2_studijní opora - modul 5

Od začátečníka k mentorovi



(podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve

Zlínském regionu)











Modul č. 5




Jak připravit kvalitní pedagogický projekt








STUDIJNÍ OPORA





prof. PhDr. Hana Lukášová, CSc.



Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

ANOTACE


Tento text se zaměřuje na otázku jak připravit kvalitní pedagogický
projekt. Budou v něm uvedeny informace, které se týkají hledání smyslu
činností s pedagogickým projektem. Pedagogický projekt má svou historii
ve vývoji pedagogického myšlení. Dnes můžeme pedagogický projekt
chápat jako jednu z inovativních cest, která vede k efektivní učební
činnosti studentů i žáků ve výuce, kterou řídí zasvěcený učitel. Při tvorbě,
realizaci a reflexi pedagogického projektu si autor osvojuje nebo
prohlubuje celou řadu pedagogických kompetencí a rozvíjí svou
pedagogickou tvořivost při tvorbě autentického pedagogického díla.

























































2
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

OBSAH


ÚVOD……………………………………………………………………………………3


1 TEORETICKÁ VÝCHODISKA A KLÍČOVÉ POJMY .......................................... 7

1.1 Co je pedagogický projekt? .......................................................................... 7

1.2 Co je ITV –intrgrovaná tématická výuka? ................................................ 11

1.3 Jaké rozdíly jsou mezi projektovou výukou a integrovanou

tematickou výukou (ITV)? ...................................................................................... 12


2 JAK MŮŽEME CHÁPAT PEDAGOGICKOU TVOŘIVOST? .......................... 15

2.1 Co rozumíme pedagogickou tvořivostí? .................................................. 15

2.2 Jak lze propojit realizaci pedagogického projektu s akčním


výzkumem? ................................................................................................................. 16

3 JAKÉ TŘI FÁZE ČINNOSTÍ S PEDAGOGICKÝM PROJEKTEM MŮŽEME

ROZLIŠIT? ..................................................................................................................... 199

3.1 První fáze tvorby návrhu ................................................................................ 19

3.2 Druhá fáze realizace návrhu ........................................................................ 20


3.3 Třetí fáze - vyhodnocení realizace .............................................................. 21

4 JAKÉ STRATEGIE TVORBY NÁVRHU PEDAGOGICKÉHO PROJEKTU/ ITV

MŮŽEME ROZLIŠIT? ..................................................................................................... 22

4.1 Brainstorming (burza dobrých nápadů) pro volbu pedagogivkého

ptojektu ........................................................................................................................ 22

4.2 Sestavení struktury plánu projektu............................................................... 22


5 JAKÁ PRAVIDLA REALIZACE PEDAGOGICKÉHO PROJEKTU/ ITV

BYCOM MĚLI DODRŽOVAT? ................................................................................... 24

6


3
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

7 JAKÝ JE VÝZNAM VÝUKOVÝCH STRATEGIÍ PŘI OSVOJOVÁNÍ

PEDAGOGICKÉ REFLEXE? ........................................................................................ 28


ZÁVĚRY.......................................................................................................................... 33

Seznam použité literatury ........................................................................................ 34

Seznam obrázků ...................................................................................................... 399


Seznam tabulek ......................................................................................................... 40




























































4
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

ÚVOD



Tento studijní text je určen účastníkům, kteří budou v rámci realizace

projektu s názvem Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie

vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu) participovat na druhé fázi

realizace a účastní se seminářů k inovativním strategiím rozvoje základního

školství. V tomto učebním textu budou zodpovězeny následující otázky:
Co je pedagogický projekt a odkud pochází jeho výchozí pojetí? Co je

ITV a jaká má za sebou teoretická východiska? Jaké jsou rozdíly mezi

projektovou výukou a ITV? Jak můžeme přistupovat k vlastní pedagogické

tvořivosti? Jaké fáze činností s pedagogickým projektem nebo ITV
můžeme rozlišit? Jaké jsou doporučené fáze tvorby návrhu

pedagogického projektu/ITV? Jaká pravidla bychom měli dodržet při

realizaci pedagogického projektu /ITV v praxi? Co je potřebné

neopominout při vyhodnocování výsledků realizovaného
pedagogického projektu/ITV? Při jakých strategiích výuky si můžeme

postupně osvojovat kvality pedagogické reflexe? Jaké jsou ovlivňovány

profesní kompetence při tvorbě, realizaci a reflexi pedagogického

projektu?

























5
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

6
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

1 TEORETICKÁ VÝCHODISKA A KLÍČOVÉ POJMY



1.1 Co je pedagogický projekt?


V projektové výuce jde o „podnik žáka nebo studenta, zaměřený na

výsledný produkt teoretických i praktických činností. Výslednému
produktu jsou podřízeny dílčí kroky řešení:


 motivace (objevení smyslu, vnitřní motivace k vlastnímu učení),
mapování a třídění (uspořádávání poznatků a zkušeností do pojmů

a formulace hlavních otázek),


 řešení (vyhledávání postupů k nalezení odpovědí na otázky a řešení

situací),

 veřejná prezentace produktu projektu a reflexe (tj. posouzení cesty

od záměru k výsledkům, její vyhodnocení).

Tomková, konstatuje, že pro projektovou výuku podstatné tři znaky:


 převzetí odpovědnosti za vlastní učení,

 samostatné objevování poznatků


 žákovo úsilí o dosažení cíle – produktu,

(in Tomková, Kašová, Dvořáková 2009, s. 14–15).


Kratochvílová (2002, s. 4–10) charakterizuje projektovou metodu

výuky následovně:


 Představuje organizovanou učební činnost, která směřuje

k určitému cíli.
 Praktická i teoretická činnost se soustřeďuje kolem určitého jádra,

tématu.





7
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

 Smysl projektu a veškerá činnost v jeho rámci odpovídá potřebám

žáků i pedagogů.

 Rozvíjí osobnost žáka a vede ho k odpovědnosti za výsledek.
 Prostřednictvím praktické činnosti, zkušenosti a využití teorie

motivuje žáka k učení a přispívá k rozvoji jeho sebepojetí.

Tomková, Kašová, Dvořáková, 2009, s. 53 – 94) popisují ve své publikaci

příklady čtyř vhodných projektů (Zachraňme les, Třídní kalendář, Domácí

mazlíčci a Cestománie – Evropa).


Další příklady najdeme v publikaci E. Lukavské (2003, s. 62–97), kde je
podrobně popsán projekt pro první třídu ve škole, kde se uplatňuje

program Začít spolu. Projekt s názvem Každý jsme jiný, a nevadí nám to,

podrobně zachycuje žákův produkt učení, jímž se žák samostatně dobírá

učiva k tématům rodina, domov, dítě a škola a člověk, které jsou zařazeny
do učiva vzdělávacího okruhu Člověk a jeho svět. Projekt popisuje krok

za krokem, jak se dosahuje cílů výuky, jejichž zakotvení je v oblasti

osobnostního a sociálního rozvoje: prostor pro setkání sám se sebou,

poznání druhých žáků ve třídě, pojmenování stejného a rozdílného (v čem
jsem jiný než ti druzí), přijetí vlastní jedinečnosti apod. Produktem je Kniha

o mně, jejíž fotokopii autorka přikládá. Každý výsledný produkt v projektu,

je-li autentický, ukazuje míru originality a tvořivosti žáků a přináší jim také

velkou radosti.

Další významnou otázkou je, odkud se myšlenky o projektové výuce

v pedagogickém myšlení objevily.

J. Dewey byl v rámci pragmatické pedagogiky autorem myšlenky

rekonstrukce zkušenosti, kterou lze podle autora provádět vedením

dítěte při vytváření zkušeností nových, a to v několika krocích s

následujícími charakteristikami (Singule, 1992, s. 134):


8
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

1. spletitost, zmatenost a pochyby, jež vyplývají z toho, že se

ocitáme v nehotové situaci, kterou ještě neznáme celou, jsou

typické pro úvodní zkušenost,

2. dohady, pokusy interpretovat známe prvky, o nichž si myslíme,

že povedou k jistým důsledkům,

3. pečlivé zkoumání (vyšetření probádání a rozbor) všech úvah,

jež by mohly vymezit a objasnit daný problém,


4. vypracování obecné hypotézy, kterou postupně
upřesňujeme a propracováváme tím, že ji podepíráme

dalšími fakty,


5. vytvořenou hypotézu použijeme jako plán činnosti k řešení
daného stavu věcí.


Zde vidíme, jak se zrodila také myšlenka problémového vyučování,

které může řídit učení žáků a která vede k rekonstrukci jejich zkušenosti v
hravé a dostupné podobě učební činnosti.


Další důležitou myšlenkou ve vztahu k výuce s pedagogickým

projektem je vymezení zkušenosti jako experimentace, kterou do hloubky
propracovat Freinet (viz Lukášová, 2013).


Experimentace vyúsťuje do podoby projektového pojetí vyučování u

jednoho z Deweyových spolupracovníků W. H. Kilpatricka (1871–1965). Již
v roce 1918 vydal spis Projektová metoda (The Project Method). Rozvinul

projektovou metodu v pojetí vyučování obohaceného o aplikace

nejnovějších poznatků kognitivní teorie učení a formuloval následující čtyři

kritéria pro tvorbu projektů:

1. V učebním projektu mají žáci nebo studenti možnost

zasahovat do výběru tématu. Proces učení s tímto aspektem


9
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

se vyznačuje otevřeností. Program není fixní a shora daný a

může se v průběhu procesu měnit vstupem žákovské nebo

studentské zkušenosti.

2. Projekt počítá ve výuce se zahrnutím i mimoškolních

zkušeností žáků a studentů.

3. Projekt se opírá o zmapování individuálních zájmů žáků a

studentů, o jejich motivaci a zajímá se, zda je vyučování baví.


4. Projekt vždy vede ke konkrétním výsledkům, které obohacují
vnitřní zkušenost a posilují novou zkušenost, protože jsou

zároveň odměnou pro žáky nebo studenty.


Kasíková navazuje na uvedená východiska a například uvádí následující
principy pro praktickou tvorbu projektů:


 zřetel k potřebám a zájmům dítěte

 zřetel k aktuální situaci


 interdisciplinarita

 seberegulace při učení


 orientace na produkt

 výsledky učební činnosti


 skupinová realizace


 společenská relevantnost.

(in Valenta a kol., 1993).

Uvedené principy a východiska jsou aplikovány v pojetí tvorby

pedagogického projektu.






10
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

1.2 Co je ITV – integrovaná tématická výuka?


Model integrované tematické výuky (ITV), který zpracovala Kovaliková

(1995) ve spolupráci s Olsenovou, ukazuje, jak lze proměňovat výuku

odpovídající nejnovějším poznatkům z výzkumu mozku. Učivo se integruje
kolem klíčových tematických celků a témat, jež odpovídají typům

inteligence. Vychází z typologie dimenzí myšlení podle Gardnera (1999).

V pedagogické aplikaci navazuje na Gardnera Fisher a využívá všechny

jeho základní pojmy pro kvality inteligence. Inteligence je chápána

těmito autory jako schopnost zpracovat informace. Pro každého žáka

nebo studenta pak může být dominantní jiný způsob zpracování učiva,

aby jej mohlo myšlenkově individuálně co nejefektivněji zpracovávat.
Typy inteligencí jsou rozlišeny na


1) verbální,


2) zrakovou,

3) logickou,

4) fyzickou,


5) hudební,


6) intrapersonální

7) interpersonální.

Autorky uvádějí osm složek, které jsou potřebné pro vytvoření takových

podmínek učení žáků a studentů, jež mohou zlepšit jejich výkony:


1) nepřítomnost ohrožení,

2) smysluplný obsah učebních úloh,


3) možnost výběru,



11
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

4) přiměřený čas,


5) obohacené prostředí,

6) spolupráce,

7) okamžitá zpětná vazba,


8) dokonalé zvládnutí (Kovaliková, Olsenová, 1995, s. 18).


Vidíme, že uvedené znaky korespondují s požadavky na autoregulované
učení žáků a studentů.


Integrovaná tematická výuka je výborným námětem pro tvorbu

„celoročních výukových projektů, v nichž se uspořádává klíčové učivo i
metody kolem zvoleného celoročního tématu, měsíčního a týdenního

podtématu, tematických částí, název tématu pro zde a nyní, klíčové učivo

a aplikační úkoly“ (viz Kovaliková, Olsenová, celoroční téma ITV, příklady

ročních témat: Svět, z něhož pocházím, Proč to funguje a další, 1995, s.
111–126).


Integrovaná tematická výuka je jednou z cest, jak do výuky zapojit

objevování smyslu učení. Metody integrace obsahu, tedy propojení
informací a dovedností vyučovaných jinak v jednotlivých předmětech

v rozsáhlejší celky, aktivizují vstup žáků do procesu učení ve výuce.


Projektová výuka i ITV jsou dobrou cestou právě k takové výuce, která
respektuje celostní pojetí kvalit života žáků.



1.3 Jaké rozdíly jsou mezi projektovou výukou a integrovanou

tematickou výukou (ITV)?


Úvodem je potřebné si ujasnit základní pojmy a postupy při přípravě a

aplikaci teorie projektové a integrované tematické výuky a pokusit se
připravit si vlastní návrh pro svou vlastní praxi.


12
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

Projektová výuka i ITV jsou dobrou cestou právě k takové výuce, která

respektuje celostní pojetí kvalit života žáků.

Kratochvílová se pokusila uspořádat porovnání obou výukových postupů
(2006, s. 58):


Tabulka č. 1 Porovnání projektové a integrované tematické výuky


Projektová výuka – ITV – podnik učitele
podnik žáka


Koncentrační idea V podobě úkolu, V podobě tématu.
problému.

Účel, smysl, cíle Jsou formulovány. Jsou formulovány.


Výstup Zpravidla stěžejní produkt, Osvojení si tématu,
výsledek, který je znám drobnější dílčí
od počátku projektu a je výtvory při plnění
zdrojem motivace žáků. různých úkolů.


Motivace žáka Nutná podmínka pro Nutná podmínka
úspěch. pro úspěch.


Činnosti Ne detailně plánované, Detailně
nabízejí smysluplné plánované, nabízí
propojení školy s praxí, rovněž smysluplné
odvíjejí se od podnětů, propojení školy
nápadů, zkušeností žáků. s realitou.


Role učitele Poradce, je v pozadí. Řídící činnosti (děti,
postup úkolů), ale
vystupuje i
poradce.

Požadavky na žáky Větší samostatnost a Menší míra
tvořivost, aktivita. samostatnosti a
tvořivosti, aktivita.


Přístup k výuce Induktivní. Deduktivní.





13
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

Klima Podporující, bezpečné, Podporující,
spolupracující. bezpečné,
spolupracující.


Hodnocení a Přispívá k sebehodnocení Přispívá
sebehodnocení jednotlivce, motivuje. k sebehodnocení
jednotlivce,
motivuje.


Příprava Méně náročná – ne Náročná – detailní.
detailní.

Průběh Náročný na flexibilitu Náročný na řízení,
učitele, reakce dětí, méně náročný na
nenáročný z hlediska flexibilitu učitele,
řízení. reakce dětí



Uvědomování uvedených rozdílů nám mohou pomoci při rozhodování, při

volbě cesty k realizaci pedagogického díla.








































14
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

2 JAK MŮŽEME CHÁPAT PEDAGOGICKOU TVOŘIVOST?



2.1 Co rozumíme pedagogickou tvořivostí?


Podle Smékala je tvořivost ,,způsob autentického vedení

života, jako dovednost postavit se vůči problémovým situacím
s invencí a jako způsobilost zkoušet různé možnosti, aniž by

převládala funkční fixace jen na jednou způsobu řešení“ .(1996,

s.9).


Maňák definuje v uvedeném materiálu tvořivost

následovně. „Tvořivost se obecně chápe jako schopnost

objevovat něco nového, ale současně smysluplného a

prospěšného. Závažnost tvořivého aktu je posuzována podle
rozsahu jeho působnosti a objektivní průkaznosti, podle počtu

osob, které jej jako nový obohacující čin přijímají a hodnotí.

(1996, s. 18).


Pedagogická tvořivost v našem pojetí bude tedy brána
jako tvořivý stav a proces účastníka vzdělávacího modulu, při

němž je vždy očekáván novátorský vztahový produkt (ve vztahu

k sobě a žákům), který na jedné straně vyrůstá z jedinečnosti

subjektu učitelství a na druhé straně z událostí života, jejich
smyslu v pedagogických situacích z nemateriálních i

materiálních (psychodidaktických) prostředků pedagogického

díla.










15
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

2.2 Jak lze propojit realizaci pedagogického projektu

s akčním výzkumem?




Pedagogické projekty je možné propojit s akčním výzkumem,

jehož znaky mohou být charakterizovány následovně.

Walterová (1994).


 terčem výzkumu je reflexe reálného prostředí v celé své

komplexnosti;

 intervenční strategie a metodologie výzkumu se rozvíjejí simultánně;
 průběžně zjištěné údaje slouží k rozhodování o dalším průběhu

výzkumu;

 efekty navrhovaných změn a důsledky intervencí jsou permanentně
zkoumány;


 výsledky výzkumů jsou zveřejňovány pro potřeby zúčastněných
skupin aktérů;

 výzkum provádí tým profesionálních i neprofesionálních

výzkumníků, čímž jsou zároveň subjektem i objektem výzkumu.

Provázanost jednotlivých fází akčního výzkumu lze znázornit následujícím
schématem.

















16
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

Obrázek č. 1 Provázanost fází reflexe zvoleného pedagogického
problému, který navazuje na projektovou výuku.












































Z uvedeného pojetí pedagogické tvořivosti vyplývají dva možné přístupy pro pojetí

reflexe (viz Lukášová, 2003):

1) Přístup k tvořivému uvědomování si jedinečnosti individuální životní cesty a

zkušenosti s výchovou a vzděláním, který bychom mohli nazvat výzkum
reflektivní pedagogické tvořivosti. V čase směřuje přístup od přítomnosti do

minulosti. Umožňuje tvořivě reflektovat zkušenost ze situací výchovy v rodině
i ve škole. Umožňuje otevírání sebe sama jedinečným prožitkům z vlastní

výchovy a uvědomování si i rizikových faktorů, které si přináším ve vlastní
zkušenosti s tradiční výukou ve škole a výchovou ve škole i doma. Studenti

zkoumají své vlastní prekoncepty pojetí výchovy a vzdělávání. Produkt


17
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

pedagogické tvořivosti je zaměřen na sebe sama. Může mít formu písemného

nebo vyprávěného příběhu, který vyplývá ze vzpomínky na výchovné nebo
vzdělávací situace, které měli pro nás klíčový význam v naší vlastní zkušenosti.



2) Výzkum se zaměřuje na získávání kompetence a jistoty tvořit individuální

novátorský produkt pro výchovu a vzdělávání, směrem k dětem ve výuce, ve
formě samostatného pedagogického projektu, který lze považovat za autentické

pedagogické dílo. Tento druhý přístup proto můžeme nazvat projektivní
(konstruktivně-projektový). V čase směřuje od přítomnosti do budoucnosti.
























































18
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

3 JAKÉ TŘI FÁZE ČINNOSTÍ S PEDAGOGICKÝM PROJEKTEM/ ITV

MŮŽEME ROZLIŠIT?



3.1 První fáze tvorby návrhu


První fáze je fází s tvorbou návrhu (výukového projektu nebo

modelu ITV), „Návrhu“ výukového projektu nebo „Návrhu“ modelu

ITV. Student si volí pedagogický problém nebo téma, případně
tematický celek, který jej v průběhu studia zaujal nebo jej jakkoli řešil

během průběžných pedagogických praxí. Didaktické téma či

tematický celek může být vybrán také ze vzdělávací nabídky
kurikula pro základní vzdělávání (RVP ZV 2007). V případě, že

student řeší nějaký problém z pedagogické praxe, pak v rámci jeho

řešení koncipuje návrh modelu projektové výuky. Projekty pak

mohou mít formu integrovaných témat, praktických problémů ze

životní reality nebo praktické činnosti vedoucí k vytvoření nějakého
výrobku, výtvarného nebo slovesného produktu. Zvolí-li si student

určité výukové téma, pak koncipuje svůj návrh pedagogické praxe

v prezenstračním portfoliu, jež realizuje ve vybraných předmětech
výuky daného ročníku školy. Při rozhodování volby způsobu

realizace vybrané problematiky účastník prokazuje znalost specifik

výuky a zároveň prokazuje aplikaci získaných znalostí disciplín

primární pedagogiky v předcházejících semestrech studia. Zvolený

pedagogický problém nebo téma analyzuje účastník na několika
úrovních, vše s ohledem na možnosti a podmínky souvislé

projektové praxe na vybrané základní škole. Návrh modelu projektu

nebo ITV má podobu komplexní tabulky a popisu návrhu realizace,

tzv. samostatných příprav na vyučování. Konceptu návrhu projektu




19
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

nebo modelu ITV tvoří jednotlivé didaktické kategorie, kterými jsou

např.

 název projektu/modelu ITV


 typ projektu/hlavní vzdělávací oblast a integrované výukové
předměty modelu ITV;


 formulace hlavního záměru projektu/modelu ITV v jazyce žáka (stručná

a výstižná anotace ve významu motivace pro žáka) a v jazyce učitele

v kontinuitě preferovaných hodnot a rovin žákova rozvoje;

 předpokládané výukové cíle realizace projektu, formulovány dle

Bloomovy taxonomie - kognitivní, afektivní, psychomotorické, nebo dle

kvalit rovin rozvoje kvality života dítěte: biosomatické, psychické,
sociální, seberozvojové a přesahové (transcendentní – spirituální);


 očekávané výstupy návrhu, tj. vlastní produkty žáků;

 předpokládaný způsob prezentace výsledků projektu/ITV;


 předpokládaná volba výukových metod a organizačních forem výuky

– vlastní strategie organizace výuky také dle časové dotace;

 volba předpokládaných učebních činností pro žáka, včetně

formulace učebních úloh;

 volba předpokládaných materiálně didaktických prostředků;


 volba předpokládaného způsobu a kritérií hodnocení výsledků žáků.


3.2 Druhá fáze realizace návrhu


Druhá fáze spočívá v návrhu konceptu projektu/modelu ITV

je také výběr základní školy a ročníku, v němž bude návrh


realizován. Již při koncepci návrhu se předpokládá


20
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

spolupráce studenta se zvolenou institucí a cvičným

učitelem, aby byl projekt/model ITV v kontinuitě s požadavky

výuky dané školy.



3.3 Třetí fáze - vyhodnocení realizace


Třetí fází konceptu pedagogického projektu je fáze

pedagogické reflexe. Účastníci reflektují průběh realizace


projektu a dosažené výsledky realizace návrhu. Celková

písemná sebereflexe účastníků probíhá na základě

pedagogického a obecně didaktického hlediska.














































21
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

4 JAKÉ STRATEGIE TVORBY NÁVRHU PEDAGOGICKÉHO

PROJEKTU/ ITV MŮŽEME ROZLIŠIT?



4.1 Brainstorming (burza dobrých nápadů) pro volbu

pedagogického projektu


Český překlad pojmu „bouřka mozku“ je kognitivní aktivizace řešení při


tematické výuce i projektové výuce. Důležité je dodržet následující pravidla:

Nepřipouští se kritika žádných navrhovaných řešení, nápadů.


1) Podporuje se naprostá volnost v produkci nápadů, které jsou formulovány

v podmínkách neformálního a tvůrčího klimatu ve školní třídě.

2) Všichni se snaží vyprodukovat co nejvíce nápadů.
3) Každý návrh a nápad se musí zapsat.

4) Inspirovat se při vytváření nových nápadů již vyprodukovanými (a
zapsanými dříve) nápady.

(viz také Maňák, Švec, 2003).

Tvůrce volí z námětů, které jsou nejzajímavější pro jeho žáky.


4.2 Sestavení struktury plánu projektu


Konceptu návrhu projektu nebo modelu ITV tvoří jednotlivé didaktické

kategorie, kterými jsou např.:

 název projektu/modelu ITV

 typ projektu/hlavní vzdělávací oblast a integrované výukové

předměty modelu ITV;

 formulace hlavního záměru projektu/modelu ITV v jazyce žáka
(stručná a výstižná anotace ve významu motivace pro žáka) a

v jazyce učitele v kontinuitě preferovaných hodnot a rovin žákova

rozvoje;

22
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

 předpokládané výukové cíle realizace projektu, formulovány dle

Bloomovy taxonomie - kognitivní, afektivní, psychomotorické, nebo

dle kvalit rovin rozvoje kvality života dítěte: biosomatické,
psychické, sociální, seberozvojové a přesahové (transcendentní –

spirituální),

 očekávaný výstup projektu/dílčí výstupy ITV, tj. vlastní produkty

žáků;
 předpokládaný způsob prezentace výsledků projektu/ITV;

 předpokládaná volba výukových metod a organizačních forem

výuky – vlastní organizace výuky také dle časové dotace;

 volba předpokládaných učebních činností pro žáky, včetně
formulace učebních úloh;

 volba předpokládaných materiálně didaktických prostředků;

 volba předpokládaného způsobu a kritérií hodnocení výsledků;

Součástí požadavků pro návrh konceptu projektu/modelu ITV je také
výběr základní školy a ročníku, v němž bude projekt realizován. Již při

koncepci návrhu se předpokládá spolupráce studenta se zvolenou

institucí a cvičným učitelem, aby byl projekt/model ITV v kontinuitě

s požadavky výuky dané školy.



























23
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

5 JAKÁ PRAVIDLA REALIZACE PEDAGOGICKÉHO PROJEKTU

/ITV BYCHOM MĚLI DODRŽOVAT?


V prvním týdnu nejprve pozorujeme strategii výuky zvolené třídy

vybrané školy, popřípadě projekt upravujeme dle možností výuky a potřeb

žáků, s vyučujícím konzultuje změny podmínek pro realizaci

projektu/modelu ITV, Nově plánujeme a měníme systém učebních úloh a
učebních činností žáků s ohledem na jejich stav učebních činností.


Ve druhém týdnu projekt/model ITV realizujeme.

Ve třetím týdnu pak vyhodnocuje výsledky a zpracovává podklady pro

závěrečnou pedagogickou reflexi. Popisem výukových a učebních

činností se student pokouší zachytit každý realizovaný den projektu nebo

modelu ITV.

V této fázi realizujeme model intuitivního praktika, který může být

předmětem pedagogické reflexe.

Model intuitivního praktika (the intuitive practitioner) v učitelské

přípravě zpracovali T. Atkinson a G. Claxton. Autoři vidí uvedený model

jako pomoc krizi učitelské profesionality. Autoři ho staví do protikladu

s takzvaným modelem „řemeslných znalostí“ (craft-knowledge), který
převládal v Anglii v šedesátých letech dvacátého století. Jeho cílem bylo

předávat studentům jen poznatky vědy (akademické vědomosti o profesi

ověřené výzkumem) k aplikaci ve školní praxi. Tento model považují autoři

dnes za překonaný a navrhují nové pojetí učitelských znalostí. V tomto
modelu kladou důraz na tři zásadní charakteristiky:


1) Přisuzování příčin (reason), které je ovlivňováno teoretickými

učitelskými znalostmi (theoretical knowledge) a vyústí
v dovednost plánovat proces vzdělávání.



24
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

2) Intuitivní vhled (intuition) je reprezentován znalostmi v akci, mohli

bychom také říci činnostními znalostmi, imanentními nebo také

skrytými znalostmi nebo dovednostmi (knowledge in action, tacit
knowledge), které vyústí v dovednost realizovat plán procesu

vzdělávání v praxi.

3) Reflexe (reflection) umožní vytvářet tzv. kontextové znalosti

(kontextual knowlege), tedy znalosti kontextu a souvislostí teorie a
praxe, které umožní nahlédnout a posoudit vše v plánu, včetně

předchozí intuice praxe.





















































25
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

6 JAK POSTUPOVAT PŘI VYHODNOCENÍ VÝSLEDKŮ REALIZACE

PEDAGOGICKÉHO PROJEKTU /ITV?


Pedagogické následná reflexe, reflektuje průběh přípravy i realizace

projektu nebo ITV a vyhodnocuje dosažené výsledky realizace

projektu/modelu ITV. Celková písemná sebereflexe pedagogického

projektu/modelu ITV probíhá na základě pedagogických a obecně
didaktických kritérií. Podklad písemné zprávy reflexe studenta je

zpracován na základě hodnocení a popisu následujících předem

stanovených kritérií:

1. Hodnocení naplnění smyslu - hlavního záměru pedagogického

projektu/modelu ITV;

2. Hodnocení splnění stanovených výukových cílů;

3. Hodnocení volby vyučovacích metod a organizačních forem výuky;
4. Hodnocení volby výukových a učebních činností, jejich efektivita

v rámci zvoleného problému nebo tématu;

5. Hodnocení podmínek pro realizaci pedagogického projektu;

6. Reflexe změn v průběhu realizace pedagogického projektu vzhledem
k původně zamýšleným záměrům v návrhu projektu/modelu ITV;

7. Popis vybraných výsledků, produktů žákova učení, zhodnocení výstupu

projetu.

8. Hodnocení přínosu realizace pedagogického projektu pro žáka;
9. Hodnocení přínosu projektu pro realizátora projektu - přínos pro

učitelstev autora, pro školu, návrh případných změn pro budoucí

realizaci;

10. Hodnocení odborné a didaktické literatury, s níž student pracoval
v rámci přípravy a realizace projektu/modelu ITV, tj. hodnocení

didakticko-předmětových zdrojů;



26
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

Výslednou podobu písemné zprávy projektu/modelu ITV tvoří tedy tři
samostatné části, jež jsou záznamem každé z fází koncepce

projektu/modelu ITV, tj. fáze přípravy, realizace a reflexe. Vzniká tak zcela

originální pedagogické dílo pedagogické tvořivosti autora,

Pedagogický projekt se tak stává osobitým dílem, který lze považovat

za výsledek, proces i způsob profesního pedagogického dění (Slavík,

1996, 1999).

Pedagogický projekt, jeho tvorba, realizace i reflexe vypovídá o úrovni

osvojených učitelských kompetencí tj. vědomostech, dovednostech,

pedagogickém myšlení, rozhodování a o zkušenostech s tvořivou činností

a kontextuálními znalostmi z pedagogické reflexe reality.

Pedagogickou reflexi si můžeme postupně osvojovat v různých

vyučovacích strategiích, jak jsme je zařadily do následující části.




















.









27
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

7 JAKÝ JE VÝZNAM VÝUKOVÝCH STRATEGIÍ PŘI OSVOJOVÁNÍ

PEDAGOGICKÉ REFLEXE?


Nezvalová (2002) uvádí v následující tabulce vztah vyučovacích strategií

k pojetí kvality pedagogické reflexe. Autorka uvádí názory studentů,

s nimiž se při osvojování pedagogické reflexe setkala: „Reflexe

signifikantně ovlivňuje kvalitu činnosti učitele. Reflexe předpokládá
kvalifikované monitorování své činnosti. Reflexe je pro učitele velmi

důležitá. Reflexe může významně rozvíjet didaktické myšlení a jednání

učitele. Jeho profesní růst je podporován reflexí. Reflexe je obzvláště
důležitá v učitelské profesi vzhledem k tomu, že učitele nemůže v průběhu

vyučovací hodiny nikdo upozornit na chybná rozhodnutí v jeho činnosti,

žák není v tomto směru kompetentní. Proto je reflexe v přípravě i činnosti

učitele fenoménem skutečně fundamentálním.“

Tabulka č. 2 Možnosti osvojování pedagogické reflexe při vyučovacích

strategiích.



Vyučovací strategie Charakteristika postupu Kvalita pedagogické

reflexe

Akční výzkum Formulace problému a Reflexe různých přístupů

jeho řešení k řešení problému,

v podmínkách školní rekonstrukce konceptů

praxe

Případová studie Aplikace teorie na Reflexe reálné situace

konkrétní případ nebo a konfrontace se

přiřazení teoretického subjektivní teorií nebo

zobecnění




28
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

k pozorovanému s teorií v odborné

případu publikaci




Mikrovýstupy Získávání konkrétních Reflexe silných a slabých

zkušeností s pokusy stránek mikrovýstupu,
vyučovat reflexe vlastní zkušenosti

s pokusem vyučovat


Pedagogický deník a Písemné hodnocení Písemná reflexe výkonu
písemné hodnocení pokroku vlastního rozvoje a dosaženého pokroku

profesního rozvoje

v činnosti


Vedení výuky na Získávání konkrétních Reflexe vlastní výukové
pedagogické praxi zkušeností s realizací činnosti a její hodnocení

výuky ve školní třídě a sebehodnocení


Aktivity v seminářích Referování a vzájemné Reflexe, komparace a

komentování a kritika názorů a myšlenek,
komparace nalézání vlastních

pedagogických vzdělávacích potřeb

myšlenek ze
samostatného studia


Diskuse Výměna informací a Reflexe názorů ostatních

zkušeností

Skupinová spolupráce Skupinové rozvíjení Komparace individuální

myšlenek a skupinové reflexe


- podpora facilitátora




29
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

Kooperativní učení Pozitivní vzájemná Týmová podpora

závislost a individuální individuální reflexe

odpovědnost

Brainstorming Generování myšlenek Reflexe kreativních

nápadů


Budování konsensu Sociální interakce Reflexe silných a slabých
stránek vlastních aktivit,

hledání optimálních

postupů

Diskuse v malé skupině Neformální, Reflexe nápadů, jejich

nestrukturované nebo kategorizace a společný

strukturované podle výběr

určitého kritéria
(společné téma výuky)


Hraní rolí Simulace reálné situace Reflexe vlastních

v jiné roli (rodič, kolega představ o druhém v roli,

apod.) reflexe činností za
pomoci facilitátora


Dotazování Zaměření na problém Reflexe signifikantních

zjišťování nových otázek a aktivit
informací


Tvorba, realizace a Zaměření na Reflexe obtíží v přípravné

obhajoba vlastního pedagogickou syntézu a a realizační fázi a
profesního díla tvorbu pedagogického hodnocení dosažených

(pedagogického díla výsledků

projektu)



30
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

Autoři, kteří se věnují otázkám tvorby výuky, zavádějí pojmy předem a následně

strukturované reflexe při vytváření profesního soudu o výuce (Slavík, Lukavský,
Najvar, Janík, 2015, 5-32). Oba procesy si vyzkouší účastník kurzu.

Slavík se domnívá, že analogicky s uměleckým dílem můžeme v pedagogickém díle, tedy

i v pedagogickém projektu, posuzovat formát, koncepci i krásu. Autor navrhuje dvě

komponenty pro hodnocení pedagogického díla (1996, 31-36):

- Model pedagogického díla je odvozen z učitelova pojetí výuky, které je v rámci

výzkumu nutné sledovat. Dobrý tvar pedagogického díla je „konstruktem“, který má
přispět k vysvětlení hodnotových parametrů pedagogického díla.


- Dobrý tvar je celek, z něhož nelze nic ubrat a není možné nic k němu přidat. Je ve
své celistvosti a harmonii krásný, protože v úplnosti vyjadřuje „vnitřní povahu věci“,

v níž rozmanitost složek je podřízena jednotě celku. To znamená, že jednotlivé části
dokážeme vnímat jako příslušné k danému celku a jsme s to rozhodovat jak o míře

podílu, s jakýmsi přispívají společné kvalitě tvaru.

Při osvojování pedagogického projektování dochází k osvojování celé řady profesních

kompetencí. Hlavní osvojované kompetence v tomto procesu jsme shrnuly do
následujícího obrázku. Dobrý pedagogický projekt je dokladem o schopnostech autora.

Dokládá schopnost aplikace kontextuálních znalostí.






















31
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

Obrázek č. 2 Profesní kompetence osvojované v rámci pedagogického projektování










Profesní kompetence osvojené v
pedagogickém projektování


I. FÁZE II. FÁZE III. FÁZE
FINÁLNÍ
FÁZE

Aplikace
pedagogické a
didaktické teorie Pozorovací
odborná znalost – schopnosti,
kognitivní, sociální a etická Reflektivní
asociativní, vnímavost –
autonomní kompetence kompetence
Didaktická znalost osobní,
obsahu - učiva - osobnostní, Praktická
kompetence sociální, kontextuál
obecně didaktická personální,
Tvůrčí myšlení – komunikativní, ní znalost
pedagogická sociálně učitele
tvořivost
vztahová
Decizní
kompetence
































32
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

ZÁVĚRY


Doufáme, že prostudovaný studijní text, který vnikl v rámci podpory

z projektu s názvem Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie

vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu, vám přinesl informace o
k inovativním pojetí strategií řízení výuky prostřednictvím tvorby, realizace

a reflexe pedagogického projektu. Jestliže jste pozorně četli, pak byste

měli umět zodpovědět následující otázky:
Co je pedagogický projekt a odkud pochází jeho výchozí pojetí?

Co je ITV a jaká má za sebou teoretická východiska?

Jaké jsou rozdíly mezi projektovou výukou a ITV?

Jak můžeme přistupovat k vlastní pedagogické tvořivosti?

Jaké fáze činností s pedagogickým projektem nebo ITV můžeme
rozlišit?

Jaké jsou doporučené fáze tvorby návrhu pedagogického

projektu/ITV?

Jaká pravidla bychom měli dodržet při realizaci pedagogického
projektu /ITV v praxi?

Co je potřebné neopominout při vyhodnocování výsledků

realizovaného pedagogického projektu/ITV?

Při jakých strategiích výuky si můžeme postupně osvojovat kvality
pedagogické reflexe?

Jaké profesní kompetence při tvorbě, realizaci a reflexu

pedagogického projektování jsem si procvičil?



Vaše odpovědi na uvedené otázky vám mají být oporou při vlastních
pokusech při vytváření zajímavých pedagogických projektů.

Přeji Vám, aby vaše pedagogická tvorba přinesla do vaší praxe hodně

nových zkušeností a radosti.

33
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

SEZNAM POUŽITÉ A DOPORUČENÉ LITERATURY


ATKINSON, T.; GLAXTON, G. (ed.) The Intuitive Practitioner on the value of
not always knowing what one is doing. Buckingham-Philadelphia : Open

University Press. 2001,

GARDNER, H. Dimenze myšlení – Teorie rozmanitých inteligencí. Praha :

Portál, 1999. ISBN 80-7178-279-3.

HELUS, Z. Dítě v osobnostním rozvoji – Obrat k dítěti jako výzva a úkol pro

učitele i rodiče. Praha : Portál, 2004. ISBN 80-7178-888-0.


JANÍK, T. Didaktické znalosti obsahu a jejich význam pro oborové

didaktiky, tvorbu kurikula a učitelské vzdělávání. Brno : Paido, 2009a. ISBN
978-80-7315-186-7.


JANÍK, T. a kol. Možnosti rozvíjení didaktických znalostí obsahu u
budoucích učitelů. Brno : Paido, 2009b. ISBN 978-80-7315-176-8.


KRATOCHVÍLOVÁ, J. Aktuální spoluúčast žáka při hodnocení – zdroj

inspirace rozvoje osobnosti žáka a pokládání základů zodpovědnosti za

kvalitu svého života. In

LUKAVSKÁ, E. Pozor, děti! Didaktické otázky vyučování orientovaného na

dítě.Dobrá voda : Aleš Čeněk, 2003. ISBN 80-86473-52-X.

LUKÁŠOVÁ-KANTORKOVÁ, H. Učitelská profese v primárním vzdělávání a

pedagogická příprava učitelů. Ostrava : PedF OU, 2003. ISBN 80-7042-


272-6

LUKÁŠOVÁ, H. (ed.) a kol. Proměny pojetí vzdělávání a školního hodnocení

– filosofická východiska a pedagogické souvislosti. Praha : AWŠ ČR. 2012,
s. 151-180. ISBN 978-80-905222-0-6.







34
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

KRATOCHVÍLOVÁ, J. Teorie a praxe projektové výuky. Brno : PdF MU, 2006.

ISBN 80-210-4142-0.

KRATOCHVÍLOVÁ, J. Inkluzivní vzdělávání v České primární škole: Teorie,

praxe, výzkum. Brno : muni PRES, 2013. ISBN 978-80-210-6527-7.

KASÁČOVÁ, B. Reflexivní výučba a reflexia v učiteľskej přípravě. B. Bystrica,

PdF UMB, 2005. ISBN 80-8083-046-0.


LUKÁŠOVÁ, H. Didaktické znalosti obsahu studentů učitelství v primárním

vzdělávání. In JANÍK, Tomáš a kol. Možnosti rozvíjení didaktických znalostí
obsahu u budoucích učitelů. Brno: Pido, 2009a, s. 57-71. ISBN 978-80-7315-

176-8.


LUKÁŠOVÁ, H. Teorie učitelské profese. In PRŮCHA, J. (ed.) Pedagogická
encyklopedie. Praha: Portál, 2009b, s. 770-775. ISBN 978-80-7367-546-2.


LUKÁŠOVÁ, H. Kvalita života dětí a didaktika. Praha: Portál, 2010a. ISBN

978-80-7367-784-8.

LUKÁŠOVÁ, H., RIES. L. Pedagogická fakulta Ostravské univerzity v Ostravě

– Učitelství pro 1. stupeň základní školy. In SPILKOVÁ, V., HEJLOVÁ, H. (eds.)

Příprava učitelů pro primární a preprimární vzdělávání v Česku a na
Slovensku. Praha: PdF UK, 2010b. ISBN 978-80-7290-486-0.


LUKÁŠOVÁ, H. (ed.) a kol. Proměny pojetí vzdělávání a školního hodnocení

– filosofická východiska a pedagogické souvislosti. Praha : AWŠ ČR, 2012.
ISBN 978-80-905222-0-6.


LUKÁŠOVÁ, H., SEBEROVÁ, A., ŠVRČKOVÁ, M. (2012). Diagnostika výsledků
vzdělávání učitelů pro primární edukaci. In Pedagogická diagnostika
a evaluace 2012. Ostravice: PdF OU. CD-ROM. ISBN 978-80-7464-167-1.


LUKÁŠOVÁ, H. Pojetí edukace z hlediska kvality života dětí a školní

hodnocení. In LUKÁŠOVÁ, H. (ed.) a kol. Proměny pojetí vzdělávání a


35
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

školního hodnocení – filosofická východiska a pedagogické souvislosti.

Praha : AWŠ ČR. 2012, s. 181-217. ISBN 978-80-905222-0-6.

LUKÁŠOVÁ, H. Cesty k pedagogice obratu. Ostrava : PdF OU, 2013. ISBN

978-80-7464-222-7.

LUKÁŠOVÁ, H., SVATOŠ, T., MAJERČÍKOVÁ, J. Studentské portfolio jako


prostředek pedagogického výzkumu – Příspěvek k autoregulaci a

seberozvoji. Zlín : ÚŠP UTB, 2014. ISBN 978-80-7454-465-1.

MAREŠ, J. Učitelé a doporučení, která dostávají od výzkumníků: Pomůže

„edukace založená na důkazech“? In KRYKORKOVÁ, H., VÁŃOVÁ, R.

(eds.) A KOL. Učitel v současné škole. Praha : Karolínum. ISBN 978-80-7308-
301-4.


MAREŠ, J., SLAVÍK, J., SVATOŠ, T., ŠVEC, V. Učitelovo pojetí výuky. Brno:
CDVU MU, 1996, S. 28-29. ISBN 80-210-1444-X.


NEZVALOVÁ, D. Reflexe v pregraduální přípravě učitele. Pedagogika,

1994, č. 3, s. 241. ISSN 0031-3815.

NEZVALOVÁ, D. Strategie a techniky k rozvoji reflexivního myšlení

budoucích učitelů. In ŠVEC, V. aj. Cesty k učitelské profesi: utváření a

rozvíjení pedagogických dovedností. Brno: Paido, 2002, s. 65.
NEZVALOVÁ, D. Strategie a techniky k rozvoji reflexivního myšlení

udoucích učitelů. In ŠVEC, V. aj. Cesty k učitelské profesi: utváření a

rozvíjení pedagogických dovedností. Brno: Paido, 2002.

SINGULE, F. Americká pragmatická pedagogika. Praha : SPN 1992.

SLAVÍK, J. Hodnocení v současné škole. Praha : Portál, 1999. ISBN 80-7178


262-9







36
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

SLAVÍK, J. Pedagogické dílo a reflektování jeho významu a hodnot. In

MAREŠ, J., SLAVÍK, J., SVATOŠ, T., ŠVEC, V. Učitelovo pojetí výuky. Brno:

CDVU MU, 1996. ISBN 80-210-1444-X.

SLAVÍK, J., LUKAVSKÝ, J., NAJVAR. P, JANÍK, T. Profesní soud o kvalitě

výuky: předem a následně strukturovaná reflexe. Pedagogika, 2015, roč.
65, č.1, s. 5-33. ISSN 0031-3815.

SPILKOVÁ, V., VAŠUTOVÁ, J. A KOL. (eds.) Učitelská profese v měnících se

požadavcích na vzdělávání. Praha : PdF UK, 2008. ISBN 978-80-7290-384-9.


SPILKOVÁ, V., HEJLOVÁ, H. (eds.) Příprava učitelů pro primární a
preprimární vzdělávání v Česku a na Slovensku. Praha: PdF UK, 2010. ISBN

978-80-7290-486-0.


SPILKOVÁ, V., TOMKOVÁ, A. A KOL. Kvalita učitele a profesní standard.
Praha : PdF UK, 2010. ISBN 978-80-7290-496-9.


SPILKOVÁ, V. Výzvy, které přináší osobnostně rozvíjející pojetí vzdělávání

pro školu, učitele a vzdělávací politiku. In LUKÁŠOVÁ, H. (ed.) a kol.
Proměny pojetí vzdělávání a školního hodnocení – filosofická východiska

a pedagogické souvislosti. Praha : AWŠ ČR. 2012, s. 41-70. ISBN 978-80-

905222-0-6.

TOMKOVÁ, A., KAŠOVÁ, J., DVOŘÁKOVÁ, M. Učíme v projektech. Praha :

Portál, 2009. ISBN 978-7367-527-1.


VALENTA, J. a kol. Pohledy – projektová metoda ve škole a za školou.

Praha: Ipos ARTAMA + Sdružení pro tvořivou dramatiku, 1993.

WALTEROVÁ, E. Akční výzkum v podmínkách české školy. Praha : PdF UK,

1994.

WALTEROVÁ, E. (ed.) aj. Výzkum školy a učitele. Praha : PdF UK, 2002. ISBN

80-7290-089-7. Sborník ČAPV


37
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

38
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

SEZNAM OBRÁZKŮ


Obrázek č. 1 Provázanost fází reflexe zvoleného pedagogického
problému, který navazuje na projektovou výuku


Obrázek č. 2 Profesní kompetence osvojované v rámci pedagogického
projektování
































































39
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

SEZNAM TABULEK


Tabulka č. 1 Porovnání projektové a integrované tematické výuky

Tabulka č. 2 Možnosti osvojování pedagogické reflexe při vyučovacích
strategiích.


































































40
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT