Cambios en el sentido de la evaluación profesoral: experiencias, reflexiones y propuestas

50 Cambios en el sentido de la evaluación profesoral: experiencias, reflexiones y propuestas Al respecto, Zabalza (2003, p. 138) ratifica cómo la actividad docente “juega un papel importante en la formación universitaria y es también una acción estratégica; quien dude de ello, tendrá poco sentido en su razonamiento” y plantea en esta misma dirección el autor, que ésta se puede abordar desde las competencias que se le demandan en la estructura universitaria actual. Asumiendo la diversidad de líneas de abordaje sobre el docente y la docencia, se requiere contextualizarlo en el sentido de la función que cumple dentro de la educación universitaria, que permiten entender determinadas prácticas que se evidencian en la universidad actual, en sus nociones que prevalecen, y en las mismas exigencias que se le plantean a su actividad; ésta última, condicionada, como ya se mencionaba, a las demandas planteadas a la universidad, a la educación en general y a las implicaciones que afectan también, no solo al docente sino a las propuestas curriculares, a la introducción de nuevos recursos didácticos, a las nuevas dinámicas que se le plantean al estudiante; todas estas condicionadas por la llamada: Nueva Aldea Mundial, en donde, en palabras de Peter Heintz citado por Tünnermann (2000, p. 89), no es posible imaginar una sociedad mundial en donde cada uno de sus integrantes se comporte como ciudadano perteneciente a un mundo con nuevas características, en donde la ruptura de fronteras, la internacionalización de la cultura y del conocimiento, entran a constituirse en condicionantes también de lo que se consigue por el ejercicio docente. Estos cambios se han planteado a través del desarrollo de los pueblos, pero especialmente se incrementan desde el siglo XIX, en donde se han tornado como función en constante transformación. En las dos últimas décadas, se han generado críticas a la función tradicional del profesor, con propuesta de nuevas alternativas frente al rol que le exige la sociedad contemporánea, así lo enfatiza la Enciclopedia General de la Educación (1999, p. 35). Los cambios que se le proponen están dados en gran parte a la exigencia del educador y la importancia que tiene la educación hoy, como un patrimonio y como inversión de la sociedad. Dentro de los factores que condicionan la necesidad de un cambio en su función, se destaca el incremento de la matrícula en todos los sistemas de los niveles educativos, la incidencia de los medios de comunicación, de las nuevas tecnologías de la información, la evolución acelerada de la sociedad, los avances científicos y las nuevas corrientes pedagógicas. Los medios de comunicación confrontan la efectividad del maestro, al plantearse como los de mayor incidencia y ser los más atractivos para la población estudiantil, en ese sentido obliga a un nuevo reto de enseñar por parte del profesor, y ser más efectivo, más allá del aula de clase. pi Cambios en el sentido_final.indd 50 29/03/23 7:18 p. m.

51 El docente y la docencia La evolución de la sociedad se manifiesta en nuevas formas de organización, de convivencia y de modos de producción que generan formas de pensar, sentir y actuar diferente, tanto en profesores como en estudiantes, implicando una complejidad mayor para el ejercicio de la docencia. Como consecuencia, también, han surgido nuevas corrientes pedagógicas que proponen alternativas curriculares y organizativas, además de nuevos enfoques en la formación del profesor. Lo anterior, plantea para el profesor una mayor posibilidad para intervenir, experimentar y reflexionar sobre su propia práctica. Lo que era tradicional al momento de concebir al profesor como dueño del saber y transmisor del mismo, ha quedado en obsolescencia, más hoy, se le asume como el guía, orientador, acompañante e incentivador de conocimientos. Las nuevas perspectivas, plantean la necesidad de una mayor articulación del trabajo docente con el mundo laboral. Su tarea deberá encaminar el desarrollo personal, social y laboral, actuar como mediador en el proceso de aprendizaje de los alumnos; ser estimulador y motivador atendiendo a las necesidades individuales y de clase; adecuar la utilización de recursos y medios; y cimentar valores. Las nuevas funciones con funden la visión de conjunto de su tarea. Loredo J. (et al. 2000); en su documento Evaluación integral de la docencia: una propuesta formativa y humanista, compilada en el documento de Evaluación de la Práctica Docente en Educación Superior. Un acercamiento desde los instrumentos de Evaluación, confirma cómo la función docente está condicionada por múltiples factores, en ocasiones contradictorios, que le dan significado, que conjuntamente con la coexistencia de múltiples funciones académicas, deben ser considerados al momento de adelantar la descripción de su actuación en la universidad. Se considera que antes de caracterizar al docente actual, es mucho más ajustado a la realidad contextualizarlo dentro de las demandas del mundo contemporáneo, en donde se requieren capacidad de actuación autónoma; capacidad para diagnosticar la situación del aula y de los estudiantes; responder a los ritmos de desarrollo y aprendizaje: manejo de las didácticas especiales; profundidad y dominio de su campo disciplinar e interdisciplinar, que pueda incorporar las necesidades sociales a sus prácticas pedagógicas; ser comprensivo y adecuar su estilo de enseñanza a los estilos de aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, los llamados atributos de docencia, aunque válidos en un contexto, sufren adecuaciones que están sujetas a las condiciones particulares de la institución, especialmente cuando estas gozan de particularidades e intereses donde el sello y su filosofía es un factor determinante y marcan pi Cambios en el sentido_final.indd 51 29/03/23 7:18 p. m.

52 Cambios en el sentido de la evaluación profesoral: experiencias, reflexiones y propuestas la formación de los profesionales, sobreponiéndose así una preocupación importante por un estilo particular con la imprenta de la institución. Dentro de este marco de condicionantes, bien puede agruparse en aquellas demandas planteadas desde la sociedad y de las normativas propias de cada país, que procuran responder a unas condiciones propias de desarrollo, otras, desde las condiciones particulares de la institución, de su organización, sus estudiantes, cuerpo profesoral, e incluso de la fuerza de su incidencia y prestigio que denotan una mayor participación y trazan estilos particulares en una determinada región, hasta llegar finalmente a sus condiciones internas, su proyecto educativo, en donde se esbozan lineamientos que marcan pautas particulares de lo que debe ser el ejercicio docente . Estos tres ámbitos de incidencia, conforman un escenario complejo al profesor, que van proyectando de cierta manera, concepciones frente a su ejercicio, imaginarios y prácticas que deben ser asumidas cuando se trata de abordar la evaluación del desempeño del profesor universitario. Díaz Barriga Arceo, F. y Hernández Rojas, G., (2006, p. 15) en el documento Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, una interpretación constructivista, dada la diversidad de miradas posibles de efectuar sobre atributos del buen docente, propone asumir cómo hay las llamadas “zonas indeterminadas de la práctica profesional”, que van más allá de los límites convencionales de la competencia profesional, planteamiento que reafirma la complejidad de la tarea docente y que esta se define no solamente por un saber disciplinar o de la teoría educativa, sino la manera, como estos saberes se despliegan en un contextos socioeducativos particulares. 1.5. Las transformaciones sociales y su incidencia en el trabajo docente La llamada sociedad del conocimiento emerge por el lugar y la importancia que recobra la producción del conocimiento, a tal punto de observarlo y asumirlo como un recurso indicador de desarrollo económico y en dicho ámbito, la educación, los profesores y el papel de las instituciones educativas se transforman en campos vitales para ser parte de esta dinámica. De hecho, los profesores, su formación y desarrollo pedagógico, se ven involucrados en un nuevo escenario de exigencias, puesto que se ha observado que su desempeño y su quehacer formativo queda rezagado frente a las nuevas demandas, en un mundo donde el desarrollo de las tecnologías de la información y las comunicaciones; el surgimiento de nuevos campos del saber; el avance cada vez más vertiginoso del conocimiento; nuevas pi Cambios en el sentido_final.indd 52 29/03/23 7:18 p. m.

53 El docente y la docencia tipologías de estudiantes; nuevas demandas del mercado, la desaparición de campos disciplinares considerados, como insustituibles y el surgimiento de otros tanto del campo tecnológico: la microbiología, la biología molecular y la nanotecnología. El surgimiento de nuevas tipologías de organización de los estados, que conlleva a pensar que el mundo integrado de hace una década, hoy surge una nueva organización y un nuevo orden mundial aún incalculable para la búsqueda de objetivos comunes, como la conservación y recuperación del medio ambiente, del cambio climático, como eje de atención por todos los países; el control de las migraciones, la búsqueda de la paz mundial y la unión de esfuerzos internacionales para emitir respuestas efectivas y oportunas ante el surgimiento de fenómenos como los de salubridad que aquejan y han hecho impotente a la ciencia para el hallazgo de soluciones esperadas. La educación, en este panorama, tiene la necesidad de asumir nuevos compromisos pues a través de la historia ha sido la protagonista para dar respuesta a los nuevos retos históricos. La educación implica observarla, no como constructo aislado e independiente, o como función solitaria de la sociedad, sino que en ella, están involucrados procesos tan importantes que van emergiendo como preocupaciones centrales, a saber: la docencia y el docente, el currículo, los recursos, los sistemas de organización, administración y control; y en ellos la evaluación como parte constitutiva y su estrecha relación con cada una de sus prácticas que hoy se le viene confiriendo en todos los espacios de la actividad investigativa, como eje sobre el que gira la mejora en la calidad de la educación. La evaluación, en este nuevo orden de necesidades, es referente para replantear prácticas, concepciones y usos que se dan a esta actividad, que ocupa parte de las actividades formativas de las instituciones de todas las modalidades y niveles. El auge de esta preocupación, se sustenta entre otras razones, por considerarse que, en torno a la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, se concentra en un alto porcentaje las actividades de planificación y desarrollo institucional, allí se soportan las decisiones que determinan el futuro de los proyectos de vida de las personas y las opciones que se derivan de sus prácticas implican compromisos más de carácter ético, que técnico. La evaluación de los aprendizajes, es una de las dimensiones, que está en estrecha relación, además, con las concepciones pedagógicas en las que se sustente la actividad de los profesores y estudiantes; el lugar y la forma de generar o complementar campos del conocimiento, los métodos que se implementen para la formación; los recursos y, en consecuencia, las prácticas, usos y métodos de evaluación. Estos campos de indagación hoy pi Cambios en el sentido_final.indd 53 29/03/23 7:18 p. m.

54 Cambios en el sentido de la evaluación profesoral: experiencias, reflexiones y propuestas son de gran interés y así se evidencia en el panorama internacional, como en el Acuerdo de Bolonia, que desde 1999 se asume en los acuerdos de la Comunidad Europea y cuyos compromisos en materia de evaluación ocupan lugar de primer orden y se enfocan en propiciar cambios de las prácticas e intencionalidades de la evaluación de los aprendizajes. De esta manera la evaluación se puede entender más allá de la calificación, el control y la sanción; para orientarla como un medio para identificar necesidades generadas en los procesos formativos, que encaminen acciones para que estudiantes y profesores entiendan que sus prácticas son imperfectas y requieren de la evaluación para propiciar mejoras. Sin embargo, aún no se han identificado con suficiente trabajo de campo, cuáles son las fuentes de formación; cuáles los referentes que propician prácticas en la evaluación de los profesores a estudiantes. Este avance se propone con esta actual investigación, que busca identificar sus orígenes como punto de partida e insumo para introducir acciones curriculares, administrativas y docentes, orientadas muy seguramente a fortalecer la formación en todos los campos del saber de fundamentos, permitiendo que, como sucede en Colombia, los distintos profesionales admitidos para desarrollar actividades de enseñanza, cuenten con bases conceptuales y técnicas para transformar gran parte del quehacer del profesor. Los problemas que afronta la sociedad son vistos como causas debidas al desempeño desconcentrado del cambio social; como lo afirma Tenti (2006, p. 120) “estas transformaciones constituyen el centro sobre el que se desenvuelve la lucha por la renovación de la identidad docente”, en donde los factores que están implicados, permiten identificar las problemáticas y los desafíos del trabajo docente. Según el autor, existe siempre una distancia entre la imagen ideal del docente y la realidad de su práctica, y en parte se ve acrecentado el problema porque se les asignan a las instituciones educativas múltiples funciones, generando un desencanto social, respecto de la misma y malestar en el cuerpo del profesorado. Dentro del conjunto de retos que afectan el trabajo del docente, se puede mencionar: 1.5.1. La Masificación de la Educación En todos los países el profesor cada vez más atiende un gran número de estudiantes con características particulares, esto hace que los contenidos de los programas se ajusten, se aumente la demanda de nuevas competencias del profesional, por los nuevos oficios y la expansión misma de la ciencia, y que genere nuevos aportes aplicados a la solución de problemas, para los pi Cambios en el sentido_final.indd 54 29/03/23 7:18 p. m.

55 El docente y la docencia cuales debe estar preparado. La participación de sectores excluidos, como consecuencia de las transformaciones en los modos de producción y la situación social contemporánea exige también y adicionalmente condiciona un ejercicio docente particular. Así pues, se presenta un desfase entre las competencias que tienen los docentes y las dificultades propias del salón de clase. Tanto la masificación, como la exclusión social, plantean cambios para las exigencias de la enseñanza y junto a este fenómeno se propone regular lo correspondiente a la exigencia docente, que permita responder a las nuevas oportunidades generando lo que Tenti (2006, p. 121) denomina “subsistencia de la contradicción entre ideales y realidades objetivas” tales como altas tasas de desempleo y posiciones estratificadas y jerarquizadas en las empresas, en consecuencia, los docentes ven amenazada su identidad y tienden a sentirse obligados a convertirse en trabajadores sociales, educadores y psicólogos, según el mismo autor, convirtiéndose en una lucha por la definición del oficio docente. Se observa a un docente desbordado por una carga fuerte, debido al requerimiento de mayor cantidad de tiempo para su ejercicio docente y el dominio de nuevas competencias profesionales, técnicas y un compromiso personal y emocional cada vez mayor. Existe una divergencia entre la lógica escolar y la popular frente al oficio de los profesores generando una actitud ambivalente. Entonces, trabajo colectivo se convierte en una opción para solucionar problemáticas al interior de las aulas, llegando a afectar la autonomía y a volver confusa la relación entre maestro y su rol formativo, lo que requeriría que el profesor asuma la complejidad del saber pedagógico didáctico con un mayor uso de la creatividad. 1.5.2. Cambios en las relaciones de poder entre la familia y las nuevas generaciones Tenti (2006, p. 125), afirma que las transformaciones entre las nuevas y antiguas generaciones impacta la vida cotidiana de los docentes, y establece nuevas relaciones de poder, con normativas que favorecen sus derechos específicos y entran en conflicto con la autoridad conferida al profesor. Se ha resaltado que la participación de los estudiantes ha limitado la autoridad pedagógica del docente y es así como un importante porcentaje de docentes de países como Argentina, Brasil, Perú y Uruguay, tienen una concepción crítica y negativa sobre la apropiación de valores clásicos, dificultando la relación recíproca entre docentes y estudiantes. pi Cambios en el sentido_final.indd 55 29/03/23 7:18 p. m.

56 Cambios en el sentido de la evaluación profesoral: experiencias, reflexiones y propuestas En consecuencia, la cooperación se vuelve cada vez más compleja. Por su parte, a las familias dentro del panorama social que se procura describir, se les acusa de no acompañar el aprendizaje de los alumnos, de ser pasivas y despreocupadas, por ende, los padres se convierten en “profesionales del control del trabajo escolar”, creándose confusión en estos dos roles. El mismo Tenti complementa que: “En la actualidad el panorama social ha cambiado profundamente. Pocas familias se acercan a ese ideal, hegemónico en el momento fundacional de la escuela moderna” (p.127). Las familias son criticadas por no acompañar los procesos formativos de los estudiantes y se aíslan de su papel, como copartícipes del proceso formativo de los estudiantes; su labor la concentran en ser controladores del trabajo escolar. 1.5.3. Las innovaciones de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones La intervención pedagógica, se constituye en uno de los campos de mayor desafío para la introducción de estas innovaciones, requiriendo un replanteamiento tanto del perfil del docente, como la readecuación de su rol, su uso es observado, como una de las áreas deficitarias del cuerpo profesoral que afecta la calidad de su ejercicio docente. En las indagaciones de Tenti (2006, p. 128), se concluye que la mayoría de los docentes latinoamericanos exaltan la favorabilidad del uso de las nuevas tecnologías en su práctica profesional, pero también advierten, sobre hábitos inapropiados que pueden adoptar los estudiantes. Quienes no usan en el cuerpo profesoral estos recursos, son observados como excluidos de una alternativa valiosa para mejorar su trabajo cotidiano y el no tener competencias para su uso genera desventajas para el ejercicio docente; en este aspecto, se afirma con frecuencia que los estudiantes presentan un dominio mayor que los docentes, desprestigiando de esta manera, su rol concordante con la realidad actual. 1.6. La docencia universitaria en Colombia Al igual que en los sistemas educativos internacionales, el docente universitario en Colombia se constituye en uno de los pilares de la calidad en donde confluyen su saber específico en el campo disciplinar (mirada académica), y su formación pedagógica como profesional de la educación. En los últimos veinte años tiene mayor trascendencia en la reflexión que se adelanta frente al análisis del fenómeno de la calidad, hasta ser asumido hoy en uno de los pilares de la educación superior. Los dos sustentos anteriores, el de la pi Cambios en el sentido_final.indd 56 29/03/23 7:18 p. m.

57 El docente y la docencia formación disciplinar y la formación pedagógica, son de necesaria intervención y aplicación. Esta tendencia de hacer énfasis en su práctica, es también una consecuencia de los cambios surgidos en los sistemas educativos desde 1990, que influyen en la educación superior y especialmente en la formación de docentes, como consecuencia del nuevo de paradigma producido por el fenómeno de la globalización, en donde se incorporan tendencias provenientes de los discursos económicos, empresariales y tecnológicos. Estas reformas se visualizan en algunos rasgos comunes tales como la baja responsabilidad del estado en la financiación de la educación, el reemplazo del concepto de la educación, como derecho público por el de servicio educativo, la educación entonces es asumida como un instrumento para alcanzar la competitividad económica y el aprendizaje es visto como el objeto mismo de la formación, desplazando la enseñanza como papel fundamental. La recuperación de esta mirada del papel de la reflexión pedagógica y del reconocimiento de su espacio en la actividad universitaria, se ha refleja do en las diferentes normativas que se han adoptado desde la Constitución Política, que rige desde 1991, considerándola como un eje imprescindible dentro de la estructura de la educación, asociado al concepto de calidad, que, según el trabajo realizado sobre la educación superior en Colombia por Édgar Rojas (2003, p. 19), se entiende como la coherencia de todos los factores de un sistema educativo que llena las expectativas de la sociedad y de sus académicos e incluye calidad de: insumos, materiales y recursos financieros necesarios para su desarrollo; la de actores participantes, en donde estudiantes y profesores son el centro de los mismos; la de procesos que ocurren día a día, la de ambientes y cultura institucional en los que suceden dichos procesos y la de resultados del sistema, observadas desde diferentes procesos evaluativos y que están soportadas en fundamentos psicológicos, pedagógicos, filosóficos, sociológicos, epistemológicos, políticos y culturales. Estos ejes fundamentales que precisan la calidad de la educación superior y que también incluyen los demás niveles del sistema educativo colombiano, parten de considerar al profesor, como un factor esencial de calidad y desde el Artículo 67 de la Constitución Política de Colombia de 1991, que rige al país, se asume la educación como: “Un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica y a los demás bienes y valores de la cultura. La educación formará al colombiano, en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, pi Cambios en el sentido_final.indd 57 29/03/23 7:18 p. m.

58 Cambios en el sentido de la evaluación profesoral: experiencias, reflexiones y propuestas científico, tecnológico y para la protección del ambiente”. Constitución Política de Colombia, 1991). A partir de la Constitución de 1991, se establecen algunos marcos generales que hablan de las funciones de inspección y vigilancia que le corresponde asumir a los diferentes entes nacionales, como el Ministerio de Educación, para velar por la calidad y la pertinencia de la misma; que posteriormente en la Ley de Educación Superior 30 de 1992 y la Ley General de Educación, 115 de 1994, desarrollan aspectos que tocan la calidad de los docentes, los fines y objetivos de cada uno de los niveles del sistema educativo e impulsan los procesos de autoevaluación (Ministerio de Educación, 1992. (Ley 30 de Educación Superior, Art. 54-55). Posteriormente con el Decreto 1295 de 2010, se fijan los fundamentos esenciales, que obligan a las instituciones de educación superior la preparación de unas condiciones básicas de calidad, para la creación o continuidad de un programa académico de educación superior, y para los procesos de acreditación, denominada voluntaria o de alta calidad. Dentro de los factores, características e indicadores, se describen las condiciones de calidad de los profesores, contempladas en el documento del Consejo Nacional de Acreditación: “Autoevaluación con fines de Acreditación de Programas de Pregrado, Guía de procedimiento CNA-03”. Así mismo, en los Lineamientos para la Acreditación de Programas (2006, p. 67), están descritas en el factor tres llamado Profesores, las características para la vinculación de profesores, que van desde su formación en el área pertinente con su desempeño y la dedicación dentro de las tres grandes funciones asignadas a la educación superior: docencia, extensión e investigación. Aquí también se establece el proceso de selección, los factores del perfil de ingreso, el mínimo nivel formativo , la generación de espacios para su cualificación, su participación en procesos investigativos, su vinculación en procesos de desarrollo académico de las instituciones, la posibilidad de generar intercambios con comunidades académicas nacionales e internacionales, la detección mediante la evaluación de la calidad de sus desempeños, su participación en los órganos colegiados de las instituciones, las posibilidades de cualificación y bienestar universitario que la institución brinda para que el profesor ejerza esta función. 1.7. Bases formativas requeridas para un modelo de docencia actual La formación de los profesores que sirve como referencia o modelo del ideal de docente y que compete a procesos de formación inicial como de cualificación pi Cambios en el sentido_final.indd 58 29/03/23 7:18 p. m.

59 El docente y la docencia permanente, puesto que está delimitado por factores y dinámicas diversas que parten desde la misma concepción de docencia, de la construcción e identidad y de los parámetros de desempeño, resulta complejo a la hora de precisarlo. En ella confluyen motivaciones, aspiraciones y trayectorias, que están entrecruzadas con concepciones, políticas y lineamientos que direccionan las acciones frente al aprendizaje que se debe dinamizar en la formación de los profesores. Bromberg A.M., Kirsanov E. y Longueira Puente M., (2007, p. 25), en su documento: Formación Profesional del Docente. Nuevos Enfoques, se plantean la pregunta: “¿Es posible otro paradigma para la formación docente?”, encontrando que dos paradigmas han tenido especial incidencia en la enseñanza; el conductista y el constructivista, orientadores del proceso en el siglo XX y que los recientes planes de formación buscan reforzar la mirada constructivista procurando la apropiación en la formación la triple misión centrada en aprender a conocer, a ser y a hacer. Para preparar al profesorado desde la perspectiva de Escudero y Gómez (2006. p. 44), es necesario: en primer lugar, seleccionar los aprendizajes requeridos por la profesión docente, asumiendo la formación, como una oportunidad para conocer a fondo los contenidos de esta y desarrollar capacidades y compromisos que repercutan en el trabajo de aula. Se requiere una formación de base que permita desarrollar las capacidades requeridas para el desarrollo adecuado de las tareas referidas con la docencia, que faciliten atender a su desarrollo personal y colectivo. Lo anterior implica, elementos de carácter más allá de lo instrumental del ejercicio docente, los contenidos y prácticas deben tener en cuenta la relevancia cultural, la desconexión de contenidos no relevantes y la posibilidad de aplicación práctica de los mismos, ahondando la relación entre teoría y práctica; para ello se requiere un currículo base, de contenidos y aprendizajes docentes articulados. En segundo lugar, integrar los contenidos teóricos y prácticos, relacionados con ideas y capacidades que sirvan de base para dilucidar dilemas éticos, poder tomar decisiones y ejecutar las acciones, orientada s a una educación que incluya aprendizajes cognitivos personales y sociales de los estudiantes, la formación y el desarrollo del profesorado, con variedad y articulación de actividades adecuadas para facilitar el aprendizaje docente, prestando particular atención a las características que presentan los profesores. La formación, entonces debe responder a cómo hacer las cosas, cómo hacerlas bien, por qué y para qué hacerlas, fomentando la capacidad del profesor para el trabajo crítico y reflexivo. pi Cambios en el sentido_final.indd 59 29/03/23 7:18 p. m.

60 Cambios en el sentido de la evaluación profesoral: experiencias, reflexiones y propuestas En tercer lugar, se debe responder dentro del proceso de formación de los profesores, a las necesidades y a las dificultades que presenta su labor, especialmente bajo las condiciones que presentan las instituciones ante las nuevas realidades sociales. No solo se debe trabajar bajo la lógica de satisfacer las necesidades sentidas y responsabilizadas al profesorado, sino también, a la necesidad de implementar programas de formación en proyectos para mejorar los aprendizajes, el desarrollo curricular y de otros componentes orientados a desarrollar una educación de calidad. Como cuarto lugar, se destaca la vinculación de la formación que responda a los conocimientos y capacidades que requieren ser desarrollados en cada una de las asignaturas o espacios académicos, como abordar los procesos de enseñanza y aprendizaje para determinadas características de estudiantes, para cada contexto en particular en donde las realidades y experiencias de los estudiantes son de diferente nivel, es decir una formación que abarque lo disciplinar, pero también otros ejes transversales apuntados a la formación global de los sujetos, recuperando la formación del profesor como miembro de una comunidad que tiene en cuenta las prácticas de socialización, referentes con su puesto de trabajo, las capacidades para cultivar el trabajo en equipo y la condición de los profesores como miembros de una comunidad educativa institucional. En quinto lugar, la formación del profesor debe facilitar y brindar herramientas que faciliten el acceso al conocimiento y al desarrollo de prácticas adecuadas de enseñanza, y en lo posible, que sea el resultado de construcciones colectivas, que apuntan a la reflexión sobre el desarrollo de las prácticas de enseñanza, que contemplen actividades dentro del currículo para su formación en métodos y recursos y la definición de relaciones pedagógicas, acompañadas de la elaboración de proyectos de investigación, que procuren mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, que también presentan sus dificultades en las instituciones de educación superior. Como sexto, la formación de docentes en sentido amplio debe abarcar tiempos, lugares y modalidades diversas reflejados en la mejora de los procesos de aprendizaje de los estudiantes, acompañados del seguimiento y la evaluación que incluya los impactos en el aula y los aprendizajes logrados por los estudiantes. En este sentido, se imprime a la formación del profesorado un componente investigativo, que permite el enriquecimiento de la experiencia. En séptimo lugar, se refiere a que la formación debe estar acompañada de condiciones ambientales y estructurales, que sirvan de garantía para una buena formación de los profesores. Los elementos de la formación del profesorado, que permiten identificar una buena educación requieren una pi Cambios en el sentido_final.indd 60 29/03/23 7:18 p. m.

61 El docente y la docencia visión sistémica, en donde la docencia está relacionada con otros actores que intervienen en su calidad. Los contenidos del currículo la definición de atributos, y las políticas y procedimientos que acompañan a la formación, selección y promoción de los profesores, tienen un papel importante en la estructuración de las capacidades para el ejercicio de la docencia, como bien lo afirma Escudero y Gómez (2006, p. 48) “así como un modelo legítimo de escuela, currículo, enseñanza y aprendizaje de los estudiantes, no es posible sin el profesorado, tampoco lo será un modelo de aprendizaje y desarrollo docente sin las instituciones y formadores que se dediquen a formarles”. Esta afirmación implica que es necesario pensar también en los contenidos curriculares, los propósitos de la formación, las metodologías de los agentes formadores de los profesores y su cualificación. Este marco de referencia, tiene que ver con una noción más amplia sobre los requerimientos que deben implementarse para una educación de calidad, y que serán pertinentes en la medida en que se tenga claro qué han de saber y saber hacer los profesores, cuáles son sus compromisos, qué competencias se requieren, quiénes y cómo deben determinarlas, cuáles son sus estrategias de aprendizaje, cómo evaluar sus resultados y cómo generar mecanismos para una retroalimentación continua de la formación de profesores. Necesariamente este marco de acción en la formación, implica dentro de esta visión integral, considerar elementos que tienen que ver con la recuperación del quehacer docente, como profesión ética e intelectualmente sólida y atractiva en cuanto a condiciones y materiales dignos del docente. pi Cambios en el sentido_final.indd 61 29/03/23 7:18 p. m.

pi Cambios en el sentido_final.indd 62 29/03/23 7:18 p. m.

63 2 Aprendizaje 2.1. Definiciones de Aprendizaje La indagación en el significado del aprendizaje ha sido de gran importancia para la psicología de las diferentes escuelas desde finales del siglo XIX, puesto que educación y psicología están estrechamente interrelacionadas. Antes del siglo XX s e podría destacar la teoría mentalista, la cual considera que el aprendizaje es un proceso de adiestramiento de la mente, que contribuye a desarrollar la imaginación, la memoria, el pensamiento y la teoría del desarrollo natural que sostiene que el hombre es bueno por naturaleza y tiende a la perfección, si no se interfiere negativamente desde el exterior. Según Beltrán (1988), los principales representantes de esta última teoría son Rousseau (1712-1778), Pestalozzi y Fröebel. En la década de 1870, W. James afirma que el aprendizaje contribuye, especialmente durante la infancia, a moldear y dirigir la vida del ser humano. Sin embargo, no fue sino hasta la década de 1880 cuando H. Ebbinghaus, conocido como el padre de la Psicología del Aprendizaje, lleve a cabo un estudio experimental mediante la medición del aprendizaje de listas de sílabas sin sentido, a través de su sucesiva repetición y memorización tras lo cual afirmó que los contenidos aprendidos no se olvidan al mismo ritmo (permanecen los contenidos significativos y bien estructurados) y que ante materiales nuevos es preferible ejercitar el aprendizaje con descansos. Ambas deducciones son muy relevantes para el ámbito educativo. A partir de principios del siglo XX se dará un nuevo enfoque al estudio del aprendizaje, con la aparición de escuelas tan relevantes como el conductismo asociacionismo, que concibe el aprendizaje, como el resultado de pi Cambios en el sentido_final.indd 63 29/03/23 7:18 p. m.

64 Cambios en el sentido de la evaluación profesoral: experiencias, reflexiones y propuestas la formación de conexiones entre estímulos y respuestas observables o el cognitivismo-gestaltismo, que lo ve como el producto de una reorganización de percepciones y de la formación de nuevas relaciones. Todas estas teorías acerca del aprendizaje se complementan, ninguna de ellas explica por sí sola todos los hechos del proceso del aprendizaje. Es así que, podríamos en principio definir el aprendizaje como la acción y efecto de aprender. Como tal, el aprendizaje es el proceso de asimilación de información mediante el cual se adquieren nuevos conocimientos, técnicas o habilidades. En este sentido, el aprendizaje consiste en adquirir, procesar, entender y aplicar una información, que nos ha sido enseñada o que hemos adquirido mediante la experiencia a situaciones reales de nuestra vida. De allí, que el aprendizaje pueda observarse tanto en los seres humanos, como en los animales. No obstante, cuando nos referimos particularmente a seres humanos, el aprendizaje es el resultado de procesos de estudio, experiencia, instrucción, razonamiento y observación. Y cuando este proceso se da en etapas más tempranas de la vida, durante la escolaridad, el aprendizaje no solo supone la adquisición de nuevos conocimientos, sino que también entraña la modificación de conductas, actitudes y valores en relación con la sociedad en que vivimos siendo ya el aprendizaje posterior (universitario), un aprendizaje más especializado con vectores de responsabilidad mucho más específicos en el área disciplinar de estudio o desempeño. El aprendizaje es vital para los seres humanos, pues nos permite adaptarnos y saber cómo actuar en el medio en que vivimos y en las diferentes situaciones a las que tendremos que enfrentarnos a lo largo de nuestras vidas. 2.2. Formas y estilos de aprendizaje Las diferentes teorías sobre los estilos de aprendizaje encierran un alto valor heurístico para todo aquel pedagogo interesado en el estudio de la transformación cualitativa de la escuela desde una perspectiva renovadora. Sin embargo, y como bien señalará Butkin, G. A. (1977 p. 12) en su momento, “los intentos por estudiar los distintos estilos de aprendizaje han sido aproximaciones válidas sólo hasta cierto punto, porque no han logrado trascender las interpretaciones acerca del aprendizaje fuera del enfoque tradicional, elevarlas al contexto de la personalidad e integrarlas a esta o a la inversa: verlas desde una óptica holística, personológica”. pi Cambios en el sentido_final.indd 64 29/03/23 7:18 p. m.

65 Aprendizaje Al detallar en las diferentes concepciones asumidas por otros autores en el estudio de los estilos de aprendizaje, podemos constatar que, en la mayoría de los casos, se asume una visión atomizada sobre el aprendizaje, entendiéndolo básicamente como un proceso asociado a la percepción y procesamiento de la información, en la que se hiperboliza lo cognitivo, lo intelectual, lo informativo sobre lo afectivo-emocional, lo vivencial. Por otra parte, la personalidad para muchos de estos teóricos, no pasa de ser una dimensión más de las diferencias individuales, a la par con la motivación, las capacidades, la inteligencia, el sistema de creencias, las estrategias, etc., o simplemente, una dimensión del funcionamiento cognitivo de la personalidad. En nuestra opinión, estos puntos de vista reflejan la separación artificial que, entre cognición y personalidad, entre lo cognitivo y lo afectivo, a través del tiempo prevaleció y aún prevalece en el estudio de los estilos de aprendizaje en el mundo; la cual impide en ocasiones un abordaje y tratamiento didáctico adecuado de la diversidad desde esta perspectiva. Sin negar la validez teórico-metodológica de muchas de las teorías que sobre la personalidad y el aprendizaje existen, en nuestro estudio sobre los estilos de aprendizaje partimos de la concepción vigotskiana y su enfoque histórico-cultural, por tratarse, a nuestro juicio de un enfoque holístico, personológico del proceso de aprendizaje. Desde la perspectiva de este enfoque, la personalidad es entendida como sistema o todo integrador y autorregulador de los elementos cognitivos y afectivos, que operan en el sujeto, y además como configuración única e irrepetible de la persona, mientras el aprendizaje, es valorado como un proceso que posee tanto un carácter cognitivo como socio-afectivo, y que por tanto implica la personalidad como un todo (Fariñas G., 1995). A continuación, se realizará una reseña histórica de los estilos de aprendizaje, no se pretende ser estricto en la cronología, además no se mencionan todos, solamente los que se consideran más estudiados en el país, por haber inspirado otras investigaciones que sirvieron de fundamento, tales como trabajos de grado o de ascenso realizados en el Instituto Pedagógico de Caracas. Según Witkin citada por Quiroga y Rodríguez, (2002) uno de los estilos de aprendizaje más estudiados se refiere a la dependencia e independencia de campo. Éstos están caracterizados por ser bipolares, y porque uno de ellos percibe el estímulo como un todo, globaliza, y el otro percibe distintas partes, y es analítico. Ambos poseen igualdad de ventajas y desventajas. citado por Castro, S. y Guzmán, B. (2006 p. 88) Instituto Pedagógico de Caracas. pi Cambios en el sentido_final.indd 65 29/03/23 7:18 p. m.

66 Cambios en el sentido de la evaluación profesoral: experiencias, reflexiones y propuestas Tabla 1. Estilos de aprendizaje. Tomado de Matos 1992, Alonso, Gallegos y Honey, (1994) y Perdomo, (1999) KOLB, D. A. (1976) Convergente Es aquel que busca la aplicación práctica de las ideas, sus conocimientos están organizados y pueden resolver problemas específicos mediante razonamiento hipotético deductivo. Divergente Es aquel que tiene alto potencial imaginativo y flexible, tiende a considerar las situaciones concretas desde muchas perspectivas. Asimilador Es aquel que posee la facultad de crear modelos técnicos, se interesa más por los conceptos abstractos que por las personas, menos aún por la aplicación práctica. Acomodador Es aquel que tiene preferencia por hacer cosas, proyectos o experimentos, se adapta e involucra fácilmente a situaciones nuevas, es el más arriesgado de los estilos. Fuente: Elaboración propia de los autores Por su parte, Honey y Mumford según Kolb (1994), indica l que para aprender algo, se debe seleccionar la información por el canal de preferencia del individuo, plantea además, que se debe procesar la información recibida, con base en esta reflexión los autores asumen, en buena parte esta teoría con una diferencia que son descripciones más detalladas y en este sentido proponen cuatro tipos de estilos de aprendizaje, de acuerdo a la forma de organizar y trabajar que son: activos, teóricos, reflexivos y pragmáticos, que se muestran en la tabla y que incluyen algunas de las destrezas que determinó Alonso (citado por Alonso, Gallegos y Honey, 1994) con características que indican con claridad el campo de destrezas de cada uno de ellos, como resultado de un análisis factorial. Tabla 2. Estilos de aprendizaje. Tomado de Alonso, Gallegos y Honey, (1994) y (Valerdi, 2002) Estilo Característica Activos Estas personas se implican en los asuntos de los demás y centran a su alrededor todas las actividades que emprenden con entusiasmo. Son de mente abierta, nada escépticos, sus días están llenos de actividad. Piensan que por lo menos una vez hay que intentarlo todo. Espontáneos, creativos, innovadores, deseosos de aprender y resolver problemas. Reflexivos Gustan considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Reúnen datos analizándolos con detenimiento antes de llegar a alguna conclusión. Son prudentes, observan bien y consideran todas las alternativas posibles antes de realizar un movimiento. Escuchan a los demás y no actúan hasta apropiarse de la situación, son ponderados, pacientes, inquisidores, lentos, y detallistas. Teóricos Adaptan e integran las observaciones dentro de las teorías lógicas y complejas. Enfocan los problemas de forma vertical escalonada, por etapas lógicas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. Son profundos pi Cambios en el sentido_final.indd 66 29/03/23 7:18 p. m.

67 Aprendizaje Estilo Característica en su sistema de pensamiento a la hora de establecer principios, teorías y modelos. Para ellos si es lógico es bueno. Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y de lo ambiguo. Pragmáticos Predomina en ellos la aplicación práctica de las ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen. Tienden a ser impacientes. Pisan la tierra cuando hay que tomar una decisión o resolver un problema. Fuente: Elaboración propia de los autores 2.3. Factores que determinan el aprendizaje Hay numerosos estudios que hablan de los factores influyentes en el aprovechamiento académico de los estudiantes y en este punto se presentan algunos de los más conocidos. Durón y Oropeza (1999) citados por citados por Jiménez, S. Saucedo, M. Díaz, J. Recio, C (2017 p. 5-6) mencionan la presencia de cuatro factores, los cuales son: fisiológicos, pedagógicos, psicológicos y sociológicos. Se sabe que afectan, aunque es difícil precisar en qué medida lo hace cada uno de ellos, ya que por lo general están interactuando con otro tipo de factores. Entre los que se incluyen en este grupo están: cambios hormonales por modificaciones endocrinológicas, padecer deficiencias en los órganos de los sentidos, desnutrición y problemas de peso y salud. • Factores pedagógicos. Son aquellos aspectos que se relacionan con la calidad de la enseñanza. Entre ellos están el número de alumnos por maestro, los métodos y materiales didácticos utilizados, la motivación de los estudiantes y el tiempo dedicado por los profesores a la preparación de sus clases. • Factores psicológicos. Entre estos se cuentan algunos desórdenes en las funciones psicológicas básicas, como son la percepción, la memoria y la conceptualización, los cuales dificultan el aprendizaje. • Factores sociológicos. Son aquellos que incluyen las características familiares y socioeconómicas de los estudiantes, tales como la posición económica familiar, el nivel de escolaridad y ocupación de los padres, y la calidad del ambiente que rodea al estudiante. 2.4. Enfoques de aprendizaje No hay suficiente desarrollo teórico sobre la evolución de los enfoques de aprendizaje a lo largo del tiempo, lo que dificulta la posibilidad de establecer pi Cambios en el sentido_final.indd 67 29/03/23 7:18 p. m.

68 Cambios en el sentido de la evaluación profesoral: experiencias, reflexiones y propuestas criterios que fundamenten adecuadamente la influencia de los intervalos progresivos de edad. Aun así, son varias las investigaciones que muestran que el alumnado de mayor edad utiliza más el enfoque profundo, mientras que los estudiantes de menor edad adoptan más el enfoque superficial (García-Berbén, 2005; Hernández-Pina et al., 2002). Esta tendencia al incremento en la preferencia por el enfoque profundo a medida que aumenta la edad, podría estar relacionado con el mayor grado de experiencia en aprendizaje, mayor motivación intrínseca, mayor comprensión de las diferentes tareas de aprendizaje y, por tanto, mayor utilización del enfoque profundo (García-Berbén, 2005; Justicia, 2000). Poco consistentes son los resultados que se han obtenido al analizar la influencia del género en la forma de enfocar el aprendizaje de los estudiantes. Algunas investigaciones encuentran que las mujeres utilizan un enfoque más profundo y los hombres más superficial, aunque las diferencias encontradas no siempre son estadísticamente significativas (Hernández-Pina et al., 2002, 2010; López et al., 2012). Otros estudios, como el de Cano (2000), concluyen que las alumnas superan a los alumnos en enfoque superficial y estratégico, y contrario a lo obtenido por Clarke (1986), quien indica que los hombres adoptan predominantemente un enfoque profundo. Para terminar de complicar el panorama, otras investigaciones obtienen medias muy similares para hombres y mujeres (Hernández-Pina et al., 2000). Parece que esta influencia del género, podría enmarcarse en una tendencia potente, más que en una gran significatividad estadística. Cuando el análisis de los datos se realiza por titulaciones, el género deja su interacción patente. Esto parece implicar, que la ausencia de control del factor contexto, puede haber inducido a una neutralización del efecto del factor género, en otras investigaciones. La mayoría de las investigaciones pone de manifiesto un predominio del enfoque profundo de los estudiantes universitarios, independientemente de la carrera estudiada. Estos resultados son alentadores, al menos teóricamente, pues una mayor motivación y utilización de estrategias de más alto nivel se asocia a un proceso de aprendizaje de mayor calidad; lo que es deseable en el contexto universitario (Biggs, 1994; Hernández-Pina, Maquilón y García, 2002; Hernández-Pina et al., 2010). A pesar de estos resultados globales, aparecen diferencias con relación al enfoque superficial y a las diferencias en las puntuaciones entre ambas, especialmente si se ponen en relación con el efecto modulador del género. pi Cambios en el sentido_final.indd 68 29/03/23 7:18 p. m.

69 3 Evaluación El concepto de evaluación se ha desarrollado a través de la historia y ha sido entendido de diversas maneras, relacionado en sus concepciones más recientes, con teorías psicológicas y del aprendizaje, posturas curriculares y enfoques educativos. Etimológicamente proviene del término francés évaluer antiguo valué “valor”, proveniente del latín valere “ser fuerte y tener valor” (tomado del diccionario de la lengua española de la Real Academia de la Lengua). También se relaciona con el acto de señalar el valor de una cosa. Pimienta, J. (2008) a firma que “el término de evaluación hace referencia a la acción y defecto de evaluar, lo cual nos permite valorar cuan bueno o malo es el objeto evaluado”. (p.2.). El concepto frecuentemente se asocia con calificación, medición, clasificación y selección, que son términos que responden insuficientemente a las demandas actuales de transformación en sus métodos, usos e intencionalidades. Un importante número de profesores según Medina, J. (2010), considera que “evaluar es elaborar pruebas, aplicar exámenes, revisar resultados y otorgar calificaciones, pero estas acciones solo se reducen a la medición del aprovechamiento escolar, pues la calificación obtenida a través del proceso de medición alude a la cantidad de saberes (en su mayoría memorísticos) acumulados por el alumno; por lo que no manifiesta cómo lo sabe y por qué lo sabe el alumno.” (p.20) También es común confundir evaluación con calificación, sesgo que evidencia una postura sicométrica de la evaluación y de medición de contenidos, de un saber hacer operativo usado regularmente en las llamadas pruebas objetivas, orientadas a la descripción cuantitativa de los contenidos, tarea por cierto difícil por la complejidad de controlar y abordar los diferentes factores pi Cambios en el sentido_final.indd 69 29/03/23 7:18 p. m.

70 Cambios en el sentido de la evaluación profesoral: experiencias, reflexiones y propuestas involucrados en los procesos de aprendizaje y donde la prueba o el examen resultan ser evidencias insuficientes para conocer con certeza lo aprendido por el sujeto en un proceso de aprendizaje. La evaluación conlleva la mirada integral sobre los efectos de la enseñanza, a través de la emisión de juicios de valor sobre los cambios generados en el desarrollo integral de los estudiantes. La noción de evaluación, como pretexto para el aprendizaje, mediante la cual se reconoce que los seres humanos aprenden a diferente ritmo; que tienen potencialidades ubicadas en ciertas áreas del saber y no necesariamente en todas, permite orientarla como acción para identificar los vacíos propios de los procesos de enseñanza y aprendizaje y, a partir de ellos, estructurar acciones orientadas a superar aquellas dificultades presentadas en los procesos de aprendizaje, ya sea por efecto de múltiples factores como el contexto escolar o familiar, las experiencias educativas previas, el acceso a los recursos, y normas del gobierno escolar, entre otras. De acuerdo con lo expresado por Sanmarti, N. (2021) “En los últimos años la discusión en torno al significado de la evaluación ha incidido especialmente en su finalidad, y no tanto en los cambios en sus denominaciones o en las técnicas que se pueden aplicar.” (p.12.). La evaluación emerge como una innovación importante en los sistemas educativos (UNESCO, 1999, p. 185). Evaluar es identificar y verificar conocimientos, objetivos y habilidades con el fin de analizar los procesos; la evaluación valora todo el proceso, todos los elementos y actores, lo que permite concluir y tomar decisiones para mejorar. La acción de evaluar supone reflexión crítica, sobre el estado de un proceso, del que se tiene una información sistemáticamente recopilada, a la luz de unos propósitos y principios definidos, Siguiendo con el hilo conductor y central de este estudio, la evaluación es esa valoración colectiva y crítica de los procesos implementados en sus fases de planeación, desarrollo e impacto, caracterizada por una actitud de responsabilidad, por los resultados propios y de apertura a juicios externos, factores fundamentales para la toma de decisiones y diseñar nuevas formas de acción. La evaluación como medio para la revisión de los procesos y resultados en el aula, en la escuela, en la zona o sector y en los niveles del sistema permite la formulación de estrategias y de acciones de intervención propias para cada situación, mismas que deben discutirse, acordar y un consenso para potenciar la satisfacción colectiva en función de mejoras sustanciales (Secretaría de Educación Pública de México, 2010, p. 104). pi Cambios en el sentido_final.indd 70 29/03/23 7:18 p. m.

71 Evaluación 3.1. Contexto histórico de evaluación El desarrollo de la evaluación puede considerarse desde sus orígenes, como un hecho histórico que acompaña la evolución de las culturas universales, desde la China, la mesopotámica, la persa la hindú hasta Grecia y Roma. Un ejemplo lo constituye lo señalado por Medina, J. (2010) quien afirma que: La evaluación como mecanismos de aprobación se aplicaba en la burocracia China de hace 3000 años a.c, a través de la utilización de ciertos instrumentos de medición (examen) se decidía admitir o no a funcionarios en las oficinas gubernamentales. Después en la Edad Media los exámenes se introdujeron en las universidades para determinar la capacidad competitiva de los candidatos escolares. En su mayoría eran de tipo oral, adquirían matices de dificultad y desafío, pues solo se permitía sustentarlos a los alumnos que tuvieran todas las oportunidades de éxito (p.17). Las características que ha ido adoptando la evaluación han estado influidas por los diferentes tipos docencia que han prevalecido desde las primeras escuelas, llamadas tradicionales, que se adelantaba en los monasterios e internados utilizados como mecanismos de vigilancia. Esta primera tendencia da lugar a la denominada Escuela transmisionista de conocimientos, donde su papel se concentraba en formar a los sabios o quienes ostentaban privilegios por pertenecer a las clases dominantes. Se avanzó hacia el denominado profesor guardián quien tenía la función de la formación con predominio de la doctrina religiosa. Hacia la Edad Media, la evaluación responde al modelo de docencia donde la disciplina y el control entran a ser apoyados por las prácticas evaluativas. Afirma Medina, J. (2010) “Su formalización se despliega en el siglo XVI, cuando los jesuitas, bajo su tendencia de disciplina y orden se inclinaron por el uso de exámenes escritos, que proporcionaban un control tanto para el maestro como para el alumno” (p.17). El autor señala como la estandarización de la evaluación se formaliza en Inglaterra en la Universidad de Cambridge, dónde se utilizan los exámenes como pretexto para obtener mayor rendimiento académico y dónde se originan las llamadas pruebas estandarizadas o Test, como parte de la práctica pedagógica desarrollada por los maestros, que paralelamente se amparó con la propuesta del naciente campo disciplinar de la pedagogía de Juan Amos Comenio, quien enfatiza la articulación entre método y examen, el método de enseñanza daba cuenta de lo aprendido, con el examen. Sin embargo, es posible identificar como la historia formal de la evaluación tiene sus inicios en la educación norteamericana desde finales del pi Cambios en el sentido_final.indd 71 29/03/23 7:18 p. m.

72 Cambios en el sentido de la evaluación profesoral: experiencias, reflexiones y propuestas siglo XIX hasta la actualidad. Casanova, M. (2007, p.18) afirma que el término evaluación aparece con el proceso de industrialización en Estados Unidos, que obligó a los centros educativos a adaptarse a las exigencias del aparato productivo. “En este marco surge el moderno discurso científico en el campo de la educación, que va a incorporar términos tales como tecnología de la educación, diseño curricular, objetivos del aprendizaje o evaluación educativa.” Mora, A. (2005 p.6). aborda las llamadas generaciones en el desarrollo del concepto de evaluación: La primera generación llamada de la medición incluye el periodo pre-tyleriano; la segunda generación, conocida como la descriptiva, incluye el periodo tyleriano, la tercera generación conocida como la del juicio contempla los períodos de la inocencia y el realismo; y finalmente, la cuarta generación contempla los períodos del profesionalismo y auto evaluación. El primero, pre-tayleriano considerado el más antiguo, se origina hacia el año 2.000 a.c. hasta la aparición de los test estandarizados utilizados como instrumentos de medición y evaluación. El autor caracteriza este periodo de la primera generación de la medición, por centrar la atención de la llamada calidad de la educación en el rendimiento de los estudiantes y para ello se utilizan como métodos los test o pruebas escritas. En el segundo periodo, tayleriano llamado segunda generación descriptiva cuyos inicios tienen lugar hacia 1.930, se pone el énfasis en los contenidos, la planificación a través de objetivos y la evaluación como mecanismo para verificar el logro de los mismos. El tercer periodo, llamado de la Inocencia se desarrolla entre 1.940 y 1.950, donde se incrementa y enfoca la evaluación del docente y de la educacional, aquí continúa centrándose en la medición de resultados. El cuarto periodo llamado del realismo (1.950 y 1.960) es donde se asumen los planteamientos de Crombach, quien sustenta un nuevo concepto de evaluación asumiendo como un proceso orientado a recoger, sistematizar y tomar decisiones frente al currículo. El quinto período (1.960 y 1.970) denominado del profesionalismo, se caracteriza por establecer una estrecha relación entre evaluación e investigación. Finalmente, el periodo de auto evaluación que se extiende desde la década de los 80 hasta la actualidad, cuya mirada se orienta a apoyar los procesos de auto evaluación para alcanzar certificaciones conducentes a la acreditación de carreras profesionales. La historia formal de la evaluación lo confirma Pimienta, J. (2008 p. 5) se inicia en Estados Unidos y esboza dividiendo el periodo histórico de la evaluación en dos partes: “La primera es la pre- Tayleriana (antes de 1930) y la segunda es la pos-tayleriana después de 1930). Aunque la segunda se podría incluso subdividir en pequeños subperiodos más o menos significativos. pi Cambios en el sentido_final.indd 72 29/03/23 7:18 p. m.

73 Evaluación La evaluación fue condicionada por un conjunto de factores de carácter político, social, cultural, propios del desarrollo histórico y que necesariamente afectan las prácticas y usos de la evaluación. Si bien, la evaluación se afecta por las ideologías dominantes las decisiones que a nivel del sistema se deriven no son neutras. Seguidamente se exponen las épocas del desarrollo histórico de la evaluación y sus características más relevantes a partir de algunos de los aportes considerados relevantes para sintetizar en el siguiente cuadro las épocas del desarrollo histórico de la evaluación. Tabla 3. Épocas del desarrollo histórico de evaluación Epoca de desarrollo histórico Periodo Características Época de exámenes (Siglo V-1930) Surgen las grandes universidades y se introducen en ellas los exámenes con carácter más formal. En ellas, los tribunales de suficiencia académica (formados por maestros) otorgaban las aprobaciones en los estudios, aplicando exámenes cuando un estudiante solicitaba un grado. Los exámenes se realizaban en presencia del tribunal de maestros, eran orales, en latín, y discutían en público temas filosóficos y religiosos Época de la eficiencia y de los test (1801 a 1929) A lo largo del siglo nace y se desarrolla la evaluación en la escuela tradicional. El control de lo aprendido se realizaba a través de la capacidad de retener y almacenar del alumno por medio de exámenes, fundamentalmente de lápiz y papel. La forma de valorar el trabajo escolar es por medio de la calificación (asignar notas). En este siglo se establecen los sistemas nacionales de educación y aparecen los diplomas de graduación. Los grandes cambios producidos por la revolución industrial impactaron a todas las esferas sociales. Un mecanismo utilizado fue formar comisiones para recabar información acerca del desempeño de ciertas áreas y formular recomendaciones. La educación no escapó a esta práctica; por ejemplo, en Gran Bretaña se creó una comisión para evaluar la educación en Irlanda. Son interesantes sus conclusiones, porque resultan actuales, decían “El progreso de los niños (en las escuelas estudiadas) era menor al que debería ser”. La evaluación fue condicionada por: •La influencia de las teorías evolucionistas de Darwin, Galton, Catell, apoyando la medición de los individuos, sus características y diferencias entre ellos. • El auge de las corrientes filosóficas positivistas y empíricas. • El avance y desarrollo de los medios estadísticos. • El desarrollo de la sociedad industrial que potenciaba la necesidad de encontrar mecanismos de acreditación y selección de alumnos según sus conocimientos. pi Cambios en el sentido_final.indd 73 29/03/23 7:18 p. m.

74 Cambios en el sentido de la evaluación profesoral: experiencias, reflexiones y propuestas Epoca de desarrollo histórico Periodo Características Época de la inocencia o Irresponsabilidad Social (1946-1957) Fue una época de gran autocomplacencia social y optimismo, caracterizada por el despilfarro consumista posterior a una gran recesión. Los problemas parecían no existir, por lo tanto, no tenía sentido preocuparse en solucionarlos. Este contexto tuvo un impacto negativo en la educación, ya que parecía no haber interés en: • formar profesores competentes. • solucionar las necesidades de los menos privilegiados. • identificar problemas en el sistema educativo. 60 A pesar de ello, durante esta época se produjeron nuevos test estandarizados y nuevas maneras de clasificarlos : • Algoritmos para designar objetivos de comportamiento. • Taxonomías de objetivos (Bloom). • Regreso a los modelos experimentales (“experimentación comparativa”). • Procedimientos estadísticos para el análisis de datos educativos. Sin embargo, estas innovaciones no impactaron al sistema educativo ni contribuyeron a cambiar la forma de enseñanza. Época de la profesionalización (1973- Actualidad) La evaluación adquirió el contenido suficiente como para ser considerada materia específica y profesión diferenciada de las demás (como, por ejemplo, la investigación) con teorías, métodos, marco regulatorio y objetivos claramente establecidos durante esta época: • Se da una eclosión de modelos evaluativos, muchas veces opuestos que son cada vez más cualitativos. • Las universidades importantes de EEUU comienzan a diseñar programas para formar y egresar especialistas en evaluación. • La investigación evaluativa se consolida como ámbito específico de la investigación. • Se fundaron diversos centros para la investigación educativa. • surgieron muchas publicaciones referidas al tema. • Se crean asociaciones profesionales que aglutina a expertos en evaluación (Joint Committee on Standards for Educational Evaluation, IAEA, etc.). • Se pasó de la evaluación basada en objetivos a la evaluación orientada a la toma de decisiones. También se abarcó la calidad de la educación. Se publicaron un conjunto de normas que servirían precisamente para realizar evaluaciones sobre las evaluaciones. Fue el caso de las normas del Joint Committee que principalmente tomaron en cuenta cuatro condiciones: Utilidad, Factibilidad, Ética y Exactitud Fuente: Elaboración propia de los autores. 3.2. Principios de la evaluación Las prácticas evaluativas en el ámbito de los aprendizajes requieren fundamentos acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje, que parte de la misma concepción pedagógica frente al papel del docente, del estudiante y pi Cambios en el sentido_final.indd 74 29/03/23 7:18 p. m.

75 Evaluación del conocimiento, con una clara postura en torno a las implicaciones y responsabilidades éticas de las mismas prácticas evaluativas que se implementen: la evaluación debe ocupar el mayor espacio en las anteriores reflexiones; las implicaciones que se derivan de ellas; requiere replantear que no solamente son las técnicas, la calidad de lo que preguntamos; del instrumento y de la preocupación por indicadores estadísticos, que en el campo de la evaluación sirven para poco. Frida Díaz & Gerardo Hernández (2006 p.350) cuestionan cómo: Dentro de las aulas, muchos profesores continúan realizando prácticas evaluativas por costumbre y sin llevar a cabo una reflexión que les permita cuestionar lo que está haciendo. Se evalúa sin saber con certeza el por qué y el para qué, en tanto que la mayoría de las veces la evaluación se lleva a cabo solo desde un punto de vista normativo-institucional, enfatizando la calificación, la certificación o la acreditación, no desde una óptica más pedagógica que permita tomar decisiones en beneficio del proceso de enseñanza aprendizaje. Hablar de los principios fundamentales de la evaluación es analizar los procesos de aprendizaje y enseñanza de manera holística, en donde no se desconozca en ningún momento las cualidades del ser humano; sus características, sus potencialidades y sus limitantes; en lo que a su calidad de ser pensante con capacidad meta cognitivo puede ser evaluado. Algunos principios evaluativos, referentes del amplio número que puede abordarse, y que deben tenerse en cuenta para llevarlos a la práctica evaluativa del proceso aprendizaje son: 1. La evaluación es parte integradora del proceso global de la educación en todos sus niveles: esto significa que la evaluación no es una meta ni tampoco algo no independiente y ajeno al proceso educativo, ni un momento de la labor docente, sino un elemento dinamizador y retro informador de la acción educativa en todos sus aspectos. Es un componente inmerso en todo momento del proceso formativo. No es la tarea del final, es desde el comienzo, durante el proceso y hasta el final. Está íntimamente ligado a la acción pedagógica. 2. La evaluación debe efectuarse de acuerdo con los objetivos educativos: son los objetivos, los que le dan significado a la evaluación. Sólo con una clara visión de lo que se desea, se puede emitir algún juicio y tomar decisiones en relación con el proceso de aprendizaje del estudiante. Dichos objetivos deben implicar la mirada integral del ser; es decir, no solo el componente cognitivo, sino las dimensiones del ser: social, física, espiritual, estética, ética y psicológica. pi Cambios en el sentido_final.indd 75 29/03/23 7:18 p. m.

76 Cambios en el sentido de la evaluación profesoral: experiencias, reflexiones y propuestas 3. La evaluación se aplica a todos los factores, que de algún modo inciden en el proceso educativo: todo aquello que afecte la acción educativa debe ser motivo de evaluación, como las estrategias metodológicas, los recursos, los programas, las actividades didácticas, los proyectos, las tareas, etc. Considerando las implicaciones multidimensionales implicadas en los procesos formativos; inciertos y complejos. 4. La evaluación es un medio, no un fin en sí misma. Por lo tanto, también debe evaluarse: la evaluación debe evaluarse para corregirla y perfeccionarla. Para ello es necesario identificar y analizar las posibles deficiencias en cada uno de los pasos del proceso evaluativo, desde su planeación hasta las decisiones generales. Debe ir más allá de centrar las dificultades desde lo hecho o dejado de hacer; de lo aprendido o de las limitantes del estudiante, práctica común donde si hay éxito escolar, el profesor fue el promotor del mismo, excluyendo los esfuerzos de los estudiantes y ante los fracasos, son debidos a la inactividad y preocupación de los estudiantes: de los malos estudiantes que no estudian. Siempre la evaluación debe considerarse como proyecto en permanente construcción y renovarse con la participación fuerte de los estudiantes en todo el proceso. 5. Dentro de la acción educativa la evaluación constituye un proceso continuo de retroinformación: esto significa que la evaluación debe hacerse permanentemente a lo largo de todo el ciclo académico, desde el principio hasta el final, de modo que se refleje el desempeño del estudiante, del profesor y de la propuesta curricular durante todo el proceso. Para esta acción se requiere un seguimiento que le facilite la adquisición del aprendizaje y el desarrollo de habilidades y destrezas propias de las áreas y para que pueda disminuir las dificultades que se le presente. Además, para efectuar los correctivos que sean del caso y en el momento oportuno. 6. La evaluación es parte de la enseñanza y del aprendizaje, está estrechamente unida a la concepción pedagógica del maestro: dime cómo enseñas y deducir cómo evalúas y el tipo de maestro que eres. Formar con la evaluación y para el aprendizaje significa asumirla como una oportunidad permanente de crecimiento para los actores de la educación. pi Cambios en el sentido_final.indd 76 29/03/23 7:18 p. m.

77 Evaluación 3.3. Funciones de la evaluación La evaluación dentro de la funcionalidad de su concepto, debe orientar su intencionalidad, su sentido y su uso, hacia la búsqueda del dimensionamiento no calificativo del ser, y esto busca la diferenciación enmarcada y descriptiva de la evaluación y la calificación. P ero ante todo la evaluación está determinada por el manejo o la justificación del: ¿por qué se usa? y ¿qué se busca al evaluar?; estas preguntas permiten identificar las funciones dentro de los principios existentes de la evaluación sustentadas anteriormente. Medina, J. (2010), sostiene al respecto que: La importancia que revisten las prácticas de evaluación para la determinación del logro de los aprendizajes, la apreciación de la calidad de la enseñanza, la estimación de la eficiencia de los métodos educativos, la especificación de la validez del currículo y la promoción de la equidad de oportunidades de ingreso al sector laboral, permite establecer dos grandes funciones de la evaluación: la función pedagógica y la social (p.19). La función pedagógica se orienta a identificar las características de los procesos formativos, orientándose al cultivo de las capacidades de análisis, comprensión, reflexión; donde la evaluación tiene una intencionalidad formativa que busca dar respuesta al para qué del proceso, asumiendo el compromiso ético que conlleva la emisión de un juicio, sobre un desarrollo humano con implicaciones económicas, familiares, personales, emocionales, sociales y comprometida con el proyecto de vida de los estudiantes. Medina (2010) agrega “Igualmente está presente la fase activa para guiar, modificar e implementar mecanismos de adecuación y corrección de la acción educativa” (p.19) donde la planificación, la metodología, la didáctica, los recursos y la propuesta curricular en gran medida bajo la dinámica docente son asumidas en los procesos de valoración educativa. Ahora bien, la función social, según Medina (2010), se refiere al uso de los resultados con el propósito de aportar información para las políticas educativas y que sirven a la sociedad para verificar la coherencia entre formación que se implementa y las necesidades en los diferentes campos del desarrollo. Constata y se verifica dentro de esta función, en qué grado se logran los aprendizajes trazados para un periodo, curso o nivel. Por su parte, Casanova, M (2007), expone dos funciones adicionales asociadas con enfoques orientados a los paradigmas de la Racionalidad Técnica: de medición, calificación y cantidad; y de Racionalidad Práctica orientada a la formación, a ser pretexto para el aprendizaje. La función sumativa “resulta apropiada para la valoración de productos o procesos que se consideran terminados, con realizaciones o consecuciones concretas y valorables” (p.69). pi Cambios en el sentido_final.indd 77 29/03/23 7:18 p. m.

78 Cambios en el sentido de la evaluación profesoral: experiencias, reflexiones y propuestas Busca determinar el valor de algo, calificándolo de positivo o negativo, satisfactorio o no; acorde con objetivos trazados previamente. La función formativa, según Casanova (2007) “se utiliza en la valoración de procesos (de funcionamiento general, de enseñanza, de aprendizaje) y supone, por lo tanto, la obtención rigurosa de datos a lo largo de ese mismo proceso, de modo que en todo momento se posea el conocimiento apropiado de la situación evaluada que permita tomar las decisiones necesarias de forma pertinente en la comprobación mediata” (p.71). Santos, M (2017, p.18) sostiene que una evaluación que consista fundamentarse en la comprobación de los resultados de aprendizaje y concentrada en los conocimientos asimilados; verificada a través de exámenes estandarizados, donde se asume que todos son iguales y deben responder así mismo y ser corregidas con criterios similares, la evaluación se convierte entonces, en comprobación del aprendizaje, mecanismo de control y selección social. Lleva implícita una función utilitarista del aprendizaje y el rendimiento es el principal mecanismo de éxito. El mismo Santos, M. (2017) expone que: “La concepción técnica de la evaluación exige la taxonomización de los objetivos, porque la comprobación del aprendizaje se puede efectuar de forma clara y precisa. Se simplifica la comprobación, ya que no se ocupa de los efectos secundarios, no se pregunta por las causas del fracaso y no se plantea cuestiones relativas a la transformación de los procesos” (p.19). Desde el enfoque de la evaluación como asunto técnico, de instrumentos, de confiabilidad y validez, como preocupaciones centrales se derivan las funciones de una evaluación concentrada en el control, la selección, comprobación, clasificación, acreditación y jerarquización. 3.4. Tipos de evaluación Es recurrente el uso de distintos términos para nombrar los tipos de evaluación, que especialmente en el ámbito de la educación, se utiliza para identificar su función, los agentes que la ejecutan, el momento de su aplicación y el enfoque mismo que se dé a los resultados. Indistintamente se aborda el término evaluación formativa como principio y cualidad dada al uso, con aquella que se desarrolla a lo largo del proceso formativo, de un programa o una acción particular que se quiera evaluar. Las diferentes denominaciones se amplían a medida que se requiere focalizar un ejercicio particular en el campo y para ello se recogen algunas de mayor uso como las visualizadas en las siguientes imágenes pi Cambios en el sentido_final.indd 78 29/03/23 7:18 p. m.

79 Evaluación Gráfica 2. Tipos de Evaluación Formas o tipos de evaluación Según enfoque Autoevaluación Heteroevaluación Coevaluación Interna Externa Inicial-Diagnóstica Durante-Procesual Final-Acumulativa Racionalidad técnica (Cómo, cuándo, qué) Racionalidad práctica (Para qué – Con quién) Calificar Clasificar Medir Formal Semiformal Informal Según el nivel de compromis o de la decisión Según patron de comparación Según su finalidad Según de donde provenga el evaluar Según el momento de la evaluación Según quien emita el juicio Criterial Normativa Excluir Formar Fuente: elaboración Juan Vicente Ortiz Franco Tabla 4. Otros tipos de evaluación Otros tipos de evaluación. Según su funcionalidad Función formativa: la evaluación se utiliza preferentemente como estrategia de mejora y para ajustar sobre la marcha, los procesos educativos de cara a conseguir las metas u objetivos previstos. Es la más apropiada para la evaluación de procesos, aunque también es formativa la evaluación de productos educativos, siempre que sus resultados se empleen para la mejor de los mismos. Suele identificarse con la evaluación continua. Función sumativa: suele aplicarse más en la evaluación de productos, es decir, de procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables. Con la evaluación no se pretende modificar, ajustar o mejorar el objeto de la evaluación, sino simplemente determinar su valía, en función del empleo que se desea hacer del mismo posteriormente (Casanova, 1997). Según su extensión Evaluación global: se pretende abarcar todos los componentes o dimensiones de los alumnos, del centro educativo, del programa, etc. Se considera el objeto de la evaluación de un modo holístico, como una totalidad interactuante, en la que cualquier modificación en uno de sus componentes o dimensiones tiene consecuencias en el resto. Con este tipo de evaluación, pi Cambios en el sentido_final.indd 79 29/03/23 7:18 p. m.

80 Cambios en el sentido de la evaluación profesoral: experiencias, reflexiones y propuestas Otros tipos de evaluación. la comprensión de la realidad evaluada aumenta, pero no siempre es necesaria o posible. El modelo más conocido es el CIPP de Stufflebeam. Evaluación parcial: pretende el estudio o valoración de determinados componentes o dimensiones de un centro, de un programa educativo, de rendimiento de un alumno, etc. Según los agentes evaluadores Autoevaluación: los evaluadores evalúan su propio trabajo (un alumno su rendimiento, un centro o programa su propio funcionamiento, etc.). Los roles de evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas. Hetero evaluación: evalúan una actividad, objeto o producto, evaluadores distintos a las personas evaluadas (el Consejo Escolar al Claustro de profesores, un profesor a sus alumnos, etc.) Coevaluación: es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalúan mutuamente (alumnos y profesores mutuamente, unos y otros equipos docentes, el equipo directivo al Consejo Escolar y viceversa). Evaluadores y evaluados intercambian su papel alternativamente. Evaluación externa: se da cuando agentes no integrantes de un centro escolar o de un programa evalúan su funcionamiento. Suele ser el caso de la “evaluación de expertos”. Estos evaluadores pueden ser inspectores de evaluación, miembros de la Administración, investigadores, equipos de apoyo a la escuela, etc. Estos dos tipos de evaluación son muy necesarios y se complementan mutuamente. En el caso de la evaluación de centro, sobre todo, se están extendiendo la figura del “asesor externo”, que permite que el propio centro o programa se evalúe a sí mismo, pero le ofrece su asesoría técnica y cierta objetividad por su no implicación en la vida del centro (Casanova, 1997). Según el momento de aplicación Evaluación inicial: se realiza al comienzo del curso académico, de la implantación de un programa educativo, del funcionamiento de una institución escolar, etc. Consiste en la recogida de datos en la situación de partida. Es imprescindible para iniciar cualquier cambio educativo, para decidir los objetivos que se pueden y deben conseguir y también para valorar si al final de un proceso, los resultados son satisfactorios o insatisfactorios. Evaluación procesual: consiste en la valoración a través de la recogida continua y sistemática de datos, del funcionamiento de un centro, de un programa educativo, del proceso de aprendizaje de un alumno, de la eficacia de un profesor, etc. a lo largo del periodo de tiempo fijado para la consecución de unas metas u objetivos. La evaluación procesual es de gran importancia dentro de una concepción formativa de la evaluación, porque permite tomar decisiones de mejora sobre la marcha. Evaluación final: consiste en la recogida y valoración de unos datos al finalizar un periodo de tiempo previsto para la realización de un aprendizaje, un programa, un trabajo, un curso escolar, etc. o para la consecución de unos objetivos (Casanova, 1997). Fuente: Elaboración propia de los autores pi Cambios en el sentido_final.indd 80 29/03/23 7:18 p. m.

81 Evaluación 3.5. Instrumentos y técnicas de la evaluación Los instrumentos de evaluación piden representar una información, elaborar unos datos, a través las operaciones más diversas: de gráficas, cuadros, esquemas, diagramas, heurísticos, etc., con toda clase de modalidades y símbolos, exige la práctica previa de las mismas en los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula. La tarea docente se juega en la interacción en el aula, en todas sus facetas de trabajo personal, grupal y dirigido o mediado, entendiendo que toda interacción mediada es especialmente adaptativa, creativa y provocadora. Por esta razón, abogamos por la atención a los procesos que se ponen en juego en la programación de las actividades que tiene que realizar el alumno. Éste es el rol que esencialmente le compete al docente, como experto en su disciplina y como conocedor de las dificultades de los educandos, para adaptar, orientar, provocar conflictos y cuestiones que desafíen el avance de los alumnos, con relación a sus capacidades y a sus conocimientos previos. No debemos usurpar al educando el derecho a su propio auto cuestionamiento, para saber revisar y comprobar la reversibilidad de un proceso, como prueba del éxito y para acrecentar su motivación intrínseca. El docente sabe que una síntesis, un cuadro o un simple mapa conceptual, puede aportar plena luz sobre todo un campo de desempeños, por la estructura que contenga y la jerarquía de sus pensamientos ordenados, conforme a unos criterios científicos. La generalización, la elaboración de conclusiones y la extrapolación a otros ámbitos, son las mejores formas para conocer el grado de asimilación, el insight de los conocimientos su comprensión y significatividad- y de las competencias. Pero el docente no se debe dejar llevar a engaño, pues el transfer -la aplicación a otras disciplinas y a otros contextos, de lo aprendido- es un salto mortal del aprendizaje que no se da de forma automática, sino que es el resultado de un aprendizaje mediado, lento, específico y practicado en todas las disciplinas. pi Cambios en el sentido_final.indd 81 29/03/23 7:18 p. m.

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83 4 Evaluación de aprendizajes 4.1. Concepto Tradicionalmente se usa el término evaluación del aprendizaje para identificar, valorar y emitir un juicio acerca de cuánto ha sido la apropiación de lo enseñado en el proceso formativo donde el profesor asume un protagonismo al precisar qué se debe enseñar, qué debe aprender el estudiante y cómo debe demostrar cuánto ha aprendido, marginando así la función que tiene el estudiante al ser el concentro del aprendizaje: papel que comparte mutuamente con su profesor. Esta mirada tradicional que acompaña la evaluación requiere, como lo reitera Sanmarti, N. (2021 p.14) ser replanteada. “Cambiar la evaluación exige un cambio profundo en cuanto a ideas, prácticas y emociones que están muy arraigadas socialmente”. Abordar la evaluación de aprendizajes es la práctica más extendida en el contexto de la educación, y comúnmente está incorporada en las normativas nacionales sobre el tema. En Colombia, de acuerdo con el Decreto 1290/2009 “La evaluación del aprendizaje de los Estudiantes realizada en los establecimientos de educación básica y media, es el proceso permanente y objetivo para valorar el nivel de desempeño de los Estudiantes en relación con el desarrollo de las competencias” (art. 4). En el Decreto 1330/2019, expresa que “los resultados de aprendizaje son concebidos como las declaraciones expresas de lo que se espera que un estudiante conozca y demuestre en el momento de completar su programa académico” (considerandos, párr.12). Estas dos concepciones muestran una postura diferente, mientras para la educación básica y media la evaluación de aprendizajes es un proceso que pi Cambios en el sentido_final.indd 83 29/03/23 7:18 p. m.

84 Cambios en el sentido de la evaluación profesoral: experiencias, reflexiones y propuestas valora desempeños para alcanzar competencias; para la educación superior esta evaluación se trata de reunir evidencias que corroboren que el estudiante alcanzó los objetivos de aprendizaje propuestos. Las competencias vistas desde un enfoque socio constructivista, se consideran como una necesidad de la nueva era, que busca una articulación entre el papel del estudiante, con los aprendizajes situados en su entorno. La escuela y el docente son los responsables de ofrecer espacios que permitan a los estudiantes, a partir de su acercamiento a objetos cognitivos, construir un sólido andamiaje de información que pueda aplicar en sus contextos (Díaz Barriga, 2011). Aquí la evaluación de competencias, que es otra mirada de la evaluación de aprendizajes, se integra a partir de componentes cualitativos, donde lo cuantitativo sólo es un reflejo de ellos. Entonces los esquemas evaluativos centran sus resultados en el desarrollo cognitivo y procesual, con descripciones de avances y dificultades, con el reflejo reflexivo de la autoevaluación, hetero evaluación y coevaluación (Díaz Barriga, 2011) Para Coll, Martín, & Onrubia (2014 p. 551), la evaluación en el contexto educativo es “la valoración de las adquisiciones realizadas por los alumnos como consecuencia de su participación en unas determinadas actividades de enseñanza y aprendizaje”. Se requieren criterios e indicadores para realizar estas valoraciones, las cuales se desprenden de intenciones educativas que orientan la enseñanza. Entonces, la esencia de la evaluación consistirá en formular un juicio de valor respecto al grado de cumplimiento de las expectativas que se ha fijado el programa educativo con respecto a los aprendizajes alcanzados por los estudiantes. La objetividad de la evaluación dependerá no sólo de claridad de los criterios e indicadores, sino también, de la precisión y fiabilidad de procedimientos e instrumentos para identificar los aciertos y desaciertos de los estudiantes. Otro elemento fundamental es la validez de los indicadores, ya que deben ser lo suficientemente reveladores de los aprendizajes y estar relacionados con los criterios, para que, las valoraciones correspondan a la realidad. La evaluación entonces debe estar vinculada obligatoriamente a las actividades de enseñanza y de aprendizaje, y no debe perder de vista su intensión comunicativa, que no puede traducirse únicamente a escalas de valoración genéricas y sin sentido; ya que esta debe ser fácilmente interpretada por estudiantes, padres de familia, profesores y administrativos, para que cumpla su función. Por tanto, no se trata de evaluar algo, si no evaluar para algo y debe incluir componentes de toma de decisiones y de actuaciones sobre los juicios de valor obtenidos (Coll, Martín, & Onrubia, 2014). pi Cambios en el sentido_final.indd 84 29/03/23 7:18 p. m.

85 Evaluación de aprendizajes 4.2. Funciones de la evaluación de aprendizajes La evaluación en el contexto de la normativa de educación nacional, es una herramienta para identificar las características personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje del estudiante y de esta forma valorar sus avances. Por lo tanto, el proceso evaluativo debe proporcionar informes estructurados que permitan: realizar reajustes necesarios en la educación para alcanzar el desarrollo integral de los estudiantes y establecer estrategias pedagógicas para apoyar a aquellos que evidencien debilidades o desempeños superiores en su proceso formativo. La evaluación cumple, a nivel institucional, con la función de determinar parámetros de promoción de estudiantes y de aportar información para la elaboración y/o ajustes al plan de mejoramiento institucional (Decreto 1290/2009). Desde la revisión realizada por Coll, et al. (2014), los diferentes tipos de evaluación han cumplido funciones determinantes, entre las cuales se destacan: Tabla 5. Tipos de evaluación según Coll Tipo de evaluación Función Inicial o diagnóstica Adaptar características de la enseñanza a las necesidades educativas de los alumnos. Orientar a los alumnos hacia la modalidad o tipo de enseñanza más acorde con sus necesidades educativas. Formativa Poner en relación las informaciones relativas a la evolución del proceso de aprendizaje de los alumnos con las características de la acción didáctica. Sumativa Determinar hasta qué punto y grado los alumnos han realizado o no los aprendizajes que se pretendían Fuente: Elaboración propia de los autores Con esta visión otorgada por los diferentes tipos de evaluación, y sus funciones, Coll et al., establecen que la evaluación se debería orientar a ofrecer información válida y relevante para la toma de decisiones a nivel pedagógico y didáctico, en busca de una enseñanza de calidad, que se adapte a las capacidades, intereses y motivaciones del estudiante, y cumpla con las exigencias del contexto y de la sociedad. La función reguladora de la evaluación concentra sus esfuerzos en adaptar la educación a sus estudiantes para promover su desarrollo y socialización. pi Cambios en el sentido_final.indd 85 29/03/23 7:18 p. m.

86 Cambios en el sentido de la evaluación profesoral: experiencias, reflexiones y propuestas Por su parte Álvarez (2011), explica que la evaluación tiene por responsabilidad, una función formativa, es decir está al servicio del estudiante en primera instancia, pero también al servicio del docente, de esta forma existe una sinergia que permite un mutuo beneficio y avance en las acciones pedagógicas. 4.3. Evaluación para el aprendizaje 4.3.1. Concepto Ortiz, J (2014 p.314-315), define la evaluación para el aprendizaje como: campo disciplinar inscrito dentro del ámbito formativo, que se define como proceso dinámico, dialógico, continuo, con participación de diferentes actores involucrados en la formación, que se apoya en la búsqueda, sistematización e interpretación de información apropiada, sustentada y estructurada, con procedimientos soportados para contribuir a la satisfacción de necesidades identificadas en el proceso complejo de la enseñanza y el aprendizaje. Involucra diferentes miradas, posturas y percepciones sobre los fenómenos complejos de la educación e incluye los numerosos ámbitos que conforman los procesos institucionales a saber: currículo, trabajo del docente, mirada sobre aprendizajes, factores de carácter institucional que afectan la labor educativa, ambientes en los cuales se desarrolla la experiencia, recursos y todas aquellas acciones, condiciones y elementos que la institución dispone para la ejecución de la propuesta formativa. La función formativa de la evaluación, vista desde otra forma de abordaje se orienta a exponer cómo el término con esta intencionalidad está presente en diversos discursos pedagógicos, pero limitando su aplicación en las prácticas cotidianas de las instituciones, pues las formas de practicarla marginan la intencionalidad formativa. Álvarez, J. (2013 p. 221) afirma: “Es que la evaluación debe estar, como primer axioma, al servicio de quien aprende, sin ninguna duda. Y su corolario: debe ser fuente de aprendizaje primordialmente” y señala que en su función formativa debe dar información útil y necesaria para asegurar el progreso de quien aprende y de quien enseña. La evaluación se entiende, como un proceso que se desarrolla durante las actividades realizadas por estudiantes y profesores, que incluye la valoración de otros aspectos tales como actitudes y desempeños. Dicha evaluación cuenta con criterios claros en función de lo que se va a evaluar, y está enmarcada en un diálogo constante, siendo esta una oportunidad de mejora para todos pi Cambios en el sentido_final.indd 86 29/03/23 7:18 p. m.

87 Evaluación de aprendizajes los actores involucrados en el proceso de enseñanza aprendizaje. Se trata de una cultura en ejercicio del proceso de formación (Álvarez J. M., 2011). La evaluación para el aprendizaje es parte del proceso de enseñanza, siendo el eje central los estudiantes, interrelacionando los objetivos de aprendizaje con la compresión e interiorización de los docentes de los criterios e indicadores de calidad. La evaluación sirve para reorientar los procesos de los estudiantes, identificar sus avances, desarrollar la capacidad de autoevaluación, desarrollar el pensamiento crítico y promover la reflexión y la autonomía. Es así como la evaluación es válida para apoyar el aprendizaje (Anijovich & González, 2011). Adicionalmente, la evaluación brinda elementos importantes a docentes para mejorar sus prácticas, porque señala la comprensión de sus estudiantes, intereses, dificultades, preferencias y necesidades, lo que permite revisar estrategias, recursos y modos de motivar a los estudiantes. La evaluación es entonces reflexión, como planificador, docente y evaluador (Anijovich & González, 2011). Desde los planteamientos anteriores, se trabaja la retroalimentación, como forma de acompañamiento permanente para lograr alcanzar la reflexión crítica de los estudiantes ante la apropiación del conocimiento de forma autónoma y creativa. Como lo plantea Álvarez (2011), el docente tiene la obligación moral de no dar por perdido ningún caso, refiriéndose a sus estudiantes, en cuanto a su proceso formativo, el éxito no está en la trasmisión de conocimientos, sino en la transferencia de los mismos a contextos reales, que permitan transformar la vida cotidiana.; Por tanto el relativo fracaso escolar, puede representar falencias de docentes o administrativas y en tal caso, no se puede convertir en un factor de exclusión para los estudiantes. 4.3.2. Funciones de la evaluación para el aprendizaje Fuente de aprendizaje: El enfoque de la evaluación como fuente de aprendizaje es el establecido por Álvarez (2006), quien argumenta que al educar por competencias, la evaluación cumple una función formativa, por tanto no se trata simplemente de acumular evidencias para valorar, por el contrario es una recopilación sistemática, articulada que arroja una información útil y necesaria que permite al estudiante mejorare su proceso de adquisición de conocimientos y a su vez que el docente pueda ofrecer mejores plataformas a la hora de enseñar. La evaluación debe ser procesal y continua se centra en lo aprendido, en los errores y aciertos, está al servicio de quién aprende y de quién enseña. pi Cambios en el sentido_final.indd 87 29/03/23 7:18 p. m.

88 Cambios en el sentido de la evaluación profesoral: experiencias, reflexiones y propuestas De esta manera, se convierte en una sinergia que establece relaciones recíprocas y constructivas; al ser la enseñanza y el aprendizaje crítico, la evaluación lo es igualmente y su propósito final es lograr que el estudiante sea un sujeto con capacidad de autonomía intelectual, de transferir los conocimientos a situaciones reales. De acuerdo con lo anterior, la evaluación en el marco general del currículo es una oportunidad de aprendizaje, invariable formativa y continua, los actores involucrados en la enseñanza y el aprendizaje aprenden con y a través de ella, por tanto, se convierte en una garantía de éxito. Este éxito refiere una evolución formativa del ser, que implica la compresión crítica de todo tipo de información recibida y a un aprendizaje centrado en el entendimiento y el análisis que establecen conexiones interdisciplinares necesarios para la formación integral de quien aprende (Álvarez, 2011). El docente con el proceso evaluativo asegura un aprendizaje reflexivo, con la base de la compresión de contenidos valiosos de conocimiento, esto requiere la participación del estudiante en la que la autoevaluación es una consecuencia lógica del proceso (Álvarez, 2011). Desarrollo global. La misión internacional de sabios–Colombia planteó tres grandes retos para el país: un país productivo y sostenible, con un conocimiento fundamentado en la ciencia y la ética; un país biodiverso, que incluye la innovación orientada desde el saber y que incluya como aspectos relevantes la innovación basada en la diversidad natural y cultural; y por último un país equitativo, en donde el conocimiento y la educación se orienta hacia la inclusión social (Gobierno de Colombia, 2019). La participación de la Universidad es un aporte desde el conocimiento y la academia para transformar la estructura productiva de país y lograr unas relaciones sostenibles y equitativas en todas las esferas. Para esta misión existe un compromiso de las instituciones educativas, ya que “el país requiere generar y transformar conocimiento en ciencias humanas, sociales y educación útil para la sociedad y el país, puesto que crea herramientas fundamentales para el desarrollo humano” (Gobierno de Colombia, 2019, p. 49). Así mismo, el mejorar los estándares de competitividad de la educación y de la oferta educativa requiere de procesos internos y externos de evaluación, bajo dinámicas innovadoras que integren conocimientos formales y habilidades blandas; e involucren en sus criterios la creatividad, el pensamiento crítico, la comunicación, el pensamiento analítico, la habilidad para coordinar actividades y para adquirir conocimientos rápidamente (Gobierno de Colombia, 2019). pi Cambios en el sentido_final.indd 88 29/03/23 7:18 p. m.

89 Evaluación de aprendizajes Un aspecto relevante que destaca la Misión de Sabios, es la responsabilidad de la educación con respecto a generar espacios que incluyan la investigación, como componente transversal, no solo dirigido a la ciencia. Se requiere un volcamiento hacia las ciencias sociales y humanidades y modelos etno-educativos, que evalúen de forma sectorizada, de acuerdo con los contextos y necesidades educativas. Si los modelos educativos no son adaptados a la realidad, serán obsoletos rápidamente y estarán basados en esquemas estáticos que no avanzan frente a las nuevas exigencias mundiales. Por tanto, los modelos educativos flexibles, con enfoques de ruralidad y racionalidad mejoran indiscutiblemente la experiencia pedagógica, tanto de docentes como de estudiantes, y contribuyen a cerrar la brecha frente a la inequidad y la inclusión social. A su vez, la evaluación debe aportar en la reflexión sobre cómo enfrentar la realidad donde muchos conocimientos y habilidades no sean prácticos y útiles en el propósito de mejorar la calidad de vida y la sostenibilidad. pi Cambios en el sentido_final.indd 89 29/03/23 7:18 p. m.

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91 5 Docencia 5.1. Concepto de Docencia La docencia actual, a pesar de los avances de la investigación educativa y de los programas de formación de profesores de los últimos años, con demasiada frecuencia se ha convertido en una actividad mecánica, improvisada y fría. El profesor ha olvidado, no le interesa o no sabe cómo impartir una docencia que además de informar, forme. El alumno recibe información, acumula teoría, pero no es capaz de usar crítica y pertinentemente dicha teoría, tampoco de pensar por sí mismo y de tomar posición frente a la realidad y al propio conocimiento. El profesor, la mayoría de las veces, asume el papel protagónico y el alumno el de escucha obediente, desapareciendo así la opción primordial del diálogo en el acto de enseñar y aprender. Esta actitud educativa fomenta pasividad, dependencia y conformismo en el alumno, convirtiéndolo en lo que De Zubiría llama un pasmado mental; donde el profesor ignora, o pretende ignorar la riqueza y complejidad espiritual del estudiante y en vez de estimular, termina por represar su potencial y energías creativas. Es esta una forma de procesar al estudiante industrialmente, en lugar de ayudarlo a crecer intelectual, emocional y socialmente (1985, p. 109) citado por Porfirio Morán Oviedo en Perfiles educativos vol.26 no.105-106 (2004).; Es decir, el estudiante en esta situación es una persona que cree aprender, porque acumula saberes, emite respuestas, obtiene notas y acredita materias, pero sin comprender qué aprende, cómo aprende y para qué aprende. Basta una mirada atenta a la vida académica de las universidades del país para corroborar las deficiencias en la docencia que se practica en sus aulas. pi Cambios en el sentido_final.indd 91 29/03/23 7:18 p. m.

92 Cambios en el sentido de la evaluación profesoral: experiencias, reflexiones y propuestas Y es que estas instituciones han olvidado su compromiso ético y moral con la sociedad, entregando la mayor parte de su tiempo a otras tareas y funciones que, si bien son importantes en esta era de cambios y modernizaciones, no son su misión fundamental. Sobre todo, si tomamos en cuenta que muchas de las universidades han tenido, desde su origen, una orientación preponderantemente profesionalizante. Me refiero a la preeminencia que ha tenido la investigación con respecto a la docencia en términos de prioridad, reconocimiento y apoyo, dentro de las propias limitaciones que se viven en la educación superior. Paradójicamente, el desarrollo y las aportaciones de la investigación en general y de la investigación educativa en particular no han estado, ni están a la altura de los principales problemas y expectativas de la sociedad, y del sistema educativo de hoy (Moran, 2004). Habría que subrayar que la docencia no consiste únicamente en transmitir conocimientos, sino en despertar en el alumno el gusto y la alegría por aprender, crear en su alma un vínculo afectivo con los otros que le rodean; desarrollar al individuo desde adentro y entender que no se puede enseñar a las masas y en serie, porque todos son diferentes. La misión de la docencia es entonces, la de formar personas conscientes de su mundo y de lo que son capaces de hacer a favor de ese mundo. La verdadera docencia es aquella que propicia que el alumno forje la necesidad de aprender por su cuenta y que encuentre en el profesor un guía, un acompañante de travesía para llegar al conocimiento y en el grupo un espacio de encuentro, de intercambio, discusión y confrontación de ideas. Pues bien, siendo la docencia una de las más antiguas profesiones de ayuda al desarrollo integral del ser humano, es preocupante que hasta el momento actual los docentes, en la mayoría de los casos, no hayan tenido la formación adecuada para el ejercicio cabal de su profesión. El aprendizaje de conocimientos, de actitudes y de buenas formas de comunicación no están reñidas. Que se hallen disociados hasta ahora en las instituciones educativas no significa que deban permanecer de este modo. 5.2. Docencia universitaria La comprensión de la función social de la universidad y del concepto de calidad que guía su desempeño ha sido significativamente afectado por los cambios en las políticas mundiales actuales de la globalización, las cuales contribuyen a las nuevas configuraciones sociales, alteran las nociones de tiempo y espacio en la comunicación, e imprimen nuevos perfiles al mundo laboral. pi Cambios en el sentido_final.indd 92 29/03/23 7:18 p. m.

93 Docencia Con la expansión y el dominio del mercado, la educación superior dejó de tener como metas principales el desarrollo de una capacidad crítica, la conquista de la autonomía de pensamiento, y la capacidad de observar en forma global la historia de la humanidad. La fragmentación y la multiplicación de los conocimientos y de la información no consiguen explicar la complejidad y pluralidad de sentido de los fenómenos humanos. Es posible observar que la formación exigida a los docentes universitarios se ha limitado al conocimiento profundo de la disciplina que enseñan. Por ser un conocimiento práctico, o teórico originado en el ejercicio académico, poco o nada se ha exigido a los docentes en términos pedagógicos. En ese sentido, podemos inferir que el nivel superior ha sido sostenido por docentes titulados que poseen un gran bagaje de conocimientos específicos, pero poca preparación pedagógica. La lógica predominante es que el profesional que labora en la universidad, se debe preocupar únicamente de las cuestiones específicas referentes a su área de conocimiento. Esa situación genera un perfil “académico” del profesor universitario basado en la especificidad del conocimiento que funda su profesión. Ser profesor universitario supone el dominio de un campo específico de conocimiento y para equilibrar tendrían que apropiarse de conocimientos que contribuyan a la enseñanza. La idea que se asoma es que, entre más conocimientos específicos acumule el profesor, mejor será su desempeño profesional, como docente universitario. Si los docentes traen consigo un gran cúmulo de conocimientos sobre sus respectivas áreas de ejercicio profesional, difícilmente se cuestionan sobre lo que es necesario saber para transmitir esos conocimientos. En la confluencia de políticas y procesos culturales que afectan al profesor de educación superior, entendemos que la opción del posgrado stricto-sensu en educación, puede representar una alternativa para sus expectativas y comprender mejor la enseñanza que llevan a cabo. Los docentes que ingresan a este posgrado, cumplen con el proceso de formación que valora la carrera docente al alcanzar el grado de Maestro o Doctor, y encuentran posibilidades para satisfacer la necesidad de aprender unida a su condición como docente. Aunque es importante mencionar que dicha elección muchas veces no tiene cabida en sus espacios profesionales, ya que existen estructuras (departamentos, licenciaturas, instancias evaluadoras) que no reconocen la validez del posgrado en educación para los profesores universitarios, porque argumentan que significaría un desvío en su área. Tal posición refleja la concepción de docencia cimentada, en el dominio de conocimientos específicos pi Cambios en el sentido_final.indd 93 29/03/23 7:18 p. m.

94 Cambios en el sentido de la evaluación profesoral: experiencias, reflexiones y propuestas en un área de actuación, y en ese sentido, puede ser responsable por el estancamiento de iniciativas en esa dirección. Zabalza (2003), plantea las funciones más significativas en relación con la docencia de los profesores universitarios. Considera que los docentes deben asumir las siguientes funciones: • Planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje. • Selección y preparación de los contenidos disciplinares. • Ofrecer informaciones, explicaciones comprensibles y bien organizadas (competencia comunicativa). • Manejo de las Tic. • Diseño de la metodología y organizar las actividades (organización de los espacios, selección del método). • Comunicación-relación con los alumnos (liderazgo, clima). • Tutorización. • Evaluación. • Reflexión e investigación. • Trabajo en equipo / identificación con la institución. Alcalá, Cifuentes y Blázquez (2005) también realizan una propuesta donde establecen cuatro funciones prioritarias en el ejercicio docente y una serie de bloques competenciales. Su propuesta plantea las funciones básicas que giran en torno a la docencia, a la investigación, los servicios internos a la comunidad universitaria y los servicios externos. En la misma propuesta y de acuerdo con estas funciones establecen distintos bloques competenciales: • Compromiso científico con la disciplina. • Conocimiento del proceso de E/A de los estudiantes y poseer capacidad de diagnóstico y evaluación. • Dominio de las Tic, como fuente documental, como metodología de enseñanza y como herramienta para la enseñanza a distancia y presencial. • Sensibilidad con las demandas sociales a los titulados y con las influencias de la globalización y multiculturalidad en el currículum. • Dominio de las estrategias metodológicas para responder a diferentes situaciones (pequeños/grandes grupos). pi Cambios en el sentido_final.indd 94 29/03/23 7:18 p. m.

95 Docencia Tejada (2003), por su parte, nos habla del nuevo protagonismo del docente como la necesidad de desarrollar nuevas competencias para desenvolverse en la complejidad de los contextos actuales. En ese sentido, el autor establece: • Competencias tecnológicas (saber hacer o utilizar las herramientas de las nuevas tecnologías educativas). • Competencias sociales y de comunicación (feed-back, procesos de grupo y trabajo en equipo, negociación, relación interpersonal, saber hacer social y comportamental). • Competencias teóricas (nuevos conocimientos y nuevas teorías del aprendizaje en situaciones profesionales). • Competencias psicopedagógicas (métodos de enseñanza con la ayuda de herramientas multimedia informatizada, métodos de tutoría y monitorización en situaciones de autoformación, orientación profesional, técnicas de desarrollo profesional, métodos de individualización del aprendizaje, etc.). Como se puede apreciar, entre los aportes analizados se encuentran varias coincidencias en cómo se interpretan las competencias en el ejercicio docente. Se asume que una de las funciones básica indiscutible de estos profesores universitarios es la planificación, diseño, desarrollo y evaluación de la acción formativa. También, coinciden las competencias relacionadas con los procesos de tutorización del aprendizaje de los estudiantes, aspecto ineludible bajo el planteamiento de trabajo según las directrices que marca el Espacio Europeo de Educación Superior, la necesidad de utilizar estrategias metodológicas flexibles y multivariadas, así como, la inclusión del uso de las Tic. De la misma manera, se insiste en la importancia de las competencias ligadas a la investigación, a la realización de proyectos de investigación e innovación y su adecuada divulgación en contextos científicos. 5.3. Formación del docente en el contexto Nacional e Internacional Una caracterización global del profesor universitario colombiano, tanto de la universidad oficial como privada, nos muestra que no posee formación pedagógica o didáctica previa a su vinculación con la docencia universitaria. Esto se debe, a que las instituciones universitarias, en su mayoría, no consideran este tipo de formación entre los requisitos de contratación de profesores. La única excepción son los profesionales egresados de las facultades de pi Cambios en el sentido_final.indd 95 29/03/23 7:18 p. m.

96 Cambios en el sentido de la evaluación profesoral: experiencias, reflexiones y propuestas educación y que se vinculan a la docencia universitaria, pero, aun en este caso, no han recibido una formación específica en pedagogía universitaria, sino orientada a la educación escolar. De otra parte, las estadísticas oficiales del 2005, del Ministerio de Educación Nacional, indican quede la totalidad de los profesores universitarios, 782 tienen formación técnica profesional; 737, formación tecnológica; 30.006, formación profesional universitaria en educación; 30.094 tienen título de especialistas; 17.329, título de maestría, y 2.704 tienen título de doctorado (SNIES, 2005). Estas mismas estadísticas nos informan que la mayor parte de los docentes en las instituciones de educación superior están vinculados por horas (52.078), mientras que 20.563 son de tiempo completo y 9.025 son de tiempo parcial (SNIES, 2005). En relación con las funciones del profesor universitario, la bibliografía muestra un consenso casi total. Corresponden al profesor las mismas funciones sustantivas de la universidad; es decir, docencia, investigación y proyección social (Villar, 2004) citado por Parra, C. Sánchez, I. Gómez, M. Almenarez, F. (2010 p. 424). Sin embargo, ocupa un lugar destacado el ejercicio de la docencia, por encima de las otras dos. Esto se refleja tanto en el tiempo de dedicación, como en los criterios de evaluación que las universidades aplican a sus profesores, y la formación en servicio que reciben. Se percibe también que la función docente ha venido haciéndose cada vez más compleja y exigente (Díaz, 2000, p. 7). Hasta hace unas pocas décadas, la exigencia al profesor universitario se reducía a la transmisión de su conocimiento, por lo general mediante la clase magistral, sin importar qué tanto aprendía el alumno. La pedagogía estaba aislada de las aulas universitarias, casi por principio; incluso, se negaba la posibilidad de pensar que la docencia universitaria tuviera un fin más allá de la transmisión de ciertos contenidos. La acción formativa de la docencia, presente solo en algunas pocas instituciones, se limitaba a suscitar algún compromiso ideológico o político, pero sin llegar a considerar, ni remotamente, la posibilidad de una finalidad de formación humana y social, como compromiso propio de la enseñanza universitaria. Hoy las exigencias van mucho más allá de la mera intención de transmitir contenidos (Parra, 2008) citado por Parra, C. Sánchez, I. Gómez, M. Almenarez, F. (2010 p. 424). Se busca que el docente produzca conocimiento e impacte en el entorno -ámbito social de su desempeño-. Ello ha llevado a que el docente del siglo XXI deba desempeñar unos roles complejos: no solo transmitir conocimientos sino intentar generarlos, mediante la investigación, y, lo que pi Cambios en el sentido_final.indd 96 29/03/23 7:18 p. m.

97 Docencia es más difícil todavía, suscitar en los alumnos el aprendizaje autónomo, modificando su papel de dispensador de conocimiento, a mediador o facilitador entre el conocimiento y los estudiantes (Mondragón, 2005). Otros factores, de alto impacto en el cambio y diversificación del rol del docente universitario, son la brusca y vertiginosa incursión de las Tic en todos los ámbitos de la vida contemporánea, e íntimamente relacionado con este hecho, el fenómeno de la globalización, cuyo impacto y efectos en la educación superior han venido denominándose internacionalización (Sebastián, 2004). Estas últimas tendencias exigen al profesor universitario nuevos procesos de alfabetización, como el manejo de modernas tecnologías y el dominio de nuevos lenguajes, en los que, con frecuencia, parte en desventaja frente a sus propios estudiantes (Rubio, 2009). En cuanto a la función investigadora del profesor universitario, existe una gran disparidad acerca de cómo llevarla a la práctica (Villar, 2004). Hay una aceptación generalizada que exige al profesor ser un investigador, pero a partir de este punto empiezan las divergencias: no hay claridad ni acuerdo alguno, no solo en la bibliografía sino en el interior de la misma comunidad docente, en torno a cuál es el tipo de investigación que corresponde a los docentes. Tampoco sobre cuáles son las estrategias más adecuadas para hacer compatible la investigación con la docencia, ni cuál de estas es prioritaria para el desarrollo profesional de profesor. Incluso, son frecuentes las posturas de quienes consideran que la investigación, en la vida real, no así en teoría, no es exigible a los profesores universitarios. Tales incertidumbres se ven reflejadas en los contenidos de los programas de formación docente de las instituciones universitarias. En algunas, los cursos de metodología son un requisito esencial en la formación, mientras en otras, ni siquiera se nombra la investigación. Finalmente, la función más difusa, incluso en sus formulaciones teóricas, es la proyección social. No encontramos, ni en la bibliografía consultada, ni en las instituciones estudiadas, una tendencia común acerca de cuáles deben ser las formas como los profesores deban desarrolla la proyección social. De otra parte, es frecuente que exista una unidad académica administrativa, desvinculada de la docencia, encargada de ejecutar una serie de acciones, casi siempre de tipo asistencial, en diferentes campos vinculados con las áreas de formación profesional que desarrolla la institución. La proyección social suele identificarse con este tipo de actividades y programas (Domínguez, 2009). El tema de la formación de profesores universitarios definitivamente está ligado a la calidad de la educación. “La formación del profesorado universitario de la educación superior, además de ser una condición para el mejoramiento de pi Cambios en el sentido_final.indd 97 29/03/23 7:18 p. m.

98 Cambios en el sentido de la evaluación profesoral: experiencias, reflexiones y propuestas la calidad, es una manera de potenciarlos para hacer efectiva su participación en el cambio de la actual base formativa de las profesiones, de la institución y del sistema educativo en su conjunto” (Ibarra, Martínez & Vargas, 2000). La aceptación de este postulado, tanto en el contexto colombiano, como en el internacional, ha incidido de manera determinante en la transformación y mejoramiento de los procesos de formación docente. En Colombia, la Comisión Nacional para el Desarrollo de la Educación Superior plantea la importancia del profesorado universitario, en cuya excelencia académica, competencia, compromiso y motivación radica la calidad de la educación (Giraldo, Abad & Díaz, 2007). Miguel Ángel Zabalza corrobora esta afirmación, cuando expresa: “parece evidente que la formación del profesorado universitario, en el doble sentido de cualificación científica y pedagógica, es uno de los factores básicos de la calidad universitaria (...) La evaluación de la calidad y la constancia de que hay muchas cosas que pueden mejorar, ha movido a los responsables a plantearse iniciativas de formación, y de hecho, son muchas las universidades que han situado los programas de formación en el mismo marco que los de mejora de la calidad” (Zabalza, 2008, p. 145-146). A partir de los procesos de acreditación de alta calidad de los programas, las instituciones de educación superior han empezado a vislumbrar la importancia de contar con docentes que, además de ser excelentes profesionales, propicien aprendizajes y desarrollen competencias en sus estudiantes, y apoyen acciones de proyección social en la comunidad académica y su zona de influencia (Sánchez, 2005). En este sentido, se podría intuir que son las instituciones de educación superior las directamente responsables de la formación de los docentes vinculados a ellas (Miranda, 2007). Sin embargo, el desarrollo de las competencias y habilidades docentes no se puede restringir al campo tecnológico, o al dominio de una lengua extranjera, ni este puede depender solo de perfiles de desempeño definidos a partir de exigencias mundiales, regionales o institucionales. Las rutas de formación deben incorporar también, y de manera privilegiada, las necesidades del contexto sociocultural en el que se enmarca la institución; es decir, un conocimiento profundo del estudiante que ingresa al sistema educativo a nivel terciario, de sus expectativas frente a la formación que espera recibir, de sus fortalezas y limitaciones en relación con los procesos de aprendizaje; en síntesis, de su proyecto de vida profesional (Mondragón, 2005). pi Cambios en el sentido_final.indd 98 29/03/23 7:18 p. m.