2_studijní opora - modul 4

Od začátečníka k mentorovi



(podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve

Zlínském regionu)










Modul č. 4


Specifické didaktické možnosti práce


v malotřídních školách





STUDIJNÍ OPORA






Mgr. Eva Machů, Ph.D.



Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

OBSAH


ÚVOD.……………………………………………………………………………..4


1. ORGANIZACE MALOTŘÍDNÍ ŠKOLY…………………………………………… 6


1.1 Malotřídní školy a jejich znaky………………………………………………….6


1.2 Historie a současné fungování malotřídních škol……………………………8


1.3 Legislativní ukotvení vzdělávání v malotřídních školách………………...10


1.4 Podpora komunikace s obcí………………………………………………… .11

2 UČITEL MALOTŘÍDNÍ ŠKOLY ..................................................................... 15


2.1 Postavení učitele malotřídní školy…………………………………………….15


2.2 Příprava učitelů vyučujících na málotřídních školách…………………...16


2.3 Personální řízení ………………………………………………………………....17


3 VÝUKA V MALOTŘÍDNÍ ŠKOLE…….………………………………………….21


3.1 Tradiční didaktické prostředky v kurikulu malotřídních škol ……………21


3.2 Inovativní didaktické prostředky v kurikulu malotřídních škol …………..22

4 ZÁVĚR………………………………………………………………………..…29


5 DOPORUČENÁLITERATURA ANEB KDE HLEDAT DALŠÍ INFORMACE………..30


SEZNAM TABULEK………………………………………………………………….….32










2
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

Jazyková korektura nebyla provedena, za jazykovou správnost odpovídá autorka.

Rozmnožování a šíření jen se svolením autorky či osob pověřených autorskými právy.








3
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

ÚVOD

Malotřídní školy jsou školy, ve kterých jsou alespoň v jedné třídě společně

vyučováni žáci různých věkových kategorií. Ke spojování žáků do jednoho
ročníku dochází v důsledku nedostatku dětí ve spádové oblasti školy. Malotřídní

školy se proto většinou vyskytují ve venkovském prostředí, odkud také pramení
užívání synonyma pro malotřídní školy „vesnické školy“, dále se mohou vyskytovat

v okrajových částech větších sídel a měst.

Malotřídní školy tvoří nedílnou součást sítě základních škol, kterou je

potřebné podporovat. Výhodou malotřídní školy je velmi úzké sepětí s obcí a
jejím fungováním. Její existence kladně ovlivňuje socio-ekonomický růst obce

(podpora pro rodiny s dětmi školního věku) a značně zkvalitňuje rozvoj
soudržnosti obce (aktivity dětí a jejich rodičů jsou primárně určeny obci) a její

klima. Malotřídní školy jsou vnímány jako ideální, přehledné a rodinné prostředí
pro první setkání dítěte se systematickým vzděláváním.


Vedle těchto představ se setkáváme se skupinou názorů kritických, jejichž
zastánci považují malotřídní školy za neefektivní z hlediska hospodaření obce i

kvality vzdělávání. Vzdělávací modul se zaměřuje na vybrané komponenty
edukace a snaží se upozornit na velmi cenné devízy, které může přinášet právě

malotřídní škola. Malotřídní škola se tak stává zcela přirozeným prostředím pro
aplikaci principů inkluzivního vzdělávání a edukačních prostředků diferenciace

a individualizace a rozvíjení sociálních kompetencí žáků.



















4
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

PRVNÍ KAPITOLA































5
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

1 ORGANIZACE MALOTŘÍDNÍ ŠKOLY


Cílem kapitoly je, aby absolventi byli schopni:


- definovat znaky malotřídních škol ve srovnání s třídami tzv. plnotřídními,

- vysvětlit, z jakých historických linií pramení potřeba zakládat malotřídní školy,

- vymezit ukotvení vzdělávání v malotřídních školách ve školské legislativě,

- pochopit pozitivní společenský vliv existence malotřídních škol pro obec.




Základní pojmy: malotřídní škola, znaky malotřídní školy, historie fungování
malotřídních škol, současné fungování malotřídních škol, legislativní ukotvení

edukace v malotřídních školách, sociální funkce malotřídní školy.






1.1 Malotřídní školy a jejich znaky


V českém vzdělávacím systému se ze zákona vymezují malotřídní školy

jako základní školy, v nichž jsou alespoň v jedné třídě vyučováni společně žáci
z více ročníků. Nicméně pokud je pro každý ročník prvního stupně základní školy

vytvořena samostatná třída jedná se už o školu plnotřídní. (Průcha, 2012)


Podle Trnkové (2010, str. 11) je „za malotřídní školu označována taková škola,
v jejíž alespoň jedné třídě jsou vyučováni žáci více než jednoho ročníku.“ Průcha

(2012, str. 68) objasňuje, že malotřídní školy, respektive vyučování ve věkově
smíšených třídách, i přestože u nás patří k běžnému standardnímu školství, je

důležitou pedagogickou alternativou. Učitel malotřídní školy by měl výuku
organizovat způsobem, aby v průběhu vyučovací hodiny byly učením

zaměstnány děti všech ročníků.




6
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

Malotřídní školy se zřizují v obcích, v nichž malý počet žáků neumožňuje vytvořit
samostatné třídy pro jednotlivé ročníky prvního stupně. Základní plnotřídní školy

jsou povinni mít minimálně 17 žáků ve třídě, respektive 15 žáků v případě škol

pouze s prvním stupněm, nicméně uvedené neplatí pro soukromé a církevní
školy. Naopak v základních malotřídních školách je dostačující minimální počet

žáku 13 ve třídě, případně se mohou umožnit výjimky, které zohledňují převážně
demografický vývoj spádové oblasti školy. (Průcha, 2012)


V České republice i v zahraničí se stále vyskytuje poměrně velký počet

malotřídních škol. U nás existuje mnoho obcí, v nichž dosud funguje samostatně
škola pouze s prvním stupněm základní školy, zpravidla ročníky 1 – 5. (Průcha,

2012, str. 69) S určitou nepřesností můžeme říci, že v roce 2007 bylo v České
republice přibližně 1400 malotřídních škol. (Trnková et al., 2010)


Hlavním znakem malotřídních škol je zejména způsob vyučování, tedy provádí se

v nich vyučování s věkově smíšenými skupinami žáků. V rámci situace, kdy učitel
vyučuje současně žáky dvou či více ročníků je nutné aplikovat specifické formy

učení a vyučování (learning & teaching in mixed age classes) ke dnes

v západoevropské pedagogice pokládáno za typ alternativního či inovativního
vzdělávání. (Průcha, 2012)


Efektivita malotřídních škol je jedním z diskutabilních témat již několik desetiletí,
nicméně jak uvádí Průcha (2012) pokud by malotřídní školy byly neefektivní,

zejména z pedagogického, nikoliv ekonomického hlediska, bylo by nežádoucí je

podporovat. Problematikou efektivnosti malotřídních škol se zabývá několik
výzkumů, které dokládají pozitivní důsledky malotřídních škol, zejména pro učení

žáků, speciálně v rozvoji osobnostních vlastnostech většinou předčí žáky
z plnotřídních škol.










7
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

1.2 Historie a současné fungování malotřídních škol


Malotřídní školy jsou součástí školské sítě nejen v České republice, ale i

v zahraničí. Výuka v tzv. kombinovaných třídách (spojených ročnících) je ve
školství používána v zásadě ve dvou typických případech, jejichž základem jsou

důvody existence malotřídních škol. (Trnková, 2010, str. 15)


Prvním typem je historicky starší podoba malotřídek, kdy vznikají na základě
nedostatečné sítě škol v dané zemi. Třídy uvedených malotřídek bývají velmi

početné a stává se, že funguje pouze jedna nebo dvě třídy. V minulosti byla
uvedená situace zejména v 19. století a v první polovině 20. století. Dnes se

uvedený typ malotřídek vyskytuje v ekonomicky méně vyspělých zemích a
mohou se vyskytovat i ve městech. (Trnková, 2010, str. 15)


Druhým typem je historicky mladší podoba malotřídek, které se vyskytují

v místech, kde žije ve školním obvodu méně dětí, tudíž dochází
k nedostatečnému počtu dětí ve třídách, který je zákonem ustanoven jako

minimum pro vytvoření samostatného ročníku a je nutné ročníky spojit a
vyučovat je společně. V uvedených třídách bývá méně dětí a obvykle se

vyskytuje v ekonomicky rozvinutějších zemí, zejména na venkově. (Trnková, 2010)


Naše školství má zkušenost s oběma výše uvedenými typy malotřídních škol. První

elementární školy zřizované na našem území i v okolní Evropě v důsledku
zavedení povinné školní docházky v roce 1774 byly v podstatě všechny

organizovány jako školy malotřídní. Elementární malotřídní školy byly podmíněny
i normativem žáků připadající na jednoho učitele. Při celodenním vyučování

mohlo být v jedné učebně až 80 dětí na jednoho učitele, pokud jejich počet
vzrost na 100 mohla být otevřena druhá třída a učitel dostal pomocníka. Pojem

malotřídní škola se objevuje až ve školském zákoně z roku 1869, který prodloužil
školní docházku na osm let. (Trnková, 2010, str. 16-17)




8
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

Práce v malotřídní škole musela být pro učitele v této době nesmírně náročná,
zejména z důvodu velkého počtu žáků ve třídách. Úplné školy byly vzácnou

výjimkou. (Trnková, 2010, str. 18 - 19) Po vzniku samostatného Československa

zasáhl do fungování malotřídek Malý školský zákon z roku 1922, který vymezil
počet žáků ve třídách obecných. Od školního roku 1932/33 se počty žáků

snižovaly na 50 v malotřídkách a na 60 v ostatních obecných školách. Nicméně
za snižování počtu žáků ve třídách stála první světová válka, v jejímž průběhu se

dramaticky snížila porodnost a zvýšila dětskou úmrtnost. (Trnková, 2010, str. 19-20)


Jednu z nejucelenějších představ o konsolidaci malotřídek zveřejnil Václav
Příhoda v článku Problém malotřídní školy z roku 1936/37, kdy jeho základním

požadavkem bylo, aby o zřizování obecných škol rozhodovaly školní okresy, nikoli
jednotlivé obce, a bylo tak možné vytvářet větší školské administrativní jednotky.

Dále nárokoval stejný přístup ke vzdělání pro celou dětskou populaci – chtěl, aby
malotřídky poskytovaly stejný vzdělávací obsah a ve stejném rozsahu jako školy

plně organizované. (Trnková, 2010, str. 22)


Po ukončení druhé světové války se začala psát úplně nová kapitola

československého základního školství. V roce 1948 byl vydán školský zákon, který
zavedl jednotnou školu. Délka povinné školní docházky byla stanovena na devět
let. Školský zákon stanovil maximální počet žáků ve třídě na čtyřicet, v první třídě

na třicet. Podle tohoto zákona měl každý ročník malotřídní školy tvořit samostatné

oddělení a platily pro něj stejné neredukované osnovy jako pro plně
organizované národní školy. Jednalo se o historicky významné opatření, které

z hlediska obsahu vyučování sjednotilo úroveň všech obecných škol. Pojem
malotřídní škola byl z osnov vypuštěn a nahrazen termínem škola s menším

počtem tříd. (Trnková, 2010, str. 23)


V průběhu 80. let se začalo opatrně diskutovat o zkušenostech s novým pojetím
základní školy. Především učitelé primární školy upozorňovali na náročnost výuky

pro děti intelektově průměrné a podprůměrné, uváděli, že spěch ve výuce
vzniká ze snahy probrat povinnou látku uvedenou v osnovách. (Trnková, 2010)


9
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

Z hlediska pedagogických argumentů nebyl v tomto období zaznamenán žádný
reprezentativní výzkum, který by zřetelně doložil, že žáci z malotřídních škol

dosahují významně častěji horších vzdělávacích výsledků než žáci škol

plnotřídních. Nicméně i mezi odbornou veřejností té doby byly malotřídní školy
považovány za „deficitní“ typ organizace a jednoznačně převládal názor, že

úplná škola s kvalifikovanými učiteli a řádným vybavením poskytuje dětem
rozhodně kvalitnější vzdělání. (Trnková, 2010)


Po roce 1989 v rámci změny politické situace dostaly menší obce možnost zvážit

obnovu své samostatnosti, o kterou většina přišla. Obce se tak mohly stát
zřizovatelem školy, kdy v letech 1990-1996 vzniklo 308 nových základních škol,

převážně se jednalo o obnovu škol neúplných a malotřídních.


Počty škol a tříd začala v druhé polovině 90. let ohrožovat nepříznivá
demografická situace, zejména dramatické snížení porodnosti, které se dotklo i

venkovské populace, nicméně nakonec tato situace nevedla ke zvyšování
malotřídních škol v tomto období.


V současné době je organizačně vzdělávací systém zastupován na národní

úrovni Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT), na regionální úrovni

krajskými odbory školství a na úrovni místní obce zřizovateli škol. Tři jmenované
úrovně vzdělávacího systému mohou vytvářet vlastní vzdělávací politiku
v limitech, které jim stanovuje legislativa. (Trnková, 2010)






1.3 Legislativní ukotvení vzdělávání v malotřídních školách


Roku 2004 byl v České republice schválen nový školský zákon č. 561/2004
Sb., který do značné míry naplňuje vize formulované Bílou knihou. Nový zákon

vymezuje v §23 o organizaci a vzdělávání ve školách způsob organizačního
členění škol na školy úplné, které mají otevřeny pro každý ročník jednu třídu a

neúplné, které nemusí mít otevřeny všechny ročníky anebo mají méně tříd než


10
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

ročníků, což je typ malotřídních škol. Nicméně zákon nestanovuje minimální
počty žáků ve třídách jednotlivých typů škol jako v minulosti, ale odkazuje na

prováděcí právní předpis. (Trnková, 2010)


Prováděcí právní předpis je vyhláška č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a

některých náležitostech plnění školní povinné docházky a tato vyhláška v §4
vymezuje počet žáků pro jednotřídní školu - nejméně 10 žáků ve třídě a pro

dvoutřídní školu - minimálně 12 žáků. Školský zákon dále vymezuje způsob
financování regionálního školství, který odpovídá novému systému státní správy

a samosprávy.


Ve vztahu k malotřídním školám se často diskutuje potřeba finančního
zvýhodnění zaměstnanců malotřídních škol, ale i navýšení finančních prostředků

pro tyto školy jako celek. V současné době mají učitelé vyučující spojené ročníky
právo na příplatek v řádu několika set korun. Podobně ředitelé škol s méně než

deseti zaměstnanci mají zvýšený příplatek za vedení, který se pohybuje v řádu
několika tisíc korun. (Trnková, 2010)





1.4 Podpora komunikace s obcí


Venkovské obyvatelstvo se tradičně odlišovalo od městského

obyvatelstva sociálním chováním a sociálními charakteristikami. S venkovem se

pojila i značná kulturní izolace a vyšší sociální kontrola, nicméně tyto znaky se
postupně minimalizují. Jedním z významných rysů, který byl a je venkovu

připisován, je pospolitostní charakter venkovského soužití. Venkovanům,
pracujícím v minulosti převážně v zemědělství, byla vlastní zakotvenost nejen

v sociální struktuře vesnice a v jejím přírodním prostředí, ale zakotvenost mnohem
obecnější. Měla povahu transcendentálního zakotvení, které přesahovalo

každodenní zkušenost.






11
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

Spoluúčast na životě obce i sousedů vytvářela pospolitostní charakter života. Ve
20. století se tento významný rys venkovského soužití značně narušil, ztratil mnohé

ze své původní podoby. V 60. a 70. letech 20. století se objevil vliv liberalistických

myšlenek a návrat ke komunitarianismu, který zdůrazňoval vazbu na
společenství, vzájemnost či sounáležitost a občanskou angažovanost (Arthur,

Bailey, 2000). V současné době je pro českou vesnici typický vysoký podíl
vesnického obyvatelstva dojíždějícího za prací. Jedná se o další důležitou

charakteristiku, která výrazně ovlivňuje život venkovských rodin. Dojíždějícím se
může hůře hledat čas, který věnují společenskému životu v obci a možná i

motivace podílet se na dění v obci. (Trnková, 2010)


Ve venkovských obcích žije o něco více lidí v manželství a méně osob
rozvedených než v populaci celé České republiky. Sociální kontrola na vesnici se

oproti minulosti velmi snížila. Na venkově žije menší podíl lidí se středoškolským a
vysokoškolským vzděláním než je tomu v celé republice, kdy je tento jev

vysvětlován nikoliv špatnou dostupností vzdělání jako v minulosti, ale spíše nižšími
aspiracemi rodičů. (Trnková, 2010, str. 122)



Na vesnici žijí častěji lidé s nižšími příjmy a zároveň s vyšším stupněm ohrožení
nezaměstnaností a chudobou. Pro venkov je v současné době charakteristická
velmi široká škála profesí a zaměstnání. Celkový socio-ekonomický status

venkovského obyvatelstva je nižší než u městského obyvatelstva. Venkov se od

měst liší tzv. občanskou vybaveností – je tvořena objekty a zařízeními sloužící
obyvatelům obce (školská, kulturní zařízení, sociální péče, veřejné služby,

komerční zařízení aj.).


Školy na venkově jsou považovány jako významné sociální instituce. Všeobecně
jsou vnímány jako důležitá součást občanské vybavenosti venkovských obcí a

patří mezi klíčové instituce v obci. Venkovská škola a zejména škola malotřídní
má poněkud odlišné postavení v místě svého působení, než je tomu u městské

školy. Postavení malotřídní školy by se dalo označit jako výsadní, neboť bývá
jedinou školou v obci. V minulosti se od malotřídních škol očekávalo nejen to, že


12
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

se budou věnovat vzdělávání a výchově dětí, ale také že svou činností přispějí
k rozvoji své obce – má se za to, že škola tvoří podstatnou součást tradice obce,

bez níž by budování identity dětí s místem bydliště bylo velmi obtížné. (Trnková,

2010, str. 125)


Od venkovských škol se tradičně očekává jakýsi druh přesahu směrem
k sociálnímu či kulturnímu dění v obci. Mezi školou a obcí existuje vzájemný vztah,

malotřídní škola ovlivňuje společenský život obce, a následně obec ovlivňuje
samotnou malotřídní školu.






Otázky a úkoly:




- Vyjmenujte pozitiva a limity existence malotřídních škol z pohledu
zřizovatele školy, rodiče, žáka a učitele.

- Jaká je souvislost mezi fungováním malotřídní školy a aktuální natalitou
jako významného demografického faktoru?

- Na jakých úrovních se nejvíce a na jakých nejméně stírá rozdíl mezi
venkovským a městským prostředím?
























13
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

DRUHÁ KAPITOLA






















14
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

2 UČITEL MALOTŘÍDNÍ ŠKOLY


Cílem kapitoly je, aby absolventi byli schopni:

- popsat specifičnost postavení učitelů malotřídních škol ve srovnání s jinými

školami,

- vysvětlit kompetenční model učitele malotřídní školy,

- vysvětli specifické požadavky na kompetence ředitele malotřídní školy.




Základní pojmy: postavení učitele malotřídní školy, příprava učitelů
v malotřídních školách, DVPP, kompetence učitele malotřídní školy, řízení

malotřídní školy.






2.1 Postavení učitele malotřídní školy


Od učitelů z malotřídních škol se očekává, že jejich práce neskončí

výukou, ale že budou ochotni udělat po vyučování i něco pro děti a pro obec
(za první republiky venkovští učitelé běžně organizovali plesy, psali kroniky nebo

byli v zastupitelstvu obce). S tím jak se objevují diskuse o platech učitelů,
kvalifikovanosti učitelů malotřídek, obecně klesající veřejné angažovanosti aj., je

čím dál méně zřejmé, zda i v současnosti jsou učitelé malotřídek aktivní v práci
pro obec a zda jsou aktuální i výše zmíněná očekávání a jejich realizace, neboli

zda škola na vesnici vykazuje prvky sociokulturní instituce a zda jsou její
zaměstnanci zapojeni do práce pro obec. (Trnková, 2010)















15
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

2.2 Příprava učitelů vyučujících na málotřídních školách


V České republice je třetina škol málotřídních. Ve vesnicích, ve kterých

jsou jen školy pouze s ročníky 1–5, je většina z nich málotřídních. Ačkoliv počet
málotřídních škol je celkem vysoký, je tomuto způsobu výuky v přípravě učitelů 1.

stupně základních škol věnován malý prostor, obvykle jen 4 hodiny v plánech
studia primární pedagogiky. A to i přesto, že práce učitele na málotřídní škole je

velmi specifická a pro učitele také velmi náročná. (Valachová, 2005)


Učitel vyučující na malotřídní škole má ve srovnání s učitelem vyučujícím na

plnotřídní škole náročnější plánování výuky, při kterém musí brát ohled na věkové
a individuální zvláštnosti žáků v jedné třídě. Musí ovládat dovednost komplexní

přípravy s ohledem na plánování cílů výuky, vyučovacího obsahu, výukových
metod a forem výuky, materiálně didaktických pomůcek a rozvíjení klíčových

kompetencí různě starých žáků. Jelikož má učitel vyučující na malotřídní škole
úzký vztah s žáky, u kterých zná jejich sociální a rodinné prostředí, musí ve větší

míře ovládat dovednost přátelské komunikace s žáky. Pokud se podíváme na

diagnostiku žáků, vyučující na malotřídní škole má větší prostor k detailnějšímu
pozorování žáků. (Burýšková, 2012)


Mezi specifické dovednosti vyučujícího na málotřídní škole patří týmová

spolupráce s kolegy-učiteli. Často se setkáváme s tím, že málotřídní školy spolu
navzájem spolupracují a vyměňují si zkušenosti, příklady dobré praxe. (Burýšková,

2012)


Pro učitele vyučujícího na málotřídní škole je také důležitá dovednost spolupráce

s rodiči žáků, odbornou a širší veřejností. Učitel musí ovládat dovednost
partnerského přítupu k rodičům a otevřenou komunikaci s vedením a obyvateli

obce.


Důležitou dovedností učitele málotřídní školy je také neustálá sebereflexe či
vzdělávání DVPP.



16
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

Dle výsledků výzkumného šetření realizovaného Lucií Chaloupkovou, Danou
Knotovou a Kateřinou Trnkovou (2009) vyučující na málotřídních školách využívají

kurzy DVPP v zavedených institucích jako jsou například NIDV nebo Středisko

služeb školám. Z těchto kurzů si učitelé nejčastěji vybírají tvorbu a práci se ŠVP,
kurzy z oblasti didaktiky a metodiky výuky na 1. stupni ZŠ, školský management

nebo ICT. Z absolvovaných školení a kurzů se učitelé snaží vytěžit maximum. Proto
se často setkáváme se situací, kdy kolega po absolvování prezentuje své nově

nabyté vědomosti a dovednosti ostatním, případně zaučuje své kolegy v nově
získaných dovednostech





2.3 Personální řízení



Malotřídní školy tvoří nezanedbatelnou skupiny vzdělávacích institucí,
jejichž přínos není mnohdy plně doceněn. Totéž lze konstatovat i o zajišťování

jejich provozu, tedy o lidských zdrojích, které za každodenním chodem
malotřídních škol stojí. Vedle pedagogů a provozních pracovníků jde především

o ředitele malotřídních škol, na jejichž bedrech leží chod celé školy. (Trnková,
2010, str. 141)


Řízení školy je odlišné od řízení klasických organizací, nicméně stejně jako jiné

státní organizace se i školy musí vypořádat s rozhodováním o klíčových cílech a
záměrech školy (strategické rozhodování), dělbou práce (struktura), přijímání

nových členů a péčí o ne (vedení lidských zdrojů), procesem rozvoje školy (rozvoj
organizace), hospodaření s majetkem (práce se zdroji), budování společného

povědomí o cílech a poslání školy (sdílená vize) nebo dlouhodobým rozvojem
kultury školy (Handy, Aitken, 1990).


Mezi další spadají specifika škol, která se od ostatních organizací liší. Jedná se

například o oblast vzdělávání a výchovy jedinců: vzdělanostní výsledky,

úspěšnost ve vzdělávací kariéře a uplatnění v profesní oblasti a akcentem na
schopnosti pro celoživotní učení jedinců aj. Mezi další specifika patří i fakt, že ve

17
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

školách probíhají především mezilidské vztahy, které převažují nad jinými
možnými typy vztahů. Základním procesem je výchovně-vzdělávací proces, který

je z hlediska začátku, konce i konkrétních výsledků těžko uchopitelný a obtížně

měřitelný. Organizační a řídicí struktura škol bývá často roztříštěná a vyznačuje se
spíše volností vztahů.


Obvykle se v rukou jedinců kumulují různé funkce – vyučují, organizují výlety,

volnočasové aktivity, koordinují projekty, monitorují žáky nejen během vyučování
aj., což může vést k nevyjasněné otázce odpovědnosti a rozdělení pravomocí.

K řízení školy je nutné přistupovat odlišně, jelikož školy jednoduše fungují jinak než
jiné organizace (Handy, Aitken, 1990, str. 37). Úkolem každé organizace je

naplňovat cíl, pro který byla vytvořena. Měření a stanovování kritérií efektivity,
hodnocení výsledků práce jednotlivců, skupin i celé školy je velmi obtížné

objektivně hodnotit. (Trnková, 2010)


Hlavní účelová funkce školy spadá do oblasti cílevědomě orientovaného
pedagogického procesu, který se vyznačuje vysokou efektivitou s ohledem na

společensky stanovené cílové požadavky. Kvalita managementu zásadně

ovlivňuje výkonnost školy. Výkonnost ředitele je přímo úměrná kvalitě jeho
manažerských kompetencí: koncepčních a organizačních, odborných a
psychosociálních (Meritum, 2009, str. 3). Zejména ve vztahu k malotřídním školám

lze na základě zkušeností hovořit dokonce o typickém vlivu osobnostních

charakteristik ředitele na řízení malotřídní školy. (Trnková, 2010)


Výběr vhodného kandidáta pro pozici ředitele malotřídní školy je i pro
personalistu nelehký úkol. Ředitel je na jedné straně manažerem organizace, na

straně druhé učitelem s poměrně vysokým vyučovacím úvazkem. V běžném
rutinním zvládání přívalů povinností tyto dvě roviny práce teoreticky neodděluje,

obrazně řečeno, když má pauzu mezi jednotlivými hodinami, tak vyřizuje
objednávky, podepisuje faktury a příkazy, vyplňuje statistiky, vystupuje jako

ředitel, na hodinách je ve svém „živlu“, vyřizuje poštu, pročítá legislativní nařízení,
píše s kolegy projekty, svolává porady, řeší běžné provozní potřeby školy,


18
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

problémy personálu, zajišťuje materiálně technické zázemí pro pedagogickou
činnost aj. (Trnková, 2010)



Povinnosti a náplň práce ředitele jsou jasně vymezeny ve školském zákoně,
nicméně se liší v poměru povinností ředitel malotřídní školy a ředitel plnotřídní

školy. Podle Kratochvílové (2000) role ředitele v českých malotřídních školách je
spojena s následujícími činnostmi: spravování administrativy a ekonomické

agendy školy společně s tzv. sekretářskou prací; management školy; realizace
výchovně-vzdělávacích aktivit spojených s rolí učitele (třídního učitele) a

organizátora volnočasových aktivit; zajišťování materiálně-technického provozu
školy.




Otázky a úkoly:




- Vytvořte kompetenční model učitele malotřídní školy. Pracujte
s následujícími kompetencemi:
kompetence předmětová/oborová,

kompetence didaktická a psychodidaktická,

kompetence pedagogická,
kompetence diagnostická a intervenční,
kompetence sociální, psychosociální a komunikativní,

kompetence manažerské a normativní,

kompetence profesně a osobnostně kultivující.















19
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

TŘETÍ KAPITOLA






























20
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

3 VÝUKA V MALOTŘÍDNÍ ŠKOLE




Cílem kapitoly je, aby absolventi byli schopni:

- pochopit, jaký je rozdíl mezi tradičními a inovativními didaktickými prostředky

užívanými v malotřídní škole,

- vyjmenovat pozitiva a limity edukace v malotřídní škole,


- navrhnout projektovou výuku využívající inovativní didaktické prostředky.



Základní pojmy: edukační metoda, diferenciace, inkluzivní pedagogika,

Bloomova taxonomie kognitivních cílů, aktivizující edukační metody.





Málotřídní školy jsou charakteristické vyučováním s věkově smíšenými

skupinami žáků, což vyžaduje aplikaci specifických didaktických prostředků.

Zaměřme se detailněji na nemateriální didaktické prostředky a zejména na
edukační metody a organizační formy. Pro účely této publikace dělíme

nemateriální didaktické prostředky na tradiční a inovativní, čemuž se budeme
dále věnovat v následujících podkapitolách.




3.1 Tradiční didaktické prostředky v kurikulu malotřídních škol

V tradičním pojetí edukace v malotřídní škole je třída dělena na více částí

podle počtu ročníků v jedné třídě, přičemž každá skupina (ročník) má jiný
edukační cíl. Zde hrají hlavní roli klasické (tradiční) výukové metody. Patří mezi

ně:
 Metody slovní (vysvětlování, vyprávění, přednáška, práce s textem,

rozhovor).



21
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

 Metody názorně demonstrační (předvádění a pozorování, práce s
obrazem, instruktáž).

 Metody dovednostně praktické (napodobování, manipulování,

laborování, experimentování, vytváření dovedností, produkční metody).


Dále pak získávají své značné uplatnění následující komplexní výukové metody:
- Frontální výuka.

- Skupinová a kooperativní výuka.
- Partnerská výuka.

- Individuální a individualizovaná výuka, samostatná práce žáků, aj.



Výše zmíněné edukační metody a organizační formy přirozeně vyplývají ze
složení třídy. Velký význam zde má samostatná práce žáků. Učitel cíleně pracuje

s jednou skupinou žáků a jiná skupina (příp. více skupin) pracuje právě pomocí
samostané práce.

Ze složení třídy dále přirozeně vyplývá skupinová práce, kdy žáci jednoho ročníku

vzájemně kooperují a žáci jiného ročníku pracují s učitelem na jiné aktivitě.

Dvě výše zmíněné metody, které jsou stavěny do protipólu s frontální výukou

druhé školní třídy, jsou podle Koubové (2014) nejčastějšími edukačními
metodami, které užili učitelé ve třídách, které autorka ve svém výzkumu

sledovala.



3. Inovativní didaktické prostředky v kurikulu malotřídních škol


V malotřídních školách se vedle sebe setkávají ve výuce žáci nejen
různého věku, ale i různých schopností a dovedností. Ve vztahu k diferenciaci

a indivivualizaci je v současné době aktuální propojetí těchto principů
s inkluzivní pedagogikou. Zde se žáci nedělí na dvě skupiny (tj. ti, kteří jsou mladší

a starší, kteří mají speciální potřeby, a kteří je nemají), ale jde tu o jedinou
heterogenní skupinu s rozličnými individuálními potřebami. Inkluzi tedy chápeme


22
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

jako přizpůsobení se všech aktérů výchovně vzdělávacího procesu různorodým
potřebám všech žáků a vytvoření diferencovaných podmínek pro začlenění

všech žáků (pokud možno) do všech činností souvisejících se školní docházkou

(Lechta, 2010). V kontextu malotřídní školy učitel pracuje s celou skupinou žáků,
kterým vytváří přirozené diferencující podmínky pro jejich edukaci. Žáci tedy

nejsou děleni do skupin, jak je tomu v tradičním pojetí.



Jednou ze základních koncepcí diferenciace je plánování učebních činností

pomocí tzv. Bloomovy taxonomie kognitivních cílů, kterou v 50. l. 20. st. navrhl
B.S. Bloom. Jedná se o známou kategorizaci vzdělávacích cílů podle náročnosti

myšlenkových operací, jež postupují od nejjednodušších k nejsložitějším
(Skalková, 2007):

1. Znalost - vybavení, reprodukce a rozeznání dříve naučené informace.
2. Porozumění - schopnost vlastními slovy vyjádřit, definovat a popsat

naučenou látku.
3. Aplikace - použití dříve naučeného při zpracování nové látky.

4. Analýza - rozklad na komponenty a vysvětlení, proč je daná soustava
vztahů uspořádána určitým způsobem.

5. Syntéza - kombinování myšlenek k vytvoření něčeho nového.

6. Hodnotící posouzení - stanovení hodnoty produktu a jeho vznik na základě
naučených norem a kritérií.


Přiložená tabulka popisuje jednotlivé úrovně vzdělávacích cílů, předkládá

vhodné výrazy, kterými je možné popsat činnost v rámci úrovní (tzv. aktivní
slovesa) a nabízí ukázky produktů, ke kterým může směřovat činnost dětí

v jednotlivých hierarchiích.









23
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

Tab. č.1: Bloomova taxonomie vzdělávacích cílů: popis, vhodné výrazy, produkt
(původní, nerevidovaná verze)


Popis Vhodné výrazy popisující Produkt
činnost
Žáci si vybaví, reprodukování, poznávání, událost, nahrávka, noviny,
reprodukují vybavení si, uvedení časopis, TV show, rádio, text,
1. znalost nebo rozeznají seznamu, recitování,
označení, film, video, divadelní hra,
dříve naučené seřazení, popsání, naučení ukázka z filmů, fakta, …
se
informace.
zpaměti,
pojmenování, vyjmenování,
…
Žáci vyjádří definování, vyjádření model, vzájemné vztahy,
vlastními slovy vlastními slovy, popsání, dramatizace, kreslený
dříve naučenou shrnutí, podpoření názoru, komiks, ilustrace, scénka,
2. porozumění vysvětlení, kategorizování, analogie, přehled, diagram,
látku.
uvedení příkladů, přiřazení, graf, fotografie, dokument,
zdůvodnění, prohlášení,
porovnání,
ilustrování,
abstrahování,
prohlášení, závěry, příběh,
teze, gramatické pravidlo,
generalizování,
rozlišování, historická událost
předpovídání,
srovnávání, připojování,
konstruování modelů,
shrnování, porovnání
Žáci použijí dříve provádění, užití, zařazení, postup, mapa, projekt,
naučenou látku aplikování, nalézání, vybrání, předpověď, graf, ilustrace,
3. aplikace při zpracování vypočítání, uspořádání, přehledu, řešení, seznamu,
použití, úkol;
nové látky.
vytvoření, dokument, který vychází z:
připravení,
zobecnění,
vyřešení,
nakreslení, … předvedení, projektu, dramatizace,
kresby, …
Žáci rozčlení porovnávání, analyzování, dotazník, diskuze, kampaň,
složitou věc na rozdělení, vysvětlení proč, odhalení chyby, hlášení,
její komponenty ukázání jak, nakreslení zpráva, přehled, ověření
4. analýza vysvětlit, proč je rozdílu, prozkoumání, části, materiál, příklad,
a
dokáží schéma, roztřídění, nalezení závěrů, definice slova, graf,
argumenty,
rozlišování, prvky,
složitá vybraní,
daná
sestava vztahů zaměřování se, vyčleňování, stanovisko, záměr, struktura,
uspořádána hledání souladu, integrování, argumenty, názory, …
daným vytváření schémat,
způsobem. strukturování, odhalování, …













24
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

Žáci kombinují koordinování, zjišťování, závěr, přehled, posudek,
myšlenky monitorování, testování, standard, hodnocení,
k vytvoření posuzování, obhájení nebo doporučení, u porovnání,
5. syntéza kritizování, posouzení, sebehodnocení, řízená
vyvrácení,
rozvíjení
soudu,
nového celku.
a jednání
zaujmutí nebo podpoření skupinová diskuze, proces,
stanoviska,
rozhodnutí, metoda, problém
diskutování, ospravedlnění, produkt, závěry, data,
zvážení, daní do souvislostí,
pochválení konstruování, navrhování, konstruování,
hypotéz, vytváření
Žáci vytvářejí z vytváření
hypotéz,
6. hodnotící posouzení jednodušších tvoření, stavění, vytvoření tvoření, stavění, vytvoření
navrhování,
několika
řešení,
psaní,
komponování, originálu,
originálu,
komponentů
původní a složitý psaní, řešení, předvedení, stanovení,
předpovědění,
stanovení,
předpovědění, naplánování,
rozvinutí,
výrobek.
naplánování,

rozvinutí, vynalézání, zorganizování,
zorganizování, zkombinování, …
vynalézání,
zkombinování, …

V publikaci Machů, Kočvarová (2013) byly definovány následující 3
základní postupy, jak aplikovat diferencující kurikulum pro nadané žáky. Tyto
principy jsme pro účely předkládané publikace aplikovali a edukaci v malotřídní
škole. Jedná se o to, jak diferencovat žáky, se kterými učitel hodlá pracovat
společně jako s jednou skupinou. Východiskem těchto strategií je aplikace

Bloomovy taxonomie kognitivních cílů.

Jedná se o následující strategie:



1. Používání standardních a nadstandardních úkolů. Tzv. standardní úkoly jsou
objektivně jednodušší, čerpají z kmenového učiva a vycházejí z nižších úrovní

Bloomovy taxonomie kognitivních cílů. Tzv. nadstandardní úkoly jsou složitější a
vycházejí z vyšších úrovní Bloomovy taxonomie kognitivních cílů. Děti si ve výuce

mohou samostatně na základě úrovně svých znalostí, dovedností a
momentálních dispozic vybrat pro sebe přiměřený úkol a pracovat na něm.

Dvořáková (2004 in Skalková, 2007) v tomto případě hovoří o uplatnění tzv.
principu svobodného výběru, který vede žáka ke zvýšení zájmu o učení, vyvolává


25
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

pocit svobody, samostatnosti a vytváří základ pro celoživotní učení. V praxi
malotřídních škol může být tato strategie aplikována po aktivitě, která je

společná pro celou třídu a je v této fázi prozatím nediferencující (např. zhlédnutí

videa, výklad učitele). Následně je dětem zadán úkol, který má více variant, od
jednodušší (standardní) po složitější (nadstandardní). Varianty jsou poté dětem

nabídnuty podle ročníku, případně i podle úrovně jejich nadání. Je třeba znovu
zdůraznit, že žáci vlastně pracují na jednom tématu, jednom úkolu, který však je

přiměřený jejich věku a dovednostem. Rozdíl je pouze v úrovni náročnosti
jednotlivých úloh. Poté následuje společně shrnutí za celou školní třídu.


2. Používání doplňujících úkolů. Další možností, jak aplikovat diferenciaci ve

věkově smíšené třídě, je používání tzv. doplňujících úkolů, na nichž pracují děti,
které jsou dříve hotovy s prací. Doplňující úkoly by měly navazovat na druh

předchozí aktivity a měly by být žáky vnímány jako odměna za jejich aktivní
přístup ve výuce.


Doplňujících úkoly jsou určeny nejenom žákům starším, nadaným, ale i žákům

mladším, běžným či žákům s podprůměrnými schopnostmi. Existují tedy 2 základní

typy doplňujících úkolů (doplňujících úkolů může být samozřejmě více), závisí na
úrovni a kvalitě předešlé hlavní (nediferencující) aktivity, na které pracovali

všichni žáci spojené třídy společně.


Při aktivitách, požadujících hlubší přístup, tvořivé a kritické myšlení, tedy úkolech
vycházejících z vyšších cílů Bloomovy taxonomie, dokončují starší či nadanější

děti práci až mezi posledními, neboť se aktivitě detailněji a hlouběji věnují.
V tomto případě si musíme v průběhu přípravy na výuku uvědomit, že tyto

doplňující úlohy hypoteticky připravujeme pro ostatní žáky třídy, kteří nevynikají
svým nadáním. Jedná se tedy o doplňující úkoly, vycházející z nižších cílů

Bloomovy taxonomie.





26
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

Pokud hlavní aktivita, na které pracují všichni žáci, vychází z nižších cílů Bloomovy
taxonomie kognitivních cílů, doplňující úkol bude připravován pro nadané žáky,

kteří pravděpodobně mají znalosti o probíraném učivu, snadněji a rychleji

vyvozují nové informace a nepotřebují si procvičovat nový algoritmus úkolu.
V tomto případě doplňující úkoly vycházejí z vyšších cílů Bloomovy taxonomie a

jsou určeny pro nadané děti. Podmínkou pro oba typy úkolů je, že se týkají
tématu výukové jednotky.

Jak bylo řečeno výše, doplňující úkoly jsou pro děti motivující a zajímavé.
V praxi se proto často stává, že děti chtějí pracovat na doplňujících úkolech, a

to na úkor hlavní standardní aktivity. V tomto případě je nutné vymezení jasných
kritérií pro splnění základní aktivity, po jejichž splnění se žák může věnovat

doplňující aktivitě. Vymezení kritérií je také nutné pro diferencované hodnocení
výuky.


3. Zařazování aktivizujících metod je další strategií obohacení nadaného žáka,

kterou učitelé přirozeně aplikují jako diferencující strategii. Aktivizující metody jsou
typické tím, že žákům neurčují „strop“ v kvalitě jejich řešení. Např. úspěšně

hodnocená pojmová mapa může mít formu jednoduchého „sluníčka“, anebo

formu propracovaného diagramu s naznačenými vztahy příčin a následků,
kterou vytvořilo dítě nadané. Výstupem aktivizujících metod je navíc splnění

kognitivních cílů na vyšších úrovních Bloomovy taxonomie.


Mezi aktivizující metody se nejčastěji řadí (Maňák, Švec, 2003):
- Metody diskusní.

- Metody heuristické, řešení problémů.
- Metody situační.

- Metody inscenační.
- Didaktické hry.


Tímto názvem jsou většinou označovány metody ve výuce, kdy je aktivita
žáka zřetelně vidět -tj. je nejen myšlenková, ale projevuje se chováním a


27
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

konáním nebo alespoň větším objemem řeči žáka. Aktivizační metody kladou
důraz také na samostatnou práci žáků a jejich spolupráci s učitelem, což vede k

jejich vyšší participaci ve výuce. Primárním cílem těchto metod je přeměna

pasivních žáků (posluchačů) v účastníky v učení, kteří se přímou zkušeností naučí
mnohem více než při jednostranném použití tradičních frontálních výukových

metod. (Kotrba, Lacina, 2007)


Tři výše zmíněné principy obohacení, kde patří používání standardních a

nadstandardních úkolů, používání doplňujících úkolů a zařazování aktivizujících

metod, mohou být aplikovány odděleně (např. pouze jedna ze strategií), anebo
se mohou vzájemně doplňovat (např. v rámci aktivizujících metod vytváříme

doplňující úkol či nabízíme možnost výběru mezi standardním a nadstandardním
úkolem). Dále jsme si vědomi, že obohacení se týká nejenom obsahu a procesu,

ale i dalších částí kurikula, které se vzájemně prolínají.




Otázky a úkoly:





- Jaká jsou specifika pedagogické práce v malotřídní škole? Co navíc
učitel malotřídní školy zařazuje do svých příprav oproti učiteli z běžné třídy?

- Vytvořte inovovanou didaktickou přípravu, kde budete maximálně
využívat výše popsané strategie diferenciace žáků s využitím inkluzivní

pedagogiky.












28
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

4 ZÁVĚR

Malotřídní školy tvoří nedílnou součást sítě základních škol. V obci, či
okrajové části města, kde jsou zřizovány, mají nezastupitelné místo. Jsou jedním
z hlavních činitelů, vytvářejících specifičnost vybrané lokality, jako např. klima

obce, soudržnost občanů, zaměstnanost, komunikace, aj. Malotřídní školy navíc

mohou zcela přirozěně nabízet velký prostor pro aplikaci velmi účinných
didaktických prostředků, které jsou typické pro nejrůznější alternativní školské

systémy. Je tedy zapotřebí jejich existenci dále podporovat, zkvalitnit či trvale
jejich kvalitu udržet, a to pomocí dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků

v malotřídních školách.
































29
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

DOPORUČENÁ LITERATURA ANEB KDE HLEDAT DALŠÍ INFORMACE

1. ARTHUR, J, BAILEY, R., 2000. Schools and community. The Communitarian

Agenda in Education. London: Falmer Press ISBN 0-750-70954-5.

2. BURÝŠKOVÁ, J. Specifika kvalit učitele málotřídní školy a jeho profesní

příprava. Diplomová práce. Praha: Univezita Karlova, 2012.

3. DUCHOVIČOVÁ, J. Aspekty difereciácie v edukácii nadaných žiakov.
Nitra: PF UKF v Nitre, 2007. ISBN 978-80-8094-009-7.

4. HANDY, CH., AITKEN, R., Understanding schools as organisations. London:
Penguin, 1990. ISBN 014013508.

5. CHVÁL, M. a kol. Školy na cestě ke kvalitě. Praha: NÚV, 2012. ISBN 978-
80-86856-90-2.

6. KALHOUS, Z., OBST, O. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. ISBN 978- 80-
7367- 571-4.

7. KASÍKOVÁ, H., STRAKOVÁ, J. Diverzita a diferenciace v základním

vzdělávání. Praha: Karolinum, 2011. ISBN 978-8024-619-118.
8. KOTRBA, T., LACINA, L. Praktické využití aktivizačních metod ve výuce.
Brno: Barrister a Principal, 2007. ISBN 80-87029-12-7.

9. KOUBOVÁ, M. Výukové metody v praxi malotřídní školy. Diplomová

práce. České Budějovice, PdF Jihočeské univerzity v Českých
Budějovicích, 2014.

10. KRATOCHVÍLOVÁ, J. Inkluzivní vzdělávání v české primární škole: teorie,
praxe, výzkum. Brno: Masarykova univerzita, 2013. ISBN 978-80-210-6527-

7.
11. KRATOCHVÍLOVÁ J. a kol., 2000. Problematika malotřídních a neúplných

škol. Projekt. CZESHA - servis, s. r. o., s. 39.




30
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

12. LECHTA, V. a kol., 2010. Základy inkluzivní pedagogiky. Dítě s postižením,
narušením a ohrožením ve škole. Praha: Portál. ISBN 987-80-7367-679-7.

13. MERITUM ŘÍZENÍ ŠKOLY, 2009. ASPI. ISBN 987-80-7357-413-0.

14. MACHŮ, E., 2010. Nadaný žák. Brno: Paido, 2010. ISBN: 978-80-7315-197-
3.

15. POLECHOVÁ, P. Jak se dělá „Škola pro všechny“. Kladno: Aisis, 2005. ISBN
80- 239-4667-6

16. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-170-3.
17. PRŮCHA, J. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. Praha: Portál,

2004. ISBN 80-7178-977-1.
18. SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-

1821-7.
19. TRNKOVÁ, K., KNOTOVÁ, D., CHALOUPKOVÁ, L. Malotřídní školy v České

republice. Brno: Paido, 2010. ISBN 978-80-247-4502-2.
20. VALACHOVÁ, P. Problematika málotřídních škol. In Aktuální problémy

pedagogiky ve výzkumech studentů doktorských studijních programů III.
Olomouc: Votobia, 2005. ISBN 80-7220-246-4

21. VOMÁČKA, J. Málotřídní školy. Liberec: Technická univerzita, 1995.

22. ZORMANOVÁ, L. Výukové metody v pedagogice. Praha: Grada, 2012.
ISBN 978-80- 247-4100-0.























31
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

SEZNAM TABULEK



Tab. č.1: Bloomova taxonomie vzdělávacích cílů: popis, vhodné výrazy, produkt
(původní, nerevidovaná verze)……………………………………………………... str 24





































































32
Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT