L3 GAPP UE 354 constructivisme 2017

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Constructivisme.

Astolfi (2008) indique que le terme de constructivisme renvoie à 3 acceptions :
- La psychologie : il s’agit d’un modèle permettant d’appréhender les activités
intellectuelles de l’apprenant dans le cadre des résolutions des problèmes. Ce modèle
s’oppose au behaviorisme et réfère particulièrement aux théories piagétiennes
(psychologie génétique) et aux modèles de traitement de l’information,
- L’épistémologie, c’est alors la «conception que l’on se fait de l’objet du savoir, donc, du
rapport entre les « faits », les données empiriques et les « lois » ou les « théories », donc
les constructions théoriques,
- La didactique : elle concerne plutôt les procédures d’apprentissages quand elles mettent
le sujet apprenant au cœur de celles-ci.

Dans ce chapitre nous traiterons principalement des différents concepts présentés dans les
théories constructiviste de Piaget et nous montrerons comment des chercheurs ont pu mettre
en pratique ces théories.

3.1 Aspects Théoriques.

3.1 Piaget : L'orientation cognitive et constructiviste.

Jean Piaget, biologiste de formation, est à l’origine de ce que l’on nomme la « psychologie
génétique ». Il se définit lui-même comme un épistémologiste1 génétique2. C’est une orientation
que l’on peut qualifier de :

- cognitive car elle est centrée sur les processus mentaux de construction des
connaissances,

- constructiviste, car toutes nos connaissances s’élaborent au cours des échanges entre
l’individu et son environnement, en prenant appui sur ses connaissances antérieures.

1 Science de la connaissance.
2 Etude des transformations de la connaissance de l’enfance à l’âge adulte.

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La pensée piagétienne a profondément marqué, au niveau international, l’évolution des
conceptions sur le développement cognitif de l’apprenant (Dolle, 1983).

Pour un récapitulatif des concepts piagétiens, nous vous renvoyons au lexique en fin de
chapitre.

3.11 Le développement cognitif selon Piaget.

Piaget a réalisé des investigations précises du raisonnement de l’enfant et dressé un tableau
complet de l’ensemble des transformations cognitives au cours du développement. Les travaux
piagétiens fournissent un cadre de référence ainsi que des outils de mesure des différents
aspects du développement. Certains tests utilisés actuellement se fondent sur la théorie
piagétienne du développement cognitif.

Pour Piaget (1975), le développement cognitif passe par des ajustements successifs de notions
ou de conceptions, d’abord très impropres et peu différenciées, puis de plus en plus adaptées
aux situations rencontrées. Les étapes qui caractérisent le développement sont des paliers
successifs d’équilibre.

Les structures cognitives s’adaptent et s’améliorent par le jeu de deux processus, l’assimilation
et l’accommodation :

- Il y a assimilation chaque fois que l’individu incorpore des objets à ses cadres
personnels. Assimiler un objet (ou une situation), c’est agir sur lui en essayant de l’insérer
dans ses façons d’agir et/ou de penser.

- Mais il arrive que l’objet résiste ou réagisse de manière surprenante : l’enfant est alors
contraint à un réajustement, ce que Piaget appelle l’accommodation.

L’équilibre dynamique entre l’assimilation et l’accommodation est indispensable à l’activité
cognitive. Le premier versant du processus assure la cohérence de la pensée (assimilation), et
le second, l’adéquation au réel (accommodation). La recherche d’un équilibre entre assimilation
et accommodation constitue le processus d’adaptation. Apprendre consiste donc, pour Piaget,
à s’adapter au milieu environnant.

Les structures mentales sont à la recherche d’un équilibre sans cesse remis en question. En cas
de déséquilibre, les structures mentales cherchent à le compenser par des rééquilibrations. On
dit équilibration et non équilibre, pour traduire l’aspect dynamique du processus. Chaque

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construction nouvelle engendre un élargissement des préoccupations du sujet et, par là-même
de ses pouvoirs. L’équilibration est dite majorante, car pour Piaget, elle va toujours dans le sens
d’un progrès cognitif.

Pour synthétiser la pensée de Piaget, on retiendra qu’une rééquilibration réussie remplit trois
fonctions :

- combler les lacunes de l’équilibre précédent ;
- intégrer les structures assurant l’équilibre précédent dans une nouvelle structure ;
- créer une ouverture vers de nouveaux possibles.

3.12 Les trois grands stades du développement cognitif.

Le développement de l’enfant passe progressivement de la logique de l’action à celle des
opérations mentales, par des ajustements successifs que Piaget (1996) ou encore Piaget
et Inhelder (1996) appellent des stades.

Les stades piagétiens présentent cinq caractéristiques :
1.la constance de l’ordre de succession des acquisitions ;
2.l’aspect intégratif des constructions cognitives ;
3.l’aspect de “ structure d’ensemble ” dans l’organisation de chaque étape ;
4.une phase de préparation et une phase d’achèvement ;

5.un équilibre final à chaque étape.

Piaget voit se succéder trois grands stades (ou périodes) du développement cognitif : le stade
sensori-moteur, le stade préopératoire, le stade opératoire.
(cf. tableau récapitulatif du développement de l’enfant et de l’adolescent en fin de
première partie).

2.121 Le stade sensori-moteur (0-2 ans).

Ce premier stade est divisé en six sous-stades. Sans entrer dans les détails, il paraît toutefois
intéressant de considérer le sens général de l’évolution de l’enfant durant cette période.

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- Les comportements de l’enfant sont de plus en plus intentionnels. Piaget situe
l’apparition des premiers actes intelligents entre 8 à 12 mois (4ème sous-stade).

- Les comportements de l’enfant sont de plus en plus tournés vers l’extérieur. Les actions
répétitives du bébé (réactions circulaires) sont d’abord centrées sur son propre corps,
puis sur des objets de l’environnement, enfin avec un but d’expérimentation.

- L’univers de l’enfant est de plus en plus stable. Cette évolution se traduit, par exemple,
par la maîtrise de l’objet permanent : le bébé passe d’un niveau où les objets ne semblent
plus exister quand ils disparaissent de sa vue, à un niveau où ils existent, quels que
soient les déplacements qu’ils subissent.

La fin du premier stade est marqué par l’apparition de la fonction symbolique (ou sémiotique
chez Piaget), fonction qui est rendue possible grâce à l’apparition des représentations mentales.

2.122 Le stade préopératoire concret (2-7 ans).

Trois dominantes successives marquent cette période : l'apparition de la fonction symbolique,
l'apogée de l'égocentrisme de la pensée et le début de la décentration cognitive.

1 - La fonction symbolique est la capacité d'évoquer des objets ou des situations non perçus
dans le présent, au moyen de signes ou de symboles. Elle permet de se représenter quelque
chose (objet, ou événement, qui est le signifié), au moyen de signes différenciés. La fonction
symbolique est à l'œuvre dans l'imitation différée, le jeu symbolique, le dessin et le langage.
L’utilisation de signes marque une avancée qualitative majeure dans le développement cognitif.

2 - La pensée égocentrique est caractérisée par trois traits principaux :

- l'animisme (l'enfant a tendance à croire que les choses sont vivantes et douées de
conscience) ;

- l'artificialisme (l'enfant a tendance à croire que tout a été fabriqué par les hommes et pour
les hommes) ;

- le finalisme (l’enfant définit les actions par leur résultat). L’enfant attribue à la réalité
extérieure des caractéristiques subjectives sans avoir conscience de sa subjectivité. Il
confond le réel et l’imaginaire.

L'égocentrisme cognitif désigne l'incapacité de l'enfant à se mettre à la place d'autrui, à
coordonner son propre point de vue avec celui d’autrui. Cette incapacité est liée à un excès de

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centration sur son seul point de vue. Par exemple, il ne conçoit pas la droite et la gauche,
relativement à sa propre localisation dans l’espace.

3 - La dernière phase du stade préopératoire est marquée par le déclin de l’égocentrisme cognitif
par une décentration progressive, avec une accommodation beaucoup plus forte à la réalité
extérieure objective.

Le développement est ainsi conçu par Piaget comme un processus de décentration.

2.123 Le stade opératoire concret (7-12 ans) puis formel (12-16 ans).

Au stade opératoire, les représentations sont organisées en structures, c’est-à-dire que l’enfant
établit des liaisons de type logique entre des représentations élémentaires. Toute transformation
réalisée à un certain moment (transvaser d’un verre dans un autre, regrouper des objets de
même forme, prendre une baguette plus grande, etc) se trouve logiquement reliée à d’autres
actions possibles.

Chaque transformation est intellectuellement reliée à la transformation inverse (réversibilité).

Les transformations réversibles modifient certaines variables et en conservent d’autres.

Il devient possible de considérer ce qui reste inchangé (invariant) au cours des transformations.

C’est ce que mettent en évidence les épreuves dites de conservation réalisées par Piaget. Le
paradigme expérimental des épreuves de conservation comprend toujours trois phases.

- La première phase consiste à se mettre d’accord avec l’enfant sur l’égalité de deux
grandeurs, ce qui constitue la notion à conserver : quantité de liquide, quantité de pâte
à modeler, longueur de deux baguettes…

- Dans la deuxième phase de l’expérimentation, on modifie un aspect de la situation, sans
que cette modification puisse logiquement rompre l’égalité de départ : par exemple, on
aplatit la boule de pâte à modeler en galette…

- Dans la troisième phase, on pose à nouveau la question de l’égalité, mais cette fois entre
l’objet inchangé et l’objet transformé. Il faut que l’enfant comprenne qu'il y a un invariant,
c'est-à-dire quelque chose qui se conserve au cours de la transformation.

Trois catégories d’invariants sont étudiées :

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- la quantité : on demande après transformation s’il y a toujours la même quantité de pâte
(à modeler) ; les transformations se font sous les yeux de l’enfant, celui-ci pouvant
constater qu’on n’ajoute ni n’enlève de pâte ;

- le poids : la même procédure générale est utilisée mais cette fois, on demande à l’enfant
d’anticiper le résultat sur une balance à deux plateaux : si l’enfant juge que la pâte en
morceaux pèse plus lourd que la pâte en boule, il dira que le plateau va pencher du côté
des morceaux;

- le volume : l’enfant doit juger de l’équivalence ou non des volumes en désignant le
déplacement que va produire l’immersion des boules dans deux bocaux gradués
contenant de l’eau.

On peut distinguer trois grands types de conduite de l’enfant, en fonction des trois catégories
d’invariants :

- quantité, poids, volume : pas de conservation ou d’invariance (l’enfant ne reconnaît pas
l’égalité) ;

- invariance incertaine (l’enfant peut changer d’avis) ;
- invariance systématique (la réponse est évidente pour lui).

L’enfant dit conservant justifie sa réponse par trois types d’arguments : inversion, compensation,
identité.

La majorité des enfants (50 à 75 %), acquiert la conservation des quantités vers 7-8 ans, du
poids vers 9-10 ans et seulement vers 11-12 ans du volume.

On constate donc que l’invariance des représentations mentales de l’environnement physique
est une construction complexe et très progressive.

Avec les conservations, les opérations de classification et de sériation ont été considérées
comme illustrant le mieux les conquêtes cognitives des enfants du stade opératoire, permettant
en particulier l’approche opératoire du nombre.

La classification telle que la conçoit Piaget est une classification logique avec emboîtement de
classes, comme la classification zoologique (êtres vivants / vertébrés / mammifères / humain…).
Les classes reposent sur des opérations (réunion / disjonction). Classer, c'est regrouper des
objets en collections qui s'emboîtent les uns dans les autres, selon une organisation
hiérarchique.

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Les épreuves d’inclusion consistent à comparer un sous-ensemble à un ensemble, la partie au
tout. On présente à l’enfant un matériel qui comprend plusieurs niveaux d’inclusion :

Exemple dans un ensemble de 16 fleurs, on aura : 10 marguerites, 4 primevères jaunes,
2 primevères d’une autre couleur…
On fixe d’abord avec l’enfant le vocabulaire utilisé, puis on lui demande de comparer une classe
et une sous-classe

Exemples « y a-t-il plus de marguerites ou plus de fleurs ? »;

« y a-t-il plus de primevères ou plus de primevères jaunes ? »

Il faudra attendre 8-9 ans pour que la fréquence des réponses logiques dépasse les 50 % de la
population.

La sériation consiste à ordonner des éléments selon une relation d'ordre qui varie
quantitativement (ex : la taille).

On présente à l’enfant des baguettes de longueurs différentes, en veillant à ce que la
différence de longueur d’une baguette à l’autre ne soit pas trop importante (10 baguettes de
10 cm à 16,5 cm). La tâche de l’enfant consiste à “ bien ranger ” les baguettes de la plus
petite à la plus grande, ou inversement.

Pour Piaget, il importe de considérer la méthode utilisée pour la réalisation de la tâche. Une
méthode systématique

Exemple : choisir successivement la plus petite des baguettes restantes repose
obligatoirement sur une structuration opératoire, ce qui implique la réversibilité (chaque
baguette prise dans le tas est considérée comme à la fois plus petite que celles qui restent
et plus grande que celles déjà placées).
L’enfant utilise les relations réciproques (plus grand / plus petit) et la règle de transitivité. Pour la
sériation de poids, la réussite a lieu vers 9-10 ans, comme pour la conservation du poids.

Le nombre est un apprentissage logique et non pas verbal. Si l'enfant dès 4-5 ans sait énumérer
la suite des nombres comme il réciterait une comptine, cela ne veut pas dire pour autant qu'il
sait compter. S'il sait établir une correspondance terme à terme entre chaque nombre et chaque
élément, cela ne signifie pas non plus qu’il sait compter. Acquérir le nombre signifie pouvoir
abstraire de la perception immédiate des éléments, et admettre que le tout est égal à la somme
des parties.

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Ainsi, lorsque 8 éléments sont étalés devant l’enfant et qu'il les compte, si l’on modifie
l'agencement des objets (ex : 3 d'un côté et 5 de l'autre), est-ce que le nombre total
d'éléments sera toujours le même ? Pour que le nombre soit acquis, il faut qu'il se
conserve au cours des transformations que l'on fait subir à l'ensemble des éléments.
Cette construction est là encore très progressive.

Vers 9-10 ans, l’enfant acquiert l'unité de mesure, qui est issue de la classification et de la
sériation : il faut reporter la mesure de façon ordonnée pour ne pas mesurer le même segment
deux fois de suite.

Vers 11-12 ans se construit le système de référence vertical / horizontal. La perspective apparaît,
rendue possible par la conservation des volumes et des surfaces.

A partir de 12 ans, l’adolescent n’a plus besoin de support concret pour exercer son
raisonnement. La logique qui s’appliquait jusqu’à présent uniquement au réel va pouvoir
s’appliquer également aux possibles. L’adolescent devient capable de formuler des hypothèses
et de les soumettre à vérification. Il devient capable de raisonnements abstraits, propres aux
théories scientifiques et mathématiques. Il raisonne sur des propositions : phrases, idées,
hypothèses et met en œuvre une pensée hypothético-déductive. Le développement cognitif de
l’adolescent évolue vers une logique formelle. La pensée conceptuelle est une pensée
collective obéissant à des règles communes, ce qui suppose de nouvelles façons d’appréhender
le monde. Piaget a avancé l’idée que cette dernière étape pouvait ne pas être atteinte par tous
les individus, c’est-à-dire que le développement cognitif pouvait s’arrêter à la fin de la période
opératoire concrète.

3.13 Apports et limites de la théorie piagétienne.

Les travaux piagétiens fournissent un cadre permettant de mieux comprendre certains aspects
des échecs scolaires et de leurs conséquences sur les publics adultes. Des difficultés dans
l’utilisation de la pensée causale ou de la combinatoire peuvent avoir des conséquences
importantes sur la réussite, non seulement en mathématiques, mais également dans des
matières comme l’histoire, qui suppose la prise en compte des différents « possibles » d’une
situation historique donnée, une capacité à comprendre le déroulement des faits. Comprendre
le développement de l’enfant et de l’adolescent est essentiel pour mieux l’accompagner dans
ses apprentissages. D’un point de vue clinique, il est essentiel de pouvoir situer un enfant dans

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son développement opératoire, de remédier à des difficultés éventuelles et par conséquent
d’intervenir pour assurer une meilleure adaptation cognitive à l’environnement.

Piaget relève des variations de vitesse de développement en fonction des appartenances
sociales et culturelles. Il apparaît donc possible d’en accélérer le rythme en augmentant l’activité
du sujet. Le pédagogue pourra stimuler le développement par l’expérience de déséquilibres
adaptés et aussi par l’aide à la rééquilibration. Cependant, l’équilibration prend du temps et
Piaget nous met en garde contre la tentation de vouloir brûler les étapes. Pour Piaget en effet, il
faut considérer que l’apprentissage suit le développement. Son idéal d’éducation n’est
d’ailleurs pas d’apprendre le maximum de contenus, mais bien plutôt d’apprendre à apprendre.

D’un point de vue pédagogique, on peut retenir quatre grands principes d’intervention
pédagogique issus du constructivisme :

1. Délimiter un contenu ou une situation ;
2. Rendre le processus éducatif constructif et significatif ;
3. Identifier des invariants (éléments communs à plusieurs situations) ;
4. Etre porteur d’une norme de cohérence (mettre en évidence les contradictions).

Ainsi, si l’apprenant se contredit au cours d’une séance de travail, le formateur a le devoir de lui
faire remarquer son erreur logique. D’un point de vue constructiviste, il ne lui appartient pas
cependant d’imposer la bonne réponse. C’est au formé de la construire lui-même. Le formateur
doit donc apprendre à voir les progrès des personnes. Il accueillera comme une réussite une
nouvelle construction cognitive qui serait moins erronée que la précédente.

En dépit des nombreux apports de la théorie piagétienne, il convient cependant d’en souligner
les limites, à la lumière des recherches actuelles en psychologie du développement, ainsi qu’au
regard d’autres théories explicatives des rapports entre apprentissage et développement.

Nous exposons ici 5 problèmes spécifiques posés par la théorie de Piaget et mis en évidence
par différents chercheurs.

- Le premier problème est d’ordre méthodologique et concerne les recherches sur le
développement du nourrisson. Un point central dans l’ensemble de ces recherches est
celui de la signification de la situation, pour le chercheur comme pour l’enfant. Si les faits
décrits par Piaget sont aisément observables, les interprétations qu’il en fait et qu’en font
d’autres chercheurs sont néanmoins sujets à controverses. Face à cette population très
particulière, il est possible que certains chercheurs surestiment les compétences du

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bébé, en lui accordant d’emblée un statut cognitif. L’attribution d’intentionnalité va donner
un tout autre statut aux actions observées. D’une façon générale, les recherches
actuelles font apparaître les bébés plus précoces que prévu par Piaget. Cela peut être
du en partie au fait qu’ils sont davantage stimulés à notre époque.
- Le deuxième problème concerne la place de l’imitation et du contexte social. Les
recherches actuelles insistent sur la précocité des interactions entre pairs. L’éducation
dans et par le groupe commence très tôt. Des observations conduites en crèche
(Baudonnière, 1988; Nadel, 1986; Stambak, 1982) indiquent que dès 3 mois, les enfants
initient des échanges par le regard, puis les maintiennent en produisant des sourires, des
vocalises. Des contacts tactiles réciproques sont enregistrés vers 6 mois. Ces données
d’observation plaident en faveur de la reconnaissance d’un intérêt social précoce pour
les pairs. Il est désormais admis qu’entre 2 et 3 ans, l’imitation permet à l’enfant de
construire son identité, ce que Piaget n’a pas pris en compte.
- Le troisième problème est celui de la synchronie des acquisitions. L’absence de
synchronisme dans les acquisitions d’un même stade est maintenant démontrée et la
variabilité dans les ordres de succession des acquisitions invalide la description
piagétienne d’un seul mode de développement pour tous les enfants. Les différences
individuelles ne sont pas seulement liées à des différences de vitesse de développement,
mais peuvent être d’une autre nature. Le développement peut présenter plusieurs voies
possibles. De plus, toutes les capacités d’une personne adulte ne sont jamais au même
niveau de développement. Seules les capacités dont le fonctionnement est stimulé par
l’environnement se développeront au plus haut niveau. Par conséquent l’hétérogénéité
des états de développement est la règle et non plus l’exception. D’autres voies de
recherche se développent actuellement qui permettent d’aller au-delà de la simple
description des différences dans les performances des individus, vers des explications
en termes de styles cognitifs. D’autres encore affirment que les capacités sont générées
par l’environnement.
- Le quatrième problème porte sur le rôle de la mémoire, qui a été négligé par Piaget. Il
existe des liens étroits entre mémoire, motivation et apprentissage. On ne peut concevoir
une capacité en mémoire de travail qui serait indépendante des contenus mémorisés. Il
apparaît alors difficile d’expliquer le développement cognitif par une augmentation
globale des capacités mnésiques, censée résulter de la maturation. Les apprentissages
sont en effet renforcés affectivement et socialement par les encouragements et les
incitations du milieu éducatif.

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- Le cinquième problème porte plus précisément sur la période opératoire formelle,
période ultime du développement qui conduit à l’âge adulte. Il s’avère que de nombreux
adultes n’atteignent pas un niveau formel accompli. Des expériences qui se sont
inspirées de la théorie piagétienne font apparaître des adultes moins développés que
prévu. Les travaux de Claes (1983) donnent un taux de réussite de 15 % à 15 ans aux
épreuves opératoires formelles (le taux le plus élevé de réussite à toutes les épreuves).
Mais ils montrent aussi une augmentation au-delà de 16 ans, ce que Piaget n’avait pas
prévu. Là encore, on peut expliquer ces phénomènes par l’évolution du contexte socio-
culturel, qui voit se prolonger la période de l’adolescence en même temps que celle des
études.

Les critiques plus générales et plus radicales qui ont été faites à Piaget démontrent la nécessité
d’étudier d’autres cadres théoriques élaborés dans le domaine de la psychologie des
apprentissages. Certaines théories se sont même construites à partir de ces critiques.

- L'aspect social du développement cognitif a été négligé par Piaget, qui a cantonné
l'enfant dans des rapports au monde médiatisés uniquement par des objets. C’est la
vision décontextualisée qui est remise en cause. Bien que le modèle de l'équilibration
majorante se fonde sur une multitude d'études psychogénétiques, il ne fournit qu'une
description partielle du fonctionnement psychologique des sujets concrets. D’une part le
rôle du milieu est largement sous-estimé, d’autre part il est réduit à l'environnement
physique. La problématique épistémologique aboutit à l'occultation de phénomènes
spécifiquement psychologiques et psychoaffectifs. Nous verrons que Freud en fait au
contraire le point central de sa théorie. La mise à l’écart des aspects sociaux de
l’environnement pourrait faire douter de la nécessité d’allouer à l’adulte et à l’école un
rôle éducatif. En greffant la définition de la tâche éducative sur une théorie du
développement, n’invite-t-on pas l’éducateur à réaliser des choses qui se seraient bien
faites sans lui ? Il est aujourd’hui incontestable que le modèle piagétien doit conduire à
une analyse des conditions sociales propices à la construction des connaissances, ce
que réalise le courant constructiviste, en mettant l’accent sur la collaboration en situation
de travail (cf. la troisième partie du cours).

- La dimension affective de l’apprentissage n’a pas été prise en compte dans la théorie
piagétienne. La seule issue envisagée par Piaget au déséquilibre est la rééquilibration
majorante (vision très optimiste). Or, sur un plan strictement psychologique, il existe
plusieurs voies de résolution des déséquilibres, parmi lesquelles le refoulement qui

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consiste à ignorer les sources de contradiction. Le modèle de l'équilibration majorante
définit donc, pour une bonne part, un fonctionnement optimal du sujet connaissant, en
décalage avec son fonctionnement réel. Comme nous le verrons, la psychanalyse
fournira d’autres voies de résolution du conflit socio-cognitif, qui mettent à jour des
phénomènes psychoaffectifs.

3.2 Une mise en pratique : Le conflit sociocognitif.

Les successeurs de Piaget, principalement Doise et Mugny (1981) ou Doise (1993) ont proposé
une méthode d’apprentissage, le conflit sociocognitif, consistant en une confrontation d’idées
entre plusieurs groupes ou personnes ayant des points de vue opposés.
Au départ, les premières expériences ont concerné de jeunes enfants car elles avaient eu pour
but d’accélérer la genèse des structures mentales de ces derniers.
Actuellement les recherches concernent des individus plus âgés, notamment des adultes en
grande difficulté dans le cadre d’activités de résolution de problèmes.
Concrètement on forme un groupe à ce type de raisonnement et par la suite on les met en
confrontation avec d’autres groupes qui n’ont pas reçu d’apprentissage. Le chercheur étudie
alors les différentes interactions entre les membres des groupes. Ces études confirment qu’il
existe bien une dynamique groupale dans la construction des connaissances.
Le conflit socio cognitif est donc d’une double nature :

- il est de nature sociale car il existe un conflit entre des réponses de plusieurs individus,
différentes les unes des autres (inter-individuel ou intra-groupal)

- Il est aussi de nature cognitive car il y a prise de conscience par les individus qu’il existe
une réponse au problème posé qui peut être différente de sa propre réponse. De ce fait
cette démarche est aussi à l’origine pour l’individu d’un conflit interne (intra-individuel).

Ce double déséquilibre va donc pousser l’apprenant à rechercher et dépasser ces conflits afin
de trouver une solution.

Dans ce cadre le rôle de l’autre, du partenaire, est important car il propose des solutions
alternatives à celles auxquelles pensait le sujet (Carugati & Mugny, 1985).

Avoir recours au conflit sociocognitif dans un cadre pédagogique rend aussi l’apprenant très actif
car il devient acteur de sa formation.

Deux prérequis sont indispensables dans de tels usages :

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- l’apprenant doit posséder les schèmes élémentaires qui lui permettent de résoudre la
tâche,

- l’apprenant doit être à même de communiquer correctement et surtout d’exprimer
clairement son point de vue.

3.3 Lexique des termes piagétiens.

Accommodation : ajustement d’un schème d’action ou d’une opération mentale aux
caractéristiques des situations ou des données nouvelles.
Adaptation : état et processus caractérisés par la recherche d’un équilibre entre les actions de
l’organisme sur le milieu et les actions inverses, ou entre l’assimilation et l’accommodation. La
recherche d’une adaptation meilleure explique le progrès des connaissances.
Assimilation : incorporation d’un objet ou d’un phénomène nouveau à une structure ou à un
schème déjà existant. Cette intégration confère à l’objet une signification nouvelle.

Autorégulation : propriété des systèmes organiques et psychologiques de dépasser les
perturbations momentanées pour trouver d’eux-mêmes un nouvel état d’équilibre.
Équilibration majorante : processus conduisant d’un état d’équilibre inférieur à un état
d’équilibre supérieur (en passant par des déséquilibres et des rééquilibrations momentanés).
Opérations mentales : actions intériorisées, réversibles (c’est-à-dire comportant la possibilité
d’une opération susceptible d’en inverser les effets), et coordonnées aux autres opérations en
une structure.

Opérations concrètes : opérations ne portant que sur la réalité elle-même.

Opérations formelles : opérations envisageables sur des réalités virtuelles, hypothético-
déductives ou simplement possibles.

Pensée hypothético-déductive ou formelle : caractéristique de la pensée des sujets parvenus
au stade des opérations formelles.
Perturbation : déséquilibre créé dans les connaissances du sujet lorsqu’il ne parvient ni à
assimiler une situation nouvelle à l’aide de connaissances dont il dispose, ni à accommoder
celles-ci pour les adapter à la situation rencontrée.

Réversibilité : propriété qui associe mentalement une opération donnée à une opération
inverse, susceptible d’en annuler les effets.

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Schème d’action : structure ou organisation de l’action qui est transposable, généralisable ou
différentiable d’une situation à l’autre (ex : le schème de la succion).
Stade : palier dans l’évolution des opérations mentales ou dans la construction d’une notion,
marqué par une coordination nouvelle d’éléments présents dans le stade précédent.
Structures cognitives : terme utilisé comme synonyme de la pensée, pour bien marquer que
celle-ci fonctionne à un niveau donné par des schèmes plus ou moins coordonnés entre eux.

3.5 Travaux cités

Astolfi, J.-P. (2008). Constructivisme. Dans J.-P. Astolfi, É. Darot, Y. Ginsburger-Vogel, & J.
Toussaint, Mots-clés de la didactique des sciences (pp. 49-58). Bruxelles: De Boeck
Supérieur.

Baudonnière, P.-M. (1988). L’évolution des compétences à communiquer chez l’enfant de 2 à 4
ans. Paris: PUF.

Carugati, F., & Mugny, G. (1985). La théorie du conflit socio-cognitif. Dans G. Mugny,
Psychologie sociale du développement cognitif. Berne: Peter Lang.

Claes, M. (1983). L'expérience adolescente. Bruxelles: Mardaga.
Doise, W. (1993). Logiques sociales dans le raisonnement. Lauzanne: Delachaux et Niestlé.
Doise, W., & Mugny, G. (1981). Le développement social de l’intelligence. Paris: Inter-Editions.
Dolle, J.-M. (1983). Pour comprendre Piaget. Toulouse: Privat.
Nadel, J. (1986). Imitation et communication entre jeunes enfants. Paris: PUF.
Piaget, J. (1975). L’équilibration des structures cognitives ; problème central du développement.

Paris: PUF.
Piaget, J. (1996). L’épistémologie génétique (éd. 5e). Paris: PUF.
Piaget, J., & Inhelder, B. (1996). La psychologie de l'enfant (éd. 17e). Paris : PUF.
Stambak, M. (1982). Les bébés entre eux. Paris: PUF.

Sommaire

CONSTRUCTIVISME. .............................................................................................................................................1
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Licence Pro GAPP Hervé Daguet
UE 354

2.1 ASPECTS THEORIQUES....................................................................................................................................................1
2.1 PIAGET : L'ORIENTATION COGNITIVE ET CONTRUCTIVISTE. ....................................................................................1

2.11 Le développement cognitif selon Piaget.............................................................................................................2
2.12 Les trois grands stades du développement cognitif......................................................................................3

2.121 Le stade sensori-moteur (0-2 ans). .....................................................................................................................................................3
2.122 Le stade préopératoire concret (2-7 ans)...................................................................................................................................4
2.123 Le stade opératoire concret (7-12 ans) puis formel (12-16 ans). ........................................................................................5

2.13 Apports et limites de la théorie piagétienne. ...................................................................................................8
2.2 UNE MISE EN PRATIQUE : LE CONFLIT SOCIOCOGNITIF..........................................................................................12
2.3 LEXIQUE DES TERMES PIAGETIENS. ...........................................................................................................................13
2.5 TRAVAUX CITES.............................................................................................................................................................14

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