OT參考架構大補帖

治療師必須有意識的去變化環境的需求，以幫助孩童在不同的情境中學習新的動
作。在治療中精練的活動還必須在家中及/或學校練習，以促進新學會的技巧可
以運用於生活中。
6. 擺位與輔助器材
輔助器材是伴隨著徒手操作使用的，可改變地心引力、挑戰姿勢與動作策略、支
持孩童的重量及/或調整結構的變形。
使用器材來擺位可以不需要治療師用手來促進姿勢排列與穩定。由器材所提供的
外來穩定，能夠促進身體遠端有較多獨立的動作。器材也能夠用以減少因習慣性
不正常的姿勢與動作，而可能產生之變形及攣縮。

臨床適用此參考架構之疾病

所有 neuro 的個案
 生理：常用(EX：中風患者)
 小兒：常用(EX：CP 個案)
 心理：很少

NDT 與活動之結合

常見的活動經常與 ADL 較為相關，如進食、穿衣以及個人衛生，經常會使用動作
協同。
與遊戲合併，如堆疊積木、伸手取物(依個案較有興趣的物品)

101 
 

感覺統合參考架構
Sensory Integration (SI)

102 
 

感覺統合歷史背景

‧Dr. A. Jean Ayres
‧職能治療師(Occupational Therapist) +教育心理專家(Educational
Psychologist)

理論基礎

‧結合人類發展、神經科學、心理學及職能治療
‧Ayres 定義：組織由人體及環境而來的感覺訊息，讓身體能在環境中有效的運
用之神經過程
‧Ayres 重視感覺整合過程的多面向性質，為一種腦部行為過程
‧感覺整合參考架構的基礎包括七個基本的理論假說

基本理論假說

1. 感覺訊息是學習與行為的重要基礎，強調「和身體相關的」感覺(包括：觸覺、
前庭覺及本體覺)

2. 感覺整合是一個發展的過程，受個人經驗影響並是依序開展的，例如：嬰兒
會做一個動作後結合他人的回應來處理、整合，成為未來更高級的動作、情
緒和社交技巧的基礎

3. 成功的整合及組織感覺訊息可產生適當反應，而適當反應又可進一步促進發
展一個人針對變化的環境做出適當反應能力

4. 「最適挑戰」提供感覺整合發生的環境，能調整當下的功能程度
5. 孩童具有從環境中尋求有意義的經驗之內在驅力，以感覺整合參考架構為基

礎的治療提供孩童一個可以刺激內在的參與，和驅使他有動機的環境
6. 由於神經系統具可塑性，豐富的經驗可造成神經系統的改變神經系統能夠因

應環境的刺激與需求而改變，是感覺整合參考架構的主要理論概念之一。
7. 感覺整合是生理與社會參與,以及日常活動與作息之參與的基礎使用感覺整

合參考架構的職能治療著重在改善感覺處理及整合，以做為促進日常職能之

103 
 

成功參與的基礎。

感覺整合關鍵能力

‧感覺調節：一個人可以對不同強度與時間長度的刺激做出適當的反應能力
‧感覺區辨：一個人區辨感覺訊息的空間與時間因素之能力或反應
‧姿勢-眼球控制：包含激活及協調肌肉，以因應身體位置相對於地心引力的改
變，在轉換姿勢及移動中維持功能性位置
‧動作運用：構思、計畫並組織有目標的動作能力，當要學習一種新技巧或解決
一個複雜的行動時，就需要大量的動作運用發展與外界有意義且成功的動作互
動
‧兩側整合與排序：同時使用身體兩側做動作活動的能力，是動作運用的另一個
特徵。

104 
 

適當感覺整合的結果

適用對象

‧原是應用於有發展遲緩的孩童與成人、無法用神經動作功能障礙解釋的行為
(Ayres,1986;Ayres&Tickle,1980)。
‧調節障礙的嬰兒
‧廣泛自閉症、X 染色體脆折症後群及注意力缺失過動症(ADHD)
‧腦性麻痺及其他動作障礙
‧創傷及依附障礙經驗
‧處於環境剝奪情況
‧精神分裂症(Lorna Jean King)

105 
 

感覺整合理論基礎的假說

1. 最佳的警醒狀態是產生適當反應的先決條件。
2. 感覺整合發生於適當反應之中
3. 可能需要多個感覺系統來促進最佳警醒狀態的產生。
4. 必須引導孩童做出符合其發展程度的適當反應。
5. 提供「最適挑戰」的活動才有助於成展與發展。
6. 感覺調節或基礎能力有問題，會導致最終產物的能力缺陷。
7. 在治療師的引導下，孩童必須自主行動才會產生感覺統合。
8. 促進感覺調節、區辨及整合的活動能夠引發適當反應，進而改善姿勢控制、

動作運用/兩側協調及參與。
9. 介入是針對潛在的感覺調節、區辨及整合缺陷，或基礎能力，而非訓練特定

的技巧或行為。
10.當孩童在治療中可以做出較複雜的適當反應時，在諸如自我控制、自尊、社

會參與、學業表現及日常生活作息與活動參與等能力，都有明顯的改變

功能與失能

106 
 

Dunn 感覺 行為反應與敏感度一 行為反應欲代償感覺敏感度

感

覺 處理模式 致

敏

感 過度反應的行為 感覺逃避
度 高(低閾

值) (如高度主動及反應)

低(高閾 反映不足的行為 感覺尋求
值) (如嗜睡、被動)
低登錄

評估指引

‧評量方法:
1. 正式的評估
2. 由家長填寫孩童的發展史與感覺相關行為
3. 職能剖面圖(Schaaf& Smith Roley, 2006)結構化與非結構化的觀察

‧助於臨床推理及直接介入更為明確且聚焦

標準化測驗—SIPT(1)

黃金標準(gold standard)
評估時間:1~2hr(另需 30~50 分鐘的評分)
測驗項目:有 17 項，見表 6.10。
常模:4y~8y11m
評量對象:
1.感覺區辦
2.身體運用障礙
3.兩側協調及排序問題
4.視知覺和視覺動作整合

107 
 

關於改變的一般性假說

1. 如果治療師提供一個擁有誘人品質的治療環境，孩童較可能會參與活動。
2. 如果治療師提供一個具挑戰性的安全環境，那麼治療師可以將注意力放在

促進孩童的能力上
3. 如果 T＇s 提供三種感覺系統(觸覺、前庭覺及本體覺)中的兩種感覺機會，

那麼其治療較可能有助於孩童的自我調節、感覺覺知及/或察覺在空間中
的動作能力之發展。
4. 如果幫助孩童獲得並維持適當的警醒度與情緒狀態，那麼孩童將較可能持
續參與治療性活動
5. 如果治療師針對感覺調節、區辨 及/ 或整合提供可達的挑戰，那麼孩童
在這些面向將會有進一步的發展。
6. 如果治療師針對孩童的概念化及計畫新奇的動作任務之能力提供挑戰，那
麼孩童將較可能發展動作運用的能力，以及在時空中組織其行為。
7. 如果治療師和孩童合作，在撰擇活動時容許一些「孩童主導」的成份，則
孩童較有可能做出適當反應(圖 6.17)
8. 如果治療師提供一個增加挑戰的複雜度使孩童必須努力去克服，則孩童將
較有可能駕馭此挑戰，並且提高適應反應的程度。
9. 如果治療師提供下列這些方面的挑戰並促使其成功，如感覺調節、區辨、
姿勢/眼球/口腔控制，或動作運用，則孩童較有可能發展出這些方面的技
巧。
10.如果治療師製造一個鼓勵遊戲的環境，則孩童將更充份的參與，並有較高
的內在動機參與治療性活動。
11.如果治療師和孩童建立在一種正向的治療性關係，孩童完全參與介入的可
能性會較大。

108 
 

OT 的角色

1.要辨認出過度覺醒的徵兆；
2.嘗試調整環境或活動、減少過度反應；
3.使用策略幫助面對可能出現感覺組織不良的活動，維持或重獲自我調節

介入的物理環境

1.足夠的空間容許活動能充分發展
2.設備及材料的擺放要有彈性
3.天花板上的掛鉤要支撐器材 360 度的旋轉
4.安靜
5.安全(器材的高度、距離、位置和防護措施)

與調節相關的治療介入

‧提供孩童不同感覺的機會，盡可能包括兩種以上：觸覺、前庭決及本體覺。

‧依據孩童的需要調整強度、材質、形狀或深度，不同於以往所體驗到的情況。

‧感覺活動可以具促進、抑制或控制/調節的效果，取決於刺激的性質、強度及

時間長度。

‧觸覺反應過度或防禦較有壓力的觸覺刺激、增加本體覺

‧過度警覺需要出力的活動 (有重量或抗阻力的動作)減少輕觸、減少其他感

覺刺激(視覺、聽覺)

‧警覺度低輕的或間歇式的碰觸 (如羽毛圍巾完裝扮遊戲)

‧增加本體覺提供孩童獲得線性的、弧形軌道的、旋轉的或合併以上幾種刺激

的活動

‧前庭系統警覺度低快速、不規則(停止/啟動)及旋轉的動作

‧前庭系統警覺度過高較慢、線性、規律的動作

‧重力不安全感先保持腳接近地板做垂直動作，再逐漸增加不同面相或空間的

抗地心運動 109 

 

本體覺可幫助孩童調節對移動的「害怕」反應

‧降低警覺度及對感覺輸入的過度反應肌張力、荷重、牽引的感覺為主的經驗
‧(費力的工作，可融入抗地心—趴吊網、承重—四肢著地爬斜坡，或在日常生
活中增加承受的重量—增加書包重量)
‧增加本體覺有助於達成最適警覺度(既平靜有警覺、舒適、活動量適中)、持續
抗地心
‧善用身體運用，用本體覺活動增加對身體位置及動作自覺或不自覺地覺知 (用
鏡子和新奇活動來達成)

與感覺區辨相關的治療介入

‧感覺區辨識是感覺調節之後的下一步。
1.在有或無視覺輔助之下，區辨身體各部位的各種觸覺刺激之大小、形狀、組織、
部位及性質發展適當的視覺區辨。
2.活動時，提供皮膚接觸豐富且多樣化刺激；用不同材質的東西擦拭身體形成
身體運用的基礎之觸覺刺激。

與兩側整合及排序相關的治療介入

1.提供有前庭刺激的活動，逐漸增加兩側協調動作的時間點之複雜度。
2.行動中準確的接到物件或即時協調身體動作以達到特定的目標。
3.好玩的活動中

a.透過前庭刺激鼓勵孩童建立抗地心引力的姿勢張力，
b.專心於活動中並得到回饋，促進姿勢、視覺及雙側動作的發展。
4.根據孩童是保持靜止不動或在空間中行動較有困難，來提供逐漸增加姿勢要求
的活動。

110 
 

促進動作運用的治療介入

1. 鼓勵在遊戲的情境中，產生計劃與執行新奇及不熟悉的活動之概念，OT 支持
及引導自我組織。
2. 透過最適挑戰且為環境設鷹架以確保活動可以成功。
3. 提供正向且適當的感覺動作回饋，以利身體覺知與動作運用發展。
4. OT 不能預先決定孩童的活動，要盡可能讓他們主動控制， 提供結構與支持
使其能做出適當的反應。

介入單元範例

活動 目的 舉例 說明

暖身 感覺舒適與 問候及嬉戲的互動：「嗨!你今天 用豆帶將一個大

放鬆開始遊 來玩 XX 嗎?」「你今天想玩什 型的填充熊偶打

戲 麼?」 倒。

聚焦於有 減低感覺敏 在真空收納袋(space bag)上擺 根據孩童的需要

多種感覺 感並增進動 盪並撞進大枕頭及墊子裡。真空 來布置環境之後

輸入的主 作運用 收納袋掛得靠近地面，以免害 並觀察孩童，依

動性感覺 怕，並鼓勵獨立活動。 其釋放的線索選

動作遊戲 擇活動。

聚焦於動 減低對感覺 幫助孩童建立一座「橋」(在兩 機警的觀察孩子

作運用的 的過度敏 個三角形攀爬器材中間搭一塊 的反應與活動，

主動性感 感、增進身 平的長條墊)。孩童爬上梯子(在 必要時鼓勵孩

覺動作遊 體覺知及動 協助下)，再爬上長條墊，然後 童，但容許他/

戲 作運用 摔入大的「撞頭」(枕頭)中。 她有最大可能的

主導權與獨立

性。

111 
 

聚焦於社 降低口腔的 孩童帶點心來與其他孩童分 母親準備孩童喜

交的點心 敏感度、增 享；孩童擺好點心邀請其他孩童 歡的食物以外，

時間 加食物的種 並參與在其中。 並多準備兩樣孩

類並促進社 童不熟悉或通常

交 不吃的食物。

與家長、老師及其他和孩童有關的人互動與合作

a. 幫助他們了解並從感覺的觀點重新看待孩童的行為
b. 根據孩童的需求調整環境
c. 在自然環境中創造一天所需的感覺動作經驗
d. 確保治療是幫助孩童在日常生活的活動中更具功能

112 
 

動作學習參考架構
Motor learning FOR

113 
 

定義

是以個人和環境互動的系統模式及動作控制的理論為基礎。其假設技巧的獲得需
經由學習，而影響動作學習最重要的兩個因素是練習及回饋。治療最重要的是創
造練習的情境，例如：改變練習的時間，提供動作表現結果的資訊等，以期創造
一個良好的動作學習環境。

理論基礎

「學習」是透過經驗，使行為產生持久性改變的過程。更進一步提出「學習」的
定義是：「透過強化的練習（reinforced practice），使行為潛力（behavioral potentiality）
產生相當持久性的改變」。尤其是在人類身體活動相關的行為層面，「動作學習」
是一系列與練習和經驗有關的內在歷程，足以造成動作技能的能力相當持久性改
變。
因此，可以歸納動作學習的特點，如下五點：（1）是一種動作技能行動精熟的後
天能力獲得過程，練習扮演重要的角色；（2）學習是直接來自練習或經驗；（3）
學習是內在歷程，不能由直接觀察得到，而必需藉由動作表現來推論動作學習；
（4）動作學習帶來精熟動作技能行為改變具相當之持久性；以及（5）動作學習
具有中性特質，意即透過動作練習的學習，可以是正價如技能的獲得與改善，但
也可能因不正確動作的反覆練習，或缺乏適當的回饋訊息供作動作修正的參考，
因而「學會」負價的錯誤動作。
現代動作學習理論主張動作學習應考量目標動作行為之情境，主張行為本身應為
自我整合的 (self organized)，且來自於不同的子系統，除了肌力、關節活動度，
還包含動機及任務本身。

114 
 

功能失能連續體

Functional Dysfunctional
1. 能獲得動作及修改 1. 無法獲得動作及修改
2. 動作能夠延長保留 2. 動作無法延長保留
3. 能把動作應用在不同的情境(轉移/ 3. 無法把動作應用在不同的情境
概化)

評估

A. 雙項任務設計
目的：是否因外在因素而影響學習(注意力不足)
測試方法：
1. 同時進行 2 項任務，分別為學習及測驗。(e.g. 駕駛與回答問題)
2. 觀察測驗的干擾方式來得知學習的好壞，來推論其學習的程度。
B. 轉移設計與延遲測驗
轉移：
1. 是指反應能力由於練習或經歷過另一項任務，而使得從某項任務時的反應能
力增加或減少的現象。
2. 將所學應用到新的情境。
目的：測試是否能夠記起動作及應用
測試方法：
1. 共測試兩次，兩次的測驗內容要相似。(如學習網球對打與羽球對打)
2. 兩次測試之間要有足夠的時間間隔。
3. 在別的情境內重複 1,2 的測試。
4. 了解永久能力的改變及轉移效應。

115 
 

改變的假說(Postulates Regarding Change)

1.如果在真實情境下練習比想像為基礎的更能成功學習
2.病人經由情境干擾可以獲得更多的動作技巧並誘發轉移
3.消褪式回饋比 100%回饋更能促進動作學習
4.被立即回饋與雙重回饋的個案，表現優於總結回饋，但總結回饋延長保留效應
優於前兩者。
5.結果知識較表現知識不利於動作技巧獲得但利於動作學習的轉移。
6.如果是清楚分段的運動應採分散練習，如果是比較連續的運動則採集中練習，
效果會較佳。
7.變異練習的效果會比固定練習的效果好。
8.隨機練習效果會變段落練習好，而串連練習(sprial practice)效果幾乎與隨機練習
效果一致。
9.完整練習比部分練習更能產生較大的力量和平順的動作。
10.意象練習可能可以促進實際動作表現。
11.引導利於動作技巧的獲得但不利於動作技巧的轉移。

實務應用

1.使用情境：

a.學習中環境的角色

活動的目標特色與活動表現都會強烈的影響動作表現，所以使用真實物體比想像

為基礎的任務更能引發出動作學習。

b.登陸特定性

會把學習情境特徵一起編碼儲存進入記憶庫裡，因此會限制轉移與概化。

c.情境干擾

在動作學習的過程中變換不同的練習方式、時間或練習的情境，可以獲得較佳的

學習效果。因此利用高情境干擾學習可以降低登陸特定性的影響。

2.回饋： 116 

 

a.內在回饋
透過感覺通道得知關於自己動作的訊息。
b.外在回饋
不屬於個體本身產生的訊息，而來自外在訊息。
c.消褪式回饋
從 100%回饋，逐漸減少至沒有回饋。
d.帶狀回饋
設定一個帶狀範圍，超出範圍就給予回饋，未超出範圍則不給予回饋。
e.總結回饋
規定在每完成幾次動作後，最後才告知每一次的結果為何。
f.平均回饋
完成規定的動作次數後，並將結果平均下來，最後告知其平均的結果。
g.表現知識
表現知識是指導者提供學習者不正確的動作時所給予的回饋，主要是要讓學習者
注重動作本身，而不是動作的結果。
h.結果知識
提供動作表現結果的訊息，相較於表現知識較不利於動作的獲得，但利於動作的
轉移。
3.練習
a.集中練習和分散練習
練習時間大於休息時間，為集中練習。
休息時間大於練習時間，為分散練習。
b.固定練習和變異練習
固定練習指的是重覆練習動作任務的某部分，變異練習則是在不同的情境下練
習。
c.隨機練習和段落練習
隨機練習則是則是學習者因應每一次動作練習過程中的不同而產生不同的動作
計畫，段落練習則是重複任務當中同一個動作技巧，之後重覆下一個動作。

117 
 

d.完整練習與部分練習
完整練習將整個動作任務執行過一次，而將動作任務分解成很多小部分，則是部
分練習。
e.意象練習
執行者在腦中想像執行某個動作任務，但沒有產生實際的肢體動作，透過不斷重
覆的認知操作歷程可以增進動作表現。
4.引導
適時給予其最容易吸收和指引的方式，如：身體指引、口頭線索。

118 
 

手寫參考架構

Development of Handwriting Skills

119 
 

理論基礎

1.目的：能夠幫助特定的學生學習他們需要學會的資訊，成功適應學習環境。
2.治療師介入計畫：提供學生各種練習並訓練活動需求之知識，包括精細動作、
視覺動作、動作計畫等
3.理論基礎主要是由三個理論共同發展而來
Theory of Multiple Intelligences 多元智力理論
‧多元智力理論是一種神經生物與獲得理論。
‧神經生理過程的發展以及運用多元智能來獲得知識兩方面，描述孩童如何吸收
知識。
‧Gardner 把智力定義為「在某一特定文化情境中，所展現出的解決問題或製作
生產的能力。」(強調智力的社會功能性)
‧Gardner 八個智力：
語文智慧（linguistic intelligence）邏輯數學智慧（logic-mathematical intelligence）
空間智慧(spatial intelligence)肢體－動覺智慧（bodily-kinesthetic intelligence）音
樂智慧（musical intelligence）人際智慧(interpersonal intelligence)內省智慧
(intrapersonal intelligence)自然觀察者智慧(naturalist’s intelligence)
‧符號的重要性：
兒童在五歲左右即可學習符號與符號系統，像字母與字。開始時，孩童學習將一
個符號視為它代表的任何物件或另一種物件。物件可以是抽象的或物質的。當幼
童學習讀、寫時，其中一項主要的任務是學習解釋符號。所以，在教學時，賦予
符號意義而不要單獨交符號，可以產生最好的教學效果。如果一個孩童在他的認
知裡無法理解一個字母，「孩童就不是在寫字而是在畫字」。
Schema Theory of Discrete Motor Skill learning 離散式動作技巧學習理論
‧動作行動的目標必須清楚，經過練習所發展而來的計劃應該包括動作行動環境
中之感覺訊息。
‧KR(結果知識)：透過每次練習的情況以得知其結果。
‧目標或行動計畫：當執行一個動作行動時，一個人要決定她想要什麼結果

120 
 

‧每次動作之後都有特定訊息儲存起來

→反映特質(response specifications)

→技巧執行所產生的感覺(sensory consequences)

→反映結果(response outcome)

‧基模是一組內化的規則(a set of internalized rules)，在練習時由反映特質、動作

中及動作後所接收到的感覺訊息及結果的知識(KR)所萃取出來的。

Theory of the Optimal Challenge Point,2004 最佳挑戰點

‧認為練習是學習一種新技巧時唯一重要的因素。他們更假設「技巧進步與練習

量有正相關」。

‧最佳挑戰點定義：應在何時以及針對何種任務採取區段或隨機練習來學習一種

動作技巧，才能達到最佳效果。它是產生最佳學習的時機或是給學習者最適當的

訊息量來解釋的時間點。

‧練習方式分為兩種:

區段練習(Block practice)

隨機練習(random parctice)

‧動作任務的困難分為兩種:

類別性任務困難(nominal task difficulty)

功能性任務困難(Functional task difficulty)

‧最佳挑戰點是要將一個特定的離散動作技巧學到最好所需面對的功能性任務難

度。當接近最佳挑戰點時，能夠用於增加動作技巧基模的正確性資訊越多(不確

定性越少)。

‧練習時任務的變項

正確的 KR：增加動作技巧基模的潛在訊息(減少任務的不確定性)

動作行動的感覺結果

情境干擾：在練習情境下練習各種不同的任務或技巧所產生的干擾

‧動作結果：當學習者在執行動作時，能夠以其技巧程度解釋所有可用訊息的直

接結果。當結果有改變時，就表示產生了學習。如果沒有足夠的訊息或缺少訊息

就不可能產生學習，過多也有害學習。 121 

 

‧運用不同種策略去練習及實驗是獲得技巧的要素。嘗試許多困難程度不同的活
動去找到最適合孩子的最佳挑戰點。
‧任務的困難性:環境對書寫技巧也很重要。在「必須練習書寫的環境中」練習
書寫是很重要的。這樣的動作計畫會比較正確，而且所產生的感覺結果會成為動
作計畫的一部份。學習者在抄寫字時，使用隨機練習可比區段練習更快速及正確。
因此教導書寫技巧時，建議採用隨機的獲得程序。

介入假設

1. 低年級的學童-印刷體二年級~三年級-書寫體。
2. 要發展好的書寫技巧決條件是功能性的視知覺技巧。
3. 學童要書寫的好，需要有良好的姿勢。
4. 具有良好的近端控制，遠端才能有效的控制書寫工具。
5. 斜度只要保持一致。
書寫要素

支持性要素 非支持性要素

功能指標: 障礙指標:
1.抄寫時眼睛可以隨著手寫進行追 1.追視時需要移動整個頭部
視，而頭部保持不動。 2.眼睛離紙張太近 ex 趴在桌上
2.可以知道如何完成書寫任務 3.寫字時常常分心
3.寫字時不需要事先唸出來 4.需要念出字母(口語輔助)來幫助自己
4,足夠記憶力及注意力 寫出來

122 
 

書寫姿勢 姿勢反應過度 姿勢反應不足
典型姿勢反應

功能:有效的書寫姿勢 障礙:過度的姿勢穩定 障礙:姿勢穩定度不足

1.正確的書寫姿勢(兩肩 1.手肘角度不自然 1.書寫時會失去平衡
2.把身體靠在桌緣
同高、軀幹及頭部保持正 2.身體距離桌面太遠或 3.頭部會過度伸張，下巴
無法內縮
中、手些微 ext)。 是太近 4.手腕會晚區四十五度以
上
2.寫字的時候上肢可以 3.肩膀不對稱 5.骨盆前傾或傾

流暢的移動。 4.手腕太過伸展

3.可以隨時調整自己的 5.軀幹會太挺直或駝背

姿勢 6.骨盆不對稱

4.骨盆維持正中

使用書寫工具

書寫 書寫困難

能有效的使用工具書寫 無法有效的使用工具書寫

紙放在正中 紙張斜向某一側
能擦拭想更正的部份 擦拭過多/度（紙張破洞）
非慣用手固定紙張 擦拭時，需將工具換到另一手
非慣用手不會固定紙張

123 
 

抓握 無效的抓握
有效的抓握
無法有效的操作書寫工具
能有效的操作書寫工具
能牢固的抓握書寫工具 書寫工具掉落
書寫時，手不會感到疼痛 短/近端指節泛白
能拿捏適當的速度完成任務 書寫時，手晚感到疼痛
手指動作平順 書寫速度過慢
動作不平順
書寫可讀性
可讀的書寫 不可讀的書寫

寫的字容易看懂 寫的字很難懂或無法看懂
字母寫在線上（不過高或過低）
字母大小一致性 字母寫在線上方或下方
筆劃平順 字母大小不一
字母間沒有相連 線條不穩定（歪斜）
寫字速度和同儕一樣 弧線不圓滑
無法認出字母
字母間距不一
比同儕寫的慢
無法在規定時間內完成作業

124 
 

評估

‧評估前：得到家長知情同意
‧過程中：與老師及家長討論學校課業運作、利用檢核表評估
‧評估後：可比較兩份檢核表，發現不同問題點 、訪談老師家長對學童學習困
難看法
‧檢核表應包含下列問題：可讀性、速度、工具的使用、功能性視覺技巧、感覺
處理、注意力方面、一般學習方面
評估程序

1. 轉介(40%以上書寫困難)
2. 班上觀察(是否簡潔、有效/隨機寫字、是否有動作計畫)
3. 檢查學童在家中或教室完成書寫的作業(可讀性、排列、間距、大小)
4. 與老師討論之前策略是否有效
5. 教導老師各種介入並解釋
評估工具
1. 選擇良好心理計量特性評估工具
2. 這些評估工具結合訪談、臨床觀察的東西，能提供有組織的評估結果
團隊評估與評估工具
‧若好幾種相關專業評估一位學童(PT、ST、特教老師)
 相關專業團隊: SFA
 OT: School AMPS
School Functional Assessment (SFA)
‧Author(s):Wendy Coster, Theresa Deeney, Jane Haltiwanger, Stephen Haley
(1988)
‧Grades/Ages :Kindergarten through grade 6

 Help elementary school students with disabilities succeed by identifying
their strengths and needs in important nonacademic functional tasks.

 Three scales are included for evaluating students—Participation, Task

125 
 

Supports, and Activity Performance.
 Criterion cut-off scores help establish eligibility for special services.Use

SFA to facilitate collaborative program planning for students with a
variety of disabling conditions.
School Assessment of Motor and Process Skills(School AMPS)
‧Author(s): Fisher (1990)、Bray, Fisher, & Duran, 2001 (20 new tasks)
‧Grades/Ages : 3 years and above
‧To evaluate a student’s quality of schoolwork task performance (e.g., cutting, pasting,
writing, drawing, computing)

OT 評估與評估工具

‧非標準化測驗：觀察
‧標準化測驗(一種或多種)
‧MHA
‧ETCH

Minnesota Handwriting Assessment (MHA)
‧Author: Judith Reisman (1999)
‧Grades/Ages : grades 1-2 (ages 6-7).

 Group- or individually-administered,
 standardized and norm-referenced
 The near-point copy assessment assesses for Rate, Legibility, Form, Alignment,

Size, and Spacing.
 used to assess manuscript(Zaner-Bloser&D’Nealian) handwriting skills
Evaluation tool of children’s handwriting (ETCH)
‧Author: Susan J. Amundson (1995)
‧Grades/Ages : grades 1-6
 Criterion-referenced test measuring a child’s legibility and speed of children’s

126 
 

handwriting
 Domains

lowercase and uppercase letters (manuscript or cursive)
numeral writing
near-point copying
far-point copying
manuscript-to-cursive transition
dictation
sentence composition

OT 評估與評估工具

‧為了指出學童手寫上潛藏問題的特定領域，OT 也可能會做視知覺或精細動作

技巧測驗

Wide range assessment of visual motor abilities (WRAVMA)

‧Author(s):Wayne Adams & David Sheslow

‧Ages: 3-17years

 The WRAVMA lets you assess and compare visual-spatial, fine motor, and

integrated visual-motor skills using norms gathered from the same sample.

 WRAVMA includes three subtests, which can be used individually or in

combination:

a) The Drawing Test

b) The Matching Test

c) The Pegboard Test

Beery-Buktenica development test of visual motor intergration-5VMI

‧Author(s): Beery &Buktenica

‧Ages: 2-00 through 18-11 years.

Development test of visual perception-2 (DTVP-2)

‧Author(s): Weiland G &Schredl M (1993) 127 

 

‧Ages:4-0 through 10-11
 Individually-administered, norm-referenced test of visual-perceptual and
visual-motor abilities for children
 Performance on eight individual subtests:
a) Eye-Hand Coordination,
b) Position in Space,
c) Copying,
d) Figure Ground,
e) Spatial Relations,
f) Visual Closure,
g) Visual Motor Speed,
h) Form Constancy

臨床應用

個案 1---Jane
問題

 診斷患有運用不能。不論學習任何大動作或精細動作技巧都需要大量的練
習，包括開始時的區段練習以及有情境干擾的隨機練習，來加強他的任務
的基模。

 字型比同儕大，握筆方式笨拙而吃力，導致近端及遠端指節泛白，字母間
距不一致，排列不整齊而且抄寫速率慢又吃力。

 無法拿捏力道，故需要擦改某些字母時，常造成紙張破掉，以至於缺乏信
心。

介入方法 1
 他發展出用一個「間距夥伴」來保持間距的策略。他能夠將量測距離納入
動作計畫中。
 他曾使用一個 3 吋資料夾墊著，使書寫面傾斜，其方法有效改變手寫問題。

介入方法 2
 他還有使用三角形握筆器，這讓他可以將筆控制的比較好。

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介入方法 3
 先利用一個活動來暖身(手)，例如用玩具黏土做出字母、在垂直面上自由
畫、串珠子: 典型/傳統的感覺動作活動。
 之後我們再用有凸線的紙張和斜板上先做區段練習，再做隨機練習。
 他唯一接受的調整是有凸線的紙，這可幫助他寫出比以前小一點的字。

個案 2---Tiffany
問題

 右大腦半球中風，造成左側偏癱。
 影響到他左側上肢、軀幹及下肢的功能。
 他同時也有左側視覺忽略，建議他接受發展驗光師的評估。
目的
 Tiffany 的老師希望他在執行教室常規或活動時不要再「撞到東西」以及

「那麼凌亂」。
 他需要能將未受影響的右手橫過身體的左側去執行教室的功能性工作。
介入方法 1
 我們使用建立書寫任務的個別字母之離散動作技巧的動作學習原則，透過

各種練習，發展任務的基模。當他的有上肢比較能夠跨越中線正確操作且
會看左側時，他的老師表示他較能輕易地應付教室環境了。
 我們利用運動帶將他的左手固定成一個功能性位置，這樣他就可以較有效
地將它作為一個輔助手，以便執行他身為學生角色的職能。
 使用 AMPS 進行評估，以了解他在教室裡的功能，並用 WRAVMA(Wide
Range Assessment of Visual Motor Abilities)在治療室施測。
補充
AMPS( Assessment of motor and Process Skills )
 measures a person’s performance capacity for activities of daily living (ADL)
and/or independent living. It is used to determine a person’s need for
Occupational Therapy services, Homemaking and Personal Care services. It is

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