تاريخ دريافت مقاله: 20/ 29 /99 تاريخ بررسی مقاله: /13 12/99 تاريخ پذيرش مقاله: 29/11/99 DOI: 10.22055/jacp.2017.12529 مجله دستاوردهای روانشناسی بالینی دانشگاه شهید چمران اهواز، زمستان 1399 دورهی اول، سال 1 ،شماره 9 ص ص : 129-78 مقايسه مؤلفههاي فراشناخت در دانشآموزان با و بدون اختالل يادگيري پايه اول راهنمايي شهرستان يزد عصمت صادقیان ، افسر خلیلی صدرآباد * ، حمید سپهر و احمد زندوانیان چکیده مطالعه حاضر به مقايسه مؤلفههای فراشناخت در دانش آموزان با و بددون اخدتلل يدادریری پايده اول دوره راهنمايی شهرستان يزد پرداخته است. نمونه پژوهش 192 دانشآموز ) 82 نفر دانشآموز دختدر و پسر با اختلل يادریری و 82 دختر و پسر بدون اختلل يادریری ( بود که به روش سرشماری انتخدا شدند. برای جمعآوری دادهها از پرسشنامه فراشناخت يیلدديز و هماداران ، اسدتفاده شدد . دادههدا بدا استفاده از t وابسته مورد تجزيه و تحلیل قرار ررفتند. نتايج نشان داد که متغیر فراشناخت، در رروه فاقد اختلل يادریری بیشتر از رروه دارای اختلل يادریری میباشدد . در هدر دو مؤلفده ی داندش و مهدار فراشناختی، دانشآموزان فاقد اختلل يادریری به طور معناداری در سطح باالتری از دانشآموزان دارای اختلل يادریری قرار داشته و مؤلفه دانش، در بین دو رروه از تفاو بیشتری برخوردار است . بر اساس يافتههای حاضر میتوان چنین نتیجه ررفت که در فرآيند درمان اختلل يادریری، آموزشهدای مربدو به دانش فراشناختی در مقايسه با ديگر مهار های فراشناختی میبايست مورد توجه بیشتری قرار ریرد . کلید واژگان: مؤلفههای فراشناخت، مهار های فراشناخت، دانش فراشناختی، اختلل يادریری. 1 .کارشناس ارشد روانشناسی تربیتی، رروه علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه يزد، دانشاده علوم انسانی، يزد، ايران 0 .دانشجوی دکتری روانشناسی تربیتدی ، ردروه علدوم تربیتدی و روانشناسدی ، دانشداده علدوم انسدانی، دانشدگاه بینالمللی امام رضا (ع) ، مشهد، ايران ) نويسنده مسئول ( [email protected] 3 .استاديار رروه علوم تربیتی، دانشگاه يزد، يزد، ايران 9 .استاديار رروه علوم تربیتی، دانشگاه يزد، يزد، ايران
88 مجله ادست وردهای روانشناسی بالینی دانشگاه شهید چمران اهواز دوره) ،اول ی سال ، زمستان 1 ، شماره ( مقدمه اختلال يادریری زا مواردی است که بر روی فرايند يادریری اثر میردذارد و بده تبدع آن استعدادها، عليق، نگرشها، آموزش، کارايی و به طورکلی شخصیت فرد تحدت تدثثیر آن قدرار میریرد )باباپور خیرالدين و صبحی قراملای، 1372 .)کودکدان مبدتل بده اخدتلال يدادریری، رروهی از کودکان استثنايی هستندکه در مواجهه با شاستهای تحصیلی پی در پی بده تددريج دچار آشفتگیهای هیجانی و رفتارهای ضد اجتماعی می شدوند کده مشدال ديگدری را بده دنبال خواهد داشت. اختلل يادریری شدرايطی چدون معلولیدت هدای ادراکدی، آسدی مغدزی، 1 اختلل جزيی در کارکرد مغز، نارساخوانی، و زبانپريشی را شدامل مدی شدود )ردورمن 0221 ، ترجمه باعز و راحت، 1371؛ کاتز، رلدشدتاين و بیدرس 0 ، 0220 و ؛ وبدر 3 ، 0229 رد (. حدا ل حاضر میزان شیوع اختلال يادریری بین 1 تا 32 درصد جمعیت مدرسهرو برآورد شده است 9 و در شمار يای از شايعترين اختلال شناخته شده است )انجمن روانپزشای آمريادا 0222، و ررشام ، 0220 .) پژوهشهای معاصر به تددري صدريح و روشدن و خداص از راهبردهدای فراشناخت برای باال بردن درک دانشآموزان تثکید دارند )ترابان، کر و رينرسون 1 ، 0229 .) اردر دانشآموزان به اين تجربه رسیده باشند که يک فرصت خو برای موفقیدت در درک آنهده در حال يادریری آن هستند دارند ، به احتمدال زيداد انگیدزه بیشدتری بدرای شدرکت در آن فرايندد 8 يادریری خواهند داشت ) فونتاس و پینل .) 0221 ، اصطلح فراشناخت به دانش ما درباره فرآيندهای شناختی و چگونگی استفاده بهینده از آن برای رسیدن به هدفهای يادریری رفته میشدود )بدايلر و اسدنومن، 1993 بده نقدل از سدی ، 1372 .)فراشناخت، يک مفهوم چند بعدی است که شامل دانش )باور ،( پردازش و راهبردهايی یم شود که ارزيابی، نظار يا کنترل شناخت را بر عهده دارند ) اسپادا، نیاسويس ، مدونتی و 1. Gorman 2. Katz, Goldstein, & Beers 3. Weber 4. American Psychiatric Association 5. Gresham 6. Taraban, Kerr & Rynearson 7. Fountas & Pinnell
مقايسه مؤلفههای فراشناخت در دانشآموزان با و ... 81 1 ولز ، 0228 .) سه پايهی مهم فراشناخت عبار اسدت از ارتبدا دادن دانسدتههدا ی جديدد بدا دانستههای قبلی، انتخا آراهانهی راهبردهای تفار و برنامهريزی، نظار و ارزشدیابی فرايندد 0 تفار ) بلیای ، اسپن و شیل .)1992 ، فلول 3 ) 1977 )فراشناخت شامل فرايندهای شناختی و تجار يدا تنظدیم شدناختی اسدت . دانش فراشناختی به اکتسا دانش و نحوه اسدتفاده از فراينددهای کنتدرل شدناختی اشداره دارد )لوينگ استون 9 ، 1998 .)فلول فراشناخت را آراهی از چگونگی استفاده از اطلعدا موجدود برای رسیدن به يک هدف، توانايی قضاو درباره فرايندهای شناختی در يک تالید خداص، آراهی از که اين چه راهبردهايی را برای چده هدا هددف يی مدورد اسدتفاده قدرار دهدد، ارزيدابی پیشرفت خود در حین عملارد و بعد از اتمام عملارد تعريد کدرده اسدت ) فدلول و میلدر ، 1997 ف (. راشناخت دارای دو مؤلفه اصدلی مدی باشدد کده شدامل داندش فراشدناخت و مهدار 1 فراشدناخت اسدت )برکسدای ، چدان و مادوکريشدنا ، 0222 .)فدلول ) 1977 )دربداره داندش 8 فراشناختی به سه مؤلفه اشاره کرده است: اطلع فرد از نظام شناختی خود )سوانسدون )، 1992، 7 اطلع فرد از تالی : )کار و جوي ، 1997 و( اطلع فرد از راهبردها )کديور، 1373.) تنوع در اصطلحا متعددد نشدان مدی دهدد کده علدل روندارونی بدرای پیشدرفت پدايین دانشآموزان دارای اختلل وجود دارد، ولی از مهمترين اين عوامل میتوان بده عدواملی نظیدر ژنتیک، آموزش ناکافی و ناکارآمد، آمادری نداشتن برای يادریری، نقص در پردازهای شناختی و فراشناختی اشاره کرد )فراهانی، 1371 و ریری 9 ، 0212 .)شواهد پژوهشی در دست است که که نشان میدهد، بسیاری از مشدال يدادریری و انتقدال آن، ناشدی از کمبدود هدا مهدار و ) 0223 ) ، نشان داده دانشآموزانی ه ک تواندايی 12 راهبردهاست ) ریری، 0212 .)پژوهش توماس 1. Spadaa, Nikcevicb, Monetac, & Wells 2. Blakey, Spence, & Sheila 3. Flavell 4. Livingston 5. Miller 6. Borkowski Chan & Muthukrishna 7. Sewanson 8. Carr & Joyce 9. Geary 10. Thomas
19 مجله ادست وردهای روانشناسی بالینی دانشگاه شهید چمران اهواز دوره) ،اول ی سال ، زمستان 1 ، شماره ( درک بااليی دارند، بیشتر از دا شن آموزانی که توانايی درک پايین دارند از راهبردهای فراشناختی استفاده میکنند. محققان دريافتهاند که ارر سطح فراشناخت دانشآموزان بهبود يابدد پیامددهای 1 يادریری آنها نیز بهبود خواهد ياف .ت کلیتمن و استاناو ) 0228 )نشان دادند که وجدود داندش فراشناختی مناس ، منجر به افزايش اعتماد به نف فرد و يادریری بهتر او میشود . يافتههای پژوهشی نشان میدهد دانشآموزان با اختلال يدادری ری از ديددراه فراشدناختی ضعی تر هستند ) هاالهان و کافمن 0 ، 1999 ترجمه جواديان، 1371؛ پانداوورا و فیلیپدو 3 ، 0223؛ و يعقوبی، 1373 .)فراشناخت يای از اجزا کارکردهای اجرايی است که در آمادری اجتماعی و 9 تحصیلی کودکان برای ورود به مدرسه اهمیدت ويدژه ای دارد )هدور ، 1997 و سدمرود -کلدیا من ، والکوويک، وايلکینسون و ماين ، 0212 .)رورمن ) 0221 ترجمه ی باعز و راحدت ، 1371) و ريد و هرساو 1 ) 1971 )رزارش میدهند که مطالعه متغیرهای فراشناختی، در داندش آمدوزان دارای اختلال يادریری، ممان است منجر به درک بهتری از چگونگی کدارکرد ايدن متغیرهدا شود، و اين درک به نوبه خود ممان است به مداخلههای تعلیم و تربیتی مؤثرتری بینجامدد . در حال حاضر، به نظر م یرسد که فراشناخت امیدی برای کمک به اهل فن در شناخت بهتر افدراد دارای اختلل يادریری فراهم کرده است؛ اما همانند ديگر نظريده هدا، تحقیقدا بیشدتری بايدد انجام ریرد تا میزان و محدوده اين مفید بودن مشخص رردد )کريمی، 1379 .) 8 رلدفوس )0210 )در پژوهشی با عنوان مداخله از طريق توسعه فراشدناخت : يدک مطالعده موردی از يک دانشآموز مبتل به خوانش پريشی و اختلل نقص توجه انجام داد. اين پژوهش نشان میدهد که اثر فراشناخت در پردازش شناختی بهصور کلی اسدت . ارتبدا چدر هدای میان اين دو فرآيند، يعنی شناخت و فراشناخت نشان داده شده است و بر ماهیدت متقابدل ايدن دو فرايند می کیدثت شود. اين پژوهش نشان میدهد که آرداهی فراشدناختی يدک ابدزار مهدم در يادریری است که کمبود آن مشال زيادی را در اين داندش آمدوزان بده وجدود مدی آورد. بدر 1. Kleitman & Stankov 2 . Hallahan & Kauffman 3. Panaoura & Philippou 4. Hughes 5. Semrud-Clikeman,Walkowiak, Wilkinson, & Minn 6. Reid & Hersko 7. Goldfus
مقايسه مؤلفههای فراشناخت در دانشآموزان با و ... 1 1 اساس تحقیق بنار ) 0212 )تفاو معناداری بین دانش فراشناختی در مورد خوانددن در مید ن ا دانشآموزان با و بدون اختلل يادریری وجود دارد، اما روش خواندن نیز در افزايش يا کداهش فراشناخت مؤثر است . رجبی و پاکیزه )1391 )در مقايسهی نیمر حافظده و فراشدناخت داندش آمدوزان مبدتل بده ناتوانیهای يادریری با دانشآموزان عادی به اين نتیجه رسیدند که رروهها در میزان فراشناخت و توانايی حافظه با هم تفاو معناداری دارند. اين تحقیق نشان داد که دانشآموزانی که مشال نارسانويسی و بهويژه ترکید دو يدا سده نداتوانی در يدادریری را دارندد از تواندايی حافظده و فراشناخت کمتری برخوردارند. نتیجه تحقیق نريمانی، پوراسمعیلی، عندلی کورايم و آقاجدانی )1391 )نشان داد که بین مشال يادریری آزمودنیها با میزان خطا و مد زمان پاسدخ گويی به تالی استروپ یرابطده مثبدت و معندی داری وجدود دارد. عبابداف ) 1378 بده ( ی مقايسده راهبردهای يادریری دانشآموزان قوی و ی ضعی دوره دبیرستان شهر تهران پرداخت. هيافت هدا حاکی از آن بود که دانشآموزان قوی بیشتر از دانشآموزان ضدعی از راهبردهدای شدناختی و فراشناختی از جمله سازماندهی، بسط و رسدترش معندايی، تمدرين ، تادرار ، کنتدرل و نظدار استفاده میکنند. همهنین تحقیق عابدی، ملکپور، مولوی، عريضی و امیری ) 1378 )در مقايسه کارکردهای اجرايی و توجه در کودکدان پدیش دبسدتانی دچدار نداتوانی هدای يدادریری عصد روانشناختی/ تحولی با کودکان عادی نشان داد که تفاو کارکردهای اجرايی و توجه کودکدان مبتل به ناتوانیهای يادریری عص روانشدناختی / تحدولی و کودکدان عدادی )بددون نداتوانی يادریری( معنادار است؛ به اين معنا که کودکان مبتل به ناتوانی يادریری عص روان شدناختی / تحولی پیش از دبستان در کارکردهای اجرايی و توجه دارای ندواقص جددی هسدتند . عبابداف )1378 ) در تحقیقی به مقايسه راهبردهای شناختی و فراشناختی دانشآموزان دوره متوسطه بده تفایک سطح توانايی، رشته تحصدیلی و جنسد یت و یاراوده پیشدنهادهايی در حدو ی زه برنامد ه درسی پرداخت. يافتههای حاصل از اين پژوهش عبارتند از: دانشآموزان قوی )موفق( بدیش از دانشآموزان ضعی )ناموفق( از راهبردهدای شدناختی مخصدوص تادالی سداده و پیهیدده و راهبردهای فراشناختی استفاده میکنند. دانشآموزان رشتههای رياضی، انسانی، تجربدی، فندی - 1. Bunker
1 مجله ادست وردهای روانشناسی بالینی دانشگاه شهید چمران اهواز دوره) ،اول ی سال ، زمستان 1 ، شماره ( حر فهای و عمومی از راهبردهای شناختی بهطور متفاو استفاده میکنند، اما در بهدره ریدری از راهبردهای فراشناختی مشابه ياديگر عمل میکنند. دانشآموزان دختدر بدیش از داندش آمدوزان پسر از دو راهبرد شناختی مدرور ههندی و بسدط دهدی مخصدوص تادالی سد اده و پیهیدده و همهنین از دو راهبرد فراشناختی دانش و کنترل خود و نظمدهی استفاده میکنند امدا در ديگدر راهبردها تفاوتی ندارند . طبق تحقیقا حدود 92 درصد از اين کودکان تا مرحله دبیرستان دچارشاسدت تحصدیلی میشوند و با جدی نگرفتن اين مسئله در سالهای اولیه تحصیل و تضدعی اعتمداد بده نفد کودک مشال وی در ماده درسی به خصوص، بهصور بیماررونه بر روی ساير مهدار هدا و دروس کودک تثثیر میرذارد. از طرفی خانوادههای اين دانشآموزان در سالها ها ی تحصیل آن همیشه با نحوه تحصیل، انجام تاالی ، مدرسه و معلم کلس آنها دچار مشال هستند و ايدن جدا از خسار های مالی تحمیل شده به خانواده و آموزش و پرورش در دوران تحصیل آنهدا است )رحیمیان بورر، 1391 .)داندش آمدوزان سدال اول راهنمدايی از ايدن نظدر مدورد مناسدبی میباشند؛ زيرا در دوره ابتدايی کارهايی برای اصلح آنها انجام شده است. پژوهش حاضدر در پی پاسخگويی به اين سؤال است که آيا بین مؤلفههای فراشناخت در دانشآموزان بدا و بددون اختلل يادریری تفاو وجود دارد ؟ روش جامعه آماری، نمونه و روش اجرای پژوهش در اين پژوهش از روش علی - مقايسهای استفاده شده است. جامعه آماری اين پدژوهش را کلیه دانشآموزان دختر و پسر پايه اول دوره راهنمدايی شهرسدتان يدزد کده در سدال تحصدیلی -91 1392 مشغول به تحصیل بودند که تعداد آنها بر اساس آمار اداره کل آمدوزش و پدرورش يزد 9813 است، تشایل داده .بود نمونه پژوهش شامل 192 نفر 3 (پسر و 3 دختر با اختلل يادریری و 3 پسر و 3 دختر بدون اختلل يدادریری ( بدود کده بده روش تصدادفی انتخدا شدند. محقق بهصور تصادفی يک مدرسه از مدارس نواحی 1و 0 آموزش و پرورش يدزد را انتخا کرد . در صور وجود چند کلس در پايه اول، يای از کلسها بده صدور تصدادفی
مقايسه مؤلفههای فراشناخت در دانشآموزان با و ... 1 ر انتخا می رديد. در مصاحبه با آموزرار کلس، بهرهریری از چک لیسدت تهیده شدده توسدط محقق، بررسی پرونده تحصیلی و بررسی تست هوش دانشآموز معرفی شده توسط آموزردار، دانشآموز يا دانشآموزان دارای اختلل يادریری در آن کلس انتخا شدند. سپ بده تعدداد اين دانشآموزان، از میان بقیه دانشآموزان همان کدلس نمونده هدای همتدا بده روش تصدادفی انتخا ررديدند. سپ به همین ترتی ، مدرسه ديگری به روش تصدادفی انتخدا ررديدد و همین فرايند نمونهریری تا رسیدن به تعداد مورد نظر 3 (دختر و 3 پسدر ( از دو ردروه بدا و بدون اختلل يادریری )در مجموع دو رروه 82 نفره همتا( ادامه يافت . ابزار پژوهش 1 پرسشنامه فراشناخت. ين ا پرسشنامه توسط يیلديز، اکپیندر، تیتدار و ارجدین ) 0229 )تهیده شده که دارای ؤس 32 ال میباشد و در يک پژوهش رسترده در ترکیه بر روی دانشآمدوزان 12 تا 13 سال اجرا شده است. مواد اصلی اين پرسشنامه از پژوهشهدای قبلدی کده بدر روی ايدن 0 موضوع متمرکز بودند به) عنوان مثال اونیل و عابددی ، 1999 )سداخته شدده اسدت . پرسشدنام ه اصلی به زبان ترکی استانبول میباشد. ابتدا طی سه مرحله به زبان فارسدی برررداندده شدد . بدا توجه به مااتباتی که با دکتر يیلديز انجام شد، پرسشنامه دارای 9 عامل ب می اشد: عامل : 1 آراهی از راهبردهای يادریری، که سؤالها و 7 ،8 ی 17 به اين عامل تعلق دارد . عامل : 0 چگونگی استفاده از راهبردهای يادریری، اين عامل شامل سؤالهدا ی 1 ،1 ،و 18 03 است . عامل : 3 آراهی از موفقیتهای شخصی، اين عامل سؤالهای و 01 09 را در بر می ریرد . عامل : 9 باورهای مثبت درباره پیشرفت در مطالعده، کده سدؤال و 11 ،9 11 بده ايدن عامدل .اند اختصاص يافته عامل : خودتنظیمی شخصی، که سؤالهای و 09 ،19 ،1 08 به اين عامل تعلق دارد . عامل : 1 خودتنظیمی در حل مساول، اين عامل شامل سؤالهای و 19 ،3 0 است . 1. Yildiz, Akpinar, Tatar & Ergin 2. Onil&Abedi
1 مجله ادست وردهای روانشناسی بالینی دانشگاه شهید چمران اهواز دوره) ،اول ی سال ، زمستان 1 ، شماره ( عامل : 8 خودکنترلی، اين عامل سؤالهای و 01 ،13 ،00 را در بر میریرد . عامل : 7 روشهای تنظیم رفتار، که سؤالهدای 0 ،12 ،07 و 32 بده ايدن عامدل اختصداص .اند يافته عامل : 9 حل مشال برای رسیدن به جوا درست، که سؤالهدای 9 ،10 و 02 بده ايدن عامل تعلق دارد . همهنین پرسشنامه شامل دو بخش است: بخش دانش و بخش مهار . مؤلفه دانش عاملهای 9و 3 ،0 ،1 را شامل میشود . ؤم لفه مهار شامل عاملها می 9و 7 ،8 ،1 ،ی باشد . جهت بررسی روايی و پايايی، اين پرسشنامه بر روی 122 نفر از دانشآمدوزان در پايده اول راهنمايی اجرا شد و برای تجزيه و تحلیل دادهها ازروش آلفای کرونبدا اسدتفاده شدد . نتدايج نشان داد که پرسشنامه مورد بحث برای اندازهریری فراشناخت و دو مؤلفده آن يعندی داندش و مهار فراشناختی مناس است. پايايی با استفاده از ضري آلفای کرونبا برای هر سده متغیدر فراشناخت 780 2 ، /دانش 823 2 /و مهار 728 به/. دست آمد. در خصوص روايدی پرسشدنامه، با توجه به اين که به زبان ترکی استانبول میباشد، پژوهشگر در سه مرحله توسط سه متخصص اين زبان و همهنین تماس با سازنده آن، اين پرسشنامه را بده زبدان فارسدی برررداندده اسدت . سپ روايی کل به شیوه تحلیل عاملی برابر با .بود 2/87 چک لیست جهت تشخیص دانشآموزان دارای اختالل يادگیری. جهدت صدحت تشدخیص اختلل يادریری در دانشآموزان، چکلیسدتی از اخدتلال احتمدالی تهیده و توسدط معلمدین رياضی و ادبیا تامیل شد. بنابراين محقق علوه بر جستجوی پرونده تحصیلی دانشآموزانی که با اين عنوان از طرف اولیدای مدرسده معرفدی مدی شددند )داشدتن تسدت هدوش و سدوابق تحصیلی(، چک لیستی تهیه کرده و در اختیار اولیای مدرسه قرار داد تا احتمال يا مدير تامیدل میشود که شامل خصوصیا عمومی اين دانشآموزان اسدت و دو قسدمت بعددی بده ترتید توسط معلم رياضی و معلم ادبیا )با توجه به نوع اختلل( تامیل میردردد . وجدود خطدا در تشخیص ايدن داندش آمدوزان کمتدر شدود ؤسد . اال چدک لیسدت بد ا توجده بده خصوصدیا دانشآموزان دارای اختلل يادریری که در کت مربوطه موجدود اسدت همهندین مشدور بدا
مقايسه مؤلفههای فراشناخت در دانشآموزان با و ... 19 اساتید و متخصصان اين رشته جمعآوری ررديد ايد . ن چدک لیسدت دارای سده قسدمت مجدزا میباشد، که قسمت اول آن توسط مشاور تحصیلی مدرسه )ترجیحاً ،( همهنین يدک سدؤال بده صور مجزا م) تاسفانه اغل در درس ... کمترين نمره را میریرم و ( بعد از ايناه داندش آمدوز پرسشنامه فراشناخت را تامیل کرد از او پرسیده میشود تا بدر صدحت اطلعدا جمدع آوری شده افزوده شود . يافتهها جدول 1 میانگین، انحراف معیار و واريان متغیر فراشناخت به تفایک رروه )فاقد اختلل يادریری - دارای اختلل يادریری( را نشان می دهد . جدول . میانگین و انحراف معیار متغیرهای فراشناخت، دانش و مهارت به تفکیک گرروه )فاقرد اختالل يادگیری - دارای اختالل يادگیری ( لفهؤم گروه میانگین انحراف معیار فراشناخت 10/9 7 77/ 1 فاقد 11/191 70/09 دارا دانش / 998 3 /79 فاقد /1 901 33/19 دارا مهارت /7 320 0/18 فاقد 12/ 2 99 1/ دارا همانطور که در جدول 1 آمده است میانگین فراشناخت در ردروه فاقدد اخدتلل يدادریری 77/1 و در رروه دارای اختلل يادریری می 70/09 باشد. همین طور میانگین داندش در ردروه فاقد اختلل يادریری 3/79 و در رروه دارای اختلل يدادریری 33/19 و میدانگین مهدار در رروه فاقد اختلل يادریری 0/ 18 و در رروه دارای اختلل يادریری می 99/1 باشد. سؤال اول آ: يا در استفاده از فراشناخت، دانشآموزان دارای اختلل يدادریری بدا داندش آمدوزان فاقد اختلل يادریری تفاو دارند؟
19 مجله ادست وردهای روانشناسی بالینی دانشگاه شهید چمران اهواز دوره) ،اول ی سال ، زمستان 1 ، شماره ( جدول 0 نتايج آزمون t وابسته در مورد تفاو رروههای همتای دارای اختلل و فاقدد اخدتلل يادریری در متغیر فراشناخت را نشان میدهد . جدول . نتايج آزمون t وابسته در مورد تفاوت گروههای همتای دارای اخرتالل و فاقرد اخرتالل يادگیری در فراشناخت تفاوتهای گرو ههای همتا T درجه آزادی سطح انحراف میانگین معناداری استاندرد خطای معیار میانگین فاصله اطمینان 19 درصدی تفاوت حد پايین حد باال /2 229 19 8/0- /1- 80 -11/9 1 /0 939 02/921 /1- 71 در پاسخ به سؤال اول پژوهش مشدخص شدد کده تفداو معنداداری در سدطح 2/21 بدین دانشآموزان دارای اختلل يادریری با همتايانشان در رروه فاقد اختلل يدادریری وجدود دارد . بنابراين بدا توجده بده کمتدر بدودن میدانگین داندش آمدوزان دارای اخدتل ل يدادریری در متغیدر فراشناخت، میتوان رفت دانشآموزان دارای اختلل يدادریری نسدبت بده داندش آمدوزان فاقدد اختلل يادریری در متغیر فراشناخت ضعی تر هستند ) جدول .(0 سؤال دوم: آيا در م لفهؤ ی دانش فراشدناختی و متغیرهدا )زيدر م ؤ هدا لفده ( ی مربدو بده آن، دانشآموزان دارای اختلل يادریری با همتايانشان در رروه فاقد اختلل يادریری تفاو دارند؟ جدول 3 نتايج آزمون t وابسته در مورد تفاو رروههای همتای دارای اختلل و فاقدد اخدتلل يادریری در مؤلفه دانش را نشان میدهد . جدول . نتايج آزمون t وابسته در مورد تفاوت گروههای همتای دارای اخرتالل و فاقرد اخرتالل يادگیری در مؤلفه دانش تفاوتهای گروههای همتا T درجه آزادی سطح انحراف میانگین معناداری استاندرد خطای معیار میانگین فاصله اطمینان 19 درصدی تفاوت حد پايین حدباال /2 211 19 /0- 10 /2- 1 /9- 81 /1 23 /7 10 8/0-
مقايسه مؤلفههای فراشناخت در دانشآموزان با و ... 19 در پاسخ به سؤال دوم اين پدژوهش، مشدخص شدد کده در مؤلفده ی داندش فراشدناختی و متغیرها )زير م لفهؤ ها ( ی مربو به آن، دانشآموزان دارای اختلل يدادریری بدا همتايانشدان در رروه فاقد اختلل يادریری تفاو معناداری در سدطح 2 2 /وجدود دارد . همدان طدور کده در جدول 3 آمده سطح معناداری کمتر از 2 /2 است . سؤال سوم: آيا در مؤلفهی مهار فراشدناختی و متغیرهدا )زيدر م ؤ هدا لفده ( مربدو بده آن، دانشآموزان دارای اختلل يادریری با همتايانشان در رروه فاقد اختلل يادریری تفاو دارند؟ جدول 9 نتايج آزمون t وابسته در مورد تفاو رروههای همتای دارای اختلل و فاقدد اخدتلل يادریری در مؤلفه مهار فراشناختی را نشان میدهد . جدول . نتايج آزمون t وابسته در مورد تفاوت گروههای همتای دارا و فاقد اختالل يرادگیری در لفهؤم ی مهارت فراشناختی تفاوتهای گروههای همتا T درجه آزادی سطح انحراف میانگین معناداری استاندرد خطای معیار میانگین فاصله اطمینان 19 درصدی تفاوت حد پايین حدباال /2 219 19 /0- 19 /2- 723 /1- 919 /1 9 10/93 /3- 771 در پاسخ به سؤال سوم اين پژوهش، مشخص شدد کده در مؤلفده ی مهدار فراشدناختی و متغیرها )زير م لفهؤ ها ( ی مربو به آن، دانشآموزان دارای اختلل يدادریری بدا همتايانشدان در رروه فاقد اختلل يادریری تفاو معناداری در سدطح 2 2 /وجدود دار . د همدان طدور کده در جدول 9 آمده سطح معنا داری کمتر از 2 /2 است. بنابراين با توجده بده کمتدر بدودن میدانگین دانشآموزان دارای اختلل يادریری در مؤلفه مهار ، میتوان رفت دانشآموزان دارای اختلل يادریری نسبت به دانشآموزان فاقد اختلل يادریری در م لفهؤ ی مهار ، ضعی تر هستند . بحث و نتیجهگیری نتايج بهدست آمدده از مقايسده میدانگین هدای فراشدناخت در داندش آمدو زان دارای اخدتلل
18 مجله ادست وردهای روانشناسی بالینی دانشگاه شهید چمران اهواز دوره) ،اول ی سال ، زمستان 1 ، شماره ( يادریری و دانشآموزان عادی در اين تحقیق نشان داد که میانگین فراشناخت در داندش آمدوزان دارای اختلل يادریری کمتر از دانشآموزان بدون اختلل يادریری میباشد ا. ين يافته بدا نتدايج پژوهشهای انجدام ررفتده در ايدن زمینده، همسدو اسدت )هاالهدان و کدافمن ، 1999 ت ، رجمده جواديان، 1371؛ پاناوورا و فیلیپو، 0223 و ؛ يعقوبی، 1373 .)همهنین نتايج پژوهشهايی مانندد پژوهش رجبی و پاکیزه )1391 ،)عابدی و هماداران )1378 و ،( نريمدانی و همادار ان ) 137 ) مؤيد آن است دانشآموزان با اختلل يادریری در مؤلفههای فراشناخت که معدرف کارکردهدای اجرايی مغز است، ضعی هستند و به همین علت است که به نسبت توانايیهايی کده دارندد از عملارد تحصیلی پايینی برخوردارند. همهنین پژوهشهای انجام شده در خارج از کشور مانند رلدفوس ) 0210 )نشان داده است که اين پژوهشها ارتبا دوسويه میان دو فرايند شدناخت و فراشناخت را نشان میدهند. دانشآموزان دارای اختلل يادریری در فراشناخت مشالتی دارندکه زمینه را برای غفلدت آنها در استفاده از راهبردها فراهم کند می . در واقع میتوان رفت چندین داندش آمدوزانی، فراریراندی غیرفعال هستند که راهبردی برای رويارويی با مشال يادریری ندارند. لذا اين ويژری ممان است از ضع در توانايیهای فراشناختی آنان ناشی شود، زيرا مهار های فراشناختی موجد می شود که فرد بتواند بر عملارد خود نظار و ارزيابی بیشدتری داشدته باشد د و بدا ارزيدابی، انتخا و بهکارریری راهبرد مناس بده يدادریری و پیشدرفت بداالتری ناودل شدود . کلیدتمن و ستاناو ) 0228 )، نشان دادند که وجود دانش فراشناختی مناس ، منجر بده افدزايش اعتمداد بده نف فرد و يادریری بهتر او میشود؛ بدين معنی که ارر سطح فراشناخت داندش آمدوزان بهبد ود يابد پیامدهای يادریری ها آن نیز بهبدود خواهدد يافدت ) تومداس، 0223 و بدانر ، هیلدبراندد و مینگلمپ ، 0227.) نتايج بهدست آمده از مقايسه میانگینهای اسدتفاده از داندش فراشدناخت در داندش آمدو زان دارای اختلل يادریری و دانشآموزان عادی در اين پژوهش نشان داد کده میدانگین اسد تفاده از دانش فراشناخت در دانشآموزان دارای اختلل يادریری کمتر از داندش آمدوزان بددون اخدتلل يادریری میباشد. با توجه به نتايج بهدست آمده در اين تحقیق در مجموع میتدوان ادعدا نمدود که تفاو معناداری میان اين دو رروه در مؤلفده ی داندش فراشدناخت وجدود دارد . ايدن يافتد ه پژوهشی با نتايج پژوهشهای قبلی مانند بنار )0212 )و عباباف )1378 )همسدو اسدت . همدان طدور
مقايسه مؤلفههای فراشناخت در دانشآموزان با و ... 11 که بیان شد دانشآموزان با ناتوانی يادریری فاقد دانش فراشناختی دربداره ی يدادریری هسدتند، بنابراين عملارد ضعی آنها در يادریری ناشدی از عوامدل متعددد اسدت . داندش آمدوزانی کده راهبردهای يادریری را ياد میریرند، در فرايند حل مسئله موفقتر از دانشآموزانی هسدتند کده فقط مراحل محاسباتی حل مسئله را میآموزند. آموزش دانش فراشدناخت مهدم تدرين مهدارتی است که دانشآموزان با ناتوانی يادریری بده آن نیداز دارندد . در حدالی کده اکثدر داندش آمدوزان میتوانند يادریریهای خود را به زندری واقعی تعمیم دهند، دانشآموزان بدا نداتوانی يدادریری در تعمیم آموختههای خود به زندری واقعی به آموزش، تادرار و تمدرين نیداز دارندد . عوامدل متعددی بر اين فرايند تثثیر دارند. ارر معلمان با اين عوامل آشنا باشند میتوانند برنامه آموزشی خود را با توجه به آن بررزين .دن نتايج بده دسدت آمدده از مقايسده میدانگین هدای اسدتفاده از مؤلفده مهدار فراشدناخت در آمو دانش زان دارای اختلل يادریری و دانشآموزان عادی در اين پژوهش نشان داد که میدانگین استفاده از مهار فراشناخت در دانشآموزان دارای اخدتلل يدادریری کمتدر از د اندش آمدوزان بدون اختلل يادریری می باشد. شواهد پژوهشی در دست است که نشانمدی دهدد بسدیاری از مشال يادریری و انتقدال آن ناشدی از کمبدود هدا مهدار و راهبردهاسدت ) ریدری، 0212 .) )رورمن، 0221 ترجمه ی باعز و راحت ، 1371 و ( ريد و هرساو )1971 )رزارش مدی دهندد که مطالعه متغیرهای فراشناختی، در دانشآموزان دارای اختلال يادریری، ممان است منجدر به درک بهتری از چگونگی کارکرد اين متغیرها شود، و اين درک به نوبه خود ممان اسدت بده مداخلههای تعلیم و تربیتی مؤثرتری بینجامد . دانشآموزان بايد به فار افزايش مسئولیتهايشان برای برنامهريزی هاي و تنظیم آموخته شان باشند. وقتی برنامهريزی و کنترل آموزش دانشآموزان به عهدهی فردی ديگر است آنها نمیتوانند خودشان را هدايت کنند. آنها بايد ياد بگیرند کده فعالیت های آموزشیشان را طراحی کنند. محاسدبه ی زمدان الزم، سدازمان دهدی مدواد درسدی و زمانبندی روال کار برای تامیل يک فعالیت، از جمله اين مدوارد اسدت . بده مدوازا ايدن کده دانشآموزان ياد میریرند که فار کنند و از خودشان پرسشهايی داشته باشند بايد مدلک هدای ارزيابی از روند يادریريشان را نیز فرا ریرند. معلم بايد به دانشآموزان فرصت دهد تدا نسدبت به آنهه ياد میریرند توجه کنند، مهار ها و توانايیهای فادری خدود را پدرورش دهندد و بدا کس آراهی از نقا قو و ضع و هدا خود، در جهت رسیدن به اهداف آموزشی، رفدع نارسدايی
99 مجله ادست وردهای روانشناسی بالینی دانشگاه شهید چمران اهواز دوره) ،اول ی سال ، زمستان 1 ، شماره ( پرورش و تقويت جنبههای مثبت خود رام بردارند. معلم بايد به دانشآموزان فرصت دهدد تدا نسبت به آنهه ياد میریرند توجه کنند، مهار ها و توانايیهای فاری خود را پرورش دهند و با کس آراهی از نقا قو و ضع هدا خود، در جهت رسیدن به اهداف آموزشی، رفدع نارسدايی و پرورش و تقويت جنبههای مثبت خود رام بردارند . در اين پژوهش سعی شد دو م لفهؤ ی دانش و مهار که اصلیترين م لفهؤ های فراشدناخت میباشند به تفایک در دو رروه مقايسه شوند. با توجه به نتايج بهدست آمده و مرور تفاو در هر رروه متوجه میشويم که تفاو و فاصله در م لفهؤ ی دانش بیشتر است . با توجه به نتايج به دست آمده به نظر میرسد که دانشآمدوزان مبدتل بده نداتوانی يدادریری در نتیجده ضدع در لفهؤم های فراشناختی در توانايیهای مرتبط به خود ارزيابی و از جمله تشخیص ضدع خدود در خواندن و نوشتن دچار مشال میشوند. لذا مجهدز کدردن داندش آمدوزان بده هدا مهدار و راهبردهای فراشناختی، آنها را قادر میسازد تا خواستهها و انتظارا ی عديده هدا موقعیدت يدا شرايط آموزش و پرورش را برآورده سازند. بنابراين معلمان بايد سعی کنند اين مهار ها را به اين رروه از دانشآموزان آموزش دهند. لذا پیشنهاد میشود معلمان با دقت و حساسیت تمام و با استفاده از روشهای مناس ، فراشناخت را به دانشآموزان خود خصوصاً دانشآموزان دارای اختلل يادریری آموزش دهند . همهنین با توجه به اين که مؤلفه دانش نسبت به مؤلفه مهدار فراشناخت در مقايسه دو رروه، از تفاو باالتری بر خوردار اسدت الزم اسدت معلمدان توجده بیشتری نسبت به آموزش اين مؤلفه داشته باشند . در پايان پیشنهاد میرردد که پدژوهش ردران بعددی ضدمن مشدخص کدر دن ندوع اخدتلل يادریری )خواندن، امل، رياضی و امل( تثثیر احتمالی روشهای تدري متفداو بدر افدزايش فراشناخت را مورد مطالعه و بررسی قرار دهند. تطبیق پرسشنامه با شرايط فرهنگی و آموزشدی کشور و همهنین استفاده از رويههای دروغسنج در سؤاال پرسشنامه برای اطمیندان از نحدوه پاسخگويی دانشآموزان برای تحقیقا بعدی پیشنهاد میرردد. در اشاره به محدوديتهای اين پژوهش بايد رفت پرسشنامهی فراشناخت مورد استفاده در اين پژوهش ، ترجمه يک پرسشنامه ترک زبان بوده، بنابراين ممان است علیرغم انجام اصلحا قبل از اجرای پژوهش، با توجده به تفاو های فرهنگی و آموزشی از نظر محتوايی و ساختار با شدرايط کشدور مدا تدا حددودی همخوانی نداشته باشدد . نبدود آمدار دقیدق از داندش آمدوزان دارای اخدتلل يداد ریری از ديگدر
مقايسه مؤلفههای فراشناخت در دانشآموزان با و ... 9 محدوديتهای اين پژوهش است چرا که ارر آمداری از ايدن ردروه در دسدت بدود پژوهشدگر میتوانست به تناس وجود اين اختلل در دو رروه دختر و پسر، نمونهریدری را انجدام داده و نتايج دقیقتری به دست آورد. منابع فارسی باباپور خیرالدين، جلیل و صبحی قراملای، ناصر )1372 .)اختالالت يادگیری رويکررد تشخیصری و درمانی . تهران: سروش. رجبی، سوران و پاکیزه، علی )1391 .)مقايسه ر ی نیم حافظه و توجه داندش آمدوزان مبدتل بده ناتوانیهای يادریری با دانشآموزان عادی . فصلنامه ناتوانیهای يادگیری .13-79، 3 ، رحیمیان بورر، اسحق )1391 .)پیش بینیکنندههدای جمعیدت شدن اختی اخدتلال يدادریری در دانشآموزان مقطع ابتدايی استان رلستان. ناتوانايیهای يادگیری، .00-90، 0 سی ، علیاکبر )1372 .)روشهای يادگیری و مطالعه. تهران: دوران . عابدی، احمد؛ ملکپور ، مختار؛ مولوی، حسین؛ عريضی، حمیدرضا؛ و امیدری ، شدعله )1378 .) مقايسه کارکردهای اجرايی و توجه در کودکان پیشدبستانی دچدار نداتوانی هدای يدادریری عص روانشناختی/ تحولی با کودکان عادی . فصلنامه تازههای علومشناختی، .37-99، 0 عباباف، زهره )1378 .)مقايسه راهبردهای شناختی و فراشناختی دانشآموزان دوره متوسطه بده تفایک سطح توانايی، رشته تحصدیلی و جنسدیت و اراودی پیشدنهادهايی در حدوزه برنامده درسدی . فصلنام ه نوآوریهای آموزشی، ، 0 2 1-119. فراهدانی، حجدت ا )1371 .)سراخت و رواسرازی آزمرون تشرخیص حسرا نارسرايی دانشآموزان پايههای اول تا پنجم شهر اصفهان. نامه پايان دکتری رو نا شناسدی ، دانشداد ه ن روا شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه اصفهان. کديور، پروين )1373 .)ن روا شناسی تربیتی. تهران : انتشارا سمت . کريمی، يوس )1379 .)اختالالت يادگیری )مسائل نظری و عملری بره انارمام مطالعرات موردی .( تهران: ساواالن .
9 مجله ادست وردهای روانشناسی بالینی دانشگاه شهید چمران اهواز دوره) ،اول ی سال ، زمستان 1 ، شماره ( رورمن، جینچندگ )0221 .)اختاللهای هیجانی و نارسايیهای يادگیری در دانرش آمروزان مدارس ابتدايی . ترجمه فرشته باعز و مريم راحت ) 1371 .) تهران: نشر افق امید. نريمانی، محمد؛ پوراسمعیلی، اصغر؛ عندلی کدورايم، مرتضدی؛ آقاجدانی، سدی الده )1391 .) مقايسه عملارد استروپ در دانشآموزان دارای اختلل يادریری بدا داندش آمدوزان عدادی، .137-1 7 0 ، ،يادگیری ناتوانی مجله هاالهان، دانیل )ام پی وکافمن، جیمز 1999 .)کودکان استثنايی مقدمهای بر آموزشهای ويرژه . ترجمه مجتبی جواديان ) 1371 .) مشهد: آستان قدس رضوی . يعقوبی، ابوالقاسدم )1373 .)تأثیر آموزش راهبردهای فراشناختی بر بهبود عملکرد خوانردن دانشآموزان نارساخوان پسر پايههای چهارم و پنجم ابتدايی شرهر همردان . پايدان نامده دکتری، دانشاده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علمه طباطباوی. التین American Psychiatric Association. (2000). Diagnostic and statistical manual of mental disorders. DSM-IV [Internet]. 4th ed. Washington (DC): [cited 2010 Mar 8]. 866 p. Available from: http://www.psychiatryonline.com/ DSMPDF/dsmiv.pdf. Blakey, E., Spence, S., & Sheila, A. (1990). Metacognition. Developing metacognition. ERIC Digest. ERIC clearinghouse on Information Resources. New York: Syracus. Borkowski, J. G., Chan, L. K. S., & Muthukrishna, N. (2000). A process-oriented model of metacognition: Links between motivation and executive functioning. In G. Schraw & J. C. Impara (Eds.), Issues in the measurement of metacognition. pp: 1-41. Bunker, M. R. (2010). A comparison of the metacognitive knowledge about reading of fourth-grade students with and without learning disabilities taught by two methods of reading instruction in inclusion classrooms. Florida Atlantic University of the Requirements for the Degree of Doctor of Education. Carr, M. & Joyce, A. (1998). Where gifted children do and do not
مقايسه مؤلفههای فراشناخت در دانشآموزان با و ... 9 excel on metacognitive task. Canadian Journal of Psychology, 18, 212-235. Flavell J. H. & Miller P. H. (1998). Social cognition. See Kuhn & Siegler, 851-898. Flavell, J. H. (1988). The development of children's knowledge about the mind: From cognitive connections to mental representations. In J. W. Astington, P. L. Harris, & D. R. Olson (Eds.), Developing theories of mind. New York: Cambridge University Press. Fountas, I. C. & Pinnell, G. S. (2006). Teaching for comprehension and Fluency: Thinking, talking and writing about reading. Journal of Advanced Academics, 8, 13-15. Geary, D. C. (2010). Mathematical disabilities: Reflections on cognitive, neuropsychological, and genetic components. Learning and Individual Differences, 20 (2), 130-133. Goldfus, C. (2012). Intervention through metacognitive development: A case study of a student with dyslexia and comorbid attention deficit disorder (ADD). Journal of Languages and Culture, 3 (3), 56-66. Gresham, F. M. (2002). Responsiveness to intervention: An alternative approach to the identification of learning disabilities. In R. Bradley. L. Danielson, & D. Hallahan (Eds.), Identification of Learning Disabilities: Research to Practice. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. pp: 467-519. Hughes, C. (1998). Executive function in preschoolers: Links with theory of mind and verbal ability. British Journal of Developmental Psychology, 16, 233-253. Katz, L., Goldstein, G., & Beers, S. R. (2002). Learning disabilities in older adolescents and adults: clinical utility of the neuoropsychological perspective. New York: Kluwer Academic Publisher Kleitman, S. & Stankov, L. (2007). Self-confidence and metacognitive processes. Learnind and Individual Differences, 17 (2), 161-73. Livingston, J. A. (1997). Metacognition: An overwiew. Journal of Reading, 5, 10-123. Onil, H. & Abedi, F. (1999). Rliability and validity of a State Metacognitive
9 مجله ادست وردهای روانشناسی بالینی دانشگاه شهید چمران اهواز دوره) ،اول ی سال ، زمستان 1 ، شماره ( Inventory: Potential for alternative assessment. TheRegrents of the University of California. Available at: http://www.cse. UCLa. Edu/ products/Reports/ TECH469. PDF. Panaoura, A. & Philippou, G. (2003). The construct validity of an inventory for the measurement of young pupils’ metacognitive abilities in mathematics. Group for the Psychology of Mathematics Education, 3, 437-444. Reid, D. K. & Hersko, W. P. (1981). A cognitive approach to learning disabilities. New York: McGraw-Hill. Semrud-Clikeman, M., Walkowiak, J., Wilkinson, A., & Minne, E. P. (2010). Behavior and social perception in children with Asperger’s disorder, nonverbal learning disability, or ADHD. Journal of Abnormal Child Psychology, 38, 509-519. Sewanson, C. (1990). What is meta-cognition? Journal of Educational Psychology, 211, 114-123. Spadaa, M. M., Nikcevicb, A. V., Monetac, G. B., & Wells, A. (2007). Metacognition as a mediator of the metacognitions questionnaire 30. Pers Individual Differences, 45 (3), 238-42. Taraban, R., Kerr, M., & Rynearson, K. (2004). Analytic and pragmatic factors In college students’ metacognitive reading strategies. Reading Psychology, 25, 67-81. Thomas, G. P. (2003). Conceptualisation, development and validation of an instrument for investigating the metacognitive orientation of science classroom learning environments: The Metacognitive Orientation Learning Environment Scale Science (MOLES-S). Learning Environments Research, 6, 175-197. Weber, M. C. (2009). The IDEA eligibility mess. Buffalo Law Review, 57-83. Yildiz, E., Akpinar, E., Tatar, N., Ergin, O. (2009). Exploratory and confirmatory factor analysis of the metacognition scale for primary school students. Educational Sciences: Theory and Practice, 9 (3), 1591-1604.