2_studijní opora - modul 13

Od začátečníka k mentorovi


(podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve

Zlínském regionu)










Modul č. 13




Portfolio začínajícího učitele a mentora







STUDIJNÍ OPORA







prof. PhDr. Hana Lukášová, CSc.








Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

ANOTACE


Učební text si klade za cíl přiblížit studujícím podstatu pojetí učitelského portfolia a

jeho aplikaci ve dvou odlišných fázích rozvoje profesionalizace. Profesní identita a
autonomie učitele se vyvíjí během celého období profesního života. Portfolio je

nástrojem, který umožňuje demonstrovat profesní učitelskou zkušenost. Existují tedy i
rozdílné možnosti, jak aplikovat poznatky o profesním portfoliu na začátku profesní

cesty a ve fázi, kdy už je učitelská osobnost zralá a vstupuje do role mentora v učitelské

přípravě.

























































2
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

OBSAH



ÚVOD 5



1 PORFOLIO V PROCESU UČITELSKÉ PROFESIONALIZACE 6



1.1 Pojetí profese učitelství a fází profesionalizace 6


1.2 Vymezení pojmu portfolio 14

1.3 Druhy portfolií a jejich účel 16


1.4 Efektivita portfolia 18



2 NÁVRH STRUKTURY PORTFOLIA PRO UČITELE 22


2.1 Návrh struktury portfolia pro učitele začátečníka 22


2.2 Návrh struktury portfolia pro učitele mentora 24



3 ZÁVĚR 26



4 SEZNAM POUŽITÉ A DOPORUČENÉ LITERATURY 27



SEZNAM OBRÁZKŮ 31



SEZNAM TABULEK 32


















3
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

4
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

ÚVOD




Učitelské profesní portfolio považujeme za nástroj prezentace učitele, který je
možné využít v každé fázi jeho profesního rozvoje. Z toho vychází i koncepce,

kterou aplikujeme při návrhu vzorové struktury učitelského portfolia
v předkládaném dokumentu.


Našim záměrem je využít potenciál učitelského portfolia při upevňování profesní
identity učitele a autonomie učitele. Upevňování profesní identity chápeme jako

stálý proces uvědomování si podstaty profese a vlastní profesionality, tj.
sebeuvědomování v učitelské roli, založeném na potřebě autonomie, iniciativě

v přebírání odpovídající míry odpovědnosti, přiměřené potřebě sebekontroly a
vysoké míry angažovanosti v jednání.

Proces profesionalizace má své fáze. Některé z nich probíhají už

během studia učitelství a váží se na ně možnosti portfolia, které může
zpracovávat začátečník v profesi v různých etapách. V jednotlivých

fázích a jejich etapách se prohlubují i profesní znalosti i sebeuvědomování

v profesním Já. V učitelském portfoliu lze identifikovat v jaké fázi nebo

etapě profesionalizace se nachází učitel, který ho zpracovává. V portfoliu
se odráží úroveň poznatkové báze učitelství i přístup učitele k profesním

učitelským znalostem. Na cestě profesionalizace narůstá schopnost

autoregulace a sebereflexe.






















5
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

1 PORFOLIO V PROCESU UČITELSKÉ PROFESIONALIZACE


1.1 Pojetí profese učitelství a fází profesionalizace

Pojmové spojení učitelská profese označuje oblast pedagogické vědy zabývající

se problematikou pojetí podstaty a hodnotami profese učitelství, které jsou
vyjadřovány jako její kvality.


Nové požadavky v procesech profesionalizace učitelů v českém, evropském a
světovém kontextu se promítají do pojetí učitelské přípravy. Klade to tedy nároky

i na nové požadavky na vzdělávání učitelů v celostním modelu profesní přípravy
učitelů. Ten vychází z výsledků pedagogického výzkumu učitelské profese a

učitelského vzdělávání při tvorbě standardu profesní způsobilosti.

Celostní pojetí učitelské profese staví na autoregulaci jejich učebních profesních

činností, které si ukládají postupně do svých portfolií a jsou součástí profesního
učení. Autoregulaci chápeme jako aspekt profesních činností, který demonstruje

na cestě stávání se učitelem profesionálem nezastupitelnou kvalitu. Učitel získává
stále větší vládu nad sebou samým i nad výkonem profesních činností. Při práci

s portfoliem se autoregulace učitele realizuje konkrétně v tvorbě
metakognitivních strategií, tj. získávání strategií poznávání vlastního profesního

poznávání tak, aby se mohl aktivně sám zdokonalovat. Heteronomní hodnocení
ze strany mentorů v edukační praxi se může zvnitřňovat v procesy autonomního

sebehodnocení, které dokládají výsledky profesionalizační cesty během práce s
portfoliem. Autoregulační procesy lze sledovat i v originalitě vnitřních rozhodnutí

a vytváření seberozvojových námětů do budoucnosti, které by měli být ve
výsledném portfoliu obsaženy (viz také Helus, 2004).


V zahraniční literatuře můžeme uvedenou problematiku najít ve spojitosti
s následujícími pojmovými spojeními: teacher development (vývoj učitele),

teacher education (vzdělávání učitele), teacher training (příprava učitele),
teacher thinking (myšlení učitele), teacher responssibility (odpovědnost učitele),

teacher role (učitelova role), teacher research (výzkum učitele), teacher




6
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

professional knowledge (učitelské profesní znalosti), teacher competences
(učitelské kompetence) a další.


Bohatost těchto pojmů poukazuje na mnohostrannost a mnohorozměrnost
učitelské profese i na složitost cest k jejímu porozumění a osvojování. Na řadu

otázek o podstatě procesů profesního učení a jeho dokumentaci bude
obsahem profesního portfolia učitele tak, jak ho navrhujeme v následujícím textu.


Píšová (2011) se opírá o fáze cesty k profesionalitě učitele, které vymezil Berliner
(1995) v následujících pojmech:

 začátečník – novic (beginer),


 pokročilý začátečník (advanced beginer),

 kompetentní učitel (competent teacher),

 zkušený učitel, pedagogický mistr (proficient teacher),


 expert.

Z této klasifikace vychází i naše pojetí fází učitelské profese. Na tomto místě se
věnujeme učitelům začátečníkům, kteří se opírají především o svou vlastní

zkušenost a imitaci učitelů, jejichž výukou sami prošli. Následně pak zkušeným
učitelům, mistrům a expertům, kteří mohou vystupovat v roli mentorů učitelů

začátečníků.

Upevňování profesní identity je tedy stálý proces uvědomování si podstaty
profese a vlastní profesionality, tj. sebeuvědomování v učitelské roli, potřeba
autonomie, iniciativa v přebírání odpovídající míry odpovědnosti, přiměřená

potřeba sebekontroly a vysoká míra angažovanosti v jednání. Spilková (2004)
rozlišila tři etapy rozvoje profesní identity budoucího učitele:

1) startovací identita – identifikace prekoncepcí,
2) proměňovaná identita – přestavba prekoncepcí novou teorií,

3) profesní identita – výsledná reflexe a sebereflexe.

V další části publikace se budeme věnovat otázce, jak je možné identifikovat
profesní identitu ve studentských portfoliích a zda i učitelé závěrečných praxí,



7
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

kteří dávají studentům závěrečné hodnocení, jsou schopni identifikovat kvality
připravenosti studentů pro výkon profese.

Svatoš (2009) uspořádal profesní učení a představu o profesionalizaci v celém
rozpětí pregraduálního vzdělávání na základě dostupných nálezů dosavadních
výzkumů následovně:

1) Etapa adaptační: začínající studenti učitelství,

2) Etapa první redefinice role: sociálně-osobnostní,

3) Etapa druhá redefinice role: didakticko-reflektivní a výkonová,

4) Etapa kompetentní: absolvent studia.

Obrázek č.1 Etapy profesionalizace učitele v průběhu studia (Svatoš, 2014)




Etapa orientační: uchazeč Etapa otevírání se profesi:
začínající učitel





Etapa kompetentní:
Etapa adaptační:
absolvent studia
začínající student


Etapa první redefinice Etapa druhé redefinice role:

role: sociálně didakticko-reflektivní


osobnostní a výkonová, pokročilý

student



Etapa rané profesionalizace


Portfolio jako nástroj prezentace může být použito ve všech uvedených etapách
pregraduálního vzdělávání.







8
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)
Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT


Prostor pregraduálního vzdělávání

Jádrem personalistického (konstruktivistického) přístupu k profesní identitě je
vědomá reflexe rozvíjejícího se subjektivního pojetí výuky (Mareš et al., 1996),
pojetí žáka a sebepojetí.

V pedagogickém výzkumu bylo prozatím profesní identitě věnováno málo
pozornosti. Jeden z výzkumných přístupů uvádí Mareš (2013a): podle
G. Kelchtermanse lze rozlišit v učitelově profesionálním já tři dimenze:
1) retrospektivní, 2) prospektivní a 3) aktuální.

Ad 1) Retrospektivní dimenze profesního já je vnitřně ještě členěna na čtyři
kvality: sebeobraz (self-image), sebeúcta, sebeoceňování (self-esteem), profesní
motivace (job motivation) a vnímání úkolu (task perception).

Ad 2) Prospektivní dimenze je chápána jako profesní perspektiva. Vědomé

sebepojetí profesní identity je jádrem autonomního pedagogického
rozhodování.
Ad 3) Dimenze aktuální, která zachycuje dynamiku profesního já v přítomnosti.

V evropském kontextu ovlivnil pojetí přípravy učitelů cibulový model Korthagena,
který upozorňuje na vnitřní proměnné profesního růstu, které je třeba v průběhu

přípravy sledovat. Vedle kompetencí pracuje s pojmy přesvědčení, identita
a mise.
Hlavním cílem autorova pojetí je skutečná integrace teorie a praxe.
„Znamená to, že vývoj učitele je stále více pojímán jako kontinuální proces

získávání zkušeností s praktickou výukou a dalšími učebními situacemi, jejich
reflektování pod vedením zkušenějších kolegů a rozvíjení vlastního vhledu
do výuky prostřednictvím interakce mezi osobní reflexí a teoretickými pohledy
přinášenými vzdělavateli učitelů.“ (Korthagen et al., 2011, s. 27).

Potřebu vymezení specifické poznatkové báze učitelství (knowledge base for
teaching) navrhuje ve svém přístupu Schulman (in Janík, 2005, s. 130): jako
„kodifikovaný nebo modifikovatelný agregát poznatků, dovedností, porozumění
a technologie, etiky a dispozic, kolektivní zodpovědnosti – a současně způsobů,
jak reprezentovat a komunikovat“. Janík (2005) uvádí tři zásadní argumenty, proč
usilovat o poznatkovou bázi učitelství: 1) vidí ji jako zásadní příspěvek
k profesionalizaci učitelství už během přípravy na profesi, které jsou opřeny

o přístupy založené na evidenci (evidence based approach), 2) podporuje
vytváření systému pedagogického vědění, 3) vytváří jádrové kurikulum
učitelského vzdělávání.


9
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

Profesní učitelské znalosti jsou specifickým „amalgámem“ slitinou
z oblastí obsahů věd, umění, sportu, techniky a znalostí didaktiky (Janík, 2005,
2007, 2008, 2009a).

Bromme (2008, s. 13) si volí pro pochopení pojmu metaforu Shulmana. Popisuje

didaktickou znalost učiva jako zvláštní slitinu (amalgám ) obsahu odborných
1
předmětů a didaktiky, která je jedinečnou sférou učitelů, „jejich vlastní, speciální

formou profesního porozumění“. Toto sloučení (z chemie vypůjčenou analogií –
amalgamací – vznik slitiny s tj. látky s novými vlastnostmi) „…je zajímavým

psychologickým fenoménem, jehož hlubší objasnění může přispět k hledání
odpovědi na otázku, jaký vliv má profesní zkušenost na kompetenci

kvalifikovaného praktika – nejen v učitelské profesi“ .
2
To je také zvláštností učitelských znalostí – vedle specifických vědomostí z věd,

umění, techniky a sportu, obsahují deklarativní znalosti (vědět co) a představy
o dovednostech, tj. procesuální znalosti (vědět jak) potřebují učitelé i specifické,

praxi reflektující znalosti kontextuální (vědět proč), tj. znát odborné zdůvodnění
smyslu své činnosti a dokázat vysvětlit důsledky svých činností pro rozvoj

a vzdělávání žáků (Atkinson, Glaxton, 2001).























1 amalgám – slitina rtuti s jedním nebo několika kovy (v přírodě se vyskytuje vzácně, jako landsbergit)
2 tamtéž

10
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

Obrázek č. 2 Proces vznikání kontextuálních znalostí.

(Thought processes in teaching, ATKINSON, T., CLAXTON, G. The Intuitive Practitioner.
Buckingham, Philadelphia: Open University Press, 2000, s. 7.)



Reason Intuition



Theoretical knowledge Knowledge in action



Planning Practice



Review


Contextual knowledge





Reflection





Pedagogická intuice, která je podrobena postupným reflexím na základě teorie

může vést k zhuštěným učitelským znalostem (knowledge encapsulation).
„Zhuštění znalosti je tedy procesem, ve kterém jsou teoretické znalosti –

zakotvené v pojmech – zanořeny do subjektivních modelů rozhodování a
jednání, které jsou využitelné v praktické činnosti.“ (Janík a kol., 2013, 191).


Jak je proces zanořování znalostí, který je odborně veden náročný, to ukazuje
model ALACT (Action, Looking back, Awareness, Creation alternatives, Trial, viz

Korthagen et al., 2011, 74-75).



11
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

Autor popsal cyklus zanořování profesních znalostí v následujících krocích:

1) začíná pedagogickou akcí, situací v podmínkách pedagogické praxe,


2) pokračuje zpětným ohlédnutím s použitím teoretických pojmů, jež má učitel
k dispozici - reflexí,

3) dalším krokem je uvědomění si a pojmenování klíčových reflektovaných

aspektů a formulace poučení z nich – abstrahování a konceptualizme na
základě osvojené teorie,


4) pokračování v tvorbě alternativních možností řešení pro budoucí situace,

5) realizace nové pedagogické situace, která respektuje některou z nových
inovativních cest řešení.


Cyklus se opakuje a intuitivní řešení se stále více zvědomují v profesních
odborných znalostech. Portfolio může tento proces zachytit.


V tomto textu chceme tedy v první alternativě nastavit takovou strukturu
profesního portfolia, která by provázela, rozvíjela a stabilizovala identitu učitele

na začátku jeho pedagogického působení (startovací identita u učitele
začátečníka).

Ve druhé alternativě chceme navrhnout strukturu portfolia učitele mentora, který

začátečníkovi pomáhá a jeho profesní identita je postavena na reflexi a

sebereflexi svého učitelského účinkování a ochotě a zájmu jej uplatnit při
provázení svého služebně mladšího kolegy.




Otázky a úkoly pro účastníky studia v modulu:





Co rozumíme pod celostním pojetím učitelství?


Pokuste se vyjmenovat fáze rozvoje profesní identity.



12
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

Jakými etapami profesionalizace můžeme procházet už při studiu učitelství?

Jaké dimenze v rozvoji profese můžeme rozlišit a popsat?


Charakterizujte poznatkovou bázi učitelství.

Proč můžeme didaktické znalosti učiva nazývat slitinou?

Jaké rozdíly můžeme identifikovat mezi profesními znalostmi deklarativními,

procesuálními a kontextuálními.

Co vyjadřuje metafora amalgamizace o učitelských znalostech?

Jak lze popsat cyklus zanořování profesních znalostí, které můžeme v portfoliu

pozorovat?





































13
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

1.2 Vymezení pojmu portfolio


Pojem portfolio je v současnosti často využívaný v různých kontextech a nezřídka
nejasných významech. Nemáme ambici objasnit všechny jeho významy,

chceme ale načrtnout náš pohled a zaujmout stanovisko k tomu, co budeme
pro naše potřeby považovat za portfolio.


Se zestručněným významem pojmu portfolio se můžeme setkat u Vašutové
(2002), kde se portfolio označuje za nadčasový produkt průběžného aktivního

studia, jehož podstata spočívá v inventarizaci veškerých písemností, dokumentů
a intelektuálních produktů.


Nezvalová (2002, s. 4) uvádí, že portfolio je účelný a komplexní soubor
dokumentů, který vypovídá o systematickém a kontinuálním úsilí dosáhnout co

nejlepších výsledků. Vedle možnosti ukázat kvalitu práce zaměstnavateli,
umožňuje snadno sledovat vlastní pokrok a hodnotit jej a plánovat další rozvoj.

Tomková (2007) konstatuje, že portfolio je uspořádaný a komentovaný soubor

vybraných materiálů, vznikajících během učení.

Podle Spilkové (2007, s. 15) je portfolio uspořádaný soubor prací a materiálů za

určitou dobu výuky, který poskytuje informace o procesu a výsledcích profesního
rozvoji a je nástrojem k hodnocení profesních kompetencí a k sebehodnocení a

k sebeřízení.

Na významnou souvislost s pojmem sebe-reflexe upozorňuje Píšová, když uvádí:

„Pojem profesní učitelské portfolio je vymezen v odborné literatuře jako soubor
materiálů, dokumentů a artefaktů (výtvorů), jejichž podoba se odvíjí od

teoretických východisek procesů tvorby a využití. … jde o individualizovaný
portrét učitele – profesionála reflektujícího svoji filosofii a praxi“ (2007, s. 41).

Sledujeme-li detailněji obsah (nejen) uvedených citací, ukazuje se, že se některé

základní rysy opakuji, resp. potvrzují shodnost ve významu z různých úhlů pohledu.

Využili jsme této vlastnosti a určili význam pojmu portfolio takto:





14
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

Po formální stránce jej tvoří soubor aktivit, názorů, postojů a produktů činností,
které si průběžně učitel vytváří. Vhodně nastavené a vytvářené portfolio (jako

ilustrace profesního a sociálního a osobnostního učení) má v sobě potenciál být

využito k výzkumným, hodnotícím a prezentačně růstovým záměrům.

Dále nás budou zajímat znaky portfolia, které můžeme promýšlet ve vztahu
k jeho utváření a využívání ve vlastních pokusech.






Otázky a úkoly pro účastníky studia v modulu:






Popište, zda jste se už někdy setkali s portfoliem a v jaké to bylo situaci.

Co pro vás subjektivně portfolio znamená?


Jakou kvalitu své profesní činnosti byste chtěli demonstrovat prostřednictvím
portfolia?

























15
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

1.3 Druhy portfolií a jejich účel

Je zřejmé, že předkládané definice, resp. objasnění pojmu portfolio do jisté míry

indikují i účel, ke kterému se zakládají. Přehled v současné literatuře, která o nich
pojednává, ukazuje, že v podstatě existují tři druhy portfolií (Svatoš, 2013):


Dokumentační (pracovní) portfolio

Tento typ je také známý jako tzv. "pracovní" portfolio. Obsahuje sbírku prací
(produktů) v krátkém průběhu času a poukazuje na kognitivní proměny (růst –

zlepšení – zhoršení) v učení žáků – především pohledem zjištěných výsledků.
Takové to portfolio může zahrnovat vše od hotových produktů učení, výsledků

testů, průběžných známek až po žákovské (studentské) reflexe a sebereflexe, jež

hledají odpovědi na otázky ohledně zlepšení (zhoršení) školní úspěšnosti.
Pracovní portfolia mají smysl především tehdy, když se z něj vyberou a srovnávají

konkrétní a autentické položky a spojují se s konkrétními vzdělávacími cíli či
zkušenosti u jmenovitých jedinců. V podmínkách základní školy mohou však být

tyto komparace zdrojem kontroverzního srovnávání výkonů mezi žáky – bez
potřebného analytického přístupu a hlubšího zdůvodnění.


Procesuální portfolio

Portfolia tohoto typu vznikají především proto, aby se zachytily potřebné aspekty,
dokumentující změny (proměny) v dlouhodobějších fázích procesu (sociálního,

kognitivního, osobnostního nebo profesního) učení. Nejde tedy o zachycení
krátkodobých trendů („výkyvů“), jako spíše o zdokumentování a analýzy proměn

v delším časovém rozpětí. Portfoliová hodnocení mohou o to snáze ukázat na
individuální vývoj v oblasti specifických vlastností, schopností a dovedností

jedince a načrtnout jeho budoucí prognózy. Úspěšnost procesuálního portfolia
je závislá na sebeuvědomování a porozumění změnám, které se dějí.

Významnou – ne-li nejdůležitější složkou tedy bývají ty aktivity, které mívají

předponu „sebe“ (self): sebehodnocení, seberealizace, sebeporozumění,
sebeprojekce, sebereflexe, sebeidentita – avšak vždy doplněné o reflexe ze

svého okolí. Jedinec, který je veden k dlouhodobé práci s procesuálním


16
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

portfoliem, získává životní návyk uvažovat o své (profesní, osobní, životní)
současné i budoucí cestě metakognitivně - tj. učí se poznávat, jak sám sebe

poznávat v učitelské roli.

Sumativní (prezentační) portfolio


V cizojazyčné literatuře jsou portfolia tohoto typu označována jako „vitrína“
nebo „výkladní skříň“. Výstižně se tak říká, že jde o redukovaný výběr produktů

činnosti, který nebere až tak ohled na procesy jejich vzniku, či čas, ve kterém
vznikaly. Obvykle se uvádí, že prezentační portfolia obsahují nejlepší práce

jedinců, které byly vybrány jím samým li. Na školách mohou mít podobu
přehlídek v rozmanité podobě; mohou zahrnovat písemné produkty, výsledky

pracovní či umělecké činnosti, fotografie, videozáznamy, produkty
v multimediální podobě atd. Většího efektu bude dosaženo, když „autor“

zdůvodní, proč právě daný produkt do svého portfolia zařadil.

V poslední době se ukazuje, že prezentační portfolia bývají vyžadována po

jednotlivcích, kteří se ucházejí o určitou roli (post, postavení, funkci). Jde o
obrácený postup, kdy o obsahu i formě portfolia nerozhoduje jedinec, ale

zadavatel (instituce, studijní program, organizace).





Otázky a úkoly pro účastníky studia v modulu:






Jaké druhy portfolií můžeme v odborné literatuře rozlišit?


Jak byste popsali účel demonstračního portfolia?

Jak byste popsali účel procesuálního portfolia?

Jak byste popsali účel sumativního – prezentačního portfolia?




17
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

1.4 Efektivita portfolia

S oporou o myšlenky a zkušenosti Bartona a Collinse (1997) možno uvažovat nad

využitím portfolia i pro naše účely, a to v kontextu s následujícími shrnujícími
poznatky. Autoři určují znaky efektivně utvářeného a využívaného portfolia, když

uvádějí, že:

 portfolio vzniká se záměrem podchytit úsilí jednotlivců a jejich pokrok a

úspěch ve vymezeném čase v předem „naprogramovaných“ činnostech;

 v rámci portfolia se tedy nejedná o spontánně či náhodně vzniklý soubor
dokumentů (prací, materiálů);


 naopak, portfolio je třeba vytvářet systematicky, účelně, na základě předem
stanovených kritérií výběru aktivit i jejich hodnocení a následného využití;


 je potřebné, aby portfolio bylo co nejbohatší na autentické dokumenty (aby
bylo využito „multi“ zdrojů k zachycení a analýze explicitně stanovených

záměrů);

 zachycené zdroje sloužící k analýze jasně stanovených záměrů jsou
podkladem k dynamickému posouzení změn, které se uskutečnily, a to za

aktivní spoluúčasti autora portfolia a jeho všestranného zamyšlení;

 finalitou by měla být interakce mezi analyzovanými procesy a produkty a

životními potřebami (zkušenostmi). (upraveno podle Svatoš in Lukášová,
Majerčíková, Svatoš, 2014, s. 37-38)


















18
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

Obrázek č. 3 Proces přípravy a prezentace portfolia (Svatoš, in


Lukášová, Majerčíková, Svatoš, 2014, s. 42)



Teorie portfolia cíle +


Prezentace portfolia principy hodnocení






Sběr materiálů
Příprava
(dokumentů, artefaktů)
prezentaceportfolia
Vyhodnocování

obsahu +
podpora, kritické
Formulace profesní
dialogy Výběr materiálů
filozofie + reflektivní
(dokumentů, artefaktů)
komentáře




Personalizace obsahu

portfolia



















19
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

Jaké procesy personalizace můžeme pozorovat z hlediska celostního modelu, to

se pokusíme ukázat v následující tabulce.



Tabulka č. 1 Klíčové pojmy k dimenzím kvality života pro učitelský seberozvoj (viz
Lukášová, 2015)


Dimenze kvality života v Obsah jednotlivých dimenzí Pojmy k teorii učitelské
seberozvoji učitele: profese


Možností duchovního- Vyšší hodnoty pravdy, moudrosti, Profesní pedagogické
spirituálního rozvoje učitele dobra, statečnosti, odpovědnosti hodnoty; učitelské ctnosti,
a krásy v profesní činnosti a učitelská etika; spirituální a
učitelském hodnocení a morální inteligence
sebehodnocení aj.


Možnosti seberozvoje učitelské Já učitel – profesní identita Profesní pedagogická
identity v právech a odpovědnosti identita učitele, autonomie.
v profesních situacích a etice
Profesní personalizace
jednání


Možnosti duševního rozvoje Kognitivní poznávání, Pedagogické myšlení učitele
učitele
Emocionální prožívání, Pedagogické prožívání
učitele
Decizní složka – pedagogického
rozhodování, Pedagogické rozhodování

učitele
Konativní složka - pedagogické
jednání v pedagogických Pedagogické jednání,
profesních standardních i konání, činnosti,
nestandardních situacích pedagogická interakce
z hlediska reflexe: cílů, obsahu,
Pedagogická komunikace
metod, forem i výsledků výuky
Pedagogická tvořivost









20
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

Možnosti sociálního rozvoje Spolupráce v profesních Pedagogická spolupráce
učitele činnostech a kooperace učitele s žáky, rodiči, kolegy
v profesních projektech a dalšími subjekty edukace


Možnosti bio-somatického zdraví Bio-somatická kondice rovina Profesionální učitelská
učitele zdraví učitele v profesi kondice, zdraví učitele,
učitelské vnímání
































































21
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

2 NÁVRH STRUKTURY PORTFOLIA PRO UČITELE


2.1 Návrh struktury portfolia pro učitele začátečníka

Pro vizualizaci upevňování profesní identity učitele začátečníka navrhujeme

využít procesuální portfolio tak, jak bylo popsané výše.

Takto postavené portfolio by mělo obsahovat níže uvedené části, ze kterých se

odvine struktura portfolia učitele začátečníka:

 identifikace autora a školy, kde učitel začátečník působí;

 ukázky příprav, zejména časově ohraničené plány, které demonstrují
dovednost plánovat;
 doklady o spolupráci a komunikaci s rodinou a komunitou, rozmanité

písemné materiály (například školní zpravodaje, třídní časopis, informační

letáky, osobní pozvánky, zprávy od rodičů, zpětné vazby od rodičů, záznamy
a dokumentace mimoškolních akcí pro rodiče a děti);

 záznamy o pozorování dětí, žáků (například pozorovací archy, sebehodnotící
archy, epizodické záznamy, záznamy rozhovorů s dítětem, žákem);

 individuální vzdělávací plány;
 videozáznamy vyučovacích hodin (jsou-li pořízeny);

 fotografie nebo načrtnuté plánky prostorového uspořádání učebny, třídy;
 autentické práce dětí, žáků, například písemné produkty, vyhodnocené

práce žáků, sebehodnocení žáků, projekty, mapy, experimenty;
 plán dalšího vzdělávání a profesního vývoje a důkazy o jeho plnění;

 postřehy a hodnocení ze strany kolegů, rodičů, mentora;
 hodnocení, ocenění a doporučení ředitele školy, rodičů i dalších rozmanitých

zdrojů;
 potvrzení o úspěšném absolvování kurzů;

 zachycení všech aktivit, které zachycují sebehodnocení, seberealizaci,

sebeporozumění, sebeprojekci, sebereflexi, vždy doplněné o reflexe ze svého
okolí, například reflektivní deník, eseje, příběhy, myšlenkové mapy, profesní

životopis – Moje cesta k učitelství, Moje pojetí výuky.


22
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

S oporou o strukturu profesního portfolia Trundy (2012) můžeme stanovit naší
strukturu portfolia učitele začátečníka:


1. Základní identifikace učitele a školy, kde působí (struční profesní
životopis, pedagogická praxe).

2. Plán profesního rozvoje (na základě hodnocení a sebehodnocení
stanovené osobní profesní cíle a kroky k jejich dosažení).

3. Plánování výuky
4. Prostředí pro učení

5. Procesy učení

6. Hodnocení práce žáků
7. Reflexe výuky

8. Rozvoj školy a spolupráce s kolegy
9. Spolupráce s rodiči a širší veřejností

10. Profesní rozvoj učitele
11. Dokumenty sebereflexe a spolupráce s mentorem




Otázky a úkoly pro účastníky studia v modulu:





Pokud jste začátečník, pokuste se s pomocí uvedených charakteristik vytvořit

vlastní portfolio.

Pokuste se o autoevaluaci učitelských výsledků, které v portfoliu prezentujete.


Jak byste zhodnotili své nové zkušenosti s portfoliem?














23
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

2.2 Návrh struktury portfolia pro učitele mentora




Pro vizualizaci facilituící a usměrňující činnosti učitele mentora navrhujeme využít
sumativní (prezentační) portfolio tak, jak bylo popsané výše. V tomto případě

tedy jde o redukovaný výběr produktů činnosti, který nebere až tak ohled na
procesy jejich vzniku, či čas, ve kterém vznikaly.

Prezentační portfolio učitele mentora bude obsahovat:


 identifikace autora a školy, kde učitel – mentor působí;
 jeho nejlepší práce, které si sám vybere, například v podobě přehlídek

v rozmanité podobě - písemné produkty, výsledky pracovní či umělecké
činnosti, fotografie, videozáznamy, produkty v multimediální podobě atd.;

 vybrané části ze struktury portfolia tak jako je naznačené v portfoliu učitele
začátečníka – pro porovnání postupů a výsledků učitele začátečníka

(například ukázky příprav, zejména časově ohraničené plány, doklady o
spolupráci a komunikaci s rodinou a komunitou, rozmanité písemné

materiály, autentické práce dětí, žáků, například písemné produkty,

vyhodnocené práce žáků, sebehodnocení žáků apod.)
 písemné záznamy, které dokladují komunikaci a spolupráci s učitelem –
začátečníkem, kterému je učitel mentorem.


Pro zachycení profesní cesty učitele začátečníka, na které je mentor významným
pomocníkem a rádcem by měli být součástí portfolia mentora i kritéria

hodnocení portfolia učitele začátečníka. Pro činnost učitele mentora je teda
důležité nastavit si kritéria pro hodnocení procesuálního portfolia učitele

začátečníka.

Navrhujeme kritéria pro hodnocení obsahové stránky prezentačního

portfolia. Sledováno bude (podle Prokešová a Stuchlíková, 2008, s. 130):

 Porozumění zvolenému problému v portfoliu (posouzení míry porozumění,

zaujetí problémem, dlouhodobost jeho řešení.);



24
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

 Reflexe průběhu utváření portfolia (odůvodnění výběru a způsobu práce
s materiály, s produkty apod.);


 Argumenty pro zvolený přístup k otázkám (problémům), které autor
pokládá v tématu za nosné – invence, originalita apod.;


 Využitelnost zjištěných skutečností a získaných zkušeností v další profesní
činnosti, popřípadě k pokusu o zhodnocení absolvované přípravy

(představy o dalším rozvoji).

Prospěšné je i stanovit návrh kritérií pro hodnocení způsobu prezentace portfolia:

 Srozumitelná formulace myšlenek, sdělnost;

 Přesvědčivá argumentace;


 Zajímavý způsob prezentace vybraných materiálů;

 Pohotová a věcně správná reakce na dotazy;

 Kultivovaný a působivý projev (volba takových prostředků komunikace,

které odpovídají dané situaci).
Za zásadní v procesu mentorování učitele začátečníka považujeme, že tento

učitel není pouze cílem hodnocení, ale je jeho aktivním prvkem. Je pak zřejmé,
že pro takto postavený přístup k rozvoji učitele začátečníka je profesní portfolio

velice vhodným prostředkem.




Otázky a úkoly pro účastníky studia v modulu:






Pokud jste mentor, pokuste se s pomocí uvedených charakteristik vytvořit vlastní
portfolio.

Pokuste se o autoevaluaci učitelských výsledků, které v portfoliu prezentujete.


Jak byste zhodnotili své nové zkušenosti s portfoliem?


25
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

3 ZÁVĚR

Text, který jste právě dočetli, by vám měl pomoci při pokusech v přípravě,

realizaci a reflexi učitelského portfolia. Bude podkladem společné práce na
seminářích k projektu, v jehož rámci vznikl. Bude vám k dispozici při průběžné i při

finální práci s učitelským portfoliem. Umožní vám na vlastní kůži zažít nové celostní
pojetí učitelské profese, v níž je ceněna vlastní autenticita, učitelská identita a

autonomie. Proces, který si vyzkoušíte, vám umožní a usnadní vlastní
autoevaluaci individuálního pojetí výuky i profesního sebepojetí.
























































26
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

4 SEZNAM POUŽITÉ A DOPORUČENÉ LITERATURY



ATKINSON, T., GLAXTON, G. (eds.) (2001). The Intuitive Practitionar on the value of
not always knowing what one is doing. Buckingham-Philadelphia: Open
University Press. ISBN 0-335-20362-0.


BARTON, C., COLLINS, A. (1997). Portfolio Assessment: A Handbook for Educators.
New York: Dale Seymour Publications.

BERLINER, D. C. 1995. Teacher Expertise. In ANDERSON, L. W. (ed.) International

Encyklopedia of Teaching and Teacher Education. Oxford: Elseviers Science Ltd.,
2nd edition, s. 46-52. ISBN 0-08-042304-3.

BROMME, R. (2008). Pedagogical content knowlege jako konceptuální
východisko pro výzkum moudrosti praktiku. In JANÍK et al.. Metodologické
problémy výzkumu didaktických znalostí obsahu. Brno: Paido, s. 9-16. ISBN 978-
80-7315-165-2.


HELUS, Z. 2004. Zřetel k autoregulaci – osobnost jako vláda nad sebou. In Dítě
v osobnostním pojetí. Praha: Portál, s. 151. ISBN 80-7178-888-0.

JANÍK, T. (2005). Znalost jako klíčová kategorie učitelského vzdělávání. Brno:
Paido. ISBN 80-7315-080-8.

JANÍK, T. et al. (2007). Pedagogical kontent knowledge nebo didaktická znalost
učiva? Brno: Paido. ISBN 978-80-7315-139-3.

JANÍK, T. et al. (2008). Metodologické problémy výzkumu didaktických znalostí

obsahu. Brno: Paido. ISBN 978-80-7315-165-2.

JANÍK, T. (2009a). Didaktické znalosti obsahu a jejich význam pro oborové
didaktiky, tvorbu kurikula a učitelské vzdělávání. Brno: Paido. ISBN 978-80-7315-
186-7.

JANÍK, T. et al. (2009b). Možnosti rozvíjení didaktických znalostí obsahu

u budoucích učitelů. Brno: Paido. ISBN 978-80-7315-176-8.

JANÍK, T. et al. (2013). Kvalita (ve) vzdělávání. Brno: Masarykova univerzita. ISBN
978-80-210-6349-5.




27
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

JANÍK, T., SPILKOVÁ, V., PÍŠOVÁ, M. (2014). Standard a kariérní systém učitele:
problémy předložené koncepce v širších souvislostech. Pedagogická orientace,
roč. 24, č. 2, s. 259-274. ISSN 1211-4669.


KORTHAGEN, F., KESSELS, J., KOSTER, B., LAGERWERT, B., WUBBELS, T. (2011). Jak
spojit praxi s teorií: Didaktika realistického vzdělávání učitelů. Brno: Paido. ISBN
978-80-7315-221-5.

LUKÁŠOVÁ, H. (2009). Teorie učitelské profese. In PRŮCHA, J. (ed.) Pedagogická

encyklopedie. Praha: Portál, s. 770-775. ISBN 978-80-7367-546-2.
LUKÁŠOVÁ, H. Nowe wyzwania edukaciji wczesnoszkolnej. Zwrot ku potencjalowi

samorozwoju. In ADAMOWICZ, M. M., KOPACZYŃSKA, I. Pedagogika
wczesnoszkolna – wobec zmieniajoncych sie kontekstów spolecznych. Toruń .

Uniwersytet Zielonogórski, Adam Marszalek, 2014, tom 1, s. 15-28. ISBN 978-83-
7780-552-7.


LUKÁŠOVÁ, H., MAREŠ, J. Pojetí kvality života žáků 1. stupně základní školy.
Komenský, 2014, roč. 139, č. 1, září 2014, s. 12-18. ISSN 0323-0449.

LUKÁŠOVÁ, H., SVATOŠ, T., MAJERČÍKOVÁ, J. Studentské portfolio jako

prostředek pedagogického výzkumu – Příspěvek k autoregulaci a

seberozvoji. Zlín : ÚŠP UTB, 2014. ISBN 978-80-7454-465-1.

LUKÁŠOVÁ, H. Já jsem tvoje učitelka, tvůj učitel. Učitelské sebepojetí a jeho

výzkum. Zlín : ÚŠP UTB, 2015. (rukopis pro tisk).


MAREŠ, J. (2013a). Pedagogická psychologie. Praha: Portál, 2013. ISBN 978-80-
262-0174-8.

MAREŠ, J. (2013b). Osobní reflexe událostí při zavádění strukturovaného studia
učitelství. Pedagogika, roč. 63, č. 4, s. 460-481. ISSN 0031-3815.


MAREŠ, J., BENEŠ, J. (2013). Proměny studia učitelství na pedagogických
fakultách v ČR v letech 2000-2012 dané Boloňským procesem. Pedagogika, roč.
63, č. 4, s. 427-459. ISSN 0031-3815.

NEZVALOVA, D. 2002. Portfolio a jeho hodnocení. Zpráva z řešení projektu ESF,

Olomouc : UP.


28
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

PÍŠOVÁ, M. 2007. Portfolio v profesní přípravě učitele – otazníky, naděje,
nebezpečí. In PÍŠOVÁ, M. ed. Portfolio v profesní přípravě učitele. Pardubice : UP,

s. 39-52. ISBN 978-80-7395-024-8.

PÍŠOVÁ, M., DUSCHINSKÁ, K. et al. 2011. Mentoring v učitelství. Praha : PdF UK.

ISBN 978-80-7290-589-8.

PROKEŠOVÁ, L., STUCHLÍKOVÁ, I. 2008. Portfolio studenta učitelství. In VAŠUTOVÁ,

J. A KOL. Vzděláváme budoucí učitele. Praha : Portál, s. 111-135. ISBN 978-80-
7367-405-2.

SPILKOVÁ, V., TOMKOVÁ, A. et al. (2010). Kvalita učitele a profesní standard.
Praha: PdF UK, 2010. ISBN 978-80-7290-496-9.

SPILKOVÁ, V., VAŠUTOVÁ, J. et al. (2008). Učitelská profese v měnících se
požadavcích na vzdělávání. Praha: PdF UK. ISBN 978-80-7290-384-9.


SPILKOVÁ, V., WILDOVÁ, R. (2014). Potřebujeme kvalitní nebo kvalifikované
učitele? Pedagogická orientace, roč. 24, č. 3, 2014, s. 423-432. ISSN 1211-4669.

SVATOŠ, T. (2000). Začínající studenti učitelství. In URBÁNEK, P., MIKEŠOVÁ, J. (eds.)
Pedagogický výzkum v ČR. Liberec: PedF TU, s. 277-284.

SVATOŠ, T. (2002). Studentské portfolio v učitelském studiu. In WALTEROVÁ, E. et

al. (ed.) Výzkum školy a učitele. Praha: Pedagogická fakulta UK, s. 94-95. ISBN 80-
7041-317-4.

SVATOŠ, T. (2006). Studentské portfolio jako zdroj poznání, postojů začínajících
studentů učitelství. Pedagogika, roč. 56, č. 1, s. 45-57. ISSN 0031-3815.

SVATOŠ, T. (2009). Obraz začínajících studentů učitelství ve studentském portfoliu.
In JANÍK, T., ŠVEC, V. et al. K perspektivám školního vzdělávání. Brno: Paido, s. 209-
219. ISBN 978-80-7315-193-5.


SVATOŠ, T. (2012). Začínající studenti učitelství a Self-Efficacy. In WIEGEROVÁ, A.
et al. Self-efficacy. Osobně vnímaná zdatnost v edukačních souvislostech.
Bratislava: SPN, s. 84-104. ISBN 978-80-10-02355-4.

SVATOŠ, T., HOLÝ, I. (2007). Studentské portfolio v pregraduálním učitelském

vzdělávání. In PÍŠOVÁ, M. (ed.) Portfolio v profesní přípravě učitele. Pardubice:
FHS Univerzita Pardubice, s. 21-38. ISBN 978-80-7395-024-8.

29
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

SVATOŠ, T. (2013). Student na cestě k učitelství – inspirace z výzkumné
praxe. Pedagogická orientace, roč. 23, č. 6, s. 786–809. ISSN 1211-4669.


TOMKOVÁ, A. 2007. Žákovské portfolio. Dostupné na:
http://clanky.rvp.cz/keyword/žákovské%20portfolio/),


TRUNDA, J. 2012. Profesní portfolio učitele. Praha : NUV. ISBN: 978-80-87063-62-0.

VAŠUTOVÁ, J. 2002. Studentské portfolio. In VAŠUTOVÁ, J. Strategie výuky
ve vysokoškolském vzdělávání. Praha: PdF UK. ISBN 80-7290-100-1.


























































30
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

SEZNAM OBRÁZKŮ

Obrázek č.1 Etapy profesionalizace učitele v průběhu studia (Svatoš, 2014)

Obrázek č. 2 Proces vznikání kontextuálních znalostí.

Obrázek č. 3 Proces přípravy a prezentace portfolia


































































31
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

SEZNAM TABULEK

Tabulka č. 1 Klíčové pojmy k dimenzím kvality života pro učitelský seberozvoj










































































32
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT