1_NOI_2_NOI_Complet_Final

NOI - MENTORII
Erasmus+KA101-2A7496D0
H.A.P.P.Y. „How to Activate Progress and Persuasion in Youngsters”

Profesori Carp Monica Mihaela și Saiz Ana
Liceul Tehnologic ,,Haralamb Vasiliu”, Podu Iloaiei

2. Fluxul 2 - Spania-Barcelona, curs: A Satisfying School Experience: Strategies and Skills
for Teachers, formator: Europass Teacher Academy – 3 profesori;

3. Fluxul 3 - Republica Cehă-Praga, curs: Inovative Approaches to Teaching, formator:
ITC International TEFL Certificate s.r.o – 3 profesori.

101

NOI - MENTORII

Erasmus+KA101-2A7496D0
H.A.P.P.Y. „How to Activate Progress and Persuasion in Youngsters”

Profesori Carp Monica Mihaela și Saiz Ana
Liceul Tehnologic ,,Haralamb Vasiliu”, Podu Iloaiei

IMPRESII PARTICIPANȚI



Am avut șansa sa fiu selectată și să particip la trainingul “Strategies for Reducing Early
School Leaving” derulat în cadrul programului ERASMUS+, proiectul H.A.P.P.Y – “How to
Activate Progress and Persuasion in Youngsters” și pot spune că pentru mine a fost o
experiență foarte valoroasă. Cursul a fost structurat pe două paliere importante: primul
reprezentat de elevi (copiii) și cum îi atragem și-i facem să rămână cât mai mult timp în
sistemul educațional și cel de-al doilea reprezentat de părinți/familie/sistem
educațional/societate și cum interacționăm cu aceste categorii pentru a crea șansele la
educație pentru cât mai mulți tineri.

Metodele interactive și creative de abordare a clasei de elevi s-au îmbinat cu studii de caz
și analize a modalităților de prevenire a abandonului școlar. Am învățat din experiența reală a
participanților la curs și din experiența școlilor din Split. Fiind nouă în liceu, a fost, de
asemenea, o ocazie de a-mi cunoaște mai bine colegii și de a interacționa cu ei. Recomand
tuturor colegilor să participe la programe ERASMUS+ atunci când li se oferă aceasta
oportunitate. Este o experiență extraordinară!

PROF. MANEA SABINA MIHAELA

Participarea la mobilitatea din Croația, în cadrul proiectului Erasmus HAPPY,a fost o
experienta unica. A fost interesant sa descopăr ca și în alte tari sunt aceleași probleme legate
de abandonul școlar. Satisfacția a venit când am reușit sa ofer soluții colegilor din alte tari.

PROF. SAVIN ALINA DIANA
Participarea la cursul de formare „Innovative approaches to teaching” în cadrul proiectului
Erasmus derulat în școala noastră a însemnat o oportunitate unică de a-mi îmbunătăți
cunoștințele și competențele în vederea adaptării eficiente a demersului didactic la provocările
generate de evoluțiile actuale.
Am avut ocazia de a intra în contact cu alte cadre didactice cu preocupări comune și
împreună am învățat, am realizat schimburi de experiență și am pus bazele unor potențiale
parteneriate. Am avut parte de formatori deosebiți care, pe lângă atelierele formative propriu-
zise, au avut și rol de mediatori culturali în cadrul vizitelor ghidate de care am profitat din plin.
Sunt convinsă că astfel de experiențe de formare cu multiple valențe reprezintă un atu în
evoluția profesională a oricărui cadru didactic și o reconfirmare a importanței deschiderii și
schimbului de experiență în cadrul comunității școlare europene.

PROF. OANCEA RALUCA

102

NOI - MENTORII
Erasmus+KA101-2A7496D0
H.A.P.P.Y. „How to Activate Progress and Persuasion in Youngsters”

Profesori Carp Monica Mihaela și Saiz Ana

Liceul Tehnologic ,,Haralamb Vasiliu”, Podu Iloaiei

IMPRESII PARTICIPANȚI




În acest an am avut deosebita ocazie de a participa în cadrul programului Erasmus + „How to Activate

Progress and Persuasion in Youngsters”, la cursul „A Satisfying School Experience: Strategies and Skills for

Teachers”, alături de colegii mei, Pușcașu Costel Alexandru și Livanu Mihai, susținut în intervalul 24-30 mai

2021, în Barcelona.

Fiind prima mea participare într-un program Erasmus, trebuie să recunosc faptul că au existat inițial mici

emoții care, de altfel, s-au dovedit a fi constructive.

Atât noi, cât și coordonatorii proiectului, am urmărit în permanență situația țării pe care urma să o vizităm,

restricțiile de intrare aplicate din cauza COVID-19, precum și măsurile impuse de autorități.

Odată ajunși, am descoperit o lume mai relaxată, mai calmă și mai răbdătoare.

Inițial, mă așteptam ca un oraș așa mare și turistic precum Barcelona, să fie mereu într-un ritm alert și

aglomerat, însă m-am înșelat. Toți oamenii pe care i-am întâlnit au fost extraordinar de receptivi și amabili!

Începând de la organizatorii cursului și a participanților, până la oamenii pe care i-am întâlnit în muzee,

restaurante, magazine, șoferii de autobuz, precum și oamenii pe care i-am întâlnit pe stradă, cu toții m-au

impresionat prin atitudinea lor politicoasă și prietenoasă.

Cursul a fost interactiv, cu activități desfășurate pe grupe, dar și individual, realizate cu scopul stimulării

lucrului în echipă. Jocurile didactice, discuțiile de grup și dezbaterile la care am participat cu entuziasm ne-au

ajutat să conștientizăm faptul că trebuie să punem mai mult accent pe cum se simt elevii și nu doar pe ce învață

aceștia în timpul orelor.

Pe perioada cursului am descoperit de la ceilalți participanți din Italia, Slovacia, Polonia și Portugalia, faptul

că și sistemul lor de învățământ a avut de suferit și implicit elevii, de pe urma acestor modificări.

Starea de bine obținută prin activități creative și jocuri îi ajută pe elevi să devină mai interesați și mai atenți

la ce se întâmplă la oră, le motivează încrederea și stima de sine și le crește dorința de a rămâne în școală.

Această mobilitate de formare a fost o bună oportunitate de a dobândi noi cunoștințe și competențe

profesionale, cât și de a ne îmbogăți și extinde orizontul cultural.

De asemenea, am avut ocazia să cunoaștem profesori din alte țări cu care am făcut schimb de contacte,

am socializat și care ne-au împărtășit tainele sistemului lor educațional.

În concluzie, pentru mine experiența Erasmus a fost una deosebită, care mi-a confirmat cu tărie unele

crezuri și pe care o recomand tuturor!

PROF. SIGNEANU GABRIEL

Mă bucur că am participat la mobilitatea educațională din Praga-Cehia, mobilitate ce a însemnat


pentru mine o adevărată provocare, responsabilitate, dar și reușită. Am învățat lucruri noi, am fost

implicată în diferite activități în echipă, am aprofundat metodele și tehnicile de evaluare pe care le știam

și am avut oportunitatea de a descoperi frumusețile orașului de pe râul Vltava, Praga.

Recomand colegilor mei să participe la următorul Proiect Erasmus+, pentru a beneficia de o

experiență frumoasă din punct de vedere profesional, cultural și personal.

Mulțumesc echipei care s-a ocupat de acest proiect! PROF. CIOBANU ELENA

103

NOI - MENTORII

Erasmus+KA101-2A7496D0

H.A.P.P.Y. „How to Activate Progress and Persuasion in Youngsters”

Profesori Carp Monica Mihaela și Saiz Ana

Liceul Tehnologic ,,Haralamb Vasiliu”, Podu Iloaiei
IMPRESII PARTICIPANȚI



În perioada 05-11.06.2021 am participat la cursul de formare “Strategies for Reducing Early School Leaving”
derulat în cadrul programului ERASMUS+, proiectul H.A.P.P.Y – “How to Activate Progress and Persuasion in
Youngsters” desfășurat în Croația. Am făcut parte și din echipa de proiect și pot spune că din această postură
am avut foarte multe lucruri de învățat.

În ceea ce privește experiența pe care am trăit-o în Croația, pot spune că am fost impresionată de seriozitatea
partenerilor cât și de calitatea informațiilor transmise în temele abordate. Am constatat că și sistemul croat de
învățământ se confruntă cu aceleași probleme în privința abandonului școlar, chiar dacă finanțarea și
infrastructura școlilor sunt superioare școlii românești.

O experiență frumoasă, pe care aș recomanda-o tuturor pentru dezvoltare profesională, dar și personală.
PROF. SAIZ ANA

Fluxul Erasmus la care am participat În luna iunie 2021 la Praga, intitulat Innovative Approaches to
Teaching, s-a axat pe familiarizarea cu strategii moderne de predare. Experiența acumulată s-a dovedit
a fi foarte utilă, întrucât informațiile dobândite au o aplicabilitate largă la clasă. În contextul
epidemiologic actual, am învățat să accesăm și să utilizăm aplicații online care să faciliteze
transmiterea și asimilarea informației de către elevi. Totodată, tehnicile blended learning/flipped
classroom contribuie la dezvoltarea autonomiei elevului, accentuând importanța studiului individual.

Caracterul interactiv al cursului a asigurat desfășurarea activităților într-un mod plăcut și eficient.
În vederea dezvoltării holistice a elevilor, profesorul ar trebui să utilizeze strategii care să dezvolte
atât gândirea critică, cât și cea creativă a acestora. Elemente de joc se recomandă a fi introduse în
procesul instructiv-educativ, astfel încât învățarea să se producă în mod natural.
Cu ocazia participării la acest proiect, am avut oportunitatea de a ne familiariza cu contextul istoric și
cultural al capitalei cehe, vizitând obiective de mare însemnătate, precum Catedrala Sf. Vitus, Muzeul
Național, podul Charles etc.
Pentru mine, acest proiect a reprezentat o deschidere către noi informații, locuri minunate și o
cultură nouă.

PROF. MIHAELA LĂBUȘCĂ

A fost prima mea participare într-un proiect Erasmus+ și sunt foarte satisfăcut și încântat de
această oportunitate, întrucât am avut posibilitatea de a lua parte la un program de formare
profesională în domeniul în care profesez.

Am avut ocazia să vizitez numeroase obiective turistice și culturale din Barcelona și
împrejurimi, care m-au impresionat și mi-au plăcut foarte mult. Am participat la anumite schimburi
interculturale și mi-am îmbunătățit competențele de comunicare într-o limbă străină.

Sper ca pe viitor să mai am parte de experiențe unice precum acestea, pe care le recomand
de altfel tuturor colegilor!

PROF. PUȘCAȘU ALEXANDRU

104

NOI - MENTORII

Imprimanta 3D



Profesor Fevronia Prisacariu
Liceul Tehnologic ,,Haralamb Vasiliu”, Podu Iloaiei

Imprimarea 3D este un proces de Există mai multe tehnologii de
formare a unui obiect solid tridimensional de imprimare 3D:
orice formă, realizat printr-un proces aditiv, · imprimare prin extrudare (FDM)
în cazul în care straturi succesive de · imprimare cu pulbere (SLS)
material sunt stabilite în diferite forme. · steriolitografie (SLA)
Imprimarea 3D este, de asemenea,
distinctă de tehnicile de prelucrare Cea mai comună metoda este FDM,
tradiționale, care se bazează în principal pe care s-a impus ca rezultat al costurilor mici
eliminarea materialelor prin metode cum ar al imprimantelor/consumabilelor. Aceasta
fi tăiere sau de foraj (procesele metodă utilizează ca materie primă
substractive). filamentul de PLA/ABS.

Imprimantele 3D permit designerilor să Modelele tipărite 3D pot fi create cu
producă într-un timp foarte scurt un prototip. ajutorul unui pachet de proiectare asistată
În consecință, prototipul poate fi testat și de calculator (din engleză de la Computer-
remodelat rapid. Constructorii de bolide de aided Design), prin intermediul unui
Formula 1 pot obține cu ajutorul aparatelor scanner 3D sau printr-un software digital
de imprimare componente cu forme extrem simplu și fotogrammetric. Modelele tipărite
de complexe. Producția acestor piese prin 3D create cu CAD au ca rezultat erori
metode clasice durează câteva săptămâni, reduse și pot fi corectate înainte de
însă folosirea acestor noi tehnologii de imprimare, permițând verificarea în
imprimare reduce acest interval de timp la proiectarea obiectului înainte de imprimare.
48 de ore. Astfel, timpul câștigat oferă Procesul de modelare manuală de
posibilitatea testării mai multor variante ale pregătire a datelor geometrice pentru
componentelor cu scopul dezvoltării cât mai grafica 3D a computerului este similar cu
rapide a soluției necesare. artele plastice, cum ar fi sculptura.
Scanarea 3D este un proces de colectare
O imprimantă 3D este un tip limitat de a datelor digitale cu privire la forma și
robot industrial, care este capabil să aspectul unui obiect real, creând un model
efectueze acest proces sub control digital bazat pe acesta.
computerizat.

105

NOI - MENTORII

Imprimanta 3D



Profesor Fevronia Prisacariu
Liceul Tehnologic ,,Haralamb Vasiliu”, Podu Iloaiei

Modelele CAD pot fi salvate în formatul Un pas în generația STL cunoscut sub
de fișiere stereolitografice (STL), un format numele de „reparație" stabilește astfel de
de fișiere CAD de facto pentru fabricarea probleme în modelul original.În general,
aditivilor care stochează date bazate pe STL-urile care au fost produse dintr-un
triangularea modelelor CAD. model obținut prin scanarea 3D au
deseori mai multe dintre aceste erori.
Înainte de a tipări un model 3D dintr-un Acest lucru se datorează modului în care
fișier STL, acesta trebuie mai întâi să fie funcționează scanarea 3D - cum este de
examinat dacă nu are erori. Cele mai multe multe ori o achiziție punct cu punct,
aplicații CAD produc erori în fișierele STL reconstrucția 3D va include erori în cele
de ieșire de următoarele tipuri: mai multe cazuri.
· găuri;
· se confruntă cu normele;
· auto-intersecții;
· erori multiple.

106

NOI - MENTORII

Povestea lui Harap-Alb, de Ion Creangă.
Posteritatea unui basm

Profesor Diana Blaga
Liceul Tehnologic ,,Haralamb Vasiliu”, Podu Iloaiei

Dacă anul trecut elevii de atunci ai Ionela Butuc – clasa a X-a B
clasei a X-a B ai Liceului Tehnologic Trecuse un an de la nunta lui Harap-Alb
„Haralamb Vasiliu”, Podu Iloaiei, ne
propuneau variantele lor de continuare a cu fata Împăratului Roșu, iar cei doi
basmului lui Ion Creangă, Povestea lui hotărăsc că e timpul să facă un copil – sau
Harap-Alb, anul acesta provocarea este chiar mai mulți – pentru a avea moștenitori.
continuată de actualele clase a X-a A și B.
Însă zilele treceau, iar fata nu reușea să
Am pornit de la aceleași două modele rămână însărcinată. Încercările eșuate o
contemporane de rescriere a acestei descurajau din ce în ce mai mult și o făceau
opere canonice: Florin Bican cu Și v-am să-și piardă ușor-ușor toată încrederea în
spus povestea așa. Aventurile cailor sine, simțindu-se vinovată. Însă Harap-Alb
năzdrăvani rememorate de ei înșiși era tot timpul lângă ea, făcând-o să prindă
(Editura Arthur, București, 2018), o curaj și încredere, deși nici cei mai buni
rescriere savuroasă a celor mai populare doctori din împărăție nu au reușit să
basme românești din perspectiva cailor găsească o soluție.
eroilor, și Veronica D. Niculescu, cu
Harap-Alb 2.0, în care povestea fiului de Harap-Alb observă cum, cu fiecare zi,
crai este continuată, demersul făcând soția sa nu mai avea poftă de viață și nici
parte din Colecția „Creangă 2.0”, proiect nu mai mânca de câteva zile. Hotărăște să
al FILIT-ului din 2019. o scoată zilnic la plimbare prin împărăție,
poate așa se mai înviorează și se va simți
Elevii celor două clase și-au pus la mai bine. Într-adevăr, fata Împăratului Roșu
rândul lor imaginația la încercare. Fie că părea să mai prindă puteri.
este încălcată regula conform căreia
basmul are un final fericit, fie că Harap- Într-una din plimbările lor întâlnesc o
Alb face cunoștință cu elemente din lumea fetiță de mână cu mama ei. La această
contemporană, textele sunt o dovadă a imagine, fata se prăbușise la pământ,
creativității de care dispun elevii. strigând cu disperare: „Cu ce am greșit,
Doamne, cu ce!?” Harap-Alb încerca să o
Lectură plăcută! liniștească, dar zadarnic. Plânsul soției îi
rupea inima în două. Când o privea și îi
vedea lacrimile inundându-i obrajii, simțea o
durere mai mare decât orice săgeată înfiptă
în inimă.

Chemă o caleașcă să-i ducă acasă, la
palat. Ajunși aici, coborând, din partea
stângă a porților palatului auziră plânsetul
unui copilaș. Fata fuge în direcția acestuia

107

NOI - MENTORII

Povestea lui Harap-Alb, de Ion Creangă.
Posteritatea unui basm

Profesor Diana Blaga
Liceul Tehnologic ,,Haralamb Vasiliu”, Podu Iloaiei

și dă de un coș în care se afla un copil de acesta și de Maledictum. Cei doi se certau
aproape doi ani, care, când o văzu, se întrucât băiatul voia să primească toată
opri din plâns și cu glas încet spuse: moștenirea familiei, în ciuda faptului că nu
„Mama!...” venise ziua când o putea revendica. Harap-
Alb îl refuză, lucru care îl face pe băiat să
Fetei i se topise inima. Se simțea de turbeze de nervi și să distrugă tot în jurul
parcă toată viața și-o trăise în întuneric și său. Nici măcar mama sa nu reuși să îl
de-abia descoperise lumina. Harap-Alb liniștească.
luă coșul în mână, iar din el căzu un bilet
pe care scria: „Norocul care a venit ca o Băiatul era de nerecunoscut, părea că
binecuvântare va fi un blestem ce vă va mintea i se întunecase, de parcă era
aduce moartea.” Ei nu iau însă în serios controlat de o putere exterioară. Cuprins de
mesajul de pe bilet și hotărăsc să furie, Maledictum ia sabia tatălui său și o
păstreze copilul. înfige fără regrete direct în inima celei care
l-a crescut ani de zile. Împărăteasa cade la
Împărăția se umplu de bucurie la pământ, iar din ochiul drept îi mai curse o
aflarea veștii că cei doi în sfârșit au un lacrimă înainte de a muri.
copil, chiar dacă nu e sânge din sângele
lor. Harap-Alb, cuprins de panică, nu
realizează ce se petrece. Se simte prins
Au trecut anii, iar copilul crescuse și într-un coșmar din care nu are scăpare.
toți erau fericiți. Privindu-și soția moartă, realizează că,
odată cu adoptarea acelui copil, și-au
Până într-o zi când Harap-Alb observă acceptat și moartea, lucru de care fuseseră
cum băiatul, pe numele lui Maledictum, își avertizați...
schimbă comportamentul, devenind din
băiatul cuminte, cu bun simț, care nu era Cu aceeași mișcare, Maledictum îl
în stare să facă rău nici măcar unei omoară și pe Harap-Alb, însă nu înainte de
furnicuțe, un băiat lipsit de maniere și cu a-i spune: „Uită-te la mine și zi-mi că nu
un vocabular nepotrivit pentru un semăn cu cineva!...” Harap-Alb realizează
moștenitor de împărat. Harap-Alb trece cu că băiatul pe care îl crescuse era
vederea acestea, nevoind să o indispună reîncarnarea Spânului, care dorea
pe soția sa. răzbunare și a obținut-o.

Zilele treceau. Copilul devenise adult, Maledictum se transformă la rândul său
dar se purta din ce în ce mai urât cu în praf de cenușă, care se risipi odată cu
părinții săi. adierea vântului.

Într-o dimineață, soția lui Harap-Alb se

trezi în urletele din palat, provocate de

108

NOI - MENTORII

Povestea lui Harap-Alb, de Ion Creangă.
Posteritatea unui basm

Profesor Diana Blaga
Liceul Tehnologic ,,Haralamb Vasiliu”, Podu Iloaiei

Robert Istrate – clasa a X-a A Gabriela Mardare – clasa a X-a A
După ce Harap-Alb este salvat de la După nunta ca-n povești de trei zile și

moarte de fata Împăratului Roșu, aceștia trei nopți a lui Harap-Alb cu fata Împăratului
hotărăsc să se căsătorească. Roșu, aceștia sunt binecuvântați cu doi
copii frumoși ca lumina soarelui, o fată și un
Cu câteva săptămâni înainte de nuntă băiat, pe nume Zenovia și Cezar. Aceștia le
însă, Împăratul Verde se îmbolnăvește și semănau părinților de mici, erau curajoși și
decide să își facă testamentul. La scurt iuți la minte din primii ani de viață.
timp, acesta s-a stins. Harap-Alb
hotărăște să amâne nunta, urmând să După mulți ani, aceștia devin doi tineri
aibă loc înmormântarea. înțelepți, chipeși ca florile de primăvară și
neînfricați precum părinții lor.
Înainte de aceasta, purtătorul de
cuvânt al Împăratului îi reamintește lui Într-o zi furtunoasă de toamnă, Harap-
Harap-Alb de testament și de moștenirea Alb primește veste că Împăratul Verde a
pe care o va primi. Aceasta nu era orice fost luat captiv de către un balaur cu cinci
fel de moștenire. Harap-Alb avea să capete dintr-o împărăție vecină, din vârful
primească de la unchiul său 10 milioane muntelui.
de biștari și 1000 de monede care abia
apăruseră, numite Bitcoin. Harap-Alb nemaifiind atât de iute de a
mai merge și a mai urca munți întregi ca în
După înmormântare, Harap-Alb, tinerețe, se gândește să-i trimită pe cei doi
supărat, alege să nu mai facă nunta. În copii ai săi, fiind însă oarecum nesigur dacă
schimb, începe să investească banii face o alegere bună, dar într-un final își
primiți ca moștenire, pentru a-i înmulți. calcă pe inimă și decide să-i lase pe tineri
să își dovedească curajul în această
Alegerea făcută a fost foarte inspirată, misiune.
pentru că la scurt timp a reușit să tripleze
suma moștenită. După 10 ani, o monedă Cei doi pleacă la drum fără să mai stea
Bitcoin căpătase valoarea de 500000 de pe gânduri, înarmați cu săbii și cele mai de
biștari, așa încât cele 3000 de monede ale preț arme ale tatălui lor, plus de-ale gurii
sale îl fac să devină cel mai bogat om din pentru drum. După o zi și o noapte de mers
lume. fără oprire, aceștia ajung în vârful muntelui,
în fața peșterii în care se afla balaurul care
După ce află că este miliardar, fiind dormea la momentul acela.
împlinit în plan profesional, hotărăște, într-
un final, să se căsătorească. Tinerii se așază pe o piatră lângă
peșteră, începând să se gândească la un
plan de a-l scoate teafăr din ghearele

109

NOI - MENTORII

Povestea lui Harap-Alb, de Ion Creangă.
Posteritatea unui basm

Profesor Diana Blaga
Liceul Tehnologic ,,Haralamb Vasiliu”, Podu Iloaiei

dihaniei pe împărat, când deodată un Fata sare pe spatele dihaniei, tăindu-i și
răget înspăimântător care aproape îi celelalte trei capete.
surzise se aude din gura peșterii, urmat
de țipetele disperate ale împăratului. Împăratul Verde iese din peșteră speriat și
confuz, dar la vederea celor doi eroi și a
Cezar decide fără să gândească să-i trupului doborât al balaurului, acesta sare să îl
sară la gât cu sabia balaurului, tăindu-i ajute pe Cezar, zâmbind în colțul gurii,
două dintre cele cinci capete, fiind mai îmbrățișându-i pe cei doi tineri și spunându-le
apoi trântit la pământ după o luptă cât de mândru și de recunoscător este.
crâncenă.
După ce toți trei se odihnesc, pornesc la
Zenovia observă că fratele său a fost drum către împărăția lui Harap-Alb.
doborât, așa că, într-un moment îi înfige
sabia în inimă balaurului, acesta căzând Ajunși acolo, erau așteptați de tot poporul
la pământ instantaneu, cutremurându-se. cu mese îmbelșugate, muzică și voie bună. Și
așa au petrecut două zile fără oprire.

110

NOI - MENTORII

F-ul lui Dumitru Radu Popescu. Între real și oniric



Profesor Diana Blaga
Liceul Tehnologic ,,Haralamb Vasiliu”, Podu Iloaiei

Dumitru Radu Popescu este unul dintre D. R. Popescu spunea că îl „obsedează de
numele a căror literatură a marcat mult ideea labirintului ca spațiu al întunericului,
perioada postbelică. Remarcăm în proza al rotirii în beznă, al crimei mai degrabă decât
sa o altfel de viziune asupra spațio- al jertfei, al inutilei jertfe, de altfel, ca spațiu al
temporalității, diferită de a scriitorilor lipsei de rațiune unde monstrul înghite
realiști. Această perspectivă insolită nu îl flămând vieți de oameni.”
împinge însă spre exclusivitatea
fantasticului, proza sa înscriindu-se în Mirela Roznoveanu susține că cititorul
coordonatele unui fabulos împletit cu parcurge odată cu personajele trei labirinturi:
realul, unde primul este o alternativă unul al vieții, cu referire la lumea satului
pentru cel de-al doilea, toate în slujba situată între tradiție și legile noi care îi
ficțiunii care poate fi citită atât ca o perturbă cotidianul; unul al conștiinței (tragice)
parabolă socială, dar, pe alocuri, chiar ca care surprinde refuzul ambiguității și al
ceea ce denotă. Scrierile lui D.R. Popescu compromisului (Tică Dunărințu este un astfel
sunt, alături de cele ale lui Ștefan de personaj, refuzând să accepte jertfa lui
Bănulescu, mostre ale realismului magic Nicolae Pop privind moartea lui Moise),
din literatura română. precum și conștiința limitelor omului și ale
lumii, prezența sau absența miraculosului etc.
În centrul acestei percepții spațio- Al treilea labirint este cel al imaginarului, care
temporale insolite se situează motivul face referire la elementele universului oniric.
labirintului. Totul se încurcă pe culoarele Există mai multe spații-cheie în romanele din
sale: construcția epică este una labirintică, ciclul F, spații încadrabile, de asemenea, fie în
dându-i cititorului senzația că nu există planul realului, fie în cel al fabulosului, fie
ieșire din structura sa, personajele însele aflate la granița dintre cele două. Astfel,
trăiesc în acest spațiu în care rătăcesc și identificăm un spațiu al atrocității, din care
de unde doar pot spera că vor ieși. Firele nimeni nu are scăpare, fiind unul distrugător
acestei lumi labirintice sunt încurcate de (spațiile în care se desfășoară Moise sau
Moise, care preia în această interpretare Celce, „demonii”). Ca o compensare a
rolul Minotaurului care distruge tot ceea ce acestuia vine spațiul paradisiac, unde inocenții
ar putea să-i perturbe existența situată în încearcă să găsească salvarea din fața
afara unor legi ale moralității. Cel care agresiunii care a luat în stăpânire universul
încearcă să descurce firele și să găsească rural. Un astfel de element este grădina,
ieșirea din labirint este Tică Dunărințu, spațiu al mitului, care asigură perpetuarea
însă descoperirea drumului spre ieșire nu inocenței (grădina Ilenei este un astfel de
îi aduce și salvarea. spațiu, iar pasajul în care ne este prezentată
pare extras dintr-un basm).

111

NOI - MENTORII

F-ul lui Dumitru Radu Popescu. Între real și oniric

Profesor Diana Blaga
Liceul Tehnologic ,,Haralamb Vasiliu”, Podu Iloaiei

Un alt tip de spațiu este cel al chiar putând pierde din vedere cine narează.
întâmplării, precum pădurea, unde au loc Dovadă a faptului că naratorul se situează în
crime. Există și un spațiu incert, cum ar fi afara sau deasupra lumii labirintice este și
corabia lui Noe, care pentru el reprezintă naratorul din câteva dintre povestirile din
salvarea, exact ca în mitul biblic al Vânătoarea regală, copilul Nicanor, care
potopului. Tot ca o eliberare apare spațiul privește totul de sus, deplasându-se în sat pe
exotic, specific lumii unui personaj cataligele sale, aflându-se astfel într-un punct
deopotrivă exotic cum este Don Iliuță, care supraspațial.
trăiește într-o lume parcă ruptă de cea a
colectivității, eliberându-se astfel de Temporalitatea are, de asemenea, o
mediocritatea din jurul său (referindu-se la structură labirintică ce afectează, în primul
satul său, el spune „aici, în Tahiti”). rând, cititorul. Avem de a face cu ceea ce
Mirela Roznoveanu numește „o geografie
Toate acestea fac parte din spațiul temporală specială”.
romanesc propriu-zis, însă o altă
delimitare pe care o putem face între D. R. Popescu se joacă cu timpul: în cele
spațiile din roman ar fi între cele sacre, șase romane din ciclul F nu există o ordine
unde acțiunea răului nu are acces cronologică a evenimentelor, și nici măcar una
(grădina) și cele impure, unde au loc logică – începutul ar putea fi plasat în a doua
tragediile și unde martorii nu au acces povestire din F, Boul și vaca, unde Tică,
direct. Cei care ajung în astfel de locuri naratorul, este adolescent, iar finalul ar fi în a
sunt cuprinși de teroare, sunt puși în fața treia povestire din același roman, Cele șapte
unor capcane. Pădurea, șoseaua, balta ferestre ale labirintului, unde Tică, procurorul,
sunt astfel de spații: în pădure este ucis este omorât de Nicolae Pop; însă acest lucru
Păun, pe șosea au loc accidente și nu îl împiedică pe D. R. Popescu să revină cu
personajele se întâlnesc cu apariții despre acest personaj în romanele ulterioare ale
a căror existență reală nu putem fi siguri, ciclului. Nu există o datare exactă a
în baltă este bătut și înecat Manoilă. evenimentelor din acest ciclu romanesc, totul
Singurul imun în aceste spații este agentul stă sub semnul unei incertitudini temporale.
răului. Nu contează când au loc întâmplările pe axa
timpului, ci contează cum se raportează unele
Între cele două nivele face legătura la altele, care sunt conexiunile dintre ele,
Tică, naratorul celor trei povestiri: el asistă timpul concret fiind suspendat.
(sau crede că a asistat) la omorârea lui
Manoilă, însă scapă fără a fi observat de Un spațiu paralel vieții reale este cel al
monstrul-Moise. Acest fapt este posibil visului, cu o apariție frecventă în ciclul F.
tocmai prin calitatea sa de narator, care Oamenii trăiesc paralel în aceste două spații,
face parte și dintr-un spațiu epic abstract, unde timpul este suspendat și unde atmosfera
situat în afara labirintului. Rolul de narator este una liniștitoare, eliberatoare. De cele mai
determină o anume impersonalizare din multe ori, granița vis-realitate este incertă nu
partea sa, pe parcursul lecturii cititorul doar pentru cititor, ci și pentru personajul care
oscilează între cele două.

112

NOI - MENTORII

F-ul lui Dumitru Radu Popescu. Între real și oniric

Profesor Diana Blaga
Liceul Tehnologic ,,Haralamb Vasiliu”, Podu Iloaiei

Visul apare ca o compensație pentru Pe lângă atmosfera enigmatică
realitatea inconsistentă, ba chiar mai mult, predominantă din cele două povestiri,
visul este „o lege” a vieții, o parte situațiile par absurde. Oniricul, sfidarea
indispensabilă a sa. Cele două povestiri limitelor temporale, sfidarea granițelor
care surprind exact cât de subțire este realului, totul conduce la o stare generală
granița dintre cele două planuri, cel real și de incertitudine, care îl poate determina pe
cel oniric, sunt Ninge la Ierusalim din F și cititor să creadă că orice este posibil.
Marea Roșie din Vânătoarea regală.

Bibliografie:
Dumitru Radu Popescu, F, Ed. Cartea Românească, București, 1986;
Dumitru Radu Popescu, Vânătoarea regală, prefață de Cornel Ungureanu, Curtea Veche
Publishing, București, 2011;
Noemi Bomher, Intensitatea iluziei realiste în cele șapte ferestre ale labirintului în Labirintul
prozei contemporane, Casa Editorială Demiurg, Iași, 2002, pp. 133-135.
Nicolae Manolescu, Oameni și câini în Arca lui Noe, Ed. Gramar, București, 2008, pp. 632-654;
Mirela Roznoveanu, Dumitru Radu Popescu, Ed. Albatros, București, 1981;
Ion Simuț, Mit, spirit baroc și faulknerianism în proza lui D. R. Popescu în Reabilitarea ficțiunii,
Ed. Institutului Cultural Român, București, 2004, pp. 154-171;

113

NOI - MENTORII
„Dacă ai fi o carte, ce titlu ai avea?”

Bibliotecar Oana Epure
Colegiul Tehnic „Gh. Asachi”, Iași



„Atunci când scriitorii mor, ei devin cărţi, un lucru care, până la urmă, nu este foarte rău
pentru
o reîncarnare."

Jorge Luis Borges

„Niciodată două persoane nu au citit (la fel) una şi aceeaşi carte."

Edmund Wilson

Câţi dintre tinerii cititori nu visează să îşi întâlnească, în carne şi oase, personajul
preferat? Sau pe scriitorul care i-a dat naştere? Să le puna amândurora întrebările care i-
au bântuit în lungile nopţi de iarnă, în care, la adăpostul unei lămpi aprinse, au devorat
ultimele pagini din cartea îndrăgită.

Cu toţii suntem, mai mult sau mai puţin, nişte cititori frustraţi, care nu au primit
răspunsuri la întrebările ivite pe parcursul lecturii. Am visat să ne întâlnim în realitate
personajul favorit, care să ne spună de ce Otilia îl preferă pe Pascalopol, de ce Gavrilescu
îşi trădeaza visul de iubire din tinereţe, ajungând să ducă o viaţă banală, de ce Anna
Karenina alege moartea, lăsând în urma ei doar suferinţă... de ce... de ce?

Un alt fel de lectură ne propune iniţiatoarea conceptului de „bibliotecă vie”, doamna
Fanny de Chaillé. Coregraf şi regizor teatral, autoarea trebuia să anime, prin spectacole
teatrale, atmosfera unui campus universitar din Paris. Oameni foarte ocupaţi, masteranzii
şi doctoranzii nu prea veneau la atelierul de teatru, dar puteau fi găsiţi în biblioteci. Atunci,
doamnei i-a venit ideea să împartă anunţuri în toate căminele din campus, cu textul: „Dacă
ai fi o carte, ce titlu ai avea?” A primit foarte multe răspunsuri şi de atunci studenţii, dar şi
alţi oameni din diferite părţi ale lumii, ghidaţi de dumneaei, au început sa înveţe cum să îşi
spună propriile poveşti.

În proiectul imaginat de d-na regizor, cititorii nu mai sunt lăsaţi deoparte, ca în cazul
lecturilor clasice, ci interacţionează cu cartea şi cu personajul. În biblioteca vie, cărţile sunt
oameni din lumea reală, care au ales să ne spună o poveste personală, sau să
istorisească, din perspectivă proprie, viaţa şi aventurile unui personaj, real sau imaginar.

La biblioteca „Gh. Asachi” din Copou, într-un spaţiu de o frumusţe încărcată de misterul
anilor şi al poveştilor trecute, oamenii vin să împrumute cărţi. Se înregistrează şi sunt
trimişi la catalog, de unde îşi aleg o carte.

114

NOI - MENTORII

„Dacă ai fi o carte, ce titlu ai avea?”

Bibliotecar Oana Epure
Colegiul Tehnic „Gh. Asachi”, Iași



Apoi sunt conduşi în sala de lectură de bibliotecar, iar cartea le este adusă din depozit.
Faţă în faţă, are loc lectura-spectacol, care durează în medie cincisprezece minute.
Mimica, gestica, privirea, tonalităţile vocii povestitorului contribuie din plin la crearea unei
atmosfere magice, care întregesc comunicarea ideilor şi a întâmplărilor. Interacţiunea din
final, dintre cartea-personaj şi cititorul-spectator, este foarte importantă. Ea ne vindecă de
acea frustrare, prezentă în cazul lecturilor obişnuite. Putem întreba, ni se dau răspunsuri.
Dialogul sugerează noi perspective, iar povestea este reinventată, cu fiecare lectură, altfel.
Fiecare cititor contribuie cu propria viziune la rescrierea poveştii iniţiale şi de aceea se
poate spune că suntem într-o bibliotecă vie.
Am selectat câteva dintre titlurile bibliotecii vii de la Iaşi: Strigăt pentru schimbare, care
cuprinde experienţa unei studente românce în Anglia, Viaţa fără a fi trăită, despre cum ne
irosim vieţile când uităm de propriul ideal, O poveste ca oricare alta, organizarea unui
flagrant în scopul răzbunării, Alexandre, un fragment din viaţa domnitorului moldovean,
înregistrată de cronicile vremii şi repovestită de un student ieşean.
Modul în care fiecare dintre cărţile vii au ales să îşi spună povestea ne fac să ne gândim că
oricare dintre noi am putea fi o carte, dacă am şti să ne punem în valoare talentul de a uimi,
de a încânta, de a emoţiona, pe scurt, de a transfera experienţa unică, inefabilă, a vieţii
noastre, către un cititor curios şi competent.

115

NOI - MENTORII

În căutarea inocenței pierdute - Suflete cenuşii
Philippe Claudel

profesor Alexandrina Coţovanu
Liceul Tehnologic „Virgil Madgearu“ Iaşi

,,Pentru a-ncerca să-i înţelegi pe oameni, trebuie să sapi până la rădăcină.
Nu e de-ajuns ca, dintr-odată, să disloci timpul pentru a găsi ce cauţi.

Trebuie
să sapi în fisurile lui şi să scoţi la iveală puroiul.”

Lectura cărții a cărei recenzie o Toţi sunt nişte suflete cenuşii şi
propunem aici este una care invită la deci nişte potențiali criminali.
meditație, o meditație amară, asupra
condiției umane în general. Procurorul este un personaj
ciudat, un însingurat care trimite
Citind romanul m-am gândit cât de oameni la moarte, trăind o viață
bine i se potrivesc gândurile lui retrasă şi secretă în mijlocul
Baudelaire din Prefața adresata castelului său. Singura legătură cu
cititorului, la începutul volumului Les lumea exterioară este meseria sa
fleurs du mal: oamenii, toți oamenii şi masa pe care o serveşte în
înainte de a fi solidari în orice altceva restaurantul aparţinând tatălui lui
sunt solidari în ,,întunecimile’’ sufletești. Belle.

Este, de fapt, și premisa cărții, una După moartea fetiţei devine şi
care face loc unei observații triste mai interesat de ea ,iar poza
asupra naturii umane, înclinată acesteia o lipeşte alături de cea a
inevitabil spre rău. soţiei sale şi a învăţătoarei, Lyse.

O crimă petrecută în 1917 devine Lyse, frumoasa şi
pretextul pentru sondarea adâncimilor misterioasa învăţătoare este
sufleteşti ale personajelor. Acţiunea se purtată în sat de dorinţa de a fi cât
petrece într-un sat francez situat chiar mai aproape de iubitul ei plecat pe
la limita cu linia frontului. Moartea front. Sufletul îi este plin de o
bântuie în apropierea satului şi totuşi amărăciune, de o iubire tristă.
războiul nu este evocat, cu ororile sale,
decât prin prezenţa mutilaţilor sau a Judecătorul este şi el un om
dezertorilor în sat. În acest context crud. Condamnă pentru moartea
moartea fetiţei Belle de jour, fetiţei un tânăr dezertor, aparent
ştrangulată rămâne sub semnul nevinovat. Chiar şi naratorul este
incertitudinii. Este ucigaşul fostul vinovat. Îşi ucide copilul nou-
procuror Pierre Ange Destinat sau unul născut pentru că nu poate suporta
dintre dezertori? gândul că venirea lui pe lume a
provocat moartea mamei sale.
Adevăratul ucigaş prezintă mai
puţină importanţă. Ceea ce naratorul- O lume vinovată, potenţiali
poliţist încearcă să scoată la suprafaţă ucigaşi, suflete cenuşii aşa sunt
este răul care zace ascuns în adâncul personajele din romanul lui
sufletului uman. Claudel, care se vrea o meditaţie
tristă asupra condiţiei umane.

116

NOI - MENTORII

L’enseignement du lexique et de la grammaire
dans la classe de français

Profesor, Mona-Laura Ploae
Liceul Tehnologic „Petru Poni”, Iași
Pendant longtemps, l’enseignant faisait traduire des phrases et apprendre par cœur des
listes de vocabulaire. Par la suite, l’approche communicative a mis l’accent sur la langue en
situation. Puis, avec l’approche actionnelle où l’apprenant est un « acteur social » ayant
des tâches à accomplir, le lexique est désormais envisagé en tant que compétence
lexicale.
Il est donc nécessairement enseigné en contexte, en fonction des besoins de
communication et des objectifs fixés par l’enseignant. L’approche méthodologique
recommandée pour enseigner le lexique est la suivante:
évoquer le contexte et faire un rappel;
présenter en contexte les mots à apprendre, c’est-à-dire les circonstances dans
lesquels ils apparaissent;
fixer les mots nouveaux par une activité qui favorise la mémorisation;
réutiliser le lexique appris dans de nouveaux contextes.
Quelle est la meilleure solution pour enseigner le lexique ?
Faire apprendre par cœur des listes de mots ?
Donner du vocabulaire nécessaire au cas par cas ?
Utiliser des dialogues organisés autour d’un thème lexical ?
À priori, aucune solution n’est à exclure. L’enseignant doit voir ce qui convient le mieux
aux apprenants.
Par exemple, lequel de ces deux mots « livre » ou « bouquin » l’apprenant doit-il
retenir ? Les deux, en expliquant dans quel contexte précis ils doivent être utilisés. En cas
de mot nouveau, commencez toujours par demander à l’apprenant de définir le mot, avant
de le faire, vous.
– Soyez clair sur l’utilisation du dictionnaire dans la classe. Les apprenants doivent s’en
servir uniquement pour débloquer la communication.
– Pensez toujours à écrire au tableau un nom avec son article et un verbe avec sa
préposition.
Pour communiquer en langue étrangère, la grammaire et le lexique sont
interdépendants. La grammaire est une description du fonctionnement de la langue.
Quand on parle une langue, on utilise des règles, même si on n’en est pas toujours
conscient. Quand on apprend une langue, connaître les règles permet de gagner du temps.
C’est pourquoi le rôle de l’enseignant est de guider la construction de cette représentation.
Aussi, il est possible de varier les démarches et d’amener l’apprenant à adopter une
démarche active de découverte de la grammaire. Voilà les étapes pour enseigner les
règles de la langue :
La première étape, c’est l’observation d’un corpus de quelques phrases illustrant le point
grammatical étudié.

117

NOI - MENTORII

L’enseignement du lexique et de la grammaire
dans la classe de français

Profesor, Mona-Laura Ploae
Liceul Tehnologic „Petru Poni”, Iași
Par exemple:
Je ne suis pas Mexicain, je suis Français.
Je n’habite pas à Mexico, j’habite à Paris.
J’aime le chocolat mais je n’aime pas les bonbons.
On essaiera de mettre en évidence les particularités à analyser.
La deuxième étape, c’est la formulation d’hypothèses sur le fonctionnement du
phénomène, c’est à dire les différences et les points communs observés entre les phrases.
Dans notre exemple, les apprenants pourraient formuler ainsi ces hypothèses : Est-ce
que « ne…pas » ou « n’…pas » expriment la négation ?
Est-ce que le « e » disparaît devant une voyelle ou un « h » muet ?
La troisième étape, c’est la vérification des hypothèses avec l’aide de l’enseignant. Il
pourra également donner d’autres exemples.
La quatrième étape, la formulation de lois, la rédaction de règles par les apprenants
avec leurs propres mots.
Pour faire une phrase négative, on doit utiliser « ne…pas » ou « n’…pas » s’il y a une
voyelle ou un « h » muet ; « ne et n’ » se place avant le verbe, et « pas » se place après le
verbe.
Si l’enseignant est amené à expliquer des points grammaticaux, il est important qu’il
n’utilise pas de mots trop techniques ou compliqués. Quelle que soit l’approche choisie,
l’important est que les apprenants considèrent la grammaire comme un outil qui les aide à
apprendre et non comme un savoir.

118

NOI - MENTORII

Gânduri la imperativ
(Pentru cine se regăsește în aceste rânduri și pentru

cine are nevoie de regăsire…)



Profesor Alma
Brumă

Liceul Tehnologic de Transporturi și Construcții, Iași

Ziua de astăzi stă sub semnul minunat al Crede, iubește, caută, redescoperă-te!
poveștilor, nu de o clipă, ci al poveștilor
eterne, care încep cu „a fost odată” și nu Paradoxul vremurilor noastre în istorie
se sfârșesc… Sau nu ar trebui să se este că avem: clădiri mai mari, dar suflete
sfârșească, de vreme ce există oameni mai mici; drumuri mai largi, dar minți mai
care cred cu tărie în ele. înguste. Cheltuim mai mult, dar avem mai
puțin; cumpărăm mai mult, dar ne
Există o „Poveste fără sfârșit“ (Michael bucurăm mai puțin. Avem case mai mari,
Ende) și ideea minunată a acestei cărți dar familii mai mici. Avem mai multe
este că salvăm lumea poveștilor noi, accesorii, dar mai puțin timp; avem mai
oamenii, noi și copiii din noi, atâta timp cât multe funcții, dar mai puțină minte, mai
avem o poveste de spus. multe cunoștințe, dar mai puțină judecată,
mai multă medicină, dar mai puțină
Viața, cu tot ce trăim, este asemenea sănătate, râdem prea puțin, conducem
unei povești, cu începuturi frumoase, dar prea repede, ne enervăm prea tare, ne
uneori cu căderi subite, sau cu renașteri culcăm prea târziu, ne sculăm prea
fosforescente. De multe ori, pe drumul vieții obosiți, citim prea puțin, ne uităm prea
mergem pe căi necunoscute, cotim uneori mult la televizor și ne rugăm prea rar.
greșit și ajungem să trăim ce nu ne dorim. Vorbim prea mult, iubim prea rar și urâm
Ne lăsăm sufletul călcat în picioare sau prea des. Am învățat cum să ne câștigăm
dăm frâu liber orgoliului și neliniștii să ne existența, dar nu cum să ne facem o viață.
mistuie sufletul. Ne schimbăm și încetăm Am adăugat ani vieții și nu viață anilor.
să mai fim noi. Începem să aruncăm vina Am învățat să ne grăbim, dar nu și să
pe alții pentru ceea ce ni se întâmplă, însă așteptăm… și comunicăm din ce în ce mai
viața ne dă lecții, dar ne și răsplătește pe puțin.
fiecare; cu prieteni, cu copii minunați, cu
experiențe. Sunt niște vremuri în care mulți oameni
Ne bucurăm cu adevărat de poveste când sunt vitrine fără nimic în interior, vremuri
ne acceptăm așa cum suntem și când în care tehnologia permite scrierea
realizăm că avem nevoie de atât de puțin acestor rânduri fără să pui mâna pe un
pentru a fi fericiți. stilou, dar o mângâiere nu se poate da
decât dacă atingi un obraz sau un umăr
De aici, povestea are legătură (oare care așteaptă, iar noi trebuie să rămânem
întâmplătoare?) cu istoria. Oameni.

119

NOI - MENTORII

Gânduri la imperativ
(Pentru cine se regăsește în aceste rânduri și pentru

cine are nevoie de regăsire…)





Profesor Alma Brumă
Liceul Tehnologic de Transporturi și Construcții, Iași

Când povestea ajunge aici, sună cam Amintește-ți să-ți petreci timp cu
așa: persoanele iubite!

Tu, suflet însetat de absolut și niciodată Fă-ți timp să iubești, fă-ți timp să
potolit de cunoaștere, fii așa cum ai fost vorbești, fă-ți timp să călătorești, fă-ți
mereu, de la ruperea din ființa divină: timp să împărtășești gândurile prețioase
FRUMOS și LUMINOS ! pe care le ai!!!

Și povestea nu se termină. Se va scrie în fiecare zi…
Pentru că este o „Poveste fără sfârșit”…

120

NOI - MENTORII
IMPORTANȚA RELAȚIEI PĂRINTE - COPIL

Profesor Carmen Liliana Hoceanu
Colegiul Tehnic „Gheorghe Asachi” Iași

Fiecare părinte este liber să ofere copilului Relaţia părinte-copil este definită ca relaţie
educaţia pe care el o consideră cea mai bună psihologică şi socială. Diferenţele în
şi să adopte acel stil parental pe care îl percepţia relaţiei cu părintele pe criteriul
consideră cel mai efficient, însă este apartenenţei la categoria de gen conduc la
important să facă acest lucru fiind informat şi observaţia că subiecţii de gen feminin au
să conştientizeze, să accepte şi să ceară tendinţa de a stabili o relaţie mai bună
ajutorul atunci când nu mai face faţă, (Rozumah, 2009) şi percep o relaţie de
deoarece stilul parental are impact nu doar calitate cu părinţii mult mai pozitiv
asupra relaţiei cu copilul, ci asupra întregii lui comparativ cu subiecţii de gen masculin
dezvoltări şi vieţi prin coloratura psihologică a (Tam şi Yeoh, 2008).
stării globale de bine. Pe de altă parte, studiul realizat de Lloyd şi
Devine (2006) relevă diferenţe între stilul
Chiar dacă mulţi părinţi consideră că a educativ al părintelui pe criteriul
adopta o poziţie autoritară şi strictă în faţa apartenenţei la gen a copilului: părinţii au
copilului este cea mai bună metodă de a preponderent tendinţa de a fi mai pozitivi
creşte un copil ascultător şi responsabil, faţă de copiii de gen feminin (comunică mai
specialiştii susţin că efectul este invers: stilul bine şi oferă susţinere emoţională, folosesc
parental foarte strict are un impact negativ recompense afective – aprecierea publică a
asupra dezvoltării psihice şi emoţionale a meritelor), comparativ cu copiii de gen
copilului, cu mari repercusiuni şi în plan masculin (băieţii sunt frecvent agresaţi
social, prin scăderea stimei de sine, scăderea verbal şi fizic). Weiss şi Schwarz (1996)
încrederii în forţe proprii, privarea de şansa susţin acest aspect observând faptul că
de a exprima opinii, păreri şi de a emite părinţii tind să fie mai toleranţi faţă de
judecăţi de valoare, dezvoltarea tendinţei de bunăstarea fiicelor comparativ cu a fiilor.
a evita confruntarea, tendinţa de izolare de Alte studii constată diferenţe ce derivă din
ceilalţi, dificultăţi de integrare în grupuri, practicarea stilurilor parentale: părinţii
predispoziţia spre depresie, anxietate şi la autoritari afectează în măsuri diferite
alte afecţiuni psihologice. comportamentul copiilor comparativ cu
Părinţii autoritari cu tendinţa de a fi mamele autoritare, care provoacă un efect
perfecționişti au aşteptări mari de la copil, similar copiiilor de ambele sexe (Lei et ali.,
care îl transformă într-un frustrat, fără păreri 2002). Smetana şi colab. (2005) au
şi sentimente sau iniţiativă. observat faptul că atât copiii cât şi părinţii
au convingeri diferite cu privire la
Johnson şi colab. (2004) constată faptul că autoritatea părintească, dependentă de
există multe zone care ar putea fi considerate factori ce includ contextul social, economic
atunci când se discută relaţiile părinte-copil. şi cultural: părinţii trebuie să ajusteze
Fine şi Schwebel (1983) definesc relaţia controlul asupra copiilor pe măsură ce
părinte-copil ca apropiere psihologică, cresc, deoarece afectează relaţia dintre
încredere şi comunicare între părinţi şi copii părinţi şi copii.
motiv pentru care înţelegerea nivelului de
influenţă a rolului părinţilor asupra percepţiilor Prin gradul de control, autoritatea
şi sentimentelor copiilor sunt foarte maternă are importanţă în menţinerea
importante în viaţa copilului.

121

NOI - MENTORII
IMPORTANȚA RELAȚIEI PĂRINTE - COPIL

Profesor Carmen Liliana Hoceanu
Colegiul Tehnic „Gheorghe Asachi” Iași

relaţiilor părinte-copil. Multe analize Preponderent, stilurile educative punitiv,
portretizează stilurile parentale ca distincte umilitor, abuziv şi rejectiv afectează
(Miles, 1987): mamele sunt mai susceptibile dezvoltarea abilităţilor de adaptare şi auto-
în a utiliza preponderent un stil parental reglare: copiii care primesc un stil educativ
autoritar (Smetana, 1995) în relaţie cu un tolerant, afectuos, şi stimulativ
copil de gen masculin (Dornbusch et ali., experimentează mai rar anxietate, stresul şi
1987), iar autoritate paternă afectează singurătatea (adolescenţii timizi au primit
comunicarea dintre membrii unei familii. puţină afecţiune şi multă respingere
parentală - Van Zalk Nejra, Kerr, 2011).
Autoritatea maternă este descrisă prin
obişnuinţa de petrecere a timpului cu copiii, Examinând relaţia tată-copil şi stilul
îngrijire, orientare spre nevoile copilului şi educativ al tatălui ca predictori pentru
oferire a unui sentiment de siguranţă comportamentul delincvent şi adictiv,
(Onatsu-Arvilommi şi Pulkkinnen, 1999). Stilul Bronte Tinkew Jacinta et ali. (2011)
parental se asociază cu sentimentul de demonstrează că o relaţie tată-copil pozitivă
încredere şi securitate al copilului şi relaţii prezice un risc redus de angajare în
pozitive părinte-copil (Chen et ali., 1998), fapt comportamente riscante multiple: stilul
explicat prin aceea că sensibilitatea şi educativ autoritar al tatălui este asociat cu
receptivitatea parentală dezvoltă relaţii un risc crescut de angajarea în activitatea
pozitive şi sigure cu copilul (Ainsworth et ali., delincventă şi adicţie. Modelul parental
1978). Rezultatele obţinute de Karavasilis, permisiv prezice comportamente mai puţin
Doyle şi Markiewicz (2003) indică faptul că riscante atunci când relaţia tată-copil este
implicarea, autoritatea şi comportamentul de pozitivă. Influenţa pozitivă a relaţiei tată-
monitorizare sunt asociate cu ataşamentul copil în comportamente de risc este mai
faţă de mamă şi relaţia cu aceasta. Astfel, puternică pentru adolescenţi decât pentru
părinţii care demonstrează un stil parental adolescente.
autoritar faţă de copii pot afecta ataşamentul Cai-Lian Tam et. ali (2012) au analizat
şi relaţia dintre aceștia şi copii. În plus, impactul autorităţii părinteşti în relaţia cu
implicarea scăzută şi nivelul scăzut de control copilul şi a explorat diferenţele dintre
sunt asociate cu teama de abandon. bărbaţi şi femei în relaţia cu părinţii: nu
există o relaţie semnificativă părinte-copil
Părinţii folosesc preponderent stiluri atunci când părinţii au folosit un stil
educative combinate şi copiii educaţi de autoritar. În plus, participanţii de gen
părinţi cu stil rejectiv, umilitor, abuziv, punitiv, masculin au evaluat ambii părinţi ca
neimplicat, supraimplicat, supraprotectiv şi semnificativ mai autoritari şi permisivi
stimulativ au devenit susceptibili de a comparativ cu participanţii de gen feminin:
dezvolta probleme de sănătate mintală în copiii care au fost apropiaţi de mamă au
adolescenţă: copiii educaţi de părinţi cu stil fost mai puţin susceptibili de a percepe tatăl
supraimplicat şi neimplicat au o probabilitate lor ca afectuos, tolerant şi neimplicat. Ambii
mai mare de a dezvolta probleme psihice părinţi au fost percepuţi ca autoritari, dar
(depresie, anxietate) şi problemele de flexibili şi raţionali, fiind asumaţi relaţiei de
comportament (frici sociale - timiditate, coerenţă dintre părinte-copil.
comportament inhibat, anxietate socială,
retragere socială şi reticenţă).

122

NOI - MENTORII
IMPORTANȚA RELAȚIEI PĂRINTE - COPIL

Profesor Carmen Liliana Hoceanu
Colegiul Tehnic „Gheorghe Asachi” Iași

Subiecţii de gen feminin au raportat o valoare dezvoltarea copilului în mod pozitiv în
uşor mai ridicată la coeziunea cu părinţii adolescenţă şi ulterior, alternanţa stilului
comparativ cu subiecţii de gen masculin care educativ autoritar cu cel democratic conduce
percep părinţii ca fiind mai autoritari şi la puţine probleme comportamentale şi un
permisivi. nivel ridicat de performanţă şcoală iar stilul
Amirabadi Fatemeh (2011) a analizat permisiv, tolerant se asociază cu un
relaţiile dintre inteligenţa emoțională şi stilurile comportament de dependenţă şi lipsă de
parentale și demonstrează faptul că părinţii responsabilitate socială.
au manifestat preponderent stiluri educative Familia este cel mai adecvat mediu de
combinate: protectiv, democratic şi autoritar structurare intelectuală, afectivă şi volitivă a
(rejectiv, supraimplicat şi punitiv) cu impact personalităţii copiilor, climatul şi atmosfera
asupra dezvoltării inteligenţei emoţionale şi familială devenind cadrul de ambianţă
sociale a copilului alături de mediul social. materială, spirituală şi afectivă în care se vor
Stilurile parentale diferite sunt asociate cu forma copiii. De aceea, eventualele carenţe
problemele de comportament la copii: stilul materiale ale mediului şi climatului familial
parental autoritar influenţează continuu influenţează negativ dezvoltarea
psihocomportamentală a copiilor.

BIBLIOGRAFIE

Amirabadi Fatemeh, (2011), Investigating the Relationships between Parenting Styles and the EI in
Children, International Journal of Academic Research, vol. 3, issue 3, p. 795
Aunola K., Nurmi J.E, Onatsu-Arvilommi T., Pulkkinnen L., (1999), The role of parents’ self esteem,
mastery orientation and social background in their parenting styles. Scandinavian Journal of Psychology,
pp. 307 - 317
Baumrind D., (1971), Current patterns of parental authority. Developmental Psychology, no. 4(1), pp. 1 -
103
Bălţătescu S., (1998), Influenţa factorilor subiectivi asupra calităţii vieţii, Revista Calitatea vieţii, vol. 9, nr.
3 – 4, pp. 269 – 277
Bronte Tinkew Jacinta, Moore Kristin, Carrano Jennifer, (2011), The Father-Child Relationship, Parenting
Styles, and Adolescent Risk Behaviors in Intact Families, Asian Social Science vol. 7, no. 12,
www.ccsenet.org/ass
Cai-Lian Tam, Teck-Heang Lee, Vashnarekha Kumarasuriar, et. ali, (2012), Parental Authority, Parent-
child Relationship and Gender Differences: A Study of College Students in the Malaysian Context,
Australian Journal of Basic and Applied Sciences, no. 6, pp. 182 - 189
Diener E., Biswas-Diener R., (2000), New Directions in Subjective Well-Being Research: The Cutting
Edge
Dornbusch S., Ritter P., Liederman P., Roberts D., Fraleigh M., (1987), The relation of parenting style to
adolescent school performance. Child development, no. 58, pp. 1244 - 1257
Fine M.A, Schwebel A.I., (1983), Long-term effects of divorce on parent-child relationships,
Developmental Psychology, no. 19, pp. 703 – 713
Lei C., David S., Kenneth A.D., Chang M., (2002), Harsh Parenting in Relation to Child Emotion
Regulation and Aggression, www.fed.cuhk.edu.hk/~lchang/material/others/parent5.pdf
Mahler F., Mamali C. (1973), Imaginea reciprocă a părinţilor şi copiilor în cadrul familiei, Centrul de
cercetare pentru problemele tineretului, Bucureşti
Rozumah B., Nor Shereen Z., (2009), Relationships with father and mother, self-esteem andacademic
achievement amongst college students. American Journal of Scientific Research, no. 6, pp. 86 - 94

123

NOI - MENTORII

Adolescenţa și tinereţea: stadii de viaţă vulnerabile
în formarea preferinţelor, aversiunilor
și patternurilor alimentare

Prof. dr. consilier școlar Andreea Mandia
CJRAE Iași - Colegiul Național ,,Costache Negruzzi”, Iași

Adolescenţa este o etapă de vârstă pe care adolescenţii îl traversează,
din existenţa unui om cuprinsă între dispar ca să iasă peste câţiva ani la
pubertate și maturitate. Termenul derivă lumină la celălalt capăt, transfiguraţi în
din latinescul „adoleco, adolescere”, care veritabili adulţi, iar alţii o denumesc
se traduce a „crește” și definește o „tărâmul nisipurilor mișcătoare”, punând în
vârstă caracterizată printr-o creștere a relief paleta tulburătoare de sentimente și
autonomiei, o perioadă în care fiinţa afecte pe care aceștia le experimentează.
umană în urma achiziţiilor cognitive,
sociale, afective își manifestă din plin O scurtă imersiune în psihologia
personalitatea. Presupune, totodată, un dezvoltării evidenţiază o serie de repere
proces dificil de descoperire a lumii și a psihogenetice și psihodinamice din
sinelui, o perioadă a curiozităţii, a perspectiva problematicii stadialităţii care
explorării, dar și a schimbărilor surprinse merită aduse în discuţie. Benga (2011)
prin tendinţa de ardere a etapelor, prin prezintă trei etape ale adolescenţei: 1.
momente de asumare a deciziilor adolescenţa timpurie (pubertatea sau
personale și construirea unei identităţi preadolescenţa, vârste cuprinse între 12-
proprii. Ca nici o altă etapă de viaţă, 14 ani); 2. adolescenţa de mijloc (între 14-
adolescenţa este descrisă prin 17 ani) și 3. adolescenţa târzie (17-19
nenumărate formulări metaforice, chiar în ani). Conform acestei abordări teoretice,
planul definirilor psihologice: Stanley Hall există o serie de caracteristici psihologice
o etichetează ca fiind „furtună și stres” care descriu adolescentul în cele trei
(1904), unii vorbesc despre metafora ipostaze: puberul sau preadolescentul,
tunelului, un fel de zonă de graniţă, un adolescentul propriu-zis și adolescentul
teren al nimănui, un „tunel” care se pregătește să devină matur.

Prezentăm în continuare o sinteză a acestor caracteristici:

124

NNOOIIN--OMIEE-NNMTTEOONRRTIOIIRII

Sinteză a caracteristicilor și nevoilor psihologice în cele trei etape ale adolescenţei:

ADOLESCENȚA ADOLESCENȚA ADOLESCENȚA
TIMPURIE (12-14 ANI DE MIJLOC TÂRZIE (17-19 ANI)

• Nevoia de (ÎNTRE 14-17 ANI)
independenţă
• Lupta cu sentimentul • Nevoia de independenţă • Nevoia de independenţă
de identitate • Nemulţumire legată de • Identitate mai fermă
• Labilitate emoţională interferenţa părinţilor cu • Capacitate de amânare
• Exprimare mai facilă a propria independenţă a recompenselor
sentimentelor prin • Preocupări excesive în • Simţ al umorului mult
acţiune decât prin legătură cu propriul corp mai dezvoltat
cuvinte • Sentimentul de • Interese stabile
• Realizarea faptului că „ciudăţenie” în legătură cu • Mai mare stabilitate
părinţii nu sunt perfecţi; sine şi cu propriul corp emoţională
identificarea erorilor • Accent sporit pe noul grup • Capacitate de a lua
acestora și căutarea de prieteni, cu identitatea decizii independente
unor noi modele care să de grup definită prin • Nivel sporit de
îi suplinească pe aceștia selectivitate, superioritate şi preocupare pentru viitor
• Influenţă sporită a competitivitate • Preocupări pentru relaţii
grupului de prieteni • Perioade de tristeţe, care mai stabile
(interese, îmbrăcăminte) însoţesc „pierderea • Identitate sexuală
• Preponderent interese psihologică” a părinţilor clarificată
pentru viitorul apropiat şi • Autoanaliză amplificată, • Capacitate de
pentru prezent (obiective uneori sub forma unui jurnal introspecţie şi autoanaliză
și scopuri pe termen • Interese intelectuale mai • Autoreglarea stimei de
scurt și mediu) pronunţate sine
• Testarea regulilor şi a • Unele energii sexuale şi • Accent pe demnitatea
limitelor agresive direcţionate înspre personală şi stima de sine
• Experimentare interese creative • Capacitatea de fixare a
ocazională cu a • Dezvoltarea idealurilor şi unor scopuri şi de
fumatului, consumului de selecţia modelelor de rol urmărire a acestora
alcool, droguri, mâncare • Capacitate sporită de
nesănătoasă. fixare a scopurilor

125

NOI - MENTORII

Adolescenţa și tinereţea: stadii de viaţă vulnerabile
în formarea preferinţelor, aversiunilor
și patternurilor alimentare

Prof. dr. consilier școlar Andreea Mandia
CJRAE Iași - Colegiul Național ,,Costache Negruzzi”, Iași

Examinarea atentă a acestui tabel De asemenea, atrage atenţia și asupra
sintetizator aduce în lumină câteva comportamentelor de risc, care deși
observaţii: a. aceste repere sunt doar culminează la adolescenţă pot răbufni și în
orientative, adolescenţii nesuprapunându- această perioadă. Fumatul, consumul de
se peste acest portret-robot ca peste o alcool, de cafeină, alimente nesănătoase și
matrice sau un pat proustian; b. există substanţe interzise sunt doar câteva dintre
ritmuri individuale de dezvoltare, iar cele mai întâlnite (Tyas & Pederson, 1998;
comportamentele descrise mai sus sunt Donovan, 2004; Hawkins, Catalano & Miller,
considerate „normale”, tipice; c. există și 1992). Totuși, în ceea ce privește aceste
adolescenţi atipici, care depășesc aceste comportamente, cercetările arată că
încadrări, aceste caracteristici necesitând alimentaţia nesănătoasă este asociată cu unii
o oarecare rezervă în evaluare. De dintre cei mai importanţi factori de risc pentru
asemenea, o parcurgere comparativă a mortalitatea la nivel mondial. Există dovezi
celor trei ipostaze ilustrează „avantajele” solide că obezitatea, de exemplu, nu
adolescentului din perioada târzie, mai reprezintă numai o problemă estetică, ci
stabil emoţional, mai ferm în formularea prezintă o serie de comorbidităţi: boli
de scopuri și obiective pe termen mediu și cardiovasculare, diabet (Freedman, Khan,
lung, cu o capacitate mai mare de Dietz, Srinivasan & Berenson, 2001),
amânare a recompenselor, și strategii cancerul de sân (Majed et al., 2007), cancerul
autoreglatoare, în general. gastric (Yang et al., 2009), demenţă
Acestea sunt parţial și argumentele pe (Whitmer, 2005), osteoartrita (Blagojevic,
care se sprijină deciziile noastre din Jinks, Jeffery & Jordan, 2010) etc.
studiile empirice care alcătuiesc această În Psihologia școlară (Cosmovici & Iacob,
lucrare privind alegerea segmentului de 1999) se realizează o analiză complexă a
vârstă care este cel mai adecvat pentru vârstelor școlare prin cele mai influente stadii
conștientizarea alegerilor alimentare și de dezvoltare. Din prisma stadialităţii
implementarea unui program de cognitive teoretizate de Piaget, expuse în mai
monitorizare și evaluare a stilului propriu multe etape între anii 1930 şi 1955,
de alimentaţie. adolescenţii (12-16 ani) ar face parte din
În ceea ce privește tinereţea, la vârsta stadiul patru, operațional-formal în care
adultă tânără (20-40 ani) sunt luate decizii raţionamentul se desprinde de concret,
importante legate de viaţă, Arnett (2000) axându-se pe componente abstracte.
rezumând cele mai importante schimbări Gândirea dobândește caracteristici ipotetico-
în această etapă în următoarele domenii: deductive, iar traseul cunoașterii poate fi
demografic (mariaj, parentalitate), parcurs și de la posibil la real, nu doar de la
percepţii subiective și explorări identitare. real la posibil.

126

NOI - MENTORII

Adolescenţa și tinereţea: stadii de viaţă vulnerabile
în formarea preferinţelor, aversiunilor
și patternurilor alimentare

Prof. dr. consilier școlar Andreea Mandia
CJRAE Iași - Colegiul Național ,,Costache Negruzzi”, Iași

În accepţiunea stadialităţii morale, Referindu-ne la etapa tinereţii, tânărul adult
Kohlberg, mizând pe etapele pe care un (20-30/35 de ani) va experimenta conflictul
copil le traversează atunci când judecă o intimitate vs. izolare, iar factorii sociali
serie de dileme morale, surprinde puberul determinanţi vor fi, de regulă, prietenii și
la sfârșitul nivelului doi, al moralității relaţia de cuplu.
convenționale (caracterizat de judecarea Adolescenţa și tinereţea sunt, de altfel, și
unor fapte și în funcţie de intenţie, nu doar perioade în care se stabilesc trasee
după consecinţe, dar și în funcţie de educaţionale, roluri de viaţă majore, relaţii şi
respectarea autorităţii și a regulilor, ca acţionarea pentru scopuri pe termen lung.
aspect care poate aduce beneficii Într-o publicaţie destinată cercetării
personale) și pe adolescentul cu vârste de problematicilor adolescentine, Salmela-Aro,
peste 13 ani în nivelul trei, al autonomiei Aunola & Nurmi (2007) au evidenţiat
morale sau al interiorizării și acceptării rezultatele unui studiu longitudinal întins pe o
personale a principiilor morale (cu perioadă de 10 ani în care s-a analizat
substadiulmoralităţii contractuale și al influenţa stabilirii de scopuri în perioada
moralităţii principiilor individuale de adolescenţei târzii și a tinereţii la 297 de
conduită), dominat de construirea unui studenţi asupra unor arii sau domenii de viaţă
sistem de valori personale. precum educaţie, prieteni, călătorii, familie,
Acest aspect este relevant din punctul serviciu și sănătate. Rezultatele au subliniat
de vedere al autoreglării că, cu cât aceștia își formulaseră mai
comportamentului alimentar, întrucât devreme scopuri legate de familie, cu atât
adolescentul în comparaţie cu copilul din mai devreme se căsătoreau, locuiau
copilăria mijlocie și mare (3-12 ani) poate împreună cu un partener sau aveau copii. De
decela mai bine o serie de decizii legate asemenea, cu cât își stabiliseră mai timpuriu
de alegerile alimentare care corespund obiective legate de menţinerea sănătăţii
propriului set de principii, cunoscut fiind („sper să rămân sănătos”), cu atât aceste
faptul că uneori tinerii și adolescenţii par persoane erau mai interesate să adopte
să devină vegetarieni mai degrabă din comportamente importante pentru sănătate,
raţiuni etice, morale, decât din motive de cu toate că nu s-a obţinut o diferenţă
sănătate (Donovan & Gibson, 1996). semnificativă statistic în ceea ce privește
În ceea ce privește dezvoltarea evaluarea sănătăţii.
psihosocială, Erickson (1950) situează Acest studiu trage un semnal de alarmă
adolescenţa (12-18/20 de ani) în criza asupra importanţei setării de obiective și
existenţială dominată de identitate și scopuri la perioada tinereţii în ceea ce
confuzie, la finalul evoluţiei sale, acesta privește dezvoltarea și evoluţia personală și
putându-se bucura de noua sa achiziţie cum oamenii își calibrează aceste obiective
psihosocială, identitatea raportată mai de-a lungul timpului pe baza tranziţiei rolurilor
degrabă la modele și la covârstnici. de viaţă precedente, aceste rezultate fiind în

127

NOI - MENTORII

Adolescenţa și tinereţea: stadii de viaţă vulnerabile
în formarea preferinţelor, aversiunilor
și patternurilor alimentare

Prof. dr. consilier școlar Andreea Mandia
CJRAE Iași - Colegiul Național ,,Costache Negruzzi”, Iași

acord cu studii publicate anterior (Nurmi, fizic (Katzmarzyk, Malina, Song & Bouchard,
1993; Riediger, Freund & Baltes, 2005). 1996), al nutriţiei și al sănătăţii (Guyer et al.,
Așadar, adolescenţa, dar și tinereţea, 2009), al fumatului (Breslau, Fenn &
constituie „marea etapă a conștientizării”, Peterson, 1993), al consumului de cafeină
a cristalizării unor procese cognitive, (Kendler, Schmitt, Aggen & Prescott, 2008),
morale, fiziologice și psihosociale, așa alcool şi alte substanţe (Hawkins, Catalano &
cum am ilustrat în acest subcapitol prin Miller, 1992) făcând deciziile și alegerile un
menţionarea celor mai importante stadii câmp al unei lupte dificile dintre pornirile,
genetice (după taxonomia lui Piaget) și impulsurile noastre și scopul de a adopta un
psihodinamice (în viziunea lui Erickson). stil de viaţă echilibrat, de a avea o greutate
În încheiere, asocierile alimentare din sănătoasă etc. Obiceiurile și practicile
copilăria timpurie sunt exersate adesea la alimentare sănătoase, în schimb, constituie o
adolescenţă și în perioada adultă tânără premisă pentru dezvoltarea optimă a
întrucât se automatizeză și încapsulează capacităţilor psihice și pentru a avea un corp
astfel patternuri timpurii ale armonios, prevenind boli precum obezitatea,
comportamentului în domeniile exerciţiului diabetul, cancerul gastric etc.

Bibliografie:
● Arnett, J. J. (2000). Emerging adulthood: A theory of development from the late teens through the
twenties. American Psychologist, 55(5), 469–480.
● Benga, O., Miclea, M. (editori) (2001). Development and Cognition. Editura Presa Universitară Clujeana,
Cluj-Napoca.
● Blagojevic, M., Jinks, C., Jeffery, A., & Jordan, K. (2010). Risk factors for onset of osteoarthritis of the
knee in older adults: a systematic review and meta-analysis. Osteoarthritis and Cartilage, 18(1), 24-33.
● Breslau, N., Fenn, N., & Peterson, E. (1993). Early smoking initiation and nicotine dependence in a
cohort of young adults. Drug and Alcohol Dependence, 33(2), 129-137.
● Cosmovici A. & Iacob L. (1999). Psihologie școlară. Iași: Polirom.
● Donovan, J. (2004). Adolescent alcohol initiation: A review of psychosocial risk factors. Journal of
Adolescent Health, 35(6), 529.e7.
● Freedman, D., Khan, L., Dietz, W., Srinivasan, S., & Berenson, G. (2001). Relationship of Childhood
Obesity to Coronary Heart Disease Risk Factors in Adulthood: The Bogalusa Heart Study. Pediatrics,
108(3), 712-718.
● Guyer, B., Ma, S., Grason, H., Frick, K., Perry, D., Sharkey, A.,& McIntosh, J. (2009). Early Childhood
Health Promotion and Its Life Course Health Consequences. Academic Pediatrics, 9(3), 142- 149.e71.
● Hawkins, J., Catalano, R., & Miller, J. (1992). Risk and protective factors for alcohol and other drug
problems in adolescence and early adulthood: Implications for substance abuse prevention. Psychological
Bulletin, 112(1), 64-105.
● Katzmarzyk, P. T., Malina, R. M., Song, T. M., & Bouchard, C. (1998). Physical activity and health-
related fitness in youth: a multivariate analysis. Medicine and Science in Sports and Exercise, 30(5), 709-
714.
● Kendler, K., Schmitt, E., Aggen, S., & Prescott, C. (2008). Genetic and Environmental Influences on
Alcohol, Caffeine, Cannabis, and Nicotine Use from early adolescence to middle adulthood. Archives of
General Psychiatry, 65(6), 674.

128

NOI - MENTORII

Omul în căutarea sensului vieții
de Viktor E. Frankl

Profesor consilier școlar Lavinia Elena Clim
Colegiul Tehnic „Gheorghe Asachi” Iași

Fiecare carte își are timpul ei pentru suflet Autorul dă glas acestor gânduri pe
și pentru minte. În momentul în care ai găsit paginile acestei cărți și le construiește în
un profund ecou al unor pagini pentru ființa ta doar nouă zile, în anul 1945, imediat după
când ai citit o carte, simți că ești dator și simți eliberarea sa din lagărul de concentrare. El
că merită să împarți povestea cu cei de lângă însuși mărturisește: „Mi-am imaginat că,
tine. Un astfel de moment am trăit eu atunci dacă ideea mea poate fi demonstrată într-o
când cumnata mea mi-a așezat această situație extremă de viață într-un lagăr de
carte în mâini: Omul în căutarea sensului concentrare, atunci cartea ar putea fi
vieții. - ,,Mi-a ridicat ochii din propria mea apreciată. M-am simțit responsabil să scriu
durere”, mi-a spus ea. despre încercările mele, deoarece asta i-ar
Uimită, cunoscând durerea morții și a putea ajuta pe cei măcinați de durere”.
pierderii din viața noastră, am tresărit. Am În cartea sa, Victor Frankl nu își dorește
luat cartea și am lăsat-o să îmi vorbească. să realizeze o expunere obiectivă a faptelor
Viktor Frankl a fost profesor de neurologie și evenimentelor istorice, ci, mai degrabă, el
și psihiatrie la University of Viena Medical deschide o poartă spre experiența sa
School. Cariera sa strălucită a cunoscut un personală. Pornind de la propriile chinuri
apogeu, așa cum nimeni dintre noi nu și-l îndurate în lagăr, dar și printr-o observare
dorește. Dar din perspectiva autorului, minuțioasă a colegilor de suferință, autorul
popasul de trei ani din lagărul de concentrare încearcă să raspundă unei singure întrebări:
de la Auschwitz ,,a cimentat ceea ce era deja cum a fost reflectată în mintea prizonierului
una din ideile sale esențiale: viața nu este în obișnuit viața de zi cu zi într-un lagăr de
primul rând o căutare a plăcerii ori a puterii, concentrare? În mijlocul inimaginabilului trăit
ci o căutare a sensului” , așa cum remarca în anii de detenție, autorul se întreabă mai
Harold S. Kushner. puțin de ce cei mai mulți au murit, ci cum
Această carte susține idei cu ecouri de au existat supraviețuitori. Cartea reflectă
profund îmbrățișate în toate marile observațiile sale privind omul în fața
universități ale lumii, iar forța acestor idei vine suferinței, omul care în fața durerii alege să
tocmai din durerile și suferințele îndurate își piardă speranța și își pierde umanitatea,
atunci când viața chiar părea a nu mai avea sau chiar suflarea vieții, sau omul care
niciun sens. Autorul este considerat alege să trăiască în demnitatea umanității
întemeietorul logoterapiei ca tehnică sale. Felul în care omul își acceptă destinul
psihiatrică, folosind cu precădere analiza și suferința implicită a vieții îi oferă ample
existențială pentru a sprijini pacienții care se posibilități de aprofundare a sensului vieții.
confruntau cu conflicte emoționale. Poate să rămână curajos, demn și altruist.
Logoterapia susținută de autor vorbește cu Sau lupta amară pentru conservare îl poate
convingere depre faptul că adevărata nevoie face să uite de demnitatea umană (…..) În
a omului pentru a-și depăși condiția, în orice asta stă șansa omului de a trage foloase din
împrejurare, este aceea de a oferi sens circumstanțele sale de viață sau, dimpotrivă,
propriei sale existențe. de a rata oportunitățile de cucerire a unor
valori morale oferite de situațiile dificile.

129

NOI - MENTORII

Omul în căutarea sensului vieții
de Viktor E. Frankl



Profesor consilier șco
lar Lavinia Elena Clim

Colegiul Tehnic „Gheorghe Asachi” Iași

Iar decizia aceasta stabilește dacă se ridică „Cel care are un De Ce pentru care să
sau nu la înălțimea suferințelor sale. trăiască, va suporta orice Cum”, după cum îl
Pornind de la propriile suferințe și lupta citează autorul în cartea sa pe Nietzsche.
crâncenă de a alege umanitatea în mijlocul Care este sensul pe care autorul însuși l-a
dezumanizării, Viktor Frankl descrie în a doua găsit în propria sa suferința în cei trei ani de
parte a cărții rădăcinile care susțin teoria prizonierat? Care a fost nădejdea care l-a
logoterapiei. Conform logoterapiei, efortul ținut în viață? Și, mai ales, cum a reușit să
căutării sensului este principala forță supraviețuiască emoțional și psihic la
motivațională a omului. Atenția este întoarcerea în libertate, când nu mai avea
concentrată pe sensurile la care va ajunge nimic pentru ce să trăiască? Sunt întrebări ale
persoana în viitor. Lucrând cu sute de căror răspunsuri te invit să le descoperi
pacineți imediat după război și până în clipa singur citind această carte.
plecării sale de pe acest pământ, autorul Anii pandemiei au răscolit multe emoții în
împletește, în expunerea sa, rândurile ființa umană. Am experimentat frica.
teoretice cu experiențele din cabinetele de Nesiguranța. Din păcate, chiar și moartea.
terapie, sau din barăcile din lagărele de Diversitatea de opinii. Drepturi. Calarea lor,
concentrare. Ideile înalte despre cum poți sau neînțelegerea lor. Dezbinare. Frustrare.
găsi sens pentru suflarea vieții tale, atât într-o Anxietate. Și din ce în ce mai multe semne
societate invadată de confort, tehnologie sau ale depresiei.
bogăție, cât și atunci când pierderile răvășesc În aceste zile ale noastre, am găsit ecoul
sufletul, merită să fie explorate de orice om acestei cărți atât de viu pentru noi, oamenii.
din acest secol. Confruntată cu realitatea morții și a pierderii,
Sensul vieții este o chemare care țâșnește am găsit resurse emoționante pe aceste
în ființa umană de la începuturile sale. În pagini. Dar fiecare carte își are timpul ei
vremuri de război, de pace, de foamete, de pentru suflet și pentru minte. Iar cartea Omul
prosperitate, viața ne cheamă pentru a o trăi. în căutarea sensului vieții și-a găsit timpul ei
Iar omul este invitat să răspundă acestei pentru mine acum.
chemări.

130

NOI - MENTORII

Polisemia contextual-stilistică

Claudia Fotache
Liceul Tehnologic „Haralamb Vasiliu”, Podu Iloaiei

Cuvântul, unitate de bază a vocabularului, asociază o anumită formă (pentru care
dicţionarele indică modalităţi de pronunţare, scriere, utilizare gramaticală) cu un sens
(cuvintele monosemantice) sau mai multe sensuri (cuvintele polisemantice).

Din perspectiva lingvisticii moderne, cuvântul este semn lingvistic. Semnul lingvistic este o
entitate fizică alcătuită din două părţi: semnificat (imaginea obiectului numit) şi semnificant
(imaginea corpului fonetic al semnului). Delimitarea părţilor semnului lingvistic impune
definirea altor concepte fundamentale: semnificaţia şi sensul.

În relaţia dintre realitatea obiectivă şi limba română, cuvântul este explicat în dicţionare.
Această operaţie este complexă şi dificilă din mai multe motive. De exemplu, majoritatea
cuvintelor au mai multe sensuri. Doar cuvintele monosemantice pot fi însuşite uşor prin
lectura definiţiei lexicografice. Ele leagă o anumită formă de un anumit sens. Au, în principiu,
numai sens denotativ. La cuvintele polisemantice doar unul dintre sensuri este denotativ.

Semnificaţie şi sens apar adeseori ca termeni (cvasi) sinonimi, desemnând procesul care
asociază o noţiune, o fiinţă, un obiect unui semn susceptibil să-l evoce. Unii autori
diferenţiază semnificaţia de sens, considerând că semnificaţia are valoare stabilă, iar sensul
depinde de situaţia concretă de comunicare, de context. Semnificaţia este interpretată ca o
imagine generalizatoare, care exclude trăsăturile diferenţiatoare ale obiectelor, iar sensul
reprezintă particularizarea imaginii în şi prin contexte situaţionale sau verbale.
Lucrările de specialitate propun clasificări diverse ale sensului, cea mai convenabilă fiind cea
dintre denotaţie şi conotaţie.

Analizând lexicul unei limbi, se observă existenţa a două categorii de cuvinte: cuvinte
monosemantice şi cuvinte polisemantice.

Monosemanteme sunt cuvintele care apar în orice context, cu aceeaşi semnificaţie; cu un
singur sens se folosesc în limba română un număr mare de termeni ştiinţifici şi tehnici şi o
serie de neologisme.

În lucrările de specialitate, polisemia este definită ca reprezentând „capacitatea celor mai
multe cuvinte ale limbilor naturale de a avea mai multe sensuri”. De aceea este considerată o
categorie semantică fundamentală, cu implicaţii teoretice şi practice în cunoaşterea şi
utilizarea cuvintelor din vocabularul unei limbi.

Circa 80% din lexicul activ al limbii este alcătuit din cuvinte polisemantice. Când numărul
sensurilor unui cuvânt este foarte mare (acest lucru se întâmplă cu multe cuvinte din
vocabularul fundamental care desemnează părţi ale corpului omenesc (gură, mână, picior,
numele unor acţiuni - a face), se foloseşte termenul de pletoră semantică. De exemplu,
dicţionarele înregistrează 54 de sensuri ale cuvântului cap.

131

NOI - MENTORII

Polisemia contextual-stilistică

Claudia Fotache

Liceul Tehnologic „Haralamb Vasiliu”, Podu Iloaiei

Denotația este actul prin care unui obiect (lucru, fiinţă, eveniment, fenomen, idee, acţiune)
i se atribuie un nume. Desemnând valoarea conceptuală, cognitivă a unui cuvânt, denotaţia
are caracter stabil, reuneşte elemente semantice non-subiective, identificabile în general în
afară de context. Astfel cuvântul LEU are denotaţia: „mamifer din familia felinelor, cu talie
anumită, cu greutate corporală mare, cu gheare retractile”.

Conotaţia exprimă valori secundare, eterogene ale semnificatului unui cuvânt. Datorită
funcţionării sociale a semnului lingvistic, pot interveni modificări ale interpretării raportului
dintre semn şi unele însuşiri ale obiectului. De asemenea, unele sensuri secundare ale
cuvântului pot fi determinate de intenţiile de comunicare ale vorbitorului, exprimate
contextual. De exemplu, conotaţia semnului LEU presupune referirea la faptul că animalul
numit astfel este luat drept o fiinţă cu putere fizică excepţională, cu înfăţişare măreaţă, regele
animalelor, trăsături condiţionate de caracteristicile animalului, aşa cum rezultă din denotaţia
acestui cuvant. Conotaţia se suprapune denotaţiei ca o reprezentare suplimentară, care
constă într-o asociaţie de idei datorată când realităţii obiective, când imaginaţiei (interpretării
subiective). Când se operează cu conotaţii, obiectul desemnat se poate şterge temporar din
memorie. De la imaginea globală a obiectului, se poate ajunge la imaginea atributelor lui,
nedetaşate de el, şi apoi aceste elemente se pot estompa reciproc, stabilindu-se alte asociaţii
de idei care reprezintă conotaţii. Într-un context ca „X se lupta ca un leu”, pentru rezolvarea
problemei din denotaţia cuvântului LEU se selectează numai ideea de „forţă, putere”, iar
conotaţia respectivă poate fi considerată socială, pentru că poate fi înţeleasă şi folosită de
majoritatea vorbitorilor (Bidu-Vrănceanu 2005:49).

Relaţia dintre denotaţie şi conotaţie se constituie într-un echilibru semantic. În orice
moment al existenţei lui, cuvântul are un conţinut semantic, alcătuit dintr-un număr finit de
sensuri. Echilibrul semantic facilitează înţelegerea modalităţilor de combinare a elementelor
lexicale în planul sincronic al limbii şi sugerează posibilităţile de evoluţie semantică. Între
echilibrul semantic şi schimbările de sens este o foarte strânsă legătură.Relaţia dintre
denotaţie şi conotaţie pune problema polisemiei ca microsistem, ceea ce înseamnă atât
identificarea semelor comune, cât şi a celor diferenţiatoare, pentru a stabili relaţiile dintre
sensurile unui cuvânt.

Regula „Fiecare cuvânt are un singur sens denotativ” prezintă o mare importanţă pentru
conţinutul său semantic. O consecinţă este nuanţarea conceptului de sens conotativ,
deoarece conotaţiile care îşi pierd caracterul expresiv iniţial rămân tot conotaţii, explicându-
se prin devieri de la sensul denotativ.

Dintre conotaţiile cu un caracter social mai larg, se pot menţiona cele caracteristice unor
culori: negru are conotaţii privind tristeţea, moartea, doliul; verde are o conotaţie generală în
Europa privind codul rutier, unde înseamnă „liber, permis”. Unele conotaţii se pot impune în
uzul lingvistic, fiind înregistrate de dicţionare precum: nevăzător pentru orb, vârsta a treia
pentru bătrâneţe.

132

NOI - MENTORII

Polisemia contextual-stilistică

Claudia Fotache

Liceul Tehnologic „Haralamb Vasiliu”, Podu Iloaiei

Unele conotaţii se pot impune în uzul lingvistic şi pot fi înregistrate de dicţionare, cu
menţiuni indicate între paranteze înaintea definiţiei lexicografice: (familiar), (peiorativ),
(tehnic), (livresc), (matematic). De exemplu: A CRĂPA (peiorativ) poate exprima o anumită
atitudine a vorbitorului, ce se adaugă ca o conotaţie semnificaţiei „a înceta din viaţă”.
Altele pot avea uz general, chiar dacă determinat contextual, de exemplu „om de fier”
(conotaţie care corespunde unei asemănări printr-o metaforă decodabilă de către orice
vorbitor). Unele conotaţii, impuse prin uz general, şi-au pierdut total expresivitatea, dând
chiar impresia unui sens denotativ. Astfel, CĂŢEL, „bulb de usturoi”, este o conotaţie a
cuvântului CĂŢEL „animal domestic”, care a luat naştere printr-o metaforă bazată pe
asemănarea de formă.

Analiza contextual-stilistică ne ajută să stabilim mai exact relaţiile dintre sensuri în cadrul
microsistemului. Determinarea sensurilor al căror caracter figurat este evident pentru orice
vorbitor şi a cărui utilizare conştientă are consecinţe semantice prezintă interes aplicativ.

Există cuvinte al căror sens figurat este bine marcat pentru orice vorbitor şi utilizarea lui
este rezultatul unui proces conştient. În această situaţie sunt sensurile metaforice ale unor
denumiri de animale desemnând însuşiri aplicate oamenilor, cum ar fi bou ”prost”, vulpe
”şiret, viclean”, măgar ”bădăran”[1]. Interesant este că fenomenul are un caracter repetabil la
multe nume de animale.

Contextul este necesar pentru dezambiguizare. Astfel, a bâzâi 1 - „a emite sunete (de un
anumit tip) caracteristice insectelor” se distinge de a bâzâi 2 - „a emite sunete (de alt tip)
scoase de un copil” (= a plânge). Sensul conotativ a plânge are marca (familiar ) ce
reprezintă atât un factor de expresivitate, cât şi o restricţie de uzaj. La fel, sensul conotativ,
echivalent cu a cicăli are marca (familiar) însoţită chiar de o nuanţă peiorativă, ceea ce
reprezintă restricţii de uzaj mai puternice. Mă bâzâie să-i cumpăr o maşină. Deoarece
dicţionarele reprezintă un instrument normativ cu caracter social, luarea în considerare a
mărcilor de uzaj este foarte importantă.

Importanţa tropilor în existenţa şi dezvoltarea polisemiei este majoră, deoarece toate
conotaţiile îi au la bază, chiar dacă păstrează în măsură diferită expresivitatea iniţială.

Metafora se realizează printr-o intersecție semică neobişnuită intre doi termeni diferiţi
semantic,intersecţie inteligibilă doar în context. Analiza semică pune în evidentă deosebirile
de sens care asigură expresivitatea metaforei, dar şi faptul că prin context se stabileşte o
punte de legatură manifestată printr-un sem comun între cei doi termeni.

În exemplul Când noaptea e o regină lunatecă şi brună. s-au identificat (Mihaela Mancaş)
cele trei elemente ale metaforei: termenul metaforizat noaptea, definit ca /unitate de
timp//aspect al realitatii fizice//luminozitate/, termenul metaforic regina, definit ca /fiinţă
umană//superioară/ şi brună definit ca /apreciere cromatică//de un anumit tip//luminozitate/.
Intre termeni se produce o amalgamare a semelor, o suprapunere semantică ce determină o
desemnare mai expresivă prin elementul care le devine comun în context ”luminozitate”.

133

NOI - MENTORII

Polisemia contextual-stilistică

Claudia Fotache
Liceul Tehnologic „Haralamb Vasiliu”, Podu Iloaiei

În funcţie de sferele semantice pe care le reprezintă, metaforele pot fi repartizate în câteva
categorii:
a. metafora animat pentru inanimat (fruntea satului, ochiul geamului),
b. metafora animat pentru animat (pasărea strigă, omul rage),
c. metafora inanimat pentru animat (nodul gâtului),
d. metafora inanimat pentru inanimat, ce se bazează pe asemănarea de formă, putând fi
ilustrată prin numele unor plante ca: lăcrămioare, cerceluşi.

Metafora este o figură de stil esenţială, care stă la baza formării altor figuri de stil, precum
personificarea, alegoria.

Metonimia este un transfer de nume cu o motivare semantică precisă. Analiza semică
poate contribui, şi în cazul metonimiei, la explicarea acestui trop, cum rezultă din exemplul
(Mihaela Mancaş 1973): S-abate sub tăiosul fier. Metonimia este realizată de fier, care se
defineşte semic „substanţă”+„metal”+„solid”+„corp natural” şi substituie termenul sabie (după
cum arată contextul tăiosul), definit ca „substanţă” + „metal” + „solid” + „corp natural”. Se
stabileşte o identitate între referenţi diferiţi: fier (+corp natural) şi armă (+corp natural). Relaţia
de metonimie se poate ilustra prin câteva tipuri:
a. metonimia persoană pentru lucru: A cumparat un Eminescu,
b metonimia lucru pentru persoană poate fi ilustrată de nume proprii provenite din nume de
obiecte, cum ar fi: Baltag, Topor,
c. metonimia recipient pentru continut: A băut un pahar de lapte.,
d. metonimia cauză pentru efect: A trăit din munca lui.

Îngustarea, lărgirea şi transferul de sens sunt fenomene permanente în vocabular,
numeroase sensuri figurate nici nu mai sunt simţite ca atare, încadrându-se în uzul comun.
Fenomenul poartă numele de lexicalizarea tropilor. Astfel, când cineva spune că s-a desfăcut
un ochi de la o plasă, are în minte doar imaginea unui nod dintr-o plasă, nu face legătura cu
ochi ca organ al vederii. Metafora nu a dispărut, ci doar s-a uzat, este voalată doar de
caracterul tehnic al denumirii.

Tropii demonstrează existenţa ansamblului de relaţii între elementele semantice ale
unităţilor lexicale. Toate conotaţiile redate prin tropi sunt variante sau variabile ale denotaţiei.
(I.Coteanu)

Analiza contextual-stilistică este modalitatea principală de a explica mecanismul evoluţiei
(dinamicii) sensurilor din româna actuală.

BIBLIOGRAFIE

Sârbu, Richard, Antonimia lexicală în limba română, Editura Facla,Timişoara, 1977.
State, Melu, Limba română în comunicare, Editura Şcoala Gălăţeană, Galaţi, 2007.
Stoichiţoiu – Ichim, Adriana, Vocabularul limbii române actuale. Dinamică, influeneţe, creativitate, Bucureşti,
Editura ALL, 2001.

134

NOI - MENTORII

Duminică, înainte de slujbă...

Marius Domițian
Școala Sanitară Postliceală „Grigore Ghica Vodă”, Iași

Mâhnirea m-a cuprins din pricina păcătoşilor
care părăsesc legea Ta.
(Psalmul 18)

Autobuzul opri scârţâind scurt, după care trânti o bufnitură venită de undeva, din spate, terminată
într-un sâsâit prelung. Cele câteva raze ale dimineţii, strecurate printre perdeluţele soioase, se
oglindeau în particulele minuscule de praf sclipitor din interiorul maşinii.

Staţia se afla chiar în faţa spitalului, aşa că bătrânul se trezi dintr-o dată înaintea impozantei
clădiri cu foarte multe ferestre. Salută cu o înclinare a capului portarul care moţăia în ghereta lui şi,
după ce străbătu o alee pietruită, cu mulţi copaci şi ronduri de flori laterale, împinse uşa grea, cu
mânere înalte, de la intrarea principală. Doi indivizi cu serviete trecură repede pe lângă el, discutând
aprins într-un limbaj necunoscut.Unul dintre ei ţinea în mână un pahar din plastic, din care se înălţa
un abur palid. Bătrânul privi zăpacit de-a lungul culoarului larg şi realiză că nu prea ştia cum să
procedeze. După ce îşi făcu o cruce mare şi îşi trecu mâna gânditor peste faţa osoasă, netezindu-şi
barba albă, se îndreptă spre un şir de oameni care aşteptau în faţa unui geam de sticlă, cu o cruce
roşie pe el. Ajuns la rând, întrebă pe un domn cu mustaţă dacă aici trebuia să stea pentru a-l vedea
un doctor. Domnul, după ce îi studie ţinuta curioasă, remarcă uimit ochii săi de un verde foarte intens
şi buzele roşii, înconjurate de o barbă stufoasă, în valuri, pieptănată îngrijit. Domnul cel mustăcios îl
întrebă dacă are trimitere şi-i spuse că trebuie să se prezinte cu ea la triaj, apoi, de acolo, va fi
direcţionat spre un anume cabinet, unde va fi consultat şi diagnosticat. Nepricepând mare lucru,
bătrânul mulţumi cu o înclinare a capului omului binevoitor şi se retrase un pas lateral, lăsând pe
altcineva să înainteze la rând. Reţinu, totuşi, cuvântul “triaj” şi hotărî să caute locul indicat de
semenul său. Durerea de după ceafă, pe care o resimţi intens, era consecinţa faptului că-n autobuz
stătuse pre mult cu capul aplecat în rugăciune, neluând în seamă trăncănitul asurzitor al maşinii şi,
mai ales, ceata zgomotoasă de băieţi care se postaseră în spate şi care, plimbând o sticlă de la unul
la altul, făcuseră tot felul de glume pe seama lui şi a veşmintelor sale colorate.

Cineva îl lovi din greşeală peste umăr şi tresări. Buimăcit, mai privi o dată, cu nedumerire, câteva
plăcuţe cu inscripţii bizare, îşi trecu iar mâna peste faţă şi, fără să mai stea pe gânduri, urmă o
doamnă în halat alb, cu o aluniţă mare pe bărbie, care dispăru după una dintre uşi. Intră si el cu
ezitare şi nimeri într-o cameră luminoasă, cu un dulap plin de tot felul de obiecte necunoscute, un
pat îngust, acoperit cu ceva lucios şi o masă doldora de hârtii, la care o femeie negricioasă scria de
zor. Observându-l dupa o vreme, aceasta ridică privirea peste ochelari şi-l întrebă sec:

- Cu dumneata ce-i aici? N-ai văzut ce scrie pe uşă?
Vru să spună ceva, dar descoperi surprinderea femeii de dinaintea lui, care îl fixa acum cu privirea.

- Eşti actor sau ce Dumnezeu eşti? mai spuse ea şi o strigă pe Matilda să-l poftească pe omul
acesta afară imediat. Matilda, cu aluniţa ei mare în barbă, îşi făcu apariţia din camera alăturată şi-l
conduse pe culoar.

135

NOI - MENTORII

Duminică, înainte de slujbă...

Marius Domițian

Școala Sanitară Postliceală „Grigore Ghica Vodă”, Iași

Aici, forfota crescuse vizibil. Totul era un du-te – vino continuu, care făcea timpul să pară mai
grăbit în curgerea sa printre oameni: persoane în halat alb intrau şi ieşeau mereu, strigând agitate tot
felul de nume şi trântind cu nepăsare uşi, grupuri de oameni discutând în şoaptă ori vociferând cu
gravitate peste nişte foi scrise. Cineva într-o salopetă portocalie împingea din celălalt capăt al holului
o targă mobilă, pe care se afla lungită o femeie gemând. Mai văzu un cuplu de vârstnici care încerca
precipitat să-şi facă loc prin mulţime, ca să prindă două scaune rămase neocupate şi pe o doamnă
cu un copil de mână, izbită de o tânără care trecu în mare viteză, cărând iritată o cutie rotundă, din
metal strălucitor.

După ce se strânse mai bine în anteriul bleumarin şi-si trase peste umeri pelerina stacojie, cu tiv
aurit, bătrânul îşi plimbă degetele peste barba mătăsoasă, făcu câţiva paşi domoli şi împinse o uşă
din apropiere. Vocea ţâplită a unei femei uscăţive îl izgoni şi de acolo. Aceasta îi strigă să caşte ochii
mai bine al’dată, că doar e scris negru pe alb pe uşă că este interzis persoanelor neautorizate
accesul înăuntru. După ce îl mai privi insistent câteva clipe, doamna dădu mustrător din cap şi
dispăru.

Se simţea aiurea. Hotărî să mai facă o ultimă încercare şi se îndreptă spre o uşa mai îndepărtată,
dinspre capătul holului, pe care o zări întredeschisă. Intră fără să mai bată. Vocea tunătoare a unui
bărbat corpolent, lipsit de păr pe cap, care vorbea la telefon, îl sperie pentru câteva clipe. Se
pregătea să iasă, aşteptând să fie dat din nou afară, când observă că acesta, zâmbind, îi face semn
să ia loc pe scaunul din faţa biroului său. Apoi, plesnind dintr-un băţ de chibrit cu îndemânarea
fumătorilor experimentaţi, aprinse o ţigară şi îşi continuă binedispus convorbirea. Din când în când
îşi dezvelea dinţii îngălbeniţi, jucându-se mecanic cu o cheiţă pe care o lovea neîncetat de rama
ochelarilor ce-i atârnau la gât. Pe birou era deschis un caiet cu copertele cartonate, pe lângă care
zăceau împrăştiate tot felul de obiecte şi o vaza cu flori proaspete.

Convorbirea telefonică se încheie. Fără a mai aştepta să fie luat la întrebări, bătrânul îi spuse
domnului chel din faţa sa că el căuta un doctor care să-l vindece. Că îl doare foarte rău aici, mai
zise, şi puse palma dreaptă peste locul unde se afla inima.

- Înţeleg, răspunse acesta, şi trase adânc din ţigară. Dar pentru asta e nevoie să începem cu
începutul. Ar trebui să…

- Nu mai este timp, nu …
- Eu vă cred, spuse doctorul făcându-i cu palma gestul să se oprească din vorbit, vă cred sincer,
dar primul pas în problema dumitale, după ce te înregistrăm, este să-ţi facem nişte analize, să
descoperim care este cauza supărării, a suferinţei pe care o acuzi. Poate că va fi nevoie şi de
internare, poate că …Plus de asta, nu mai suntem nici la prima tinereţe, nu-i aşa? mai adăugă el,
fluturând după ultimele sale cuvinte un zâmbet complice. Apoi trase din nou din ţigară, micşorându-
şi satisfăcut ochii cu cearcăne mari dedesubt.
- Aţi venit cu trimitere?

Bătrânul dădu din cap că nu.

136

Duminică, înainte de slujbă... NOI - MENTORII

Marius Domițian
Școala Sanitară Postliceală „Grigore Ghica Vodă”, Iași
- Ooo, păi vedeţi! În acest caz ne va fi foarte greu să ne descurcăm… Nu sunteţi din oraş, nu-i
aşa?
- Aşa este, recunoscu bătrânul cu îngândurare.
- Da, da, da! făcu medicul privindu-i atent culorile foarte vii de pe faţă. Aveţi obrajii îmbujoraţi şi
buzele aprinse, semn că e vorba de febră mare aici. Iar pielea vă este foarte galbenă…
Doctorul se apropie de el şi-i atinse fruntea cu dosul palmei. Era neaşteptat de rece, ceea ce-l
făcu să tresară. În preajma ciudatului său pacient simţi un miros puternic de busuioc şi de tămâie.
Şi mai sesiză la acesta un soi de lentoare în mişcări, ca o frângere discretă de linii. Se retrase pe
scaunul său comod, din piele neagră, şi rămase câteva clipe privind afară. Coroanele copacilor,
poleite de soare, se mişcau adiate blând de vântul dimineţii.
- Va trebui să vă înregistrăm în acest dosar. Să-mi spuneţi cum vă numiţi, să-mi daţi vârsta, ca să …
Bătrânul se ridică încetişor. Îi zise că mai bine nu, că el nu pentru asta a venit. Ar fi vrut să
primească un medicament care să-i astâmpere suferinţa de-aici - şi arătă iarăşi cu degetul său
lung şi subţire spre locul inimii – să-i ostoiască durerea care-l apasă de atâta vreme. Pentru
altceva nu mai era timp…
Doctorul îşi spuse că ar fi potrivit să deschidă fereastra. Căldura avea să se facă simţită curând
şi era bine să aerisească din timp cabinetul. De fapt, asistenta lui se ocupa de trebuşoara aceasta,
dar sunase că va întârzia o oră în dimineaţa aceea. Se întoarse să spună ceva, dar constată cu
surprindere că pacientul său plecase. Ridică din umeri neputincios si, după ce se reinstală
confortabil în scaunul său, îşi aprinse o nouă ţigară.
Pe culoarul mare al spitalului nu mai era nimeni acum. Totul dispăruse într-un mod neverosimil,
dar bătrânul nu se arătă prea mirat. Vru să urce scările care l-ar fi dus spre ieşirea principală, dar
văzu nişte trepte care coborau la subsolul clădirii şi, cu o hotărâre neînţeleasă, le parcurse încet.
La capăt găsi un coridor lung, fără uşi, care dădea într-un alt coridor, mai lung și mai întunecos.
Apoi începu iarăşi să coboare, de data aceasta pe o scară circulară, interminabilă, ameţitoare. Pe
măsură ce cobora, lumina devenea palidă, tot mai puţină, până se făcu un întuneric deplin. Simţi
sub tălpi pământul. Un pământ umed la început, care deveni cleios, îngreunându-i mersul. Începu
să bâjbâie prin întuneric, pipăind cu vârful degetelor pereţii reci, labirintici, care-l înconjurau. Negrul
devenea gros, tot mai gros, şi dintr-o dată îl simţi intrându-i în ochi şi în urechi, în nări şi în gură,
până sub piele, cuprinzându-l întru totul, sufocându-l până nu mai știu nimic.
Ţipetele femeii sfâşiară brusc aerul, lovind ca o grindină tăioasă în capetele celor care, la
capătul holului, se îngrămădeau să-l privească pe bătrânul căzut lângă ea. În jurul său, oamenii în
halate albe nu-şi mai găseau locul şi rostul.

*
În dimineaţa zilei de duminică, înainte de slujbă, o întâmplare stranie tulbură peste măsură
existenţa oamenilor dintr-un sătuc. Astfel, aceştia descoperiră cu adâncă mirare că din biserica lor,
zugrăvită cu divină măiestrie de ceva timp în urmă, unul dintre sfinţi lipsea. Partea aceea de zid,
conturând silueta unui om în mărime naturală, era goală acum, iar peretele arăta sterp, cu un
început de igrasie, ca şi cum mâna artistului nu ar fi trecut niciodată pe acolo. Sfântul era chiar cel
pictat deasupra locului de spovedanie, acolo unde, pătrunşi de evlavie şi de nevoia de curăţire,
enoriaşii veneau să-şi elibereze sufletele de cohorta păcatelor făptuite.

137

Responsabilitatea pentru opiniile exprimate în textele publicate
revine în exclusivitate autorilor!




Așteptăm articole și materiale pentru numerele viitoare pe adresa de
email a redacției: [email protected].