2_studijní opora - modul 7

Reliabilitu hodnocení lze vymezit jako jeho spolehlivost, stabilitu, homogenitu,
přesnost, konzistenci, stálost. V rámci školního hodnocení pak vymezujeme různé

typy reliability. Z hlediska učitelů je podstatné zodpovědět si při kontrole reliability

určité formy zkoušení (např. didaktického testu) následující otázky:

 Jsou jednoznačně nastavena kritéria kvality? Znají tato kritéria všichni žáci a učitelé
(hodnotitelé)?
 Je zajištěno konzistentní hodnocení žáků i v případě různých hodnotitelů?
 Souvisí spolu výsledky žáků v jednotlivých položkách hodnocení? Pokud žák uspěje v
jedné části, znamená to, že uspěje i v ostatních částech?


6.3 Didaktické testy jako prostředek objektivizace hodnocení


Za nejobjektivnější formu zkoušení žáků považujeme didaktické testy. Jejich
tvorbě a ověřování se věnuje široké množství literatury, proto se didaktických

testům věnujeme pouze stručně. Jejich využívání probereme podrobně včetně
praktických příkladů v rámci prezenční výuky.


Didaktický test je zkouška, „která se orientuje na objektivní zjišťování úrovně
zvládnutí učiva u určité skupiny osob“ (Chráska, 2007, s. 184). Je to „nástroj

systematického zjišťování (měření) výsledků výuky“ (Byčkovský, 1982, cit. podle
Chráska, 2007, s. 184). Podle další definice (Hniličková et al., 1972, s. 9 – 11) je to

soustava úkolů, které jsou pro určité skupiny žáků shodné, výběr těchto úkolů je
na základě pečlivé analýzy vyučovacích cílů a učiva.


Didaktický test vychází z psychologické diagnostiky, má být založen na
vědeckých poznatcích a postupech, je v mezích možností objektivní, spolehlivý,

přesný, výstižný, srovnatelný, je kvantifikovaný (v maximální možné míře), má
technicky propracovaný způsob zadávání a hodnocení, je ověřen na určitém

počtu žáků.

K základním pravidlům používání didaktických testů patří promyšlená příprava
testu na míru žákům, opakované zkoušení objektivity (validity, reliability) testu a

promyšlená (standardizovaná) administrace testu.




51
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

Funkce didaktických testů je diagnostická, kontrolní, srovnávací, sebereflexivní a
regulační.


Impulsem pro tvorbu a využívání didaktických testů bylo v 50. letech 20. století
tzv. programované vyučování (B. F. Skinner), nejdříve formou speciálních knih,

posléze počítačových programů. V současnosti se software pro vyučování i
testování žáků neustále rozšiřuje (známý je např. systém Moodle).

Klady a zápory didaktických testů popisuje Hniličková et al. již v roce 1972 (s. 13

– 23). Jejich přehled ukazuje schéma.











snaha o objektivizaci školního skepse o průkaznosti testů
hodnocení a pedagogické uniformita školní práce
diagnostiky
nevyhovují individuálnímu
jednoznačnost zadání
přístupu (srovnávání žáků)
neosobní hodnocení na základě zaměřeny pouze na aktuální výkon
jasných kritérií
(nikoli progresi, snahu, …)
kontrolovatelnost a srovnatelnost
šetří čas a energii učitele i žáka
všeobecný respekt k výsledkům
(žáci, rodiče, učitelé)





V současnosti vnímáme tři zdroje problémů při aplikaci didaktických testů:


 bezdůvodné odmítání testů;
 nekritické přeceňování jejich významu;
 nesprávné a nekvalifikované používání testů ve školní praxi.

6.3.1 Typy didaktických testů a testových úloh

Základní dělení didaktických testů ukazuje tabulka.




52
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

Typy testových úloh shrnuje následující tabulka.








































53
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

6.3.2 Základní pravidla tvorby didaktických testů

Nejdůležitější pravidla, která je třeba při tvorbě didaktického testu dodržet,

shrnuje Chráska (2007, s. 193):

 Čím menší počet možností u 1 položky, tím větší pravděpodobnost na uhádnutí správné
odpovědi.
 Test musí obsahovat tím více úloh, čím menší je počet nabízených odpovědí.
 Nabídka odpovědí nesmí být „průhledná“.
 V případě spojování pojmů do dvojic je vhodné dát do jednoho sloupce více možností
(např. 5 států, ale 7 hlavních měst) – snížíme pravděpodobnost uhodnutí).

Dále je třeba se zaměřit na:

 jasné definice pojmů;
 jasné a jednoznačné formulace (zájmena, negativní a pozitivní formulace);
 přehlednou organizace položek testu;
 uvádění bodového hodnocení přímo u každé položky;
 nezávislost jednotlivých úloh testu;
 snahu neuvádět příliš dlouhé zadání – rozdělit raději na jednotlivé kroky;
 jasnou čitelnost testu;
 možnosti přizpůsobit test žákům se SVP.

Při profesionální tvorbě didaktického testu je nutné každou úlohu před použitím
ověřit na určitém počtu osob, jejichž charakteristika odpovídá zkoumanému

základnímu souboru. U každé testové úlohy sledujeme:

 obtížnost;
 citlivost;
 vyhodnocení nenormovaných odpovědí (vynechaných nebo špatně vyplněných).

Posléze analyzujeme každý didaktický test jako celek, přičemž se zaměřujeme

na jeho:

 validitu;
 reliabilitu;
 korekci bodového skóre při „typování“ žáků (tzv. korekci na hádání);
 standardizované vyhodnocení (např. s využitím percentilu nebo z-skóre).






54
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

6.4 Shrnutí


Kapitola se zaměřuje na hodnocení žáků ve školách jako součást pedagogické
evaluace. Prezentuje a diskutuje různé formy zkoušení žáků ve škole (slovní

hodnocení a známkování, formativní a sumativní hodnocení, sebehodnocení

žáků a další). Zaměřuje se na jejich efektivitu a objektivitu.

V rámci objektivizace hodnocení představuje tato kapitola didaktické testy,
přičemž se zaměřuje na postup jejich tvorby a ověřování. Diskutuje možnosti a

limity využívání didaktických testů ve školství. Vede pedagogické pracovníky
k reflexi tvorby vlastních testů a upozorňuje na požadavky kladené na tvorbu

kvalitních (platných a spolehlivých) testů.



Otázky a úkoly:




1. Vymezte základní atributy efektivity a objektivity školního hodnocení.
2. Vymezte různé formy zkoušení.
3. Jaké typy hodnocení uplatňujeme ve škole?
4. Porovnejte na základě vlastní zkušenosti slovní hodnocení a známkování.
5. Analyzujte formativní hodnocení z hlediska jeho využitelnosti ve výuce.
6. Zhodnoťte možnosti a limity sebehodnocení žáků.
7. Vymezte pojmy reliabilita a validita hodnocení, navrhněte postupy k jejich zajištění.
8. Definujte didaktický test, popište jeho základní typy, pravidla tvorby a aplikace.

























55
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

7 OD EVALUACE K ŘÍZENÍ KVALITY VE ŠKOLE




Cílem kapitoly je, aby studenti byli schopni:


 definovat řízení kvality a diskutovat jeho aplikaci ve školství;
 jmenovat základní principy řízení kvality na obecné rovině i na rovině vzdělávání;
 charakterizovat koncepci TQM a její modifikaci ve vzdělávání (TQC);
 vymezit, co znamená systém řízení kvality a uvést konkrétní příklad;
 diskutovat specifika, možnosti a limity zjišťování spokojenosti (obecněji feedbacku)
aktérů školy.

Základní pojmy:

řízení kvality, principy řízení kvality, koncepce TQM a TQC, systém řízení kvality,

spokojenost, feedback.




Od kontroly kvality, kdy šlo o eliminaci chyb v procesech vedoucích ke
konečným výstupům, se vzdělávací organizace posouvají k řízení kvality, kdy už

nejde jen o kontrolu, ale také zavádění preventivních opatření k tomu, aby
výstupy splňovaly očekávání zainteresovaných stran, a k neustálému zlepšování

inovováním procesů na základě aktuálních potřeb. (CAF and Education, s. 72).
Všechny procesy, které vedou ke konečnému výstupu škol, musí být v souladu

s požadavky, které jsou na ně kladeny legislativou, zainteresovanými stranami a
obecným očekáváním společnosti. Nejde tedy jen o zjišťování konečných

výstupů, například znalostí žáků, kteří dokončili školu nebo procenta úspěšnosti
přijetí na další stupeň vzdělávání. Jde o řízení kvality veškerých procesů

fungujících ve škole.















56
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

7.1 Řízení kvality jako princip managementu vstupující do

školy


Řízení kvality neboli management kvality jsou „koordinované činnosti pro

usměrňování a řízení organizace s ohledem na kvalitu“ (Veber, 2007, s. 30). Dá se
říci, že řízení kvality v sobě zahrnuje veškeré prvky obecného managementu,

které se v rámci vývoje řízení organizací a vedení lidí dlouhodobě ukazují jako
efektivní a je proto třeba je využívat, aby bylo dosahováno kvality na procesuální

i resultativní rovině organizací.


Základní principy moderního řízení kvality jsou tvořeny soustavou zásad, z nichž
jako nejdůležitější je postulována zásada „zaměření na zákazníka“ (klienta). Ve

vztahu ke škole považujeme za vhodnější pojem klient, ale uvědomujeme si, že i
takové označení má ve školském prostředí svá zásadní specifika. Proto budeme

v rámci tohoto textu používat obecnější pojem „aktér školy“. Jako aktéry školy
chápeme její pedagogické i nepedagogické pracovníky na všech úrovních,

žáky, studenty, jejich rodiče či zákonné zástupce, ale také absolventy,

zřizovatele, členy rady školy, sponzory, sociální partnery, zaměstnavatele a
podobně.

Mezi další principy řízení kvality patří vůdcovství, zapojení zaměstnanců, učení se,

flexibilita, procesní přístup, systémový přístup k managementu, neustálé
zlepšování, management na základě faktů, vzájemně prospěšné vztahy

s okolním prostředím a společenská odpovědnost (Nenadál, 2008, s. 25 – 35).

K základním elementům řízení kvality ve školství je řazeno následujících pět prvků,

které jsou na první pohled odlišné od koncepce obecného managementu:

 existence nezávislého koordinátora systému na národní úrovni (inspekce);
 povinnost provádět vlastní hodnocení;
 realizace peer review;
 pravidelná tvorba a zveřejňování výročních zpráv vzdělávacích organizací
 a pružné nikoli automatické financování škol závislé na jejich výstupech (Vught, et
al., 1993, s. 20 – 23).



57
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

Je tedy patrné, že v původním pojetí pedagogiky je řízení kvality zaměřeno
především na kontrolu a evaluaci a toto dosti úzké zaměření v porovnání

s obecným managementem přetrvává i v současnosti (Nezvalová, 2002; HMIE,

2006; Vašťatková, 2006; Handzelová, 2007).




7.1.1 Koncepce TQM a její modifikace ve vzdělávání

Výchozí filosofií řízení kvality je koncepce TQM (Total Quality Management), která

vznikla po 2. světové válce na základě myšlenek W. E. Deminga a propojení
japonských, amerických a evropských managerských přístupů. Její přijetí do

vzdělávacího sektoru je diskutováno v zahraniční pedagogické literatuře od 90.
let 20. století (Kells, 1992; Sallis, 1994; Heyns, 2001; Goldberg, Cole, 2002) a posléze

v ČR (Nezvalová, 2002; Kunčarová, Nezvalová, 2006; Hudec, et al. 2007; Michek,
2008). „TQM je prostředkem zajištění kvality ve vzdělávání. Poskytuje filosofii,

stejně tak jako prostředky pro zlepšení kvality. Je to filosofie a metodologie, která
pomáhá instituci zvládat změny a zavést své způsoby řešení vnitřních problémů

a nových vnějších tlaků.“ (Nezvalová, 2001, s. 11)

Diskuse reflektující průnik TQM do vzdělávací sféry je od počátku zaměřena na

přístup k této koncepci z hlediska pedagogiky. Je třeba vypořádat se s novými
trendy přicházejícími z komerčního sektoru, které je snahou přiblížit školské praxi.

Počáteční nadšení z nových obzorů, které vnesla do školství koncepce TQM, bylo
postupem času vystřídáno střízlivějšími přístupy reflektujícími specifika škol.

Například Barnett (1995, s. 64 – 80) navrhuje, aby bylo ve vztahu ke škole
používáno spíše označení TQC, tedy „Total Quality Care“. Rozlišuje management

kvality, který má technické základy a vychází primárně z tvrdých ukazatelů
kvality, naproti tomuto přístupu staví ve školském prostředí kvalitní péči (proto

„care“), která je zaměřena na měkké ukazatele, komunikaci, spolupráci a
porozumění s důrazem na vedení spíše než řízení školy. Jeho přístup se ve vztahu

ke škole jeví jako oprávněný a realistický. Přijetí filosofie TQM vedoucími





58
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

pracovníky škol tedy vyžaduje jejich obeznámenost s východisky této koncepce
a také opatrnost při její implementaci do prostředí školy.





7.2 Systémy řízení kvality ve škole


Jednou z možností realizace řízení kvality je zavedení zvnějšku
implementovaného nebo vlastního systému řízení kvality do organizace.

„Systém řízení kvality je vedoucími pracovníky organizace stanovený způsob
plánování, zabezpečování a zlepšování jakosti „záměrného“ produktu (jeho
1
tvorby, uchovávání a distribuce) a všech činností (procesů) organizace. Jde o
učící se systém prevence a kontroly realizovaných činností.“ (Hondlík, 2005)


Zavedení systému řízení kvality vychází z rozhodnutí vedení organizace, ale také
dlouhodobého zapojení všech zaměstnanců do činností, které by měly vést ke

zprůhlednění chodu organizace a systémovému přístupu, od plánování činností,
definování produktů a procesů, přes kontrolu a dokumentaci veškerého dění, až

po pravidelné provádění vlastního hodnocení.

V současné době patří k nejznámějším a nejvyužívanějším systémům řízení kvality

zvnějšku implementovaný systém vytvořený organizací ISO (lnternational
Organization for Standardization), jehož základní pojmovou strukturu tvoří norma

ČSN EN ISO 9000, konkrétní požadavky pak obsahuje norma registrovaná v ČR
pod označením ČSN EN ISO 9001 (dále jen ISO 9001). Systém byl vyvinut v roce

1987 a do současné podoby prošel několika inovacemi. Nejdříve byl určen pro
potřeby výrobních organizací, posléze se začal využívat v sektoru služeb a byl

také přetransformován pro využití ve vzdělávání a to evropským standardem
EN29000, britským modelem BS5750 a americkým standardem Q10 (Sallis, 1993, s.

59). V České republice je norma pro vzdělávací sektor přizpůsobena formou
mezinárodní směrnice ISO/IWA 2:2003 (Hrudková, 2003), která byla inovována



1 Nelze zcela jednoznačně vymezit, co lze považovat za produkt školy. V tomto textu
zjednodušeně chápeme jako produkt školy její školní vzdělávací program ve smyslu jeho
realizace v praxi. Jedná se tedy o realizované kurikulum.

59
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

v roce 2007 (Kratochvíl, Skopal, 2008). Systém ISO 9001 určuje základní a
minimální požadavky na řízení kvality jakékoli organizace. Pracovníci škol

implementující systém ISO 9001 přijímají spolu s ním obecné managerské

strategie. Je však nutné je modifikovat, aby byly použitelné ve škole, jakožto
organizaci, která má mnohá specifika. Základní principy normy ISO 9001 v oblasti
vzdělávání a reálné zkušenosti pracovníků škol s její implementací budou

rozebrány v rámci prezenční výuky.


Dalším systémem, který využívají školy, je CAF (Common Assessment Framework).

Byl vytvořen v roce 1998. Jedná se především o systém určený pro vlastní
hodnocení organizací poskytujících služby, který byl roku 2007 transformován pro

potřeby vzdělávacího sektoru (Společný hodnotící rámec, 2007; CAF and
Education, 2010). Tento systém se z hlediska využitelnosti v prostředí školy jeví jako

praktičtější.


Oba systémy jsou zaměřeny na posuzování kvality z pohledu zákazníků (v našem
pojetí aktérů školy). Za základní aspekt kvality školy je zde považována

spokojenost jejích aktérů. Proto bude její sledování tématem následující kapitoly.




7.3 Spokojenost aktérů školy a její zjišťování


Stanovování kritérií kvality na základě potřeb a požadavků aktérů školy, které

vychází z principu „zaměření na zákazníka“ má logické vyústění v následném
zjišťování zpětné vazby nebo zkoumání spokojenosti aktérů s poskytovanými

službami. „Mnozí řídící pracovníci ve školství připouštějí, že význam kvality je
podstatně vyšší než původně předpokládali, že řízení kvality je především

záležitostí lidských zdrojů, nikoliv problémem technickým, a že poslání školy je
hlavně naplnění potřeb žáka, nikoliv neustálé zvyšování nákladů na vzdělávání

a investice do budov.“ (Nezvalová, 2001, s. 11) Zároveň však není opomíjena
orientace na splňování dalších požadavků na kvalitu, jako je legislativa nebo

všeobecná společenská očekávání.


60
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

Hodnocení kvality škol z pohledu aktérů (především žáků) je například v Británii
považováno za základní pilíř, kolem kterého by se měly utvářet přístupy

k zajišťování kvality ve školách. Žák, případně jeho zákonný zástupce, je vnímán

jako spoluaktér jakékoli vzdělávací instituce a musí být brán zřetel na jeho názory.
Mnoho škol provádí šetření spokojenosti, ale stále nemají jasno, jak k tomu
přistupovat a jak nakládat s takto získanými daty (Williams, 2002. s. 1). Také podle

kritérií České školní inspekce by se měl ředitel školy zabývat stanovisky aktérů

školy, především vyjádřeními samosprávných orgánů žáků či studentů.

Je však nutné mít stále na paměti, že žáka ani jakéhokoli jiného aktéra školy nelze
považovat za zákazníka, jehož přání je pro školu „rozkazem“. Škola je specifická

organizace, jejíž status je dán celospolečenskou potřebou výchovy a vzdělávání
populace. Je nutné velmi specificky chápat aktéry školy a důrazně odlišovat

mezi jejich aktuálními přáními a dlouhodobými potřebami. Dále je třeba důrazně

odlišovat individuální potřeby aktérů školy a celospolečenské potřeby kladené
na školy.

Ve školách se s ohledem na zjišťování spokojenosti realizují aktivity nazývané

obecně jako zjišťování zpětné vazby neboli feedbacku ze strany vybraných
aktérů škol. Na internetu je k dispozici velká škála dotazníků ke zjišťování

spokojenosti studentů (např. TUSSTMQ6, High School Satisfaction Questionnaire,

Student Satisfaction Questionnaire, Student Satisfaction Inventory), kterými je
možno se inspirovat. Dále je podle našeho názoru možné používat širokou škálu
dotazníku zaměřených na klima školy. Dotazníky jakožto samostatné metody

zjišťování zpětné vazby ve školách však kritizuje Silver (1992, s. 8, 12 – 13) zejména

proto, že nejdou do hloubky a přístup respondentů k nim je kritický až cynický,
protože se často nedozví jejich výstupy. Měly by být proto aplikovány

v kombinaci s jinými metodami, zejména diskusí.

Různé typy feedbacku ze strany žáků rozlišuje Partington (1993, s. 66) na „start-
up“, který se využívá ještě před jejich nastoupením do školy, aby zjistil jejich

očekávání, dále na „on-going“ aplikovaný v průběhu studia a „end-of“, kterým

se získává zpětná vazba po ukončení studia. Autorka také rozlišuje feedback

61
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

jednorázový a periodický, dále kvantitativní (dotazníky, přehledy, hodnotící
škály) a kvalitativní (dotazníky s otevřenými otázkami, skupinové diskuse a

individuální techniky, např. deníky). Před realizací feedbacku by si měli

pracovníci škol ujasnit, za jakým účelem jej provádí, co konkrétně chtějí zjišťovat
a jak podrobně, jaká data k tomu budou potřebovat, kdo je bude
shromažďovat, komu budou přístupná a jak budou využita (Tamtéž, s. 22 – 23).


Zajímavým přístupem ke zjišťování zpětné vazby je aktivita nazývaná jako
„Structured Group Discussion“ (strukturovaná skupinová diskuse), jejíž alternativu

představuje „Pyramiding“ tedy postup od jednotlivců až ke konsenzu v rámci
školy (Silver, s. 20; Partington, s. 57). Aktéři zapojení do aktivity nejprve pracují

samostatně a sepisují své názory do předem připraveného schématu. Snaží se
určit silné a slabé stránky vybraných oblastí školy. Posléze vybírají v rámci skupin

(např. tříd, stupňů školy) ty nejdůležitější, na kterých se všichni shodují. Zvolený

zástupce každé skupiny se nakonec účastní plenární diskuse, kde jsou pozitiva a
negativa školy shrnuta a je snahou navrhnout postupy pro řešení problémů.

Ukazuje se, že cesty k zajišťování feedbacku ze strany aktérů školy jsou různé a je

možné je volit podle aktuálních potřeb. Ať už zvolíme jakoukoli metodu, je nutné
považovat feedback především za kontinuální proces komunikace a diskuse,

nikoli za jednorázovou aktivitu.




7.4 Shrnutí


Současné trendy v oblasti pedagogiky propojují problematiku evaluace s filosofií

řízení kvality. Její základní pojetí a provázanost s evaluací je záměrem reflektovat
v této kapitole. Prostor je věnován systémům řízení kvality (ISO, CAF) a jejich

aplikaci ve vzdělávání.

Spokojenost aktérů školy patří k základním pojmům vycházejícím z filosofie řízení

kvality. V rámci tohoto textu je snahou představit základní tendence uplatňující
se při zjišťování spokojenosti (nebo obecně feedbacku) vybraných aktérů školy.



62
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

Otázky a úkoly:




1. Definujte řízení kvality. Jak na sebe navazuje autoevaluace školy a řízení kvality?
2. Jmenujte základní principy řízení kvality na obecné rovině i na rovině vzdělávání.
Diskutujte tyto principy z hlediska reálné aplikovatelnosti ve školství.
3. Charakterizujte koncepci TQM a její modifikaci ve vzdělávání (TQC).
4. Vymezte, co znamená systém řízení kvality, a uveďte konkrétní příklad.
5. Diskutujte specifika, možnosti a limity zjišťování spokojenosti (obecněji feedbacku)
aktérů školy.




















































63
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

8 ZÁVĚR


Vzdělávací modul je orientován především na to, aby poznatky a dovednosti,
které si v rámci jeho absolvování účastníci osvojí, byly okamžitě aplikovatelné

v praxi a mohly vést k inovacím evaluačních a autoevaluačních procesů ve

školách. V rámci prezenční výuky nabízí studentům základní informace a
dovednosti, které mohou dále rozvíjet v rámci samostudia. Důraz je kladen na
osobní angažovanost a zainteresovanost účastníků kurzu, ale také na individuální

přístup ze strany lektorů.

V rámci studijní opory bylo záměrem předložit studentům vybrané informace

z oblasti evaluace a autoevaluace školy. Tuto studijní oporu však nelze
považovat za úplný přehled problematiky, ani za souhrn všech informací, kterým

se vzdělávací modul věnuje. Všechny zde prezentované informace budou
podrobně rozpracovány a doplněny v rámci výuky.


Kromě již zmíněných publikací a autorů odkazujeme studenty i na další zdroje
vztahující se k problematice pedagogické evaluace a v rámci ní autoevaluace

školy (viz seznam literatury). Velké množství odborných textů zaměřených na
evaluaci a autoevaluaci školy je též dostupné na pedagogických portálech

(www.rvp.cz, www.nuv.cz, www.msmt.cz, www.csicr.cz a dalších).






























64
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

9 POUŽITÁ LITERATURA A ZDROJE




BARNETT, R, 1995. Improving higher education: total quality care. Buckingham:

Open University Press. ISBN 0–335–09 -84X.

BANNERT, Petr, 2012. Analýza dokumentace školy: katalog kvantitativních

indikátorů. Praha: NUV. ISBN: 978-80-87063-80-4.

CAF and Education [online]. [cit. 2014–02-26]. Dostupné z:
http://www.google.cz/#q=CAF+and+education+pdf&hl=cs&prmd=iv&ei=HR_ZT

MwTxMOzBurFpNkH&start=10&sa=N&fp=886c18e9975cf8fe.

GOULLIOVÁ, Květa, 1998. Kvalita vzdělávání. Odpověď na výzvy budoucnosti.

Praha, UIV. ISBN 80-211-0285-3.

HARVEY, Lee, ed., 1993. Quality assessment in Higher Education. Birmingham:
Quality in Higher Education project. ISBN 1-859-2010-0-8.


HANDZELOVÁ, J, 2007. Interná evalvácia, cesta ku kvalite škol. Pedagogická
revue, č. 3, s. 255-273. ISSN 1335-1982.

HMIE, 2006. Quality Management in Education 2. Self-evaluation for quality

improvement. Livingston: HM Inspectorate of Education [online]. [cit. 2011–O2-

24]. Dostupné z: <www.hmie.gov.uk/documents/publication/j7354.pdf >.

HNILIČKOVÁ, Jitka, Marcel JOSÍFKO a Alexandr TUČEK, 1972. Didaktické testy a
jejich statistické zpracování. Praha: SPN.


HONDLÍK, J., 2005 ABC managementu jakosti [online]. [cit. 2010-11-29]. Dostupné
z: <http://www.isonet.cz/index.html>.

HRUDKOVÁ, B, 2003. Odborný komentář k systému managementu kvality ve

výchově a vzdělávání. Směrnice pro aplikaci ISO 9001:2000 s použitím ISO/IWA

2:2003. ISO. ISBN 80–7283–154–2.

HUDEC, T., MALČÍK, M., RANGL, M., 2007. Kvalita ve vzdělávání. Ostrava :
Ostravská univerzita v Ostravě. ISBN 978-80-7368-293-4.


65
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

CHVÁL, Martin et al, 2012. Školy na cestě ke kvalitě: Systém podpory
autoevaluace škol v ČR. Praha: NÚV. ISBN 978-80-87652-47-3.


CHRÁSKA, Miroslav, 2007. Metody pedagogického výzkumu: základy
kvantitativního výzkumu. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-1369-4.


JANÍK, Tomáš et al, 2011. Kvalita školy a kurikula: od expertního šetření ke
standardu kvality [online]. Praha: NÚV. [cit. 2014-02-08]. ISBN 978-80-86856-81-0.
Dostupné z: http://www.vuppraha.cz/wp-

content/uploads/2011/12/KG_KvS_publikace_05_vf_pdf1.pdf

JANÍKOVÁ Marcela et al, 2009. Výzkum výuky: tematické oblasti, výzkumné

přístupy a metody. Brno: Paido. ISBN 978-80-7315-180-5.

KEKULE, Martina, 2011. Rámec pro vlastní hodnocení školy: Metodický průvodce.

Praha: Národní ústav odborného vzdělávání. ISBN: 978-80-87063-48-4

KOHOUTEK, Tomáš a Jan MAREŠ, 2011. Anketa pro rodiče. Anketa škole na míru.
Praha: NÚV. ISBN 978-80-87063-49-1. [online]. [cit. 2014–02-27]. Dostupné z:

http://www.nuov.cz/ae/ankety-pro-rodice

KUNČAROVÁ, Jitka a Danuše NEZVALOVÁ, 2006a. Kvalita školy: ověřování kvality

školy. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě. ISBN 80-7368-198-6.

KUNČAROVÁ, Jitka a Danuše NEZVALOVÁ, 2006b. Vlastní hodnocení školy, hlavní

oblasti - soubor ukazatelů. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě. ISBN 80-7368-
197-8.

LAZAROVÁ, Bohumíra a Milan POL, 2011. Příprava na změnu: metoda pro

předjímání reakcí lidí. Praha: NÚV. ISBN 978-80-904966-9-9.

LUKAS, Josef a Jan MAREŠ, 2012. Internetová prezentace školy. Posuzovací arch.

Praha: NÚV. ISBN 978-80-87063-58-3.

MICHEK, Stanislav, 2008. Přístupy k řízení kvality v odborném vzdělávání. Praha:

NUOV. ISBN 978-80-87063-17-0.






66
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

MŠMT, 2007. Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České
republiky [online]. [cit. 2014-02-09]. Dostupné z:

http://www.nuov.cz/koncept/dlouhodoby-zamer-vzdelavani.

MŠMT, 2011. Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České

republiky (2011-2015) [online]. [cit. 2014-02-09]. Dostupné z:
http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/dlouhodoby-zamer-vzdelavani-a-

rozvoje-vzdelavaci-soustavy-1.

NENADÁL, Jaroslav. et al, 2008. Moderní management jakosti. Praha:

Management press. ISBN 978-80-7261-186-7.

NEZVALOVÁ, Danuše, 2001. Celkové řízení kvality ve škole. Pedagogická
orientace, č. 4, s. 10 – 17. ISSN 1211-4669.


NEZVALOVÁ, Danuše, 2002. Kvalita ve škole. Olomouc: Univerzita Palackého
v Olomouci. ISBN 80–244–0452–4.

NEZVALOVÁ, Danuše, 2006. Pedagogická evaluace. Metodický portál: Články

[online]. 25. 10. 2006. [cit. 2014-02-17]. ISSN 1802-4785. Dostupné z:

http://clanky.rvp.cz/clanek/c/gs/963/PEDAGOGICKA-EVALUACE.html.

PARTINGTON, P. et al, 1993. Student feedback:: context, issues and practice.
Sheffield: CVCP.


POL, Milan a Bohumíra LAZAROVÁ, 2008. Dobrá škola: Metoda pro stanovení
priorit školy [online]. [cit. 2014-02-14]. Dostupné z: http://www.nuov.cz/ae/dobra-

skola

PROCHÁZKOVÁ, Lucie, 2012. Evaluace aktivit. Na cestě ke kvalitě. Bulletin k

projektu Cesta ke kvalitě [online]. Praha: NÚV. [cit. 2014-03-02] ISSN: 1804-1159.
Dostupné z: http://www.nuov.cz/uploads/AE/publikace/AE1205.pdf

PRŮCHA, Jan et al, 2003. Pedagogický slovník. Praha: Portál. ISBN 80-7178-772-8.


PRŮCHA, Jan et al, 2006. Přehled pedagogiky. Praha: Portál. ISBN: 80-7178-944-5.






67
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

PRŮCHA, Jan et al., 2009a. Pedagogický slovník. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-
647-6.


PRŮCHA, Jan et al., 2009b. Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál. ISBN 978-
80-7367-546-2.


PRŮCHA, Jan, 1996. Pedagogická evaluace: hodnocení vzdělávacích
programů, procesů a výsledků. Brno: Masarykova univerzita. ISBN 80-2101-333-8.

RÝDL, Karel et al, 1998. Sebehodnocení školy: jak hodnotit kvalitu školy. Praha:

Agentura Strom. ISBN 80-86106-04-7.

SLAVÍK, Jan, 1999. Hodnocení v současné škole. Praha: Portál. ISBN: 80-7178-262-

9.

SILVER, H, 1992. Student feedback: issues and experience. London: Council for

National Academic Awards. ISBN 1-85824-013-1.

Školské zákony: úplná znění - po novele: včetně prováděcích předpisů. Vyd. 2.
Praha: ASPI, 2006. ISBN 8073571935.

ŠTYBNAROVÁ, Jana et al, 2012. Vzájemné učení škol v oblasti autoevaluace

[online]. Praha: NÚV. ISBN: 978-80-86856-86-5. Dostupné z:

http://www.nuov.cz/uploads/AE/publikace/Vzajemne_uceni.pdf

TRUNDA, Jiří, 2012. Profesní portfolio učitele. Soubor metod k hodnocení a
sebehodnocení. Praha: NÚV. ISBN 978-80-87063-62-0. Dostupné z:

http://www.nuov.cz/uploads/AE/evaluacni_nastroje/09_Profesni_portfolio_ucite
le.pdf


TUREK, Ivan, 2009. Kvalita vzdelávania. Bratislava: Iura edition. ISBN 978-80-8078-
243-6.


VAŠŤATKOVÁ, Jana, 2009. Autoevaluace škol. In: PRŮCHA, J. (ed.). Pedagogická
encyklopedie. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-546-2, s. 582-586.

VAŠŤATKOVÁ, Jana, 2006. Úvod do autoevaluace školy. Olomouc: Univerzita

Palackého. ISBN: 80-244-1422-8.



68
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

VEBER, J., 2007. a kol. Řízení jakosti a ochrana spotřebitele. Praha, Grada
Publishing, a.s. ISBN 978-80-247-1782-1.


VUGHT, F., A., et al, 1993. Quality management and quality assurance in
European higher education. Luxemburg: Office for Official Publications of the

European Communities. ISBN 92-826-6391-4.

WILLIAMS, J., 2002. Student Satisfaction: a British model of effective use of student
feedback in quality assurance and enhancement. In The 14th International

Conference on Assessing Higher Education. Vienna: 2002 [cit. 2010-05-04].

Dostupné z: <http://www0.bcu.ac.uk/crq/presentations/vienna2002james.pdf>.























































69
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

70
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT