2_studijní opora - modul 6

Od začátečníka k mentorovi



(podpůrné strategie vzdělávání


učitelů ve Zlínském regionu)






Modul č. 6



Reflektivní techniky v činnosti učitele.

Autoregulace




STUDIJNÍ OPORA


Mgr. et Mgr. Viktor Pacholík, Ph.D.



Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

OBSAH


OBSAH .................................................................................................................. 2
1 ÚVOD ........................................................................................................... 3
2 ORGANIZACE KURZU ................................................................................... 5
2.1 Cíle studia a profil absolventa ............................................................................................... 5

2.2 Kritéria výběru účastníků ......................................................................................................... 6
2.3 Hodinová dotace (pro jeden běh) ....................................................................................... 6
2.4 Ukončení studia v modulu ...................................................................................................... 6


3 HLAVNÍ TEMATICKÉ OKRUHY ...................................................................... 7
3.1 Reflexe v širších souvislostech ................................................................................................. 7
3.2 Reflexe v činnosti učitele ......................................................................................................... 18
3.3 Reflektivní techniky ................................................................................................................... 23

3.4 Autoreguace ............................................................................................................................. 32

ZÁVĚR.................................................................................................................... 37
SEZNAM LITERATURY ............................................................................................. 39
SEZNAM OBRÁZKŮ ................................................................................................ 41

1 ÚVOD


Začínající pedagog i pedagog s mnohaletou praxí by měli mimo jiné sledovat
jeden společný cíl: maximální kvalitu a efektivitu vyučovacího procesu, který

připravují a řídí. To se neobejde bez ohlédnutí se na proběhnutou vyučovací
hodinu a zpětného vyhodnocení silných a slabých stránek práce učitele. Shodně

se Švecem (1998) zastáváme názor, že taková sebereflexe činností učitele není
aktuální pouze při vytváření pedagogických dovedností a získávání prvních

zkušeností z učitelské praxe. Také u učitelů s dlouholetou praxí může sebereflexe
usnadňovat proces celoživotního budování a rozvíjení pedagogických

dovedností.

Pojem sebereflexe je chápán jako zamýšlení se nad sebou samým, ohlédnutí se

za svými myšlenkami, pocity, postoji a svým jednáním (Průcha, a další, 2013).
Cílem učitelovy sebereflexe je získat odpověď na otázku, jaký jsem učitel.

Takovou sebereflexi provádí učitel spontánně, intuitivně téměř vždy, kdy se
zamýšlí nad příčinami nevydařené vyučovací hodiny. Řízená sebereflexe však

poskytne hlubší a systematičtější pohled na učitelovu pedagogickou činnost,
pomůže odhalit vzájemné vztahy a souvislosti jednotlivých činností, které učitel

vykonává včetně jejich bohatou provázaností a vzájemnou závislostí.

Na proces sebereflexe přirozeně navazuje proces autoregulace. V odborné

literatuře se můžeme setkat se dvěma přístupy. Pedagogický přístup chápe
autoregulaci jako vnitřní kontrolu a řízení, které se staví do protikladu s vnějším

kontrolními a řídícími mechanismy. Psychologický přístup zdůrazňuje schopnost
člověka jednat svobodně a samostatně, na základě vlastního vědomí jejich

důležitosti nebo zajímavosti (Mareš, 2013). Ve vztahu k činnostem učitele
můžeme autoregulaci zaměřit na různé oblasti výběrem a úpravou činností,

postupů, forem a metod práce učitele počínaje a autoregulací aktuálních
psychických stavů konče.


Pro schopnost sebereflexe i autoregulace jsou důležité určité schopnosti a
dovednosti učitele, jejichž rozvoj se tak zdá být nezbytným.

TERMINOLOGICKÝ GLOSÁŘ

Autoregulace – schopnost člověka jednat svobodně a samostatně, na základě
vlastního vědomí jejich důležitosti nebo zajímavosti


Činnosti učitele – činnosti zahrnující přípravu a realizaci vyučovací jednotky, řídící
činnosti, činnosti diagnostické a hodnotící; při bližším pohledu bychom

mohli vymezit řadu dalších činností, které přispívají k efektivitě celého
výchovně-vzdělávacího procesu (např. motivační a aktivizující činnosti

apod.)

Dovednosti učitele – učením získaná způsobilost k činnosti (Průcha, Walterová,

Mareš, 2013); komplexnější způsobilost subjektu k řešení úkolových a
problémových situací (Švec, 1998); z hlediska pedagogické profese rozlišuje

Švec (1998) dovednosti učební, myšlenkové a tvůrčí, sociální,
psychomotorické a pedagogické

Reflektivní techniky – techniky poskytující učiteli zpětnovazební informace

vztahující se k jeho pedagogické činnosti; zahrnují informace

zprostředkované druhými lidmi (hospitace a supervizní rozhovor, zpětná
vazba od žáků a studentů), tak informace získané vlastní sebereflexí (deník,

analýza audiovizuálního záznamu, introspekce, sebereflektující otázky aj.)

Sebereflexe – zamýšlení se nad sebou samým, ohlédnutí se za svými myšlenkami,
pocity, postoji a svým jednáním

2 ORGANIZACE KURZU



2.1 Cíle studia a profil absolventa


Absolvent získá znalosti a dovednosti v oblasti sebereflexe i reflexe dalšími
subjekty. Dokáže vyjmenovat a popsat techniky reflexe, charakterizovat

možnosti reflexe vlastních pedagogických postupů a výukových činností.
Prostřednictvím praktických cvičení a modelových situací získá základní

zkušenosti s vybranými reflektivními technikami. V praktických cvičeních získají
frekventanti kurzu vlastní zkušenost s vybranými postupy autoregulace emočních

stavů a nácviku sociálních dovedností stěžejních pro úspěšnou sebereflexi a
pedagogickou práci.




Profil absolventa

Absolvent dokáže:


 vyjmenovat a popsat techniky reflexe a sebereflexe,
 charakterizovat možnosti reflexe a sebereflexe vlastních pedagogických
postupů a výukových činností,
 realizovat v praxi reflexi prostřednictvím pozorování kolegy,
 realizovat v praxi reflexi prostřednictvím reflektivního deníku,
 realizovat v praxi reflexi prostřednictvím hospitace nadřízeného
a supervizního rozhovoru,
 realizovat v praxi reflexi prostřednictvím posuzovacích škál,
 realizovat v praxi reflexi prostřednictvím zpětné vazby od žáků (studentů),
 realizovat v praxi reflexi prostřednictvím analýzy audiovizuálního záznamu
z hodiny,
 korigovat své činnosti prostřednictvím autoregulace,
 poskytnout efektivní zpětnou vazbu dalším pedagogům,
 orientovat se ve vlastním prožívání a cíleně usměrňovat své prožívání
a chování v souladu s pedagogickými cíli.










5
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

2.2 Kritéria výběru účastníků


Studium je určeno především začínajícím pedagogickým pracovníkům, kteří
získali minimálně úplné středoškolské vzdělání v maturitním oboru. Svým obsahem

se zaměřuje na učitele základních a středních škol.


2.3 Hodinová dotace (pro jeden běh)


Nejméně 120 vyučovacích hodin (1 hodina = 45 minut), z toho 90 hodin přímé

výuky, 30 hodin individuální práce.

Zahrnuje přímou výuku, samostudium, individuální realizaci reflektivních
a autoregulačních technik ve vlastní pedagogické praxi a zpracování

závěrečné práce.

Okruh Činnost Student Lektor
Okruh 1 Skupinová 5 5
Skupinová 10 10
Okruh 2
Individuální domácí příprava 3 0
Skupinová 10 10
Okruh 3
individuální domácí příprava 2 2
Okruh 4 Skupinová 10 10
skupinová 30 30
Okruh 5
individuální domácí příprava 15 0
Okruh 6 skupinová 20 20
Závěrečná individuální domácí příprava 10 0
práce skupinová 5 5
90 přímá výuka
Celkem 90 přímá výuka
30 ind. práce



2.4 Ukončení studia v modulu


K úspěšnému ukončení kurzu je třeba absolvovat přímou výuku, plnit individuální

zadané úkoly a vypracovat písemnou práci – analýzu informací z vlastní
vyučovací hodiny pomocí zvolené reflektivní techniky a prezentovat tuto analýzu

v závěrečném výukovém bloku.








6
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

3 HLAVNÍ TEMATICKÉ OKRUHY





3.1 Reflexe v širších souvislostech



Cílem kapitoly je, aby účastníci kurzu byli schopni:



 definovat pojem osobnost;
 popsat strukturu osobnosti;

 vysvětlit individualitu a jednotu a vzájemnou podmíněnost dílčích struktur
osobnosti;

 vymezit pojem emoce;
 charakterizovat dílčí kategorie citového prožívání;

 popsat vlastnosti lidských citů;
 vysvětlit funkci emocí;

 uvědomovat si podmíněnost práce učitele s kategoriemi osobnosti
a učitelovým citovým prožívání.




Než se začneme zabývat samotnými pojmy reflexe, regulace a autoregulace, je
třeba celou problematiku zasadit do širších souvislostí. Je zřejmé, že ochota

i schopnost reflektovat svou pedagogickou činnost a regulovat své kroky
k efektivnímu pedagogickému působení v tom nejširším smyslu slova není

záležitostí naučených teoretických pojmů. Celý proces reflexe, regulaci
i autoregulace (a tím také jejich výsledky) je závislý na mnoha dílčích aspektech,

které nelze opomenout. V této kapitole proto alespoň stručně zmíníme vybrané
kategorie, které podle našeho názoru determinují proces i výsledek reflexe

a regulace.






7
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

Osobnost učitele

G. W. Allport, americký psycholog, se pokusil shromáždit všechny tehdy vlivné

definice osobnosti. Fakt, že jich nasbíral na sedmdesát, svědčí o značné
rozmanitosti v chápání tohoto pojmu. Smékal (2007) podotýká, že tyto pohledy

dnes již nelze chápat ve vylučovacím smyslu, ale spíše jako různé dílčí pohledy
vzájemně se doplňující. V běžné řeči pojmu jako osobnost označujeme člověka

něčím význačného, výjimečného. Z psychologického hlediska však tento pojem
nemá hodnotící charakter. „Označuje člověka, jeho tělesné i duševní složky

v celé jejich rozmanitosti s důrazem na individualitu každého jedince, i když

nachází určitá schémata společná většině lidí“ (Pacholík, 2012). Navzdory
nejednotnému pojímání pojmu osobnost je možné najít některé jednotící prvky.

Smékal (2007, str. 17) uvádí tyto shodné znaky většiny pojetí:

 Celistvost: Osobnost obvykle označuje celek psychických projevů.
 Potenciály: možnosti, dispozice člověka, z nichž se některé během života

ani neuskuteční.

 Struktura a funkce: Podobně jako u pojetí zmíněném dříve, také Smékal
podotýká, že osobnost má ve většině pojetí určité uspořádání a projevuje
se určitými funkcemi.

 Individuálnost a specifičnost: Osobnost jako svébytná struktura, která se liší

kvalitativně i kvantitativně od jiných osobností, ale současně mají všechny
osobnosti z hlediska své struktury a fungování jakési společné rysy.

 Stálost a změna: Osobnostní charakteristiky se vyznačují dlouhodobostí,
ovšem nikoli naprostou neměnností.

 Proaktivnost a reaktivnost: Osobnost reaguje na podněty, ale zároveň je
s to záměrně sledovat cíle, plánovat a předvídat.

 Organizace: Osobnost není shlukem charakteristik, ale organizovaným
celkem, v němž každá jednotka i složka mají své místo a svou funkci.

 Integrovanost: Určitá organizace osobnosti umožňuje jednotlivým složkám
a jednotkám vytvářet integrovaný, propojený systém.





8
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

 Subjektovost: Osobnost do značné míry představuje vědomí sebe, vědomí
souvislosti vlastního psychického dění, vlastní jednoty v čase, a tím vědomí

totožnosti osoby.

 Vědomí: Vědomí je hlavním znakem osobnosti. Lze také opačně říci, že
osobností je člověk jako nositel vědomí.

 Poznání: Osobnost můžeme chápat (v souladu se zastánci kognitivních
přístupů) jako poznávací abstrakci z aktivit osoby a dále jako generalizaci

dané abstrakce na všechny sféry vztahů individua a k jiným osobám.
 Svoboda a determinismus: Každý člověk aspoň do určité míry touží

po volnosti a nezávislosti. Na druhou stranu, odpůrci teorie svobody
osobnosti považují vědomí svobody za pouhou iluzi a tvrdí, že osobnost je

výsledek hry sil, které nemáme možnost kontrolovat a ovládat. Alespoň
částečně dejme těmto úvahám za pravdu a připusťme, že jsou síly

a faktory působící na naši psychiku a formující naši osobnost, které
nemůžeme ovlivnit, omezit ani se jim vyhnout.


Pro naše účely postačí, zapamatujeme-li si tři nejvýznamnější jednotící prvky

společné většině definic osobnosti (Čáp & Mareš, 2007):

 Osobnost zahrnuje rozsáhlý soubor momentů: vlastností, procesů a stavů,

návyků, postupů apod.
 Osobnost se vyznačuje uspořádáním, strukturou dílčích momentů, je to

velmi složitý systém
 Osobnost vyjadřuje rozdíly, diference mezi lidmi, popřípadě jedinečnost

člověka, jeho odlišnost od ostatních lidí

Připomeňme, že onen rozsáhlý soubor vlastností a charakteristik, které tvoří

osobnost člověka, není nijak nahodilý. Naopak tvoří ucelený systém, v němž jsou
jednotlivé prvky provázány vztahy a fungují ve vzájemné součinnosti. Čáp

s Marešem (2007) vymezují následující kategorie struktury osobnosti:

1. Aktivačně motivační vlastnosti





9
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

Motivace představuje hybnou sílu lidského chování a jednání. Zahrnuje
postoje, zaměřenost jedince, ovlivňuje obsah a směr interakcí.


2. Výkonové vlastnosti, schopnosti
Každý z nás disponuje jistými předpoklady k určitým interakcím. Schopnosti

tak představují jakýsi potenciál jedince, který se za vhodných podmínek
může (ale nemusí) rozvinout.


3. Dynamické vlastnosti (rysy a povahové vlastnosti)
Souhrn rysů a povahových vlastností představuje temperament. Jde tedy

o způsoby chování, míru a charakter emotivity atd. Někteří autoři pod tuto
kategorii zahrnují také charakter, jiní jej vyčleňují jako samostatnou

kategorii. Zatímco temperament je především výsledkem dědičnosti,
charakter je naopak utvářen působením společnosti.


4. Vztahově postojové vlastnosti (postoje, charakter, ideály)
Všechny uvedené oblasti se prolínají vjednom funkčním celku regulace osobnosti

(Obrázek 1).





















Obrázek 1 Struktura osobnosti (zdroj: Čáp, Mareš, 2007)











10
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

Emoce

Ačkoli emoce patří k významným fenoménům lidského bytí, po dlouhou dobu

jim odborníci nevěnovali přílišnou pozornost. Zkoumání lidských citů je velmi
náročné a nelze si jej představit bez důkladné introspekce. Snad přetrvávající

rezervovaný pohled na metodu introspekce je důvodem, proč se psychologové
této problematice vyhýbali.


Problém emocí tkví také v tom, že je lze jen velmi obtížně definovat a popsat.
Jsou natolik subjektivní, že výstižně a kompletně popsat aktuální emoce člověka

je prakticky nemožné. Mnohdy nenacházíme slova k tomu, abychom druhému
dokázali popsat, co právě cítíme. Jonesem (in Nakonečný, 1998, str. 414) uvádí,

že „každý rozumní slovu emoce, ví, co to znamená, až do doby, kdy se emoce
pokusí definovat.“


Nakonečný (tamtéž, str. 414) uvádí Schmidt-Adzertovu pracovní definici emocí,
která zní: „Emoce je kvalitativně blíže popsatelný stav, který vystupuje se

změnami na jedné nebo z více následujících rovin: cit, tělesný stav a výraz“.
Právě tyto tři roviny také dominují snahám o popis emocí, řada autorů se vyhýbá

definici emocí a vymezuje je projevy ve zmíněných oblastech.

City se projevují ve třech oblastech: fyziologický odraz emocí (tělesná složka),
v psychickém dění (prožitková složka) a ve vnějších projevech lidského chování

(výrazová složka).




Tělesná složka emocí

Slovo emoce má svůj původ v latinském slově emovere – vzrušovat (Plháková,
2007 str. 386). Z toho je patrné, že emoce jsou doprovázeny řadou fyziologických

změn. K těmto změnám dochází aktivací autonomního nervového systému
a působením hormonů, které se vyplavují do krve. Tyto změny můžeme

pozorovat jako zvýšenou tepovou frekvencí i změnami frekvence a hloubky

dechu, sucho v ústech, zvýšené svalové napětí, svalový třes (chvění rukou a
nohou) atd.

11
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

Mimo fyziologické změny je v posledních letech věnována pozornost také
nervovému řízení emocí, především mozkové činnosti. „Odborníci se shodují

v tom, že mozkovým centrem lidského citového života je limbický systém, který

tvoří řada značně složitých a funkčně propojených korových a podkorových
oblastí“ (Plháková, 2007, str. 391). Zahrnuje limbickou kůru, amygdalu, septum,

hippokampus, talamus a hypotalamus.



Výrazová složka emocí

Výrazová složka zahrnuje chování, které je mimovolním projevem emocí. Každá

emoce je přirozeně doprovázena např. výrazem obličeje, ale také pohyby

končetin, držením těla atd. Snad jen pokerový hráč dokáže tuto oblast
kontrolovat, avšak nikoli zcela. Většinou se soustředí na pohyby mimických svalů,

které určují výraz tváře, i zde bychom si však mohli povšimnout nepatrných
pohybů a změn, které hráč pokeru nedokázal potlačit. Ukazuje se také, že

mimické pohyby doprovázející emoce mají své charakteristické rysy, které běžně
nedokážeme napodobit bez příslušné emoce. Např. v přirozeném a hraném

úsměvu modelek najdeme drobné nuance, které zkušenému pozorovateli
prozradí „faleš“ tohoto úsměvu.

Ukazuje se také, že některé výrazy emocí jsou pravděpodobně součástí vrozené

výbavy, jiné jsou modifikovány sociálním působením.

Výraz obličeje odrážející štěstí, smutek, hněv, odpor, překvapení či strach

dokázali bez potíží přiřadit příslušné situaci lidé civilizovaného světa ovlivněni
masmédii, ale také „členové izolovaného kmene Fori, žijícího v jihozápadních
oblastech Nové Guineje (…) kteří nikdy neopustili své rodiště, neviděli film,

neznali televizi a nemluvili anglicky“ (Plháková, 2007, str. 396).

Zcela spontánní je však výraz obličeje u člověka patrně jen v prvních letech
života. Později je modifikováno společností a jejími zvyky, snahou člověka
zakrýt některé city (hněv na nadřízeného v práci, láska k druhé osobě apod.).





12
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

Prožitková oblast emocí

Emoce se odrážejí ve vnitřním, ryze individuálním prožívání, které má pozitivní či

negativní zabarvení (emoční ladění). Tyto emocionální prožitky označujeme jako
city, příp. pocity.




Kategorie citového prožívání (podle Plhákové, 2007)

Nálada označuje relativně výrazné a stabilní citové ladění.


City jsou zřetelné emoční prožitky svébytné kvality, které označujeme slovy
radost, smutek, hněv atd. City často vznikají jako odezva na vnější situaci a její
kognitivní hodnocení.


Citové vztahy představují emoční ladění vztahující se k jiné osobě či objektu nebo
k sobě samému.


City lze obecně dělit na primární (základní) a komplexní. Mezi primární (základní)
city patří strach, hněv (zlost), radost, smutek, odpor a překvapení. Jak bylo

řečeno dříve, primární city jsou pravděpodobně vrozené a jejich základní projevy
jsou univerzální napříč celou lidskou společností, bez ohledu na kulturu a sociální

prostředí. Komplexní (vyšší) city vznikají podle Plhákové (2007) především ve
vztahu k partnerům, přátelům, příbuzným nebo ve vztahu k sobě samému. Z této

skupiny jmenujme např. pocit bezpečí, důvěry, žárlivosti a závisti. Pod vlivem
společenských norem, tlaku na vhodné a nevhodné chování si dítě od útlého

věku formuje etické city. Patří k nim především hanba, stud, pocit viny a pocit
křivdy.




Vlastnosti lidských citů

City, nálady a citové vztahy se od sebe více či méně liší. Tyto odlišnosti můžeme

spatřovat v některých základních charakteristikách, pomocí nichž je možné
popsat rozdílné emoce popsat.




13
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

Trvání citových prožitků je záležitostí velmi proměnlivou. Jejich délka se pohybuje
od několika sekund (např. úlek) až po dlouhá léta (přátelství, láska). Nejdelší

trvání obvykle mají citové vztahy, proměnlivější jsou nálady a krátkodobé

a přechodné jsou city.

Také v případě intenzity je možné pozorovat souvislost s kategoriemi emocí.
Obecně platí, že čím delší trvání příslušná emoce má, tím menší intenzitu u ní

můžeme zaznamenat. Velkou intenzitu tak mají krátkodobé, přechodné city.
Mimořádně intenzivní city, bouřlivé emoce označujeme jako afekty. Jejich vlivem

dochází k zúžení vědomí, oslabení racionální kontroly i poruchám motorické

koordinace.

Polarita vyjadřuje fakt, že naprostá většina citových prožitků má svůj protiklad.
Jde o dvojice radost – smutek, láska a nenávist atd. Specifikem je citová

ambivalence, kdy prožíváme protichůdné emoce k témuž objektu.

Výraznou ambivalenci lze pozorovat v případech syndromu týraného,

zanedbávaného a zneužívaného dítěte. Taková situace je pro dítě velmi
náročná a nesmírně zatěžující mimo jiné také proto, že dítě prožívá
ambivalentní vztah ke svému rodiči: přirozeně svého rodiče miluje, protože je
to rodič, zároveň k němu však může cítit odpor, protože mu působí bolest, je

zdrojem jeho ponížení atd. Tento vnitřní rozpor představuje pro malé dítě
obrovskou psychickou zátěž.


Nakažlivost citů je patrná všude kolem nás. City se velmi snadno přenášejí
z jednoho člověka na druhého. Příkladem takového sdílení citového rozpoložení

je např. sledování napínavého či dojemného filmu. V pohodlí domova film
nepůsobí tak silně, zatímco atmosféra kina (a tedy i sdílení zážitku a strachu svých

sousedů) dodá napínavému filmu to správné kouzlo.

City jsou také do značné míry spontánním projevem člověka, vznikají obvykle

nezávisle na naší vůli. Podle Plzáka (in Plháková, 2003) to v plné míře platí
především pro city záporné, zatímco podněty pro kladné emoce musíme

získávat vlastním úsilím. Ze zkušenosti také víme, že city lze částečně ovlivnit


14
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

prostřednictvím chování a myšlení. Při špatné náladě je dobré začít se chovat,
jako by měl člověk náladu dobrou a jeho celkové emoční ladění

se „přehoupne“ do (alespoň mírně) pozitivního. Podobně může ke zlepšení

nálady přispět také vzpřímené a sebejisté držení těla. Těchto efektů je často
využíváno v psychoterapii, ale své místo nalézá také v jiných oblastech.

Již bylo zmíněno, že citové zážitky jsou jedinečné a neopakovatelné. Každou

situaci, každý působící podnět nahlížíme jiného úhlu pohledu, s jinou zkušeností,
v jiném aktuálním psychickém a fyzickém stavu. Tentýž podnět tak může

pokaždé vyvolávat jinou citovou odezvu nejen u různých lidí, ale také u jednoho

člověka. Navzdory tomu bychom jistě našli určitou podobnost prožitých
emočních stavů. Např. hněv se sice bude u různých lidí lišit svou intenzitou,

projevy, délkou trvání apod., základní charakteristiky však budou podobné. To
umožňuje jejich třídění do pojmových kategorií. Pod pojmy hněv, radost, láska aj.

si většina z nás bez problémů vybaví příslušnou emoci, její charakteristické rysy a
průběh.




Funkce citů

V oblasti lidských emocí má psychologie stále jistý dluh, neboť úloha emocí
v psychickém dění není stále zcela jasná. Autoři však uvádějí alespoň základní

funkce lidských emocí, které jsou zcela zjevné (Plháková, 2007):

 Emoce jsou vyjádřením základních lidských motivů, zesilují a podporují

chování, které směřuje k jejich uspokojení.

 Emoce regulují úrovně fyziologické aktivity. Ovlivňují autonomní nervový
a hormonální systém, čímž regulují úroveň fyziologické aktivace, která je
potřebná pro adaptaci na okolní svět.

 Emoce dále plní signální funkci, upozorňují na vhodnost či nevhodnost

počínání člověka, na případné nebezpečí apod.
 Emoce, či spíše jejich výrazová složka je součástí neverbální komunikace.





15
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

Dodejme ještě, že tento výčet zohledňuje především pozitivní přínos emocí.
Avšak silné emoční prožitky mohou mít také dopady značně negativní: afekty

např. zužují vědomí a znemožňují racionální vyhodnocení situace a tedy i vhodné

reakce na ni.



Otázky a úkoly:




1. Definujte pojem osobnost a uveďte základní znaky společné různým
pojetím osobnosti.

2. Popište a vysvětlete skladbu struktury osobnosti.
3. Co zahrnuje a jak se projevuje tělesná, výrazová a prožitková oblast emocí?

4. Jaké vlastnosti lze pozorovat u lidských citů?
5. Zamyslete se nad možnostmi využití emocí v práci učitele.

6. Zamyslete se nad tím, jak uvedené poznatky souvisejí se schopností učitele
reflektovat své činnosti a regulovat je.

Jako příklad si uveďme situaci, kterou autor sám zažil (ještě v roli žáka):
Hodina biologie byla věnována tématu chlorofyl. Profesorka biologie

usilovně vysvětlovala, kreslila na tabuli a ukazovala na nástěnných obrazech
řezy listem i nákresy buněk. Krátce před zvoněním, tedy téměř po 45
minutách výkladu, se v zadní lavici přihlásil žák a bez zaváhání vznesl dotaz:
„A paní profesorko, (ukazuje na nákresy na tabuli) co je to zelené…?“

V závislosti na dynamických vlastnostech osobnosti (a samozřejmě dalších
charakteristikách) budou různí učitelé reagovat odlišně. Také však budou mít
jinou schopnost situaci zpětně vyhodnotit, protože u každého situace vzbudí

emoce jiného charakteru i jiné intenzity. Učitel zaslepený vztekem na žáka
a jeho nepozornost bude pravděpodobně obtížněji hledat příčiny situace
v sobě samém (např. výklad, který nedokázal zaujmout, nedostatečné
průběžné pozorování celé třídy a klasická komunikace pouze s první,

maximálně druhou řadou žáků), zatímco klidný a pohotový učitel vyřeší
situaci vtipem a zpětně se zamyslí, jak je možné, že ani po celé hodině žáka

nedokázal zaujmout. V tomto příkladu se tedy propojuje problematika

16
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

osobnosti a emocí. Ochota reflektovat bude dále závislá např.
na motivačních vlastnostech jedince, kvalita reflexe zase na schopnostech

atd.







































































17
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

3.2 Reflexe v činnosti učitele


Cílem kapitoly je, aby účastníci kurzu byli schopni:

 definovat pojmy reflexe, sebereflexe, regulace a autoregulace;
 charakterizovat proces reflexe a jeho jednotlivé části;

 vnímat cykličnost reflektivního procesu;
 vymezit smysl, význam a přínos reflexe pro práci učitele.




Každý učitel, ať již začínající nebo zkušený, se opakovaně zamýšlí nad tím, jak

dobře vykonává svou práci. Ohlíží se za proběhlým dnem, přemýšlí nad
situacemi, které zažil a které musel řešit, uvažuje nad postupem, který při

konkrétní situaci realizoval a zvažuje, jak by mohl v daném okamžiku reagovat
vhodněji. Reflexe vlastní práce se tak stává naprosto přirozenou činností každého

učitele. Rozdíly jsou jen v tom, jak dobře si při těchto postupech počíná, jaké
postupy používá (byť i intuitivní) a jak systematicky reflexi provádí.


Systematický postup a osvojení určitých strategií může značně zvýšit efektivitu
reflexe a přinést mnoho námětů pro další práci.




Nyní již máme vytvořený rámec osobnosti učitele, můžeme tedy věnovat
pozornost základním pojmům tohoto kurzu. Jsou jimi: reflexe, sebereflexe,

regulace a autoregulace. Na tomto místě podáme pouze stručné vymezení
těchto oblastí, podrobněji se jimi budeme zabývat v následující kapitole.




Reflexe

Velký psychologický slovník vymezuje reflexi jako „druh sebepozorování,

obrácení myšlení na sebe, do vlastního vědomí a prožitků; spolu s úvahou je
v pojetí konstruktivistů považována za určující prvek procesu učení reflexe

následuje po učební zkušenosti, a také dovednosti jsou osvojovány interakcí mezi



18
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

činností a jejím reflektováním, dokud není dovednost internalizována buď jako
osvojená vědomost, nebo jako rutinní výkon.“ (Hartl, a další, 2010 str. 493)




Sebereflexe

Průcha a kol. (2008 str. 209) chápou sebereflexi jako „zamýšlení se jedince nad

sebou samým, nad svou osobností, ohlédnutí se zpět za svými činy, myšlenkami,
postoji, city, rekapitulování určitého úseku vlastního života či vlastního chování a

rozhodování v situacích, které jsou pro daného člověka významné.“ Sebereflexi
však lze podle Švece (1998 str. 114) chápat jako vnitřní dialog učitele se sebou

samým. V tomto pohledu jde o uvědomování si svých poznatků, zkušeností,

myšlenek a prožitků z vlastní pedagogické činnosti i z pozorování kolegů
v pedagogických situacích. Při tomto popisu dochází k popisu a analýze těchto

reflektovaných situací, k jejich hodnocení a následnému zobecňování zkušeností
a jejich aplikaci na podobné pedagogické situace.




Regulace

Regulaci bychom mohli vymezit jako „usměrňování, v biologii udržování stálosti

vnitřního prostředí organismu.“ (Hartl, a další, 2010 str. 493). Uvedené pojetí je
spíše „biologizujícím“, které klade důraz na automatické, mnohdy reflexivní
mechanismy a zákonitosti fungování lidského organizmu. Pro naše téma je však

podstatná vědomá, cílená a volním úsilím podmíněná regulace, tedy záměrné

usměrňování činnosti člověka. Regulaci bychom mohli chápat jako nadřazený
pojem, zahrnující jak regulaci druhých (např. učitelovy snahy regulovat žákovo

chování, prožívání, názory, postoje, vědomosti, dovednosti aj.), ale také
autoregulaci, tedy regulaci sebe sama.









19
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

Autoregulace

V případě pojmu autoregulace je již Velký psychologický slovník více v souladu

s potřebami a cíli tohoto materiálu, když autoregulaci vymezuje jako „samořízení,
samoregulace řízení vlastního stavu organismus nebo jiného systému zpravidla

zaměřené na optimalizaci tohoto stavu. (…) U člověka probíhá na úrovni
biologické, psychické i sociální; průběh může být a) nevědomý, jako při

metabolických pochodech, nebo b) vědomý, jako při psychickém zaměření
činnosti; jde o jednu ze základních schopností člověka: řídit své volní jednání a

vědomě usilovat o dosažení stanoveného cíle. Přijetí společenských norem, které

se pak stanou součástí autoregulačního systému jedince.“ (Hartl, a další, 2010 str.
56)




Chápání pojmu reflexe a sebereflexe

Jak bylo naznačeno dříve, reflexe a sebereflexe poskytují zpětnou vazbu
vztahující se k určitým situacím. Tyto postřehy mohou vycházet z učitele

samotného (sebereflexe) nebo z jeho okolí (žáků, kolegů, rodinných příslušníků

atd.; reflexe). V obou případech je však cílem zhodnotit sebe sama, posoudit
dosavadní postupy a reakce uplatňované v rozličných (konkrétních i obecně
chápaných) pedagogických situacích, zamyslet se nad jejich vhodností a

efektivitou a příp. zvážit jejich změnu, tedy promyslet strategie do budoucna.

Toto ohlédnutí se může týkat rozličných situací: interakcí s žáky, rodiči, kolegy, ale
také vlastní přípravy na vyučování, dalších pedagogických dovedností atd.

Zcela spontánně a obvykle intuitivně se učitel zabývá sebereflexí především
v případě problémových výchovných či výukových situacích, s jejichž řešením

není zcela spokojen, příp. se kterými si neví rady. Smékal (in Švec, 2005, s. 79)
upozorňuje, že obsahem reflektovaných zkušeností jsou pouze vědomé (tedy

uvědomované) obsahy. Na pozadí však vždy probíhají procesy, kterých si nejsme
zcela vědomi, přesto mohou naše prožívání působících situací a reagování na

ně velmi výrazně ovlivnit.



20
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

Proces reflexe


Sebereflexe není chaotickým sledem nahodilých procesů. V jejím průběhu lze
vysledovat určité činnosti učitele, které obvykle probíhají v ustáleném sledu.

Sebereflexi lze tedy považovat za proces, který zahrnuje typické děje v logické
návaznosti.

Průcha a kol. (2008 str. 209) mezi tyto děje řadí opětovné vybavení situace, popis

a rozbor klíčových prvků, hodnocení či přehodnocování, způsoby vysvětlení,
přijetí rozhodnutí a stanovení další strategie. Řada autorů se pokusila popsat

klíčové fáze procesu sebereflexe. Smyth (in Švec, 2005, s. 79) vymezuje 4 klíčové

fáze:

1. popisná fáze
Popisná fáze je zaměřena na opětovné vybavení si reflektované situace.

Provázejí ji otázky typu:
Co se přihodilo?

Jak jsem v dané situaci reagoval?

Jaká byla odezva žáků?
2. informující fáze
Informující fáze se snaží proniknout hlouběji do situace a odkrýt hlubší

souvislosti. Hledá situační pozadí, které provázelo dění. Je spojeno

s otázkami:
O co v dané situaci šlo?

V jakém kontextu situace vznikla?
Čím bylo moje chování ovlivněno?

Kteří žáci byli aktéry situace?
3. konfrontační (interpretační) fáze

V další fázi se již snažíme proniknout do vzájemných vztahů dílčích aspektů
situace. Hledáme příčiny vzniku a volby způsobu jejího řešení. Návodnými

otázkami jsou např.:



21
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

Proč k této situaci došlo?
Kdo ji vyvolal?

O co jsem se opíral?

Jsem k řešení podobných situací připraven?
4. fáze rekonstrukce řešení situace

Cílem fáze restrukturace je hledání účinnějšího a efektivnějšího řešení
situace. Snažíme se vycházet z informací a poznatků získaných

v předchozí fázi a na základě těchto zkušeností hledat vhodnější postupy
řešení.


V poslední fázi pracujeme sice se zřetelnější a konkrétnější představou o situaci,
stále je však třeba mít na paměti, že popis a chápání situace je velmi subjektivní

interpretací vycházející z našeho vlastního pohledu. Je proto nezbytné v první a

druhé fázi reflektovat především fakta, která jsou prostým popisem toho, co bylo
možné skutečně vidět. Jakékoliv domýšlení a předčasné interpretace mohou

vést k nesprávným závěrům, a mohou tedy vyústit v naprosto nevhodný plán
řešení.




Otázky a úkoly:



1. Definujte pojmy reflexe a sebereflexe.

2. Vysvětlete chápání reflexe jako cyklického procesu.
3. Popište fáze procesu reflexe.

4. Vysvětlete pojmy regulace a autoregulace v práci učitele.
5. Zamyslete se nad možnostmi využití reflexe a sebereflexe ve Vaší praxi.














22
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

3.3 Reflektivní techniky


Cílem kapitoly je, aby účastníci kurzu byli schopni:

 vymezit základní rozdíl mezi prostou (spontánní a intuitivní) reflexí a reflexí
systematickou;

 charakterizovat jednotlivé reflektivní techniky, jejich možnosti a limity
 popsat smysl a přínos pravidelného provádění systematické reflexe své

práce učitelem.




Prostá reflexe (Bendl, a další, 2008) je realizována vcelku snadným porovnáním
aktuální a předchozí zkušenosti. Každý učitel má jakousi svou individuální normu,

představu o tom, jak obvykle jeho hodiny vypadají, jak funguje výuka a jak jsou
řešeny rozmanité pedagogické situace. Prostým porovnáním právě prožité

situace (výukové hodiny, řešení výchovného problému apod.) s obvyklým
stavem získá základní hodnocení reflektované situace: Probíhala hodina jako

obvykle? Objevily se nějaké problémy? Jak jsem je řešil? Jak bych je mohl řešit
lépe? Jak by situaci řešili kolegové, co by mi doporučili?


Systematická reflexe, která v tomto materiálu stojí v popředí našeho zájmu,
vyžaduje poněkud hlubší zamyšlení, hledání vztahů a odkrývání souvislostí. Jde o

důkladnou analýzu situace, postihnutí všech jejích charakteristik, posouzení
chování učitele vzhledem k těmto charakteristikám a cílené, systematické

hledání efektivnějších postupů.

Pro naplnění těchto cílů se využívá řada technik, které stručně představíme na

následujících řádcích. Je však třeba poznamenat, že prostá znalost těchto
postupů, byť i založena na velmi důkladném teoretickém studiu, není postačující

podmínkou pro jejich efektivní využití. Teprve praktickou zkušeností rozvíjí učitel
všechny potřebné dovednosti. Tak, jak bohaté a rozmanité jsou nejrůznější

pedagogické situace, existuje značné množství dovedností, které vedou ke
kvalitnější reflexi a sebereflexi. I zkušený pedagog s mnohaletou praxí se dostává

do obtížných situací, při kterých si uvědomuje, že nezvolil právě ideální cestu.

23
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

V měnících se podmínkách školy i celé společnosti jde tak vlastně o nekončící
proces rozvoje pedagogických dovedností.




Reflektivní deník

Deník je nástrojem, který v písemné podobě zaznamenává postřehy učitele

z rozmanitých pedagogických situací. Jeho přínos je značný především pro
začínající učitele, avšak také zkušenějším pedagogům může přinést mnohá

zajímavá zjištění. Převedení myšlenkových obsahů do konkrétní, psané podoby
je výhodné hned z několika důvodů: především vyžaduje od učitele

pojmenování situace a problémů. Jak většina z nás ví z praxe, často je velmi

obtížné zformulovat to, co je vnitřně (rozuměj v myšlenkách) zcela jasné a
konkrétní. Pojmenování problému identifikuje konkrétní moment reflektované

situace, což je nezbytným předpokladem pro další práci a hledání vhodnějšího
řešení.

Myšlenka „Ten Franta mě ale naštval,“ je velmi obecnou. Teprve zamyšlení se

nad tím, co takové naštvání vlastně znamená, jaké jsou v tomto konkrétním
případě jeho projevy, pomůže odhalit, jak na danou situaci učitel skutečně
reaguje a jak ji interpretuje a vnímá. Při opakovaném čtení si uvědomí, že

situace, které se na první pohled zdály velmi podobné, se liší mimo jiné
v učitelově reakci na ně a jeho konkrétních prožitcích.

Dalším důvodem je možnost opakovaně se vracet k záznamům, hodnotit je

s odstupem času, v kontextu nově získaných informací a hledat v nich prvky
společné určitému druhu situací.

Deníkové záznamy by měly naplňovat určité charakteristiky. Především by měly

obsahovat informace o situaci/vyučovací hodině (datum, předmět, třída
apod.), situace a události, ke kterým během výuky došlo, učitelovy reakce na ně

a realizované způsoby řešení, důležitou součástí jsou však také učitelovy pocity a
interpretace. Pro pozdější vyhodnocení a dobrou orientaci v záznamu je dobré






24
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

dostatečně popsat fakta (tedy to, co se událo) a oddělit je od interpretací (to,
jak učitel situaci vnímá, jak ji chápe a jak si ji zdůvodňuje).


Deníkové záznamy je vhodné pořizovat pravidelně, buď po každé vyučovací
hodině, nebo na konci každého školního dne (Kyriacou, 2004 str. 143).




Hospitace a supervizní rozhovor

Hospitace jsou založeny na přímém pozorování učitelovy práce jinou osobou.

Zpravidla jde o nadřízeného, avšak cenné údaje může přinést také pozorování
kolegou, metodikem, školním psychologem apod. Vždy záleží na cílech

hospitace a jejím zaměření, které může být různé. Nejčastěji se tak děje se
záměrem posoudit naplňování cílů, obsahu, využívání vhodných metod,

posouzení průběhu vyučování a jeho výsledků atp. Podle Běleckého (Bělecký,
2006) však může hospitující osoba sledovat klima třídy, kompetence žáků a

studentů, účinnost různých opatření, plánování profesního rozvoje učitelů apod.
Protože hospitace může u učitele vzbuzovat nepříjemné prožitky (nervozita,

obavy, nejistota), je vhodné hospitaci opakovat a nevyvozovat unáhlené

závěry. Vždy je třeba posoudit situaci v celé šíři působících vlivů.

Samotnou problematikou je pak hodnocení hospitující osoby a jeho sdělení
učiteli. Naprosto nevhodná je forma písemného vyrozumění učitele, které shrnuje

kritické připomínky. Vždy by se mělo jednat o osobní rozhovor hospitující osoby a
učitelem, jehož náplní není pouhý sumář kritických momentů a nezvládnutých

situací. Je vhodné dát prostor samotnému učiteli a jeho hodnocení výuky, na
které navazují návodné otázky směřující k sebereflexi učitele. Nezbytné je

chápání hospitace ze strany učitele jako příležitosti ke zdokonalení vlastní práce,
nikoli jako kritika nadřízeným. S tímto cílem musí k celé hospitaci přistupovat také

hospitující osoba.








25
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

Posuzovací škály

Posuzovací škály jsou obvykle určeny k reflexi, tedy k hodnocení kolegy. Jde

v podstatě o systematizované a standardizované záznamy z hospitace. Liší se
především v tom, zda je posuzovací škála normativní (hodnocení např.

v podobě: nadprůměrný – průměrný – podprůměrný), kriteriální (popisující
konkrétní projevy v dané situaci), nebo je založena na úsudku hodnotitele a

kombinuje prvky obou předchozích přístupů (např. výborný dobrý, dostatečný,
nedostatečný; Kyriacou, 2004, str. 141). Příkladem posuzovací škály může být

škála CLIC (Check – List of Instructional Charakteristics) Rogera G. Hoffmana (in

Švec, 2005), která posuzuje žákovo pojetí vyučovaného předmětu a je dobrým
zdrojem zpětnovazebních informací pro učitele.




Zpětná vazba od kolegů

Hospitace kolegy ve vyučování není běžným jevem. Přesto zpětná vazby od
kolegů je vnímána jako naprostá samozřejmost. Záleží však na formě, v jaké je

vyžádána a podána. Nejběžnější podobou je žádost o radu. Běžně se učitel radí

se svými kolegy, sděluje jim své zážitky a očekává jejich reakci. Tyto situace jsou
běžnou, každodenní součástí interakcí mezi učiteli. Podmínkou je vztah vzájemné
důvěry a respektu.


V systematizované podobě hospitace funguje nejlépe, když učitel kolegu
předem seznámí s tím, které oblasti své činnosti při vyučování se má zpětná

vazba týkat. Zpětná vazby pak má být popisná, nikoli hodnotící (Kyriacou, 2004
str. 144). Hodnotící osoba by měla popsat přesně to, co bylo možné pozorovat,

nikoli hodnotit, co bylo ze strany hodnoceného učitele vhodné, správné a co
nikoli.


Zpětná vazba od kolegy však funguje jako obousměrný proces. Ačkoli primárním
cílem je zprostředkovat učiteli zkušenost pohledem vnějšího pozorovatele, také

hospitující učitel si odnáší řadu postřehů a zkušeností, které (ať již záměrně, nebo
mimoděk) následně přenáší do své vlastní praxe.


26
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

Zpětná vazba od žáků a studentů


Dnešní pedagogika nerozděluje již tak striktně aktéry pedagogického procesu
na subjekt (učitel) a objekt procesu (žák). Přesto se v praxi stále ještě můžeme

setkat s přesvědčením pedagogů, že názor žáka není příliš podstatný, neboť jeho
úkolem je podřídit se požadavkům učitele. Zpětná vazba od žáků je těmito

pedagogy vnímána jako nemístná kritika jejich práce a snižování jejich
odbornosti.

Je třeba si uvědomit, že žák je ten, kdo stojí v centru zájmu každého pedagoga.

A právě žák a jeho rozvoj je odrazem efektivity pedagogovy práce. Žák nemá

pedagogické vzdělání, neorientuje se v pedagogických teoriích a didaktických
zásadách, velmi citlivě však vnímá pedagogovo počínání a jeho dopad na sebe

samého. Intuitivně hodnotí činnost učitele a vysílá k němu mnohé podněty, které
lze chápat jako zpětnovazební informace. Otevřenost pedagoga ke zjištěním

různého druhu je naprosto nezbytná, neboť to, co zjistí pozorováním žáků, nemusí
být vždy příjemné.


Zpětnou vazbu od žáků však lze získávat také řízeně, cíleně a systematicky. Nabízí
se několik podob. Rozbor žákovy práce, který učitel provádí pravidelně jako
součást hodnocení žáka, poskytuje základní informace o efektivnosti učitelovy

práce a dopadech na žákovy vědomosti a dovednosti. Další možností je řízený

rozhovor, jehož cílem je získání zpětné vazby od žáků. Zde je důležité zvolit
vhodnou formu. Z charakteristik konkrétní skupiny žáků i ze specifických cílů, které

bude učitel rozhovorem sledovat, vychází volba individuálních nebo
skupinových rozhovorů. Je také třeba promyslet formulaci otázek. Ty by měly být

otevřené, neutrální (nesugestivní – neměly by skrytě vybízet k určité odpovědi) a
měly by dostatečně motivovat a podněcovat žáka k odpovědi. Vhodná je

neformální atmosféra polostrukturovaného rozhovoru, při kterém má učitel
připravenou základní „kostru“ (strukturu) rozhovoru, nikoli však konkrétní otázky.

Kyriacou (2004 str. 144) zmiňuje také možnost požádat studenty, aby si vedli deník



27
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

o učitelových hodinách. Tato možnost bývá využívána především pro podporu
žákovské reflexe jejich vlastních učebních zkušeností a sleduje mimo jiné rozvoj

osobnosti, sociálního chování nebo směřuje k reflexi vlastního (žákova) výkonu.

Cílená zpětná vazba od žáků může přinést mnohé další podněty, které jsou

bohatým zdrojem námětů pro práci učitele. Oslovení žáků a žádost o jejich
hodnocení však vyžaduje vztah vzájemné důvěry a respektu a také vhodnou

situaci. Požádá-li učitel žáky o jejich hodnocení ke konci roku, krátce před
uzavřením klasifikace, nelze očekávat příliš objektivní odpovědi.




Analýza audiovizuálního záznamu z výuky

Nahrávka vyučovací hodiny je velmi cenným zdrojem, neboť postihuje danou

situaci v celé její bohatosti; podchycuje chování a reakce učitele i žáků,
zaznamenává všechny verbální i neverbální charakteristiky interakce učitel – žák

i interakce mezi žáky a postihne také situace, kterých si učitel při výuce nevšimne.
Silnou stránkou audiovizuálního záznamu je možnost opakovaně se k situaci

vracet a analyzovat ji v původní podobě, neovlivněné procesem zapomínání či

zkreslení vzpomínek postoji a emocemi učitele. Opakovaná analýza
videozáznamu pomůže odhalit i drobné projevy žáků a učitele, které při
jednorázovém pozorování (např. během hospitace) zůstanou skryty.


Kamera nainstalovaná ve třídě může působit rušivě jak na učitele, tak na žáky.
Je proto vhodné pracovat s kamerou dlouhodoběji, aby se stala přirozenou

součástí třídy a nevzbuzovala zájem žáků a nervozitu učitele.



Pomocné otázky k sebereflexi


(Švec, 1998 stránky 115-118)

Sebereflexe je nesnadný proces, který začínajícímu učiteli může zpočátku
působit potíže. Zvolit vhodnou formu a obsah zamýšlení se nad svými postupy a

řešením pedagogických situací vyžaduje určité zkušenosti.


28
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

Pro prvotní uvědomění si potřeby změny nabízí Kyriacou (Kyriacou, 2004 str. 140)
několik základních okruhů, nad kterými by se měl učitel zamyslet.


1. Plánuji řádně své hodiny, stanovuji jasné cíle, vhodnou náplň a strukturu
vyučovacích hodin?

2. Připravuji si včas materiál potřebný na hodinu, jako například pracovní
listy, přístroje a pomůcky?

3. Jsou mé instrukce a pracovní pokyny jasné a mají úroveň, která žákům
umožňuje porozumět jim?

4. Kladu otázky rovnoměrně celé třídě a užívám otázky uzavřené i otevřené?

5. Využívám široké spektrum učebních činností?
6. Jsou moje hodiny vhodné pro všechny žáky, kteří jsou ve třídě?

7. Udržuji ve třídě takovou úroveň pořádku a kázně, která napomáhá
procesu učení?

8. Sleduji pozorně učení žáků během hodiny a poskytuji pomoc těm, kteří
mají obtíže?

9. Známkuji práci žáků, včetně domácích úkolů, důsledně, konstruktivně a
včas?

10. Jsou mé vztahy s žáky založeny na vzájemné úctě a dobrém vztahu?
11. Je má znalost vyučovaného předmětu dostatečná vzhledem

k požadavkům na mou práci?


Záporná odpověď na některé otázky nemusí nutně znamenat nevhodnou
dosavadní praxi. Fakt, že se chce učitel určitou oblastí více zabývat, je pozitivním

zjištěním. Snaha o soustavné zdokonalování a rozvoj je jednou ze základních
vlastností dobrého, odpovědného a svědomitého učitele.


Z hlediska samotné sebereflexe pak Švec (Švec, 1998 str. 116) zmiňuje tři základní
kategorie otázek:

 Popisné otázky

Umožňují zpětně si uvědomit a popsat své jednání a prožitky v určité
pedagogické situaci nebo v klíčových částech vyučovací hodiny.



29
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

Typické jsou otázky typu: Co jsem dělal? Co jsem prožíval? Jak probíhala
komunikace se žáky? Jak žáci reagovali?

 Kauzální otázky

Směřují k podrobnější analýze vlastního jednání a jeho příčin v dané
pedagogické situaci, hledání souvislostí a vztahů. Patří sem např. otázky:

Proč jsem jednal právě takto? Co mne k tomu vedlo? Co ovlivnilo moje
jednání?

 Rozhodovací otázky
Podněcují k hledání možností jiného jednání v dané pedagogické situaci.

Toto hledání je podporováno např. otázkami: Jak bych mohl v této situaci
jednat jinak? Co to předpokládá? Co potřebuji k tomu, abych lépe

porozuměl žákům?


Dále nabízí inspiraci některých vhodných podnětů k sebereflexi. Patří k nim tři
typy otázek (Švec, 2005 str. 116):


1. Otázky podněcující k uvědomění si a popisu vlastních názorů, prožitků,
zkušeností apod.
Co si myslím o… (daném problému, způsobu řešení…)?

Co jsem prožíval při … (hospitaci, pedagogické situaci…)?

Co si uvědomuji na základě … (hospitace, pozorování svých kolegů, dané
pedagogické situaci)

2. Otázky inspirující k analýze a hodnocení těchto názorů, prožitků
a zkušeností

Co se mi podařilo... (při řešení pedagogického problému)
V čem jsem se zlepšil?

Co mi dosud dělá problémy a proč asi?
3. Otázky napomáhající nalézat cesty k sebezdokonalení

Co potřebuji k tomu, abych… (lépe zvládl danou situaci, lépe
porozuměl…, dovedl…)

Co pro to skutečně udělám?




30
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

Hlubší zájemce o praktickou stránku provádění sebereflexe odkazujeme na
publikace Vlastimila Švece (2005; 1998), ve kterých čtenář najde ukázky

sebereflektivních postupů zaměřených na oblast mezilidské komunikace,

emoční inteligence, styly učení, vztah žáka k jednotlivým předmětům a vnímání
žákova zájmu o předmět pohledem učitele a další. Publikace Hrabala a

Pavelkové (2010) zase nabízí nástroje pro posouzení školní výkonové motivace a
učební motivace žáka. Řada dalších metod pro evaluaci je dostupná na webu

Metodický portál RVP, především v sekci ‚Modul Evaluační nástroje‘ .
1


Otázky a úkoly:




1. Vymezte rozdíl mezi prostou a systematickou reflexí.
2. Charakterizujte techniku reflektivního deníku.

3. Charakterizujte techniku hospitace a supervizního rozhovoru.
4. Charakterizujte techniku posuzovací škály.

5. Vyhledejte příklad některé z posuzovacích škál a pokuste se její pomocí

reflektovat činnost kolegy.
6. Pokuste se o sebereflexi pomocí návodných otázek uvedených výše
v textu.

7. Požádejte kolegu o zhodnocení Vaší vyučovací hodiny. Zamyslete se nad

postřehy kolegy a navrhněte možnosti eliminace negativních jevů, na
které kolega upozornil.

8. Porovnejte vlastní postřehy získané sebereflexí (bod 6) se zpětnou vazbou
od kolegy (bod 7). Zamyslete se nad důvody, které mohly vést

k přehlédnutí některých bodů, které uváděl Váš kolega.









1 http://evaluacninastroje.rvp.cz/nuovckk_portal/Default.aspx?tabid=72&language=cs-CZ

31
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

3.4 Autoreguace


Cílem kapitoly je, aby účastníci kurzu byli schopni:

 definovat pojem regulace;

 vymezit rozdíl mezi regulací a autoregulací;
 popsat proces autoregulace;

 vysvětlit pojem metakognice;

 vysvětlit smysl, význam a přínosy autoregulace činnosti učitele, jeho
prožívání a chování.




Jedním z úkolů učitele je regulovat chování a prožívání žáka, jeho postoje, ale i

učební postupy apod. Neméně důležitou je ale dovednost regulovat vlastní
chování a prožívání. Pro kvalitní výuku je nezbytná práce učitele se sebou
samým. Pomocí dříve uvedených reflektivních technik (ale samozřejmě také

prostou, spontánní, nesystematizovanou každodenní reflexí) učitel získává

množství informací o kvalitě své práce a efektivitě uplatňovaných postupů. Ty by
měly být základem k provedení takových změn, které povedou ke zvýšení kvality

a efektivity a v konečném důsledku k větší spokojenosti učitele se sebou samým.



Vymezení pojmu autoregulace

Proces autoregulace tak, jak jej chápeme v tomto materiálu, není samozřejmostí.

Zcela automaticky probíhá autoregulace snad jen na biologické úrovni:

přizpůsobení tepu srdce a dechové frekvence aktuální zátěži, vyplavování
hormonů regulujících různé tělesné procesy, to vše se děje našeho vědomého

ovlivňování a je věcí zcela samozřejmou, nad kterou se zamýšlíme pouze
v případech, kdy nefunguje tak, jak očekáváme. Ovšem učitelova reakce na

nevhodné, provokativní chování žáka nebo na vlastní pedagogický nezdar už
není tak samozřejmá a jednoznačná. Naopak je výsledkem volního úsilí, procesu

rozhodování a individuální volby podložené vnitřními charakteristikami učitele,


32
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

jeho zkušenostmi, znalostmi a dovednostmi, ale i vnějšími charakteristikami
situace a všech dalších vnějších souvislostí. Takto chápaný proces autoregulace


Není přirozenou výbavou člověka. Jde o složitý proces, který se dítě (ale
i dospělý) učí ze zkušenosti. „Musí se mu postupně učit a lidé kolem něj musí

vytvářet vhodné podmínky pro to, aby se mu dítě vůbec mohlo naučit. Ne vždy
si to dospělí uvědomují (…).“ (Mareš, 2013 str. 222) Dítě musí mít dostatečný

prostor pro získáván zkušeností. „Umetání cestiček“ obvykle není k prospěchu
věci, neboť dítě není vystavováno potřebě regulovat své chování. Učitelé si musí

uvědomit, že dítě se tomuto složitému procesu teprve učí, a trpělivě dítě vést

k samostatnosti a odpovědnosti.

Pojem autoregulace můžeme chápat ze dvou pohledů (Mareš, 2013 stránky 223-
224).


Pedagogické vědy chápe autoregulaci jako vnitřní kontrolu a řízení jako
protiklad k vnější kontrole a vnějšímu řízení. Bývá označován a termínem self-

direction a zahrnuje tři dimenze:

 Sociologická dimenze (self-management) – žák pracuje samostatně,

nezávisle na učiteli či spolužácích, řídí sám sebe;

 Pedagogická dimenze (self-teaching) – žák vyučuje sám sebe;

 Psychologická dimenze – zahrnuje osobnostní faktory, psychické potřeby,
kritické myšlení, odpovědnost apod.


Psychologické pojetí je od pedagogického poněkud odlišné. Autoregulaci
označuje termínem self-regulation a chápe autoregulaci jako určitou kontinuální

charakteristiku. Zahrnuje aktivity, které jedinec uskutečňuje svobodně,
samostatně, na základě vlastního zájmu a zvážení jejich potřebnosti, důležitosti.

Jako protiklad stojí aktivity, které jedinec vykonává na základě vnějšího tlaku. To
bývá obvykle spojeno s nepříjemnými prožitky (Deci, Ryan in Mareš, 2013, str. 223),

které mohou jedince demotivovat a narušovat jeho vnitřní rovnováhu a pohodu.

Východiskem autoregulace je vztah člověka k sobě samému. Projevem



33
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

autoregulace je pak podle Nakonečného (1995 str. 237) vědomé sebeovládání
a vědomé sebeprosazování, tedy úmyslné jednání.




Proces autoregulace

Mluvíme-li o cílené, záměrné, aktivní autoregulaci učitelových činností v průběhu

výchovně-vzdělávacího procesu, pak můžeme pozorovat určitý sled kroků, který
vede k účelné změně dosavadních postupů. Pro naše záměry se zdá být vhodný

model Pintricha (in Mareš, 2013, str. 226). Ten vymezuje čtyři fáze:

1. fázi promýšlení, plánování, aktivování;

2. fázi monitorování činnosti a sebe sama;
3. fázi kontroly a řízení

4. fázi reflexe po skončení činnosti a reagování na to, jak činnost dopadla.



Je zřejmé, že celý proces bude mít cyklický charakter: poznatky z reflexe

pravděpodobně opět povedou k zamýšlení se nad těmito postupy a nově
objevenými nedostatky a možnostmi jejich eliminace a celý proces se bude stále

opakovat. Předpokládáme však aktivního učitele, u kterého převládá tzv.
„spokojená nespokojenost“, tedy vědomí vlastních kvalit i kvalitně odvedené

práce, ale stálé vědomí faktu, že vždy je prostor pro zlepšení.

Uvedený model autoregulace se snaží nejen popsat dění, ale zaměřuje se také

na oblasti autoregulace. Vymezuje čtyři oblasti, které lze regulovat: poznávání,
motivace, jednání a kontext, v němž se vše odehrává.




Metakognice

Klíčovým pojmem autoregulace je metakognice. Rozumí se jím „jednak znalost
vlastních kognitivních procesů subjektu, jednak řízení těchto procesů učícím se

subjektem.“ (Simons in Švec, 1998, str. 39). Je to tedy komplexnější způsobilost,

která zahrnuje schopnost i dovednost učitele uvědomovat si vlastní mentální

34
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

aktivity, plánovat, monitorovat a vyhodnocovat postupy, které uplatňuje při
učení (Švec, 2005 str. 113).




Regulace emočních stavů, sebepoznání a rozvoj soc. kompetencí

V kapitole 0 jsme se zabývali emocemi. Je zřejmé, že emoce hrají významnou roli

v práci učitele. Práce s lidmi (ať již jde o interakce učitel – žák, nebo např.
prodavačka – zákazník, finanční poradce – klient apod.) je bohatým zdrojem

emocí, které působí na jedince a ovlivňují jeho prožívání a chování. V souvislosti
s pedagogickou profesí se obvykle zmiňují emoce učitele, které vycházejí právě

z interakcí učitel – žák a zpětně je ovlivňují. Zdroje emocí, které vstupují do tohoto

vztahu, jsou však mnohem bohatší. V samotném školním prostředí se učitel
dostává do kontaktu nejen s žáky, ale také s kolegy, s vedením školy,

s nepedagogickými pracovníky, rodiči a mnohými dalšími. Ovšem neméně
podstatné je ladění učitele již při vstupu do školy. Rodinné prostředí, vztahy

s partnerem, dětmi, širší rodinou, finanční situace a další okolnosti navozují různé
emoční stavy, které učitel (mnohdy neuvědomovaně) promítá do svého působní

na žáky, kolegy a další osoby. Je proto účelné uvědomovat si tyto souvislosti
a aktivně hledat cesty, jak negativní působení aktuálních psychických stavů

co nejvíce eliminovat. Je třeba podotknout, že určitá míra vlivu emocí člověka
na jeho chování bude vždy přítomna. Již samotné připuštění si toho, že své osobní

problémy přenáší do profesní oblasti a uvědomění si potřeby změny tohoto stavu
je velkým krokem na cestě k efektivní práci s žáky.


Tento podstatný krok se pokusíme učinit v rámci kurzu, ke kterému se vztahuje
tento materiál. Cílem příslušné části kurzu však nebude pouhé navození potřeby

změny, ale především samotné podnícení těchto změn, jejich nasměrování a
nastartování.









35
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

Otázky a úkoly:




1. Vlastními slovy vysvětlete pojem regulace.
2. Popište rozdíl mezi regulací a autoregulací.

3. Popište proces autoregulace, jeho stěžejní části.
4. Vysvětlete pojem metakognice.

5. Zamyslete se nad postupy autoregulace emočních stavů prezentovanými
v rámci semináře, příp. vyhledejte další postupy v literatuře. U jednotlivých

technik se zamyslete nad jejich využitelností ve Vaší praxi. Nakolik jsou
použitelné v základní – prezentované podobě? Pokuste se navrhnout

změny, které by zvýšili využitelnost těchto postupů ve Vaší vlastní praxi.

















































36
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

ZÁVĚR


Stát se učitelem není nikterak složité. Stačí vystudovat příslušný obor na střední
nebo vysoké škole a na cestě k učitelství již není překážek. Cesta k dobrému

učiteli je však mnohem komplikovanější. Maturitní vysvědčení či vysokoškolský

diplom v ruce ještě nezaručuje, že jeho držitel bude skutečně dobrým
pedagogem. Splnění formálních náležitostí je totiž nutnou, nikoli však postačující

podmínkou k tomu, aby učitel odváděl svou práci dobře. Teprve kombinací
mnoha faktorů, osobnostních vlastností, pedagogických a sociálních dovedností

atd. se člověk stává učitelem v tom pravém smyslu, tedy učitelem, který
skutečně umí učit. To mimo jiné předpokládá jistou otevřenost ke zkušenosti a

schopnost se ze zkušenosti učit.

Mnoho učitelů se obává ohlédnutí za svými pedagogickými výkony. Co uvidím?
Co zjistím, když se důkladněji zamyslím nad důvody svého nezdaru? Obvykle

spatřujeme příčiny pedagogického nezdaru v žácích a studentech: byli

neukáznění, nemají dostatečný zájem o problematiku, jsou to „ignoranti“. Hlubší
zamyšlení by nás v mnohých případech dovedlo k jiným závěrům: Nedokázal

jsem v žácích vzbudit zájem o problematiku. Nedokázal jsem udržet jejich
pozornost. Jenže to jsou právě zjištění, kterých se nejvíce obáváme. Je to

přirozené, člověk disponuje obrannými mechanismy, které mu brání přijímat
takové zatěžující soudy, neboť vlastní neúspěch, nezdar, neschopnost je nás vždy

negativně zatěžuji. Jestliže jsem nezvládl určitou situaci, nejsem dobrým
pedagogem.


Překročit tento předsudek, tento zakořeněný mýtus, je velkým krokem ke kvalitní
pedagogické práci. Teprve uvědomění si svých nedostatků, ochota přijmout za

své nezdary odpovědnost a vzbuzení potřeby změnit neuspokojivý stav je
nezbytným impulzem k tomu, aby učitel nastoupil dráhu celoživotní práce na

sobě samém, ohlížel se za svými kroky, hodnotil je a podle potřeby modifikoval.
Teprve to je předpokladem dobrého učitele, který je nejen vynikajícím






37
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

odborníkem v dané vědní oblasti, ale především dobrým pedagogem, který
dokáže své bohaté znalosti a zkušenosti předat svým žákům.




Přeji odhodlání, cílevědomost, trpělivost a sílu na této nikdy nekončící cestě…




































































38
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

SEZNAM LITERATURY


[1] BĚLECKÝ, Zdeněk. Hospitace. Metodický portál RVP. [online] 04. 10. 2006.

[cit: 2015-06_08]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/GS/933/
HOSPITACE.html/.


[2] BENDL, Stanislav a KUCHARSKÁ, Anna. Kapitoly ze školní pedagogiky
a psychologie. Praha : Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta,

2008.

[3] ČÁP, Jan a MAREŠ, Jiří. Psychologie pro učitele. Praha : Portál, s. r. o., 2007.
str. 656. ISBN 978-80-7367-273-7.


[4] FRIŠOVÁ, Petra. Potenciál reflexe ve vyučování. Metodický portál RVP.
[online] 5. 5. 2010. [cit: 2015-06-13]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/

clanek/s/Z/8331/POTENCIAL-REFLEXE-VE-VYUCOVANI.html/.

[5] HARTL, Pavel a HARTLOVÁ, Helena. Velký psychologický slovník. Praha :

Portál, 2010. str. 800. ISBN 978-80-7367-686-5.

[6] HRABAL, Vladimír a PAVELKOVÁ, Isabella. Jaký jsem učitel. Praha : Portál,
2010. str. 240. ISBN 978-80-7367-755-8.


[7] KYRIACOU, Chris. Klíčové dovednosti učitele: cesty k lepšímu vyučování.
2. vyd. Praha : Portál, 2004. str. 155. IS80-7178-965-8.

[8] MAREŠ, Jiří. Pedagogická psychologie. Vyd. 1. Praha : Portál, 2013. str. 704.

ISBN 978-80-262-0174-8.

[9] NAKONEČNÝ, Milan. Psychologie osobnosti. Praha : Academia, 1995. str.

336. 80-200-1289-3.

[10] NÚV. Modul Evaluační nástroje. Metodický portál RVP. [online] 2009. [cit:
2014-10-15]. Dostupné z: http://evaluacninastroje.rvp.cz/nuovckk_portal/

Default.aspx?tabid=72&language=cs-CZ.








39
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

[11] PACHOLÍK, Viktor. Výzkum vlivu programu plavecké výuky s prvky
Halliwickova konceptuna změny subjektivních psychických stavů osob s

tělesným postižením. Dizertační práce. Brno : 2012. str. 175.

[12] PLHÁKOVÁ, Alena. Učebnice obecné psychologie. Praha : Academia,

2007. str. 472. 978-80-200-1499-3.

[13] PRŮCHA, Jan. Učitel: současné poznatky o profesi. Praha : Portál, 2002. str.

160. ISBN 80-7178-621-7.

[14] PRŮCHA, Jan, Walterová, Eliška a Mareš, Jiří. Pedagogický slovník. Praha :
Portál, 2008. str. 322. ISBN 978-80-7367-416-8.


[15] PRŮCHA, Jan, Walterová, Eliška a Mareš, Jiří. Pedagogický slovník. 7.,
aktualiz. a rozš. Vyd. Praha : Portál, 2013. str. 395. ISBN 978-80-262-0403-9.


[16] SMÉKAL, Vladimír. Pozvání do psychologie osobnosti: Člověk v zrcadle
vědomí a jednání. Brno : Barrister & Principal, 2007. str. 523. 80-86598-65-9.


[17] ŠVEC, Vlastimil. Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku. Brno :
Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, 1998. str. 178. ISBN 80-210-
1937-9.


[18] ŠVEC, Vlastimil. Pedagogické znalosti učitele: teorie a praxe. Praha : ASPI,
2005. str. 136. ISBN 80-7357-072-6.




























40
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

SEZNAM OBRÁZKŮ


Obrázek 1 Struktura osobnosti (zdroj: Čáp, Mareš, 2007) 10








































































41
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT