2_studijní opora - modul 15

Od začátečníka k mentorovi



(podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve

Zlínském regionu)











Modul č. 15




Práce učitele s dětmi


se specifickými poruchami učení






STUDIJNÍ OPORA





Mgr. Jana Vašíková, PhD.






Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

ANOTACE


Předkládaná studijní opora seznamuje čtenáře s problematikou práce
učitele s dětmi se specifickými poruchami učení. Cílem je pochopit

základní terminologii týkající se této oblasti, popsat příčiny vzniku těchto

poruch, popsat diagnostiku a zásady reedukace.

OBSAH


1 ÚVOD DO PROBLEMATIKY ....................................................................... 7
1.1 Etiologie specifických poruch učení ................................................... 9


1.2 Diagnostika specifických poruch učení ........................................... 11

1.3 Zásady reedukace ................................................................................. 13


2 PRÁCE UČITELŮ S DĚTMI S DYSLEXIÍ ..................................................... 15
2.1 Charakteristika dyslexie ......................................................................... 15

2.2 Prevence, reedukace a kompenzace dyslexie............................. 16

3 PRÁCE UČITELŮ S DĚTMI S DYSGRAFIÍ ................................................. 18

3.1 Charakteristika dysgrafie ...................................................................... 18

3.2 Prevence, reedukace a kompenzace dysgrafie .......................... 19

4 PRÁCE UČITELŮ S DĚTMI S DYSORTOGRAFIÍ ............................ 21

4.1 Charakteristika dysortografie .............................................................. 21

4.2 Prevence, reedukace a kompenzace dysortografie .................. 22

5 PRÁCE UČITELŮ S DĚTMI S DYSKALKULIÍ ............................................. 24
5.1 Charakteristika dyskalkulie ................................................................... 24


5.2 Prevence, reedukace a kompenzace dyskalkulie ....................... 25

6 PRÁCE UČITELŮ S DĚTMI S DYSPINXIÍ, DYSPRAXIÍ, DYSMÚZIÍ ........ 27

6.1 Charakteristika dyspinxie, dyspraxie, dysmúzie .............................. 27

6.2 Reedukace dyspinxie, dyspraxie, dysmúzie .................................... 28

ZÁVĚR ................................................................................................................... 30
SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY ......................................................................... 31

SEZNAM OBRÁZKŮ ............................................................................................ 33

ÚVOD


Specifické poruchy učení patří v současnosti mezi aktuální problémy dnešního
školství. Závažnost situace dokazuje, fakt, že se tato problematika stala

diskutovanou i v prostředí laické veřejnosti.
Problematika specifických poruch učení se vyskytovala také v minulosti avšak

v dnešní společnosti plní role čtení, psaní a počítání naprosto odlišnou funkci.
Dříve bylo zvládnutí trivia spíše záležitostí privilegovaných a činností víceméně

dobrovolnou. Kdežto v dnešní společnosti jsou tyto dovednosti předpokladem
pro samotné chápání a orientování se ve světě, jsou také předpokladem dalšího

vzdělávání a uplatnění se na trhu práce. Ovlivňují všechny oblasti lidského života
– kromě toho, že se prolínají do celého edukačního procesu, mají dále vliv na

samotnou osobnost dítěte, na situaci v rodině, na profesionální kariéru.
Velký důraz je v této oblasti kladen především na prevenci, včasnou diagnostiku

a po stanovení diagnózy na vhodnou reedukaci. Aby byla tato péče efektivní,

zajišťuje ji kvalifikovaný personál za využití specifických postupů a metod výuky.
Abychom dosáhli dobrých výsledků v edukačním procese žáků se specifickými
poruchami učení, je nutné mít v oblasti poruch učení dostatek vědomostí.

TERMINOLOGICKÝ GLOSÁŘ

Diagnostika – jedná se o poznávací proces, jehož záměrem je poznat co
nejdokonaleji všechny znaky, souvislosti a vztahy objektu našeho zájmu. Kdy

výsledkem této činnosti je diagnóza.

Dysgrafie – jedná se o obtíže v osvojování si psaní, zejména v oblasti určení tvarů

písmen, neobratnost písemného projevu.

Dyskalkulie – porucha schopnosti operovat s číselnými symboly, porucha

matematických schopností.

Dyslexie – specifická porucha projevující se v neschopnosti naučit se číst za
využití běžných výukových metod.


Dysmúzie – porucha narušení hudebních schopností.

Dysortografie – v důsledku poruchy příslušných funkcí dochází k neschopnosti

aplikovat dobře osvojená gramatická pravidla, což se projevuje nápadnými
pravopisnými chybami.

Dyspinxie – specifická porucha kreslení, typická je nízká úroveň kresby, potíže

s chápáním perspektivy.

Dyspraxie – specifická porucha motorické funkce, porucha obratnosti.

Kompenzace – speciálně pedagogické postupy, při čemž dochází ke zlepšování

výkonnosti jiné funkce než postižené.

Prevence – předcházení vzniku určitého defektu (orgánového nebo funkčního)


Reedukace – jedná se o utváření nových návyků, výchovu psychických funkcí,
které vedou ke zvládnutí určité dovednosti (např. naučit se číst).

Specifické poruchy učení – jedná se o skupinu poruch, které se projevují obtížemi

při získávání základních dovedností (čtení, psaní, počítání)

PRVNÍ KAPITOLA









































6
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

1 ÚVOD DO PROBLEMATIKY


Cílem kapitoly je, aby studenti byli schopni:



 Definovat pojem specifické poruchy učení
 Klasifikovat specifické poruchy učení

 Popsat příčiny vzniku specifických poruch učení
 Popsat diagnostický proces

 Objasnit proces reedukace


Klíčová slova: specifické poruchy učení, etiologie, diagnostika,
reedukace



V odborné literatuře se můžeme v souvislosti s touto problematikou setkat

s různým označením: specifické poruchy učení a chování, vývojové poruchy
učení nebo taky specifické poruchy učení. Všechny uvedené pojmy zahrnují

termíny jako dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dyspinxie, dysmúzie,
dyspraxie.

V případě zahraniční literatury můžeme tuto problematiku najít pod následujícími

pojmy: learning disability (americká literatura), specific learning difficulties (Velká

Británie) nebo např. ve Francii pod pojmem dyslexie (Zelinková, O. 2003).

Podle Matějčka (1995) můžeme specifické poruchy učení definovat jako:
poruchy v jednom nebo více psychických procesech, které se účastní

v porozumění řeči nebo užívání řeči a to mluvené i psané. Tyto poruchy se mohou
projevovat v nedokonalé schopnosti naslouchat, myslet, mluvit, číst, psát nebo

počítat. Zahrnují stavy, jako je např. narušené vnímání, mozkové poškození, lehká

mozková dysfunkce, dyslexie, vývojová dysfázie atd. (Matějček, 1995)

Důležité je říci, že tyto poruchy mají individuální charakter a vznikají podle
Zelinkové (2003) na podkladě dysfunkcí centrální nervové soustavy. Specifické

poruchy učení se mohou objevit souběžně s jiným handicapem např. mentální

7
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

retardací nebo také u dětí s kulturní odlišností, to vše ale ještě nemusí být přímým
důsledkem této poruchy (Zelinková, O. 2003).


Uvedené poruchy mají řadu společných projevů, objevují se poruchy řeči,
poruchy pravolevé orientace, obtíže v soustředění, obtíže ve zrakovém a

sluchovém vnímání apod.

V případě dítěte se specifickou poruchou učení je nutné s dítětem pracovat

týmově (učitel, psycholog, speciální pedagog, neurolog aj.) Z uvedeného je
tedy zřejmé, že problematikou těchto poruch se kromě pedagogiky a

psychologie zabývají také lékařské vědy 10. Revize Mezinárodní klasifikace
nemocí z roku 1992 užívá následující klasifikaci těchto poruch:


F 80 – F 89 Poruchy psychického vývoje

F 80 Specifické vývojové poruchy řeči a jazyka

F81 Specifické vývojové poruchy školních dovedností

F81.0 Specifická porucha čtení


F81.1 Specifická porucha psaní

F81.2 Specifická porucha počítání

F81.3 Smíšená porucha skalních dovedností

F 81. 8. Jiné vývojové poruchy školních dovedností


F 81. 9. Vývojová porucha školních dovedností nespecifikovaná

F 82. Specifická vývojová porucha motorické funkce

F 83. Smíšené specifické vývojové poruchy


(více viz Mezinárodní klasifikace nemocí, 10. revize: Duševní poruchy a poruchy
chování 1992)


Zajímavostí je, že intelektové schopnosti jsou u dětí se specifickými
poruchami učení často průměrné až nadprůměrné. Jejich porucha tedy

není založena na základě sníženého intelektu. Ale většinou jde o poruchu


8
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

funkce zejména percepční (narušeno zrakové a sluchové vnímání),

funkce kognitivní (narušena schopnost koncentrace pozornosti),

psychomotorická funkce (porucha hrubé, jemné motoriky).

Tyto vývojové poruchy se mohou objevit samostatně, ale často také

komplexně, mnohdy je součástí i specifická porucha chování. Jde o
poruchy funkční, kdy je narušena funkce centrální nervové soustavy.

Projevy specifických poruch učení jsou individuální, proto je nutná

komplexní diagnostika dítěte, která je dlouhodobá. Z této diagnostiky pak

vycházejí individuální reedukace. Při integraci dítěte se specifickou

poruchou učení je základním dokumentem individuální vzdělávací plán
(Jucovičová 2014, s. 11).


Jde o žáky, kteří jsou aktivní, vynaloží velké úsilí, účinnost je nižší. Mají

problémy v procesech seberegulace, v samotném procesu učení,
kontrolování a opravy.


Výchova a vzdělávání je cílena především na zmírňování jejich projevů, s

nutností hledat vhodné způsoby kompenzace.




1.1 Etiologie specifických poruch učení


Specifické poruchy učení tvoří tedy skupinu problémů projevující se při

osvojování si řeči, čtení, psaní, matematiky. Tyto poruchy učení se projeví

většinou až na základní škole. V současnosti se zjišťuje, že kromě výše

uvedených obtíží se u dětí se specifickými poruchami učení objevují
abnormality v oblasti úrovně motoriky, v oblasti vizuálních a auditivních

procesů, paměti, stavbě a funkci centrální nervové soustavy atd. Na

základě předchozích informací můžeme tedy říci, že se nikdy nesejdou





9
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

dva stejní jedinci s poruchou čtení a proto tedy nelze vytvořit metody,

které by byly optimální pro všechny. (Zelinková, O. 2003).

Někdy je etiologie nejednoznačná nebo neznámá. V průběhu let se

měnily přístupy k etiologii specifických poruch učení. V počátcích šlo o

výčet specifických chyb, kterých se dítě dopouštělo, jiné práce jak uvádí
Pokorná, V. (2001) se zabývají funkční etiologií v rovině kognitivní a

mimokognitivní. Další přístup se zabývá hledáním kauzálních vlivů

v drobném organickém poškození mozku. Aktuální výzkumy se zabývají

funkcí mozkových hemisfér a jejich vzájemným propojením (Pokorná, V.

2001).

Angenmaier (1972 in Pokorná, 2001) sestavil seznam příčin specifických

poruch učení, jeho pojetí je velmi široké, proto uvádíme jen některé z nich.

1. Funkční nedostatky – nižší inteligence, nižší verbální inteligence,

řečové obtíže, menší schopnost abstrakce, nedostatečná

schopnost logického myšlení, nedostatečná zraková diferenciace

aj.
2. Poruchy koncentrace a menší odolnost vůči námaze – odklon od

pozornosti nervozita, neklid, úzkostnost, hektický pracovní styl,

nepříznivá motivace k učení.

3. Nedostatečné vnější podmínky

- mimoškolní faktory – chybějící domácí pomoc a péče při
přípravě do školy, ztráta odvahy způsobená stálými výtkami

rodičů

- školní faktory - častá změna školy, absence, role outsidera mezi
spolužáky, učitel předem očekává snížený výkon apod.

4. Konstituční nedostatky – poruchy zraku nebo sluchu, postižení

mozku neznámého původu, opožděný tělesný vývoj



10
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

Příčiny vzniku specifických poruch učení mohou být jak vrozené

(prenatální, perinatální, postnatální) – vznikají drobným poškozením, kdy

je mozková tkáň zranitelná. Získané v průběhu života vlivem prostředí,
rodiny apod. Svou roli hraje také genetika, často jde i o kombinaci obou

výše uvedených variant. Jak říká Zelinková, O. (2003) v současnosti existují

důkazy o tom že, právě vývojové poruchy jsou ovlivněny několika geny.

Například u dyslexie bylo odhaleno několik genů, které snižují čtenářské
dovednosti směrem dolů. (Zelinková 2003) Jsou uváděny souvislosti

s lateralitou, s poruchou spolupráce mozkových hemisfér s poruchami

vývoje dítěte.


1.2 Diagnostika specifických poruch učení


Otázka diagnostiky je velmi rozsáhlá. Budeme předpokládat, že

percipienti už mají vytvořený určitý teoretický základ v této oblasti.

Obecně můžeme říci, že diagnostika se zaměřuje na hodnocení,

posouzení vědomostí, dovedností a návyků, které si dítě v průběhu

edukace osvojilo, zaměřuje se také na oblasti, které ovlivňují úspěch či

neúspěch dítěte. Výsledkem této činnosti je diagnóza.

Diagnostika po té slouží jako východisko ve výchovně vzdělávacím

procesu a hlavně k reedukaci. Diagnostiku značně ovlivňuje prostředí, ve

kterém je prováděna. Jiná bude diagnostika prováděná ve
specializovaném pracovišti, jiná, která je prováděna ve specializované

třídě, kde je pozorování žáka dlouhodobé, ovlivněné učitelem, žáky,

prostředím.

Diagnózu stanovuje pedagogicko-psychologická poradna nebo

speciálně pedagogické centrum. Po té může být dítě integrováno do

běžného typu základní školy. Nezbytným dokumentem je po té



11
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

individuální vzdělávací plán, na základě kterého je mu poskytnuta

speciální péče. (Další informace týkající se této problematiky je možné

nastudovat v literatuře Zelinková, O. 2001 Pedagogická diagnostika a
individuální vzdělávací program). Nezbytnou součástí diagnostiky je

anamnéza, která je zaměřena na dítě, sourozence i rodiče (důležité jsou

informace o těhotenství, porodu, onemocněních aj.)

Nyní se dostaneme ke konkrétním oblastem, na které se pedagog při

podezření na některou ze specifických poruch učení zaměřuje. Zelinková

(2003) uvádí tyto oblasti:

1. Úroveň čtení – rychlost, porozumění, chyby, chování při čtení. Právě

výkon žáka ve čtení je jiný než v ostatních oblastech. Žák neudrží

pozornost při čtení textu jiným žákem, uniká mu obsah čteného

textu, domýšlí si text, pomalu slabikuje
2. Psaní – ovlivňuje jak rukopis: úchop psacího náčiní je křečovité,

nesprávné v důsledku toho pak dítě tlačí na psací náčiní, není

schopno provést plynulý tah. Má problém se zapamatováním si

tvarů písmen i jeho napodobením. Písmo je kostrbaté, mnohdy
nečitelné, vyskytují se obtíže v pravopise.

3. Počítání – problémy s pochopením samotného pojmu číslo,

neorientuje se na časové ose, neumí využít pojmy menší/větší,

delší/kratší. Dítě se obtížně orientuje v prostoru, zapomíná tvary

písmen, má obtíže s jejich napsáním aj.
4. Řeč – malá slovní zásoba, mohou se objevit specifické poruchy řeči.

5. Zrakové vnímání – nepřesně vnímá detaily, obtížné rozlišování tvarů

6. Sluchové vnímání – zaměřujeme se na rozklad slova na hlásky,
rozlišení slabik, dítě není schopno hláskové analýzy a syntézy, žák

nerozezná první a poslední hlásku ve slově




12
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

7. Dále se zaměřujeme na reprodukci rytmu, určování pravé/levé

strany, orientaci v prostoru, zajímá nás také rodinné prostředí, ve

kterém dítě vyrůstá.


1.3 Zásady reedukace


Jak už jsme výše uváděli, právě reedukace vyplývá z diagnostiky, která je
provedena na odborném pracovišti. Jednotlivá cvičení značně ovlivňuje

prostředí a atmosféra, která by neměla připomínat pocity neúspěchu.


Reedukace musí navazovat na dosaženou úroveň dítěte bez ohledu na

věk a učební osnovy. Tuto zásadu je nutné zachovat, v případě, že tomu
tak není, obtíže budou přetrvávat. Matějček i další autoři se shodují, že

základem úspěchu je dobrý začátek, je třeba překonat dřívější negativní

zkušenosti. Nezbytná je soustavná motivace, zařazování činností, které na

první pohled nesouvisí se čtením, psaním. (rozvoj sluchového, zrakového
vnímání apod.)


Dále má reedukace vycházet z pozitivních momentů ze života dítěte,

vycházet z toho co ho baví, v čem je úspěšné. Důležité je, aby byla
reedukace zaměřena na celou osobnost dítěte, nutné je brát v úvahu

zdravotní stav (př. časté nemoci), aktivní zapojení se, schopnost

sebehodnocení apod.

Zelinková (2003) uvádí také nejčastější chyby, které mohou při reedukaci

nastat. Mezi ně řadí: nadávky, vyčítání, urážky, každodenní psaní diktátů

stejný způsobem, opakované čtení textů, nedostatečná pochvala, dril,

učení se textů zpaměti bez pochopení významu apod.

Konkrétní postupy pro rozvoj jednotlivých poznávacích funkcí uvádí ve své

publikaci Pokorná V. (2001)




13
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

Otázky a úkoly:



 Vysvětlete termín specifické poruchy učení.
 Vyjmenujte alespoň tři autory, kteří se touto problematikou
zabývají.
 Klasifikujte specifické poruchy učení.
 Na základě odborné literatury popište etiologii specifických
poruch učení.
 Uveďte konkrétní oblasti, na které se pedagog při
diagnostice zaměřuje.
 Definujte termín reedukace a uveďte její zásady.





















































14
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

2 PRÁCE UČITELŮ S DĚTMI S DYSLEXIÍ


Cílem kapitoly je, aby studenti byli schopni:



 Vysvětlit termín dyslexie.
 Popsat příčiny vzniku dyslexie.

 Uvést příznaky dyslexie
 Specifikovat konkrétní reedukační postupy dyslexie.



Klíčová slova: dyslexie, čtení, etiologie dyslexie, hyperlexie,
prevence dyslexie, reedukace dyslexie




2.1 Charakteristika dyslexie


Termín dyslexie mnohdy zastupoval širší okruh specifických poruch učení,
kam dyslexie patří. Jako první tento pojem použil R. Berlin (německý

neurolog), který dyslexii popsal jako zvláštní formu slepoty. Slovo dyslexie

pochází z řeckého „lexis“ (řeč, jazyk, slovní vyjadřování) a předpony dys-

(nedokonalé, porušené). Jak uvádí Matějček (1995) dyslexie je

specifickou poruchou čtení. Je to neschopnost naučit se číst pomocí
běžných výukových metod. Dyslexie je nejčastější specifickou poruchou

učení vyskytující se u nás.


Pokud se budeme zabývat příčinou vzniku tedy etiologií dyslexie, na
začátku je nutné udělat anamnézu dítěte a snažit se najít všechny možné

příčiny jejího vzniku. Velkou roli zde hrají dědičné dispozice, poškození

mozku v období prenatálním, perinatálním i postnatálním, poruchy

v procesu zrání dále také všechny vnější vlivy, které na dítě působí
(patologické rodinné prostředí, okolí, přístup rodičů ke čtení, apod.)





15
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

Psychická deprivace je dalším s faktorů podílející se na vzniku této

poruchy a s ní přichází poruchy řeči.

Matějček (1995) popisuje souvislost mezi čtením a funkcí hemisfér

následovně: „dítě, které se seznamuje s písmeny, jako tvary zaměstnává

především pravou mozkovou polokouli a zaměstnává ji tak dlouho, dokud
sestavy písmen „luští“. Jakmile ve výuce čtení dospěje do stadia, kdy

přestává číst písmena a začíná číst pro obsah, přesouvá se aktivita do levé

hemisféry. Jestliže je tato spolupráce narušena projeví se to poruchami,

které jsou označovány jako dyslexie.

Dyslektici mají často zkříženou lateralitu, což může být jedna z příčin této

poruchy. (Selikowitz, 2000)


Opakem dyslexie je hyperlexie, je definována jako jev kdy dítě umí číst už
v předškolním období (blíže viz Matějček 1995 s. 99).


Mezi příznaky dyslexie patří: (Vitásková, 2006)

 Specifické symptomy – nápadně pomalá rychlost čtení, záměny

zrakově/sluchově podobných hlásek, vynechávání slov nebo

řádků, komolení slov, poruchy porozumění čtenému.

 Nespecifické symptomy (ty které se vyskytují i u jiných poruch) –
poruchy pozornosti, motorické deficity, deficity paměti, obtíže

v jazyce a řeči, obtíže v pravolevé orientaci, hyperaktivita,

hypoaktivita aj.


2.2 Prevence, reedukace a kompenzace dyslexie


Prevenci specifických poruch učení je nutné provádět u všech dětí již

v předškolním věku. Dyslexie bývá diagnostikována až ve školním období

a její reedukace spočívá v rozvoji percepčně motorických funkcí dále řeči

a s ostatními dovednostmi, které souvisí se čtením. Zaměřujeme se na

16
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

dekódování tedy techniku čtení a jejímu porozumění. Tyto dvě části se

navzájem ovlivňují.

S technikou čtení podle Zelinkové (2003) souvisí:


- Identifikace tvarů písmen – podporujeme ji hmatem- textilní
písmena, písmena z různých materiálů

- spojení tvarů písmen s odpovídající hláskou (zvuk) – písmena číst

z karet, počítače, vyvození hlásky na základě zkušenosti fff-fouká

vítr apod. Uplatňujeme multisenzoriální přístup.

- hlásková syntéza, po dekódování spojit obraz slova s významem
– základem pro výuku čtení je analyticko -syntetická metoda.

- Porozumění čtenému textu – porozumění slovům – spojení

s vizuální představou- obrázek, porozumění na základě paměti –

různé formy asociací na nejvyšší úrovni je porozumění na základě
pochopení souvislostí, což vyžaduje určitý stupeň abstrakce a

logického myšlení, nutné je zde věnovat pozornost grafické

úpravě knih. Zelinková doporučuje provádět tyto aktivity:

přikládání slov k obrázkům, odpovědi na otázky, vyprávění
obsahu, předvídání …


Otázky a úkoly:

 Vlastními slovy objasněte termín dyslexie.
 Jakou roli hrají v případě dyslexie dědičné dispozice?
 Jakou roli hrají v případě dyslexie vnější vlivy, které na dítě
působí?
 V odborné literatuře nebo na internetu vyhledejte konkrétní
postupy reedukace dyslexie.











17
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

3 PRÁCE UČITELŮ S DĚTMI S DYSGRAFIÍ


Cílem kapitoly je, aby studenti byli schopni:

 Definovat termín dysgrafie.

 Popsat projevy dysgrafie.

 Znát zásady reedukace a možnosti kompenzace.


Klíčová slova: dysgrafie, psaní, jemná a hrubá motorika,
reedukace, kompenzace




3.1 Charakteristika dysgrafie


Dysgrafie je označována jako specifická porucha psaní. Jedná se o žáka,

který se nenaučil psát, přestože mu nebyla diagnostikována žádná

pohybová porucha, nemá nedostatky v oblasti inteligence ani v oblasti

citových vztahů (Matějček, 1995)

Dítě s dysgrafií má obtíže v napodobení tvarů písmen, zaměňuje je nebo

si je nevybaví. Písmo je křečovité, roztřesené, neúhledné a nejisté. Typické

je že žáci s dysgrafií píší pomalu a vyžaduje to od nich velkou námahu.
Často se objevuje nesprávný úchop psacího náčiní, kvalitu písemného

projevu ovlivňuje také čas.


Příčiny vzniku jsou podobné jako u dyslexie, pravděpodobně vzniká na
základě mozkové dysfunkce (poškození mozku) dále je to genetika, školní

a rodinné prostředí.


Podle Bartoňové (2006) způsobuje dysgrafii deficit v oblasti jemné a hrubé
motoriky, oslabená pozornost, zraková paměť, problémy v prostorové

orientaci aj.






18
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

Co se týká diagnostiky, tak jak jsme se zmínili dříve, může proběhnout

pouze na specializovaném pracovišti a to v pedagogicko-psychologické

poradně. Jejím cílem je navrhnout postup, který bude vést k nápravě této
poruchy.






























Obrázek 1 ukázka dysgrafie (zdroj:

http://www.hanaotevrelova.cz/page/default/7)


3.2 Prevence, reedukace a kompenzace dysgrafie


Podle Zelinkové (2003) je dysgrafie způsobena deficity v těchto oblastech:
hrubá a jemná motorika, celková organizace organismu, pozornost,

zraková a pohybová paměť, prostorová orientace. V rámci prevence,

kterou zahajujeme již v předškolním věku, se zaměřujeme na rozvíjení
hrubé a jemné motoriky, věnujeme pozornost správnému držení psacího

náčiní, provádíme uvolňovací cviky a respektujeme tempo psaní.


19
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

V rámci reedukace a kompenzace se zaměřujeme na:


- Rozvoj motoriky – hraje roli správné držení těla, poloha dolních
končetin, pro začátek zařazujeme krátké činnosti v častějších

intervalech. Psací pochyb vychází z ramene, proto zařazujeme

cviky na uvolnění pletence ramenního. Při nedostatečném
uvolnění je pohyb křečovitý a ruka se brzy unaví. K rozvoji jemné

motoriky slouží nejrůznější činnosti jako modelování, navlékání

korálků apod. Před psaním je nutné procvičit prsty. (Jaká cvičení

znáte?) Můžeme cvičit pohybovou paměť (opakování pohybů,

nápodoba)
- Psaní písmen a spojů mezi písmeny – zpočátku bez ohledu na věk

používáme pomocné linky, pozor na fixaci nesprávných návyků,

pro potíže s vybavením tvarů písmen může být jejich přehled.
Zelinková (2003)


Jestliže je reedukace neúčinná a nedostatečná můžeme kompenzovat

tuto poruchu psaním na počítači (krátké úkoly rukou), žák může využívat

k zápisu tiskací písmo, zápisky z předmětů je možné kopírovat, vhodné je

pak žáka zaměstnat př. práce s učebnicí, nákres.

Otázky a úkoly:

 Vlastními slovy popište, co je pro dysgrafii typické.
 Vyhledejte několik námětů pro práci s dítětem s dysgrafií
v rámci reedukace.
 Jaké jsou možnosti kompenzace u žáka s dysgrafií?













20
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

4 PRÁCE UČITELŮ S DĚTMI S DYSORTOGRAFIÍ


Cílem kapitoly je, aby studenti byli schopni:



 Definovat pojem dysortografie.

 Pochopit příčiny vzniku dysortografie.
 Znát zásady prevence a reedukace dysortografie.



Klíčová slova: dysortografie, pravopis, prevence, reedukace






4.1 Charakteristika dysortografie


Jedná se o specifickou poruchu pravopisu a je velmi úzce ovlivněna

dyslexií. Matějíček (1995) opět uvádí souvislosti tak jako v případě dyslexie
ve funkci mozkových hemisfér a to ještě ve spojitosti se specifickými

poruchami řeči a nedostatky ve sluchovém vnímání. To znamená, že

nedostatky v pravopise mohou pramenit z dysfunkce pravé hemisféry

(neřečové). V tomto případě dítě dělá časté chyby v diktátech, kdy

zaměňuje písmena, popřípadě vynechává písmena, vytváří zkratky slov,
vynechává interpunkční znaménka. Dítě vynaloží velké úsilí při grafickém

záznamu písma, proto mu už nezbývá čas na kontrolu obsahu.





















21
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

Obrázek 2 Ukázka dysortografie (zdroj: http://www.hanaotevrelova.cz/page/default/10)

Tyto specifické dysortografické chyby spočívají v nedostatečně

rozvinutém sluchovém vnímání nedostatečným rozvojem grafomotoriky,

vnímáním a reprodukcí rytmu a chápáním obsahu psaného textu. Vlivem

nedostatečně rozvinutého rozvoje řeči, jazykového citu vznikají chyby,
které postihují aplikaci gramatických pravidel.





4.2 Prevence, reedukace a kompenzace dysortografie


Opět jako v předchozích případech jsou základem reedukace

diagnostická zjištění, z nichž vyplívají hlavní obtíže těchto řešení. Nutné je

se zaměřit na tyto oblasti Zelinková (2003):

- Rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek, tedy rozlišování

kvantity samohlásek – je dobré přerušit plynulé psaní a

znaménka doplňovat ihned. Jako pomůcky k prevenci i

reedukaci mohou sloužit nejrůznější hudební nástroje, bzučák,
krátké a dlouhé předměty. Doporučená cvičení uvádí Zelinková

(2003) ve své publikaci.

- Rozlišování slabik dy-di, ty-ti, ny-ni – opět je nutné využít při fixaci
učiva nejrůznějších pomůcek jako tvrdé/měkké kostky. Nutné je,

aby se žáci učili napsané zkontrolovat.

- Hranice slov v písmu – žák spojuje několik slov, předložky se slovy

apod. Zařazujeme nejrůznější cvičení jako určování počtů slov ve

větě, grafické znázorňování, vyznačování pomocí stavebnice,
práce s obrázky.

- Vynechávání, přidávání písmen – příčinou mohou být

nedostatky ve sluchové analýze, nesprávná výslovnost, poruchy



22
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

soustředění aj. Vhodné je zařazovat aktivity jako tvořit slova

z vytvořených písmen, vyznačení správně napsaných slov apod.

- V případě gramatických chyb jsou potíže způsobeny poruchami
paměti, procesu automatizace, poruchami řeči a také dítě není

schopné číst po sobě text. Zařazujeme zde aktivity jako karty

s tvrdým a měkkým i-y, cvičení kde doplňujeme i-y, zápis slov

které obsahují daný jev apod.


Otázky a úkoly:



 Vyhledejte v odborné literatuře, v čem spočívají
dysortografické chyby.
 Vysvětlete, proč je na začátku celého procesu nutná
diagnostika.
 Vyhledejte konkrétní činnosti, jak pracovat s dětmi
s dysortografií v rámci reedukace.
 Vytvořte jednu pomůcku využitelnou při prevenci nebo
kompenzaci dysortografie.




































23
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

5 PRÁCE UČITELŮ S DĚTMI S DYSKALKULIÍ


Cílem kapitoly je, aby studenti byli schopni:



 Vysvětlit pojem dyskalkulie.
 Objasnit souvislost mezi dyskalkulií a inteligencí.

 Popsat zásady prevence a reedukace dyskalkulie.


Klíčová slova: dyskalkulie, matematické schopnosti, prevence,
kompenzace dyskalkulie




5.1 Charakteristika dyskalkulie


Dyskalkulie je specifická vývojová porucha matematických schopností

Simon (2006). Tato porucha se projeví, má-li dítě potíže při výuce

matematiky. Mnohdy má dítě s dyskalkulií výrazně slabší výkony

v matematice než ostatních předmětech, čtení a psaní zvládá bez
problémů. U dítěte s touto poruchou se objevují tyto potíže: zaměňuje

desítky a jednotky př. 46 – čte šedesát čtyři, dítě chybuje při počítání, při

sčítání se přepočítává, zaměňuje početní úlohy, špatně se učí násobilku
apod.


Výkony v matematice jsou závislé na rozumových schopnostech daného

žáka, není ale závislá na inteligenci. Existují jedinci s vysokou inteligencí, u

kterých se objevuje dyskalkulie.

Co se týká diagnostiky, existuje několik standardizovaných testů, které

mohou odhalit tuto poruchu. Jedná se o Piagetův test k chápání pojmu

čísla, Strukturované počítání předmětů, Úlohy z kombinatoriky, Zjištění






24
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

úrovně matematických dovedností aj. Podrobnější informace

k uvedeným testům naleznete v publikaci Simon, H. 2006.


5.2 Prevence, reedukace a kompenzace dyskalkulie


Základem jak prevence, tak i reedukace je využívat názorné pomůcky a

vycházet z konkrétních představ dětí. Nutné je brát ohled na úrovně
vývoje dítěte. Podle Piagetova stadia vývoje myšlení je klíčové období

odpovídající dítěti na prvním stupni základní školy stadium konkrétních

operací (5. - 8. rok dítěte).


Základem utváření matematických představ jsou předčíselné představy,
tato etapa běžně probíhá v předškolním období, u dětí s dyskalkulií je

nevhodné vynechat toto období, můžeme volit náročnější úkoly. Patří zde

činnosti jako třídění předmětů, schopnost dělat skupiny, třídit je podle

určitých znaků, párové přiřazování, doplňování částí do celku, rozlišení
částí a celků, používání pojmů méně-více apod.


Po upevnění předčíselných představ navazuje období číselných představ,

kdy základem je pojem číslo. Jedná se o operaci počítání a určování
množství. Pro upevnění je důležité manipulovat s předměty a doplňovat

komentář (počítat), počítat s názornými pomůckami, zpaměti,

vyhledávat čísla k množství prvků, orientace na číselné ose, doplňovat

čísla v číselné řadě, porovnávat čísla, řadit je, rozkládat, zaokrouhlovat,
graficky si je znázornit (př. čtverečkovaný papír).


Dále musíme věnovat pozornost zápisu čísel, rozkladu čísel na jednotky a

desítky.

V případě slovních úloh se doporučují úlohy, které vycházejí z běžných

životních situací, nutné je porozumět zadání, žák s dyskalkulií je může řešit

za využití nižších čísel. Řeší se numericky velmi snadné úlohy.


25
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

Do této oblasti spadá také orientace v čase, využívání jednotky váhy,

práce s bankovkami a mincemi apod.

Otázky a úkoly:



 Vyhledejte některý z uvedených standardizovaných testů
určených k diagnostice dyskalkulie.
 Zopakujte si Piagetova stadia myšlení. Proč je jejich znalost
pro pochopení dyskalkulie důležitá.
 Jak byste postupovali v případě prevence a kompenzace
dyskalkulie?






















































26
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

6 PRÁCE UČITELŮ S DĚTMI S DYSPINXIÍ, DYSPRAXIÍ, DYSMÚZIÍ


Cílem kapitoly je, aby studenti byli schopni:



 Definovat pojem dyspinxie, dyspraxie, dysmúzie.
 Popsat tyto specifické poruchy a uvést jejich projevy.

 Pochopit obecné zásady reedukace. Schopnost aplikovat je
do pedagogické praxe.



Klíčová slova: dyspinxie, dyspraxie, dysmúzie, kreslení, motorické
funkce, vnímání a reprodukce hudby




6.1 Charakteristika dyspinxie, dyspraxie, dysmúzie


Můžeme říci, že v české odborné literatuře není sjednocena terminologie
týkající se specifických poruch učení (Pokorná 2001). Objevují se názvy

jako vývojové poruchy učení, specifické poruchy učení a specifické

vývojové poruchy. Tyto názvy jsou nadřazeny všem výše uvedeným

poruchám (dyslexie, dysgrafie…) patří sem i méně užívané termíny jako je

dyspraxie, dysmúzie a dyspinxie. V zahraniční literatuře se s těmito termíny
nesetkáme.


Dyspraxie je specifická porucha motorických funkcí a postihuje tak jako u

ostatních specifických poruch učení i děti s nadprůměrnou inteligencí.
Úroveň pohybových schopností je vzhledem k věku na nižší úrovni, dítě má

problémy s osvojením si komplexní dovednosti. Dítě má problém

napodobit viděný pohyb, celkově je opožděná hrubá motorika, což

následně ovlivňuje i jemnou motoriku. Celkově je pro tyto děti typická
neobratnost, potíže se sebeobsluhou, potíže se psaním, motorický neklid,

špatná koordinace těla.


27
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

Dyspinxie je vymezena jako specifická porucha kreslení. Jak uvádí

Matějček (1995), tyto potíže se nevyskytují samostatně a mohou být

součástí lehké mozkové dysfunkce. Dítě s dyspinxií je neobratné při práci
s tužkou, tahy jsou nejisté a křečovité, ale hlavně dítě neumí přenést svou

představu na plochu papíru. Neumí napodobit jednoduché kresebné

tahy, kresebný projev se vyznačuje primitivností. Dítě má potíže

s perspektivou. Tyto potíže se následně projevují v dalších předmětech na
základní škole. Tyto poruchy se objevují často provázaně s ostatními

dyslexií apod.




Dysmúzie je specifická porucha ve schopnosti vnímání a reprodukce

hudby, neschopnost rozpoznat tóny. V literatuře se tento termín vyskytuje

jen zřídka, protože tato porucha nemá až tak nepříznivé společenské
důsledky. V rámci dysmúzie může být narušena jak složka expresivní

(nedokáže reprodukovat melodie) tak receptivní (žák nerozpozná

hudební nástroje, tóny apod.)


6.2 Reedukace dyspinxie, dyspraxie, dysmúzie


V rámci reedukace těchto specifických poruch dodržujeme z obecné

zásady pro reedukaci specifických poruch učení. Tyto zásady uvádí

několik autorů např. Černá 2002, Jucovičová, Žáčková, 2008, Pokorná
2001 aj.)


V tomto textu uvedeme pouze zásady reedukace podle Černé (2002),

ostatní přístupy je nutné nastudovat.

1. Nutné je vycházet s aktuální dosažené úrovně bez ohledu na věk

tzn., respektujeme tento stav a je výchozí pro reedukaci.

Postupujeme od nejjednoduššího ke složitějšímu.


28
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

2. Reedukace je individuální – vycházíme ze zprávy s pedagogicko-

psychologické poradny, na základě toho volíme metody a postupy,

které odpovídají jak typu poruchy, tak individuální úrovni žáka.
3. Multisenzoriální přístup a zásada komplexnosti, využívat všechny

smysly.


Otázky a úkoly:



 Vlastními slovy popište, jak uvedené specifické poruchy
mohou ovlivnit život dítěte?
 Vysvětlete, proč se s těmito termíny nesetkáme v zahraniční
literatuře.
 Specifikujte výše uvedené obecné zásady reedukace.












































29
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

ZÁVĚR


Právě specifické poruchy učení mohou mít bezpochyby vliv na školní

výkon dítěte. V případě edukace dětí s touto poruchou volíme cíle tak,

aby jejich naplnění bylo reálné. Tak jako každý i takové dítě potřebuje zažít
pocit úspěchu. Pokud je dítě demotivováno a frustrováno školním

neúspěchem, zanedlouho se objeví nezájem o vzdělávání, což se projeví

i později v jeho profesním růstu.

Důležitou dovedností každého pedagoga by měla být schopnost jak

prevence, tak prvotní diagnostiky dítěte se specifickou poruchou učení.

V případě stanovení diagnózy by měl být schopen zajistit adekvátní

reedukaci.

Předložený text vytváří pouze základní rámec z oblasti práce učitele

s dětmi se specifickými poruchami učení.

Doufám, že tato studijní opora bude dalším impulsem pro bližší seznámení

se s problematikou.


































30
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY


[1] BARTOŇOVÁ, M. 2006 Kapitoly ze specifických poruch učení I:

Vymezení současné problematiky. Brno: Masarykova univerzita. ISBN

80-210-3613

[2] BARTOŇOVÁ, M. 2006 Kapitoly ze specifických poruch učení II:

Reedukace specifických poruch učení. Brno: Masarykova univerzita.
ISBN 80-210-3822-5

[3] BARTOŇOVÁ, Miroslava a Marie VÍTKOVÁ, 2007. Strategie ve

vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Texty

k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido. ISBN:978-80-7315-140-9

[4] HÁJKOVÁ, Vanda a Iva STRNADOVÁ, 2010. Inkluzivní vzdělávání. Teorie
a praxe. Havlíčkův Brod: Grada Publishing. ISBN 978-80-247-3070-7.

[5] JUCOVIČOVÁ, Drahomíra, 2014. [online]. Specifické poruchy učení a

chování. Praha Karolinum. ISBN: 978-80-7290-657-4. Dostupné na:

http://vzdelavanidvpp.eu/download/opory/16jucovicova.kn.bl.TISK.
pdf

[6] JUCOVIČOVÁ, D.; ŽÁČKOVÁ, H. 2008. Reedukace specifických

poruch učení u dětí. Vyd. 1. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-474-8

[7] KUCHARSKÁ, A. 1999. Specifické poruchy chování a učení. Sborník
1999. Praha: Portál. ISBN: 80-7178-294-7.

[8] MATĚJČEK, Z. 1995. Dyslexie: specifické poruchy čtení. Praha: H&H.

ISBN 80-85787-27-X

[9] MATĚJČEK, Z., VÁGNEROVÁ, M. 2006. Sociální aspekty dyslexie.
Praha: Nakladatelství Karolinum. ISBN 80-246-1173-2

[10] MICHALÍK, Jan, 2003. Školská legislativa – dokumenty. Olomouc: UP

Olomouc. ISBN: 80-244-0626-8






31
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

[11] MLČÁKOVÁ, Renata, 2009. Grafomotorika a počáteční psaní.

Praha: Grada Publishing, a.s., ISBN 978-80-247-2630-4

[12] MÜLLER, Oldřich, 2001. Dítě se speciálními vzdělávacími potřebami

v běžné škole. Olomouc: Univerzita Palackého. ISBN 80-244-0231-9


[13] POKORNÁ, V. 2001. Teorie a náprava vývojových poruch učení a
chování. Praha: Portál. 3. rozšířené a opravené vydání. ISBN 80-
7178-570-
[14] PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. 2001. Pedagogický

slovník. 3., rozšířené a aktualizované vydání. Praha: Portál. ISBN: 80-
7178-579-2

[15] SELIKOWITZ, M. 2000. Dyslexie a jiné poruchy učení. Praha: Grada

Publishing, spol. s.r.o. ISBN 80-7169-773-7

[16] SIMON, H. 2006. Dyskalkulie: jak pomáhat dětem, které mají potíže

s počítáním. Praha: Portál. ISBN 80-7367-104-2.
[17] VITÁSKOVÁ, K. 2006. Specifické poruchy učení pro výchovné

pracovníky. Olomouc: UP. ISBN 80-244-1216-0

[18] ZELINKOVÁ, O. 2003. Poruchy učení: specifické vývojové poruchy

čtení, psaní a dalších školních dovedností. Praha: Portál. ISBN 80-
7178-800-7



























32
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

SEZNAM OBRÁZKŮ


Obrázek 1. Ukázka dysgrafie .................. Chyba! Záložka není definována.18

Obrázek 2. Ukázka dysortografie ........... Chyba! Záložka není definována.20


































































33
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT