การพัฒนาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนรายวิชาวิทยาศาสตร์ เรื่อง แรงโน้มถ่วงของโลก มวลและน้ำหนักของวัตถุ โดยใช้การจัดกิจกรรมการเรียนรู้ตามแนวสะเต็มศึกษา (STEM Education)

รายงานผลการวจิ ยั ในช้ันเรยี น

การพฒั นาผลสัมฤทธ์ทิ างการเรยี นรายวิชาวิทยาศาสตร์ เรื่อง แรงโนม้ ถว่ งของโลก มวลและนำ้ หนกั
ของวตั ถุ โดยใช้การจดั กิจกรรมการเรยี นร้ตู ามแนวสะเตม็ ศึกษา (STEM Education)

นายอนุพงศ์ พิมแสน รหสั นักศึกษา 62031050130
นางสาวธนพร คำเตมิ รหัสนกั ศกึ ษา 62031050108
นางสาวรุง่ ทพิ ย์ อาจแก้ว รหสั นกั ศกึ ษา 62031050119
นางสาววรรณกิ า จนั ทรท์ อง รหัสนกั ศกึ ษา 62031050121
นางสาวศภุ ลักษณ์ ใบสนธ์ิ รหสั นักศกึ ษา 62031050125

รายงานการวิจัยในช้นั เรยี นฉบบั นี้เป็นส่วนหน่งึ ของรายวิชา การวจิ ัยและพฒั นานวตั กรรมการเรยี นรู้
สาขาวิชาวิทยาศาสตร์ทั่วไป คณะครุศาสตร์ มหาวทิ ยาลัยราชภัฏอตุ รดติ ถ์
พ.ศ. 2564

การพฒั นาผลสมั ฤทธ์ทิ างการเรยี นรายวิชาวทิ ยาศาสตร์ เร่อื ง แรงโน้มถว่ งของโลก มวลและนำ้ หนกั
ของวัตถุ โดยใช้การจดั กจิ กรรมการเรียนรตู้ ามแนวสะเตม็ ศึกษา (STEM Education)

นายอนพุ งศ์ พิมแสน รหสั นักศึกษา 62031050130
นางสาวธนพร คำเติม รหัสนักศึกษา 62031050108
นางสาวรุ่งทิพย์ อาจแกว้ รหสั นกั ศึกษา 62031050119
นางสาววรรณิกา จนั ทร์ทอง รหสั นักศกึ ษา 62031050121
นางสาวศุภลักษณ์ ใบสนธ์ิ รหสั นักศกึ ษา 62031050125

รายงานการวิจยั ในช้นั เรยี นฉบบั นเี้ ป็นส่วนหนง่ึ ของรายวิชา การวจิ ัยและพัฒนานวัตกรรมการเรยี นรู้
สาขาวชิ าวิทยาศาสตรท์ ่ัวไป คณะครศุ าสตร์ มหาวิทยาลัยราชภัฏอตุ รดติ ถ์
พ.ศ. 2564

ก

กิตตกิ รรมประกาศ

คณะผู้วิจัยขอกราบขอบพระคุณผู้ที่มีส่วนร่วมต่อความสำเร็จของวิจัยในชั้นเรียน เรื่อง “การพัฒนา
ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนรายวิชาวิทยาศาสตร์ เรื่อง แรงโน้มถ่วงของโลก มวลและน้ำหนักของวัตถุ โดยใช้
การจดั กิจกรรมการเรียนรู้ตามแนวสะเตม็ ศึกษา (STEM Education)” ดงั นี้

ขอกราบขอบพระคุณอาจารย์ที่ปรึกษาโครงการวิจัย ดร.เสถียรภคั ณ์ มุขดี สำหรับการทำวิจัยฉบับน้ใี ห้
เสร็จสมบูรณ์ อาจารย์มีความทุ่มเทให้กับงานของคณะผู้วิจัยเปน็ อย่างมากทั้งการเสียสละเวลาของอาจารย์ใน
การตรวจงานวิจยั ให้คำปรึกษา คำแนะนำตลอดการทำวิจยั ในครงั้ น้ี

ขอขอบพระคุณผู้เชี่ยวชาญทุกท่าน ที่กรุณาตรวจสอบคุณภาพ ของเครื่องมือที่ใช้ในการวิจัยและ
ปรับปรุง แก้ไขข้อบกพร่อง และให้คำแนะนำในการสร้างเครื่องมือให้ถูกต้องสมบูรณ์ยิ่งขึ้น รวมทั้งบุคคลที่
ผวู้ ิจยั ได้อา้ งองิ ทางวิชาการตามทปี่ รากฎในบรรณานกุ รม

ขอขอบคุณเพื่อนสมาชิกกลุ่มเรียน 04 รายวิชา 1043412 การวิจิยและพัฒนานวัตกรรมการเรียนรู้
ทกุ ทา่ น ทใี่ หค้ วามอนเุ คราะห์ อำนวยความสะดวกและให้ความร่วมมือในการเก็บข้อมูลเพ่ือการวิจยั เปน็ อย่างดี
ตลอดจนเพ่อื นสมาชิกกลมุ่ วจิ ัยท่ีให้ความช่วยเหลือซึ่งกันและกนั ทำให้งานวิจัยครง้ั นีผ้ า่ นไปดว้ ยดี

คุณค่าทั้งหลายที่ได้รับจากงานวิจัยฉบับนี้ คณะผู้วิจัยขอมอบเป็นกตัญญูกตเวทีแด่บิดา มารดาและ
บูรพาจารย์ทเ่ี คยอบรมส่งั สอน ตลอดจนผ้มู พี ระคุณทกุ ท่าน

คณะผ้วู จิ ัย

ชือ่ โครงการวจิ ยั ข

คณะผู้วิจัย การพัฒนาผลสัมฤทธิ์ทางการเรยี นรายวชิ าวิทยาศาสตร์ เรอื่ ง แรงโน้มถ่วงของโลก
มวลและน้ำหนักของวัตถุ โดยใช้การจัดกิจกรรมการเรียนรู้ตามแนวสะเต็มศึกษา
ช่อื ปรญิ ญา (STEM Education)
สาขาวิชา นายอนุพงศ์ พมิ แสน
ปีการศึกษา นางสาวธนพร คำเตมิ
อาจารยท์ ี่ปรึกษา นางสาวรงุ่ ทพิ ย์ อาจแกว้
คำสำคญั นางสาววรรณนิกา จันทรท์ อง
นางสาวศภุ ลกั ษณ์ ใบสนธิ์
ครศุ าสตรบณั ฑิต
วิทยาศาสตรท์ ่วั ไป
2564
ดร.เสถียรภัคณ์ มุขดี
การจัดกิจกรรมการเรียนรู้ตามแนวสะเต็มศึกษา (STEM Education), ผลสัมฤทธิ์
ทางการเรยี น, ความพึงพอใจ

บทคัดยอ่
การวิจยั ครั้งมวี ัตถุประสงค์เพ่ือเปรียบเทยี บผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนและศึกษาความพึงพอใจของ
นักเรียนที่มีต่อกิจกรรมการจัดการเรียนรู้ เรื่องแรงโน้มถ่วงของโลก มวลและน้ำหนักของวัตถุ โดยใช้การ
จัดกิจกรรมการเรยี นรตู้ ามแนวสะเต็มศึกษา (STEM Education) ของนกั เรยี นชั้นประถมศกึ ษาปีท่ี 4 โรงเรียน
บ้านเหล่า โดยใช้ประชากรและกลุ่มตัวอย่างที่ใช้ในการวิจัยครั้งนี้ ได้แก่ นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 4
โรงเรยี นบา้ นเหล่า จำนวน 17 คน เครื่องมอื ทีใ่ ช้ในการวจิ ัย ไดแ้ ก่ แผนการจัดการเรียนร้ตู ามแนวสะเต็มศึกษา
(STEM Education) เรื่องแรงโน้มถ่วงของโลก มวลและน้ำหนักของวัตถุ จำนวน 1 แผน เวลา 2 ชั่วโมง
แบบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวทิ ยาศาสตร์ แบบสอบถามความพึงพอใจที่มีต่อการจัดการเรียนรู้ตามแนวสะ
เต็มศึกษา (STEM Education) เรื่องแรงโน้มถ่วงของโลก มวลและน้ำหนักของวัตถุ สถิติพื้นฐานที่ใช้ในการ
วิเคราะห์ข้อมูล ได้แก่ ค่าเฉลี่ย ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน ค่าความเที่ยงตรง และการทดสอบค่าที (t-test for
Dependent sample) ผลการวจิ ยั พบวา่ ผลสัมฤทธท์ิ างการเรยี นของนักเรยี นที่ได้รับการจัดการกจิ กรรมการ
เรียนรู้ตามแนวสะเต็มศึกษา (STEM Education) หลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียนอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติ
ที่ระดับ .05* คะแนนสอบหลังเรียนโดยเฉลี่ยเท่ากับ 15.75 คะแนน ซึ่งสูงกว่าก่อนเรียนที่มีค่าเฉลี่ยเท่ากับ

14.85 คะแนน และมรี ะดับความพงึ พอใจมาก ( ̅=4.50, S.D. = 0.72)

ค

สารบัญ

หวั เรือ่ ง หน้า

กิตติกรรมประกาศ ........................................................................................................................... ก

บทคัดย่อ ………………………………………………………………………………………………………………………….. ข

สารบญั ……………………………………………………………………………………………………………………………. ค

สารบญั ตาราง …………………………………………………………………………………………………………………… ง

บทท่ี 1 บทนำ …………………………………………………………………………………………………………………. 1

ความเป็นมาและความสำคัญของปญั หา ………………………………………………………………….. 1

วตั ถุประสงค์ของโครงการวิจัย ........................................................................................... 4

ขอบเขตของโครงการวิจัย .................................................................................................. 4

นิยามศพั ทเ์ ฉพาะ ............................................................................................................... 5

ทฤษฎี สมมุตฐิ าน และกรอบแนวความคดิ ........................................................................ 6

ประโยชน์ท่ีคาดวา่ จะไดร้ บั ................................................................................................ 8

บทที่ 2 เอกสารและงานวจิ ัยที่เก่ียวข้อง ......................................................................................... 9

1. ตวั ช้วี ัดและสาระการเรยี นรูแ้ กนกลางกลุ่มสาระการเรียนรวู้ ิทยาศาสตร์

(ฉบบั ปรบั ปรุง พ.ศ.2560) ตามหลักสตู รแกนกลางขั้นพนื้ ฐาน พทุ ธศกั ราช 2551 ...... 10

2. แนวคิดและทฤษฎีการเรียนรู้ท่เี ก่ยี วข้อง ...................................................................... 12

3. แนวคดิ และทฤษฎที ีเ่ กี่ยวของกับสะเต็มศึกษา (STEM Education) ………………………. 23

4. ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน ............................................................................................... 32

5. ความพงึ พอใจ .............................................................................................................. 35

6. งานวิจยั ท่ีเก่ยี วขอ้ ง ...................................................................................................... 37

บทที่ 3 วธิ ีดำเนินการวิจยั .............................................................................................................. 40

ระเบยี บวธิ ีวิจยั .................................................................................................................. 40

ประชากรและกลมุ่ ตวั อย่าง ................................................................................................ 40

การสรา้ งและการตรวจสอบคุณภาพเครื่องมือวิจัย ............................................................ 40

การเกบ็ รวบรวมข้อมูลและการวเิ คราะหข์ ้อมูล .................................................................. 42

สถิตทิ ่ใี ช้ในการวิเคราะห์ข้อมูลและการแปรผลข้อมลู ........................................................ 42

บทท่ี 4 ผลการวิจยั ......................................................................................................................... 45

ตอนท่ี 1 ตอบวัตถุประสงค์ข้อที่ 1 ..................................................................................... 46

ตอนท่ี 2 ตอบวัตถปุ ระสงค์ข้อที่ 2 ..................................................................................... 47

ง

สารบญั (ต่อ)

หัวเร่อื ง หนา้

บทที่ 5 สรปุ อภิปราย และข้อเสนอแนะ …………………………………………………………………………….. 48

สรุปผลการวิจยั .................................................................................................................. 49

อภิปรายผล ........................................................................................................................ 49

ข้อเสนอแนะ ...................................................................................................................... 51

ขอ้ จำกัดของการทำการวิจยั ในคร้ังนี้ ................................................................................. 52

บรรณานุกรม ............................................................................................................................. ...... 53

ภาคผนวก ........................................................................................................................................ 57

ภาคผนวก ก รายนามผู้เชย่ี วชาญในการตรวจสอบเคร่ืองมอื วจิ ยั ................................... 56

ภาคผนวก ข แผนการสอนตามแนวสะเต็มศึกษา (STEM Education) .......................... 60

ภาคผนวก ค ผลการตรวจสอบคุณภาพเคร่ืองมือ ........................................................... 74

ภาคผนวก ง แบบวดั ผลสมั ฤทธิท์ างการเรยี น,แบบวัดความพงึ พอใจ .............................. 78

ภาคผนวก จ เอกสารอื่น ๆ ............................................................................................ 83

ภาคผนวก ฉ ภาพกิจกรรม ............................................................................................. 136

ประวัติย่อคณะผูว้ จิ ยั ........................................................................................................................ 147

สารบญั ตาราง

ตารางที่ หนา้

2.1 ตัวชีว้ ัดและสาระการเรียนรู้แกนกลาง ..…………………………………………………………………………. 11

4.1 แสดงการเปรียบเทยี บผลสมั ฤทธิ์ทางการเรียนระหวา่ งก่อนเรยี นและหลังเรยี น ....................... 46

4.2 แสดงระดบั ความพงึ พอใจตอ่ การจัดกิจกรรมการเรยี นรตู้ ามแนวสเต็มศึกษา

(STEM Education) ………………………………………………………………………………………………….. 47

บทท่ี 1
บทนำ

ความเปน็ มาและความสำคัญของปัญหา

ผลการประเมิน PISA ประเทศไทยปี 2018 พบว่า นักเรยี นไทยมคี ะแนนวิทยาศาสตร์ 426 คะแนน ซงึ่ มี
คะแนนต่ำกว่าคา่ เฉลีย่ OECD โดยเทียบเท่ากับการเรียนท่ีต่างกนั เกือบสองปี ประเทศไทยมีนักเรียนเกือบคร่ึง
(56%) ที่มีความสามารถทางวิทยาศาสตร์ตั้งแต่ระดับ 2 ขึ้นไปในขณะที่ ค่าเฉลี่ยของประเทศสมาชิก OECD
มีนักเรียนประมาณ 78% อยู่ในกลุ่มนี้ ซึ่งนักเรียนที่ระดับนี้อย่างน้อยที่สุดสามารถรู้คำอธิบายที่ถูกต้องของ
ปรากฏการณ์เชิงวิทยาศาสตร์ที่คุ้นเคยและสามารถใช้ความรู้ดังกล่าวเพื่อระบุประเด็นต่าง ๆ ได้ในกรณีที่ไม่
ซับซ้อนว่าข้อสรุปนั้นถกู ต้องตามข้อมูลที่ให้หรือไม่ ประเทศไทยมีนักเรียนประมาณ 0.7% ที่มีผลการประเมนิ
วิทยาศาสตร์อยู่ในกลุ่มสงู หรือมีความสามารถทางวิทยาศาสตร์ท่ีระดบั 5 และระดับ 6 ในขณะที่ ค่าเฉลี่ยของ
ประเทศสมาชิก OECD มีนักเรียนประมาณ 6.8% อยู่ในกลุ่มนี้ ซึ่งที่ระดับนี้ นอกจากนักเรียนจะมีทักษะของ
ความสามารถที่ระดับต่ำกว่านี้แล้ว นักเรียนสามารถใช้ความรู้เกี่ยวกับวิทยาศาสตร์อย่างสร้างสรรค์และ
สามารถประยกุ ตใ์ ช้ความรูแ้ ละทักษะท่ีตนเองมีในสถานการณ์ทหี่ ลากหลายรวมทั้งในสถานการณท์ ี่ไม่คุ้นเคยได้
(ศูนย์ดำเนินงาน PISA แห่งชาติ สถาบันส่งเสริมการสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี, 2564) ทั้งนี้การศึกษา
ในศตวรรษที่ 21 จึงควรเป็นการส่งเสริมทักษะการเรียนรู้และการสร้างสรรค์ชิ้นงานที่เน้นนักเรียนมีส่วนร่วม
และได้ลงมือปฏิบัติด้วยตัวของนักเรียนเอง (Active Learning) ซึ่งการเรียนการสอนแบบลงมือปฏิบัติทำให้
นักเรียนแสวงหาความรู้ผ่านการลงมือทำกิจกรรมสร้างองค์ความรู้ด้วยตนเอง เรียนรู้อย่างมีปฏิสัมพันธ์
เปิดโอกาสให้นักเรียนมีส่วนร่วมในการอภิปราย ฝึกทักษะการสื่อสารและการทำงานร่วมกับผู้อื่น จนเกิด
ความเข้าใจ นำไปประยุกต์ใช้สามารถวิเคราะห์ ประเมินค่าและสร้างสรรค์ผลงานจนเกิดเป็นนวัตกรรมได้
(ปิยวรรณ ทศกาญจน์,2561 อ้างถึงในสถาพร พฤฑฒกิ ลุ ,2555)

ความท้าทายด้านการศึกษาในศตวรรษที่ 21 ในการเตรียมนักเรียนให้พร้อมกับชีวิตในศตวรรษท่ี 21
เป็นเรื่องสำคัญของกระแสการปรับเปลี่ยนทางสังคมที่เกิดขึ้นในศตวรรษที่ 21 ส่งผลต่อวิถีการดำรงชีพของ
สังคมอย่างทั่วถึง ครูจึงต้องมีความต่ืนตัวและเตรียมพร้อมในการจัดการเรียนรู้เพื่อเตรียมความพร้อมให้
นักเรียนมีทักษะสำหรับการออกไปดำรงชีวิตในโลกในศตวรรษที่ 21 ที่เปลี่ยนไปจากศตวรรษที่ 20 และ 19
โดยทักษะแห่งศตวรรษท่ี 21 ที่สำคัญที่สุด คือ ทักษะการเรียนรู้ (Learning Skill) ส่งผลให้มีการเปลีย่ นแปลง
การจัดการเรียนรู้เพื่อให้เดก็ ในศตวรรษที่ 21 นี้ มีความรู้ ความสามารถ และทักษะจำเป็น ซึ่งเป็นผลจากการ
ปฏิรูปเปลี่ยนแปลงรูปแบบการจัดการเรียนการสอน ตลอดจนการเตรียมความพร้อมด้านต่างๆ (สำนักวิทย
บริการแลเทคโนโลยีสารสนเทศ ARUT NPRU, ม.ป.ป.) จากสังคมโลกที่มีการเปล่ียนแปลงอย่างรวดเร็วด้วย

2

ความก้าวหน้าทางเทคโนโลยีและการสื่อสาร รวมถึงการแข่งขันทางเศรษฐกิจ ทำให้ทุกประเทศจะต้องเร่ง
พัฒนาคุณภาพของประชากรให้มีคณุ ภาพทสี่ ูงข้นึ เพื่อทจ่ี ะสามารถดำรงชีวิตและแข่งขันกับในตลาดแรงงานได้
การจัดการเรียนรู้ในปัจจุบันจึงจะต้องพัฒนานักเรียนในศตวรรษที่ 21 ให้มีความพร้อมทั้งด้านการเรียนรู้
และนวัตกรรม ความก้าวทันต่อเทคโนโลยีสารสนเทศ รวมถึงทักษะชีวิตและอาชีพที่สามารถปรับตัวและ
ยืดหยุ่นตอ่ การเปลีย่ นแปลงของสังคมโลกได้ ทักษะเพื่อการดำรงชีวติ ในสตวรรษที่ 21 สาระวิชามคี วามสำคญั
แต่ไม่เพียงพอสำหรับการเรียนรู้เพื่อดำรงชีวิตในศตวรรษท่ี 21 ปัจจุบันการเรียนรู้สาระวิชา ควรเป็นการเรยี น
จากการค้นคว้าของนักเรียนเอง โดยมีครูช่วยแนะนำ (Coach)ช่วยออกแบบกิจกรรม รวมถึงการอำนวยความ
สะดวกให้นักเรียน (Facilitator) ในการเรียนการสอนการจัดการเรียนรู้ในศตวรรษที่ 21 มุ่งเน้นการพัฒนา
ทักษะการเรียนรู้และนวัตกรรม ประกอบด้วย 3 ด้าน คือ ทักษะการคิดอย่างมีวิจารณญาณและการแก้ปญั หา
ความคิดสร้างสรรค์และการสร้างสรรค์ขึ้นงาน และทักษะการสื่อสารและความร่วมมือ ซึ่งทักษะเหล่านี้ครู
สามารถฝกึ ฝนใหแ้ ก่นักเรียนในศตวรรษท่ี 21 ได้ (ปยิ วรรณ ทศกาญจน์,2561 อ้างถึงใน วจิ ารณ์ พานิช, 2555)

Passive Learning เป็นกระบวนการเรียนรู้โดยการอ่าน ฟังบรรยาย โดยยึดเนื้อหา (Content Based)
จากหนังสือและตำรา เป็นรูปแบบท่ีครูในประเทศไทยคุ้นเคยและใช้กนั มาก ครูจะพยายามบรรยายบอกทุกสิง่
ทุกอย่างในตำราหรือหนังสือ ใหน้ กั เรียนจดบนั ทึกแล้วนำไปใช้สอบวัดเก็บเป็นคะแนนความรู้ โดยสรุปก็คือ ยึด
ครูเป็นศูนย์กลาง (Teacher-centered) ต่อมาครูเริ่มนำ Technology มาช่วยในการนำเสนอ Content
ให้นกั เรียนได้รบั รกู้ ย็ ังถอื ว่าเปน็ การยึดครเู ปน็ ศูนย์กลางอยู่ (สำนักบริหารงานการมธั ยมศึกษาตอนปลาย สพฐ.,
2558) ในยุคศตวรรษที่ 21 กระบวนการเรียนอาจมีการเปลี่ยนแปลง โดยผู้เรียนจะเรียนด้วยเทคโนโลยี
สารสนเทศและการสื่อสารที่ทันสมัยมีความก้าวหน้า และสามารถเข้าถึงข้อมูลข่าวสารได้มากและรวดเร็วขึ้น
ปัญหาที่สืบเนื่องมาจากจำนวนนักเรียนที่เพิ่มขึ้นต่อห้องเรียน จนทำให้วิธีการสอนแบบเดิม ๆ ไม่มี
ประสทิ ธภิ าพเพยี งพอ ส่ือทแี่ สดงมีขนาดใหญ่ไมเ่ พียงพอสำหรับ ผูเ้ รยี นท่อี ยู่หลังห้อง ความจดจ่อกับผู้สอนถูก
เบ่ยี งเบนจากพฤติกรรมและสภาพแวดล้อมในชัน้ เรยี นขนาดใหญ่ ผเู้ รียนมกี ารนำเอาคอมพิวเตอรพ์ กพาเข้ามา
สืบค้นความรู้ในชั้นเรยี น และถามคำถามเกี่ยวกับเรือ่ งที่ครูกำลังสอน หรือนำข้อมูลเหล่านั้นมาพูดคุยโดยที่ครู
ตอบไม่ได้ หรือไม่เคยรู้มาก่อน เมื่อเป็นเช่นนี้ ครูจึงต้องพร้อมที่จะปรับตัวและพัฒนาตนเองให้เท่าทัน
เทคโนโลยีอยู่เสมอ และต้องมีความกระตือรือร้นที่จะพัฒนาทักษะและวิทยาการให้ทันสมัย เพื่อให้เกิดการ
เรียนร้เู ทคนคิ วธิ ีการเรียนการสอนแบบใหม่ ๆ ทมี่ ปี ระสทิ ธภิ าพ ทำให้ได้เดก็ มคี ุณลักษณะอันพึงประสงค์ตามท่ี
สังคมไทยและสังคมโลกต้องการ (จิรายุทธิ์ อ่อนศรี, 2560) การจัดการเรียนรู้ในปัจจุบันและในอนาคตคุณครู
คงต้องมีการปรับตัวพอสมควร เนื่องด้วยมีการเปลี่ยนแปลงและการปรับตัวทางด้านการศึกษาซึ่งเป็นเรื่องที่
จำเป็นและจะต้องมีความสอดคล้องกับความต้องการของสังคม หรือกล่าวอีกนัยหนึ่งได้ว่าการเปลี่ยนแปลง
ทางด้านสังคมส่งผลตอ่ การเปล่ยี นแปลงทางดา้ น (สพุ รรณี ชาญประเสริฐ,2557)

3

จากผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีท่ี 4 โรงเรียนบ้านเหล่า ในหน่วยการเรียนรู้
แรงและพลังงาน เรื่อง แรงโน้มถ่วงของโลก มวล และน้ำหนักของวัตถุ พบว่าจากนักเรียนทั้งหมด 17 คน
มีนักเรียนจำนวน 10 คน มีผลคะแนนต่ำกว่าร้อย 60 จากเกณฑ์ที่กำหนด เมื่อจัดกิจกรรมที่เกี่ยวข้องกับ
การแก้ปัญหาและออกแบบชิ้นงาน เช่น ให้นักเรียนออกแบบสร้างชิ้นงานหรือสร้างโมเดลต่าง ๆ ที่ได้รับจาก
การจัดการเรียนรู้ พบว่า นักเรียนสามารถสร้างชิ้นงานได้ทันในเวลาที่กำหนดให้ และให้ความสนใจในการทำ
กจิ กรรมในรูปแบบลงมือปฏบิ ตั ิมากกว่าการสอนในรปู แบบบรรยายหน้าชั้นเรยี น

ซึ่งในปัจจุบันการจัดการเรียนการสอนเพื่อให้นักเรียนได้พัฒนาทักษะในศตวรรษที่ 21 รวมไปถึงทักษะ
การแกไ้ ขปัญหาทางวิทยาศาสตร์ คอื การจดั การเรียนการสอนแบบที่เนน้ ผเู้ รียนเป็นสำคัญ (Active Learning)
คือการเรียนรู้ผ่านการปฏิบัติหรือลงมือทำ ความรู้หรือทักษะที่ได้จะเกิดจากประสบการณ์ของผู้เรียนที่ได้
ลงมือปฏิบัติ สถาบันส่งเสริมการสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี สสวท. (2557). กล่าวว่า สะเต็มศึกษา
(STEM Education) เป็นแนวทางการจัดการศึกษาที่บูรณาการวิทยาศาสตร์ เทคโนโลยี วิศวกรรมศาสตร์และ
คณติ ศาสตร์ ท่มี ุ่งแก้ไขปญั หาท่ีพบเห็นในชวี ิตจรงิ เพือ่ สร้างเสริมประสบการณ์ ทกั ษะชวี ิต ความคดิ สรา้ งสรรค์
และเป็นการเตรียมความพร้อมให้กับนักเรียนในการปฏิบัติงานที่ต้องใช้องค์ความรู้และทักษะกระบวนการ
ด้านวิทยาศาสตร์ คณิตศาสตร์และเทคโนโลยี รวมท้ังนำไปสู่การสร้างนวัตกรรมในอนาคต ศูนย์วิทยาศาสตร์
เพื่อการศึกษานครราชสีมา (2559). ได้กล่าวถึง สะเต็มศึกษาเป็นการเรียนรู้แบบบูรณาการ ที่ใช้ความรู้และ
ทักษะในด้านตา่ ง ๆ ผ่านการทำกิจกรรม (Activity Based) หรือการทำโครงงาน (Project Based) ทเี่ หมาะสม
กับวัยและระดับชั้นของผู้เรียนการเรียนรู้แบบสะเต็มศึกษาดังกล่าวนี้ จะช่วยให้ผู้เรียนได้พัฒนาทักษะการคิด
ทักษะการใช้เทคโนโลยีสารสนเทศ ทักษะการแก้ปัญหา และทักษะการสื่อสาร ซึ่งทักษะดังกล่าวนี้เป็นทักษะ
การเรียนรใู้ นศตวรรษที่ 21 ทีผ่ เู้ รียนพึงมี สุพรรณี ชาญประเสรฐิ (2557). ยังกลา่ วอกี วา่ การจดั การเรียนรู้ตาม
แนวทางสะเตม็ ศึกษา นอกจากการบูรณาการด้านเนื้อหาวิชาแล้วยังได้นำหลักการและทักษะ กระบวนการคิด
การออกแบบ การแก้ปัญหา การให้เหตุผลต่าง ๆ ทางวิศวกรรม มาบูรณาการร่วมด้วยทั้งในระดับช้ัน
ประถมศึกษาจนถึงระดบั ชัน้ มธั ยมศึกษาตอนปลาย นักเรียนจะได้เรียนรู้และก่อให้เกดิ ทกั ษะต่าง ๆ ที่สามารถ
นำไปประยุกต์ใชใ้ นสถานการณ์ทีห่ ลากหลาย และการบูรูณาการกระบวนการทางวิศวกรรมและการแกป้ ญั หา
ไปในรายวิชาวิทยาศาสตร์และคณิตศาสตร์เป็นการเชื่อมโยงหลักสูตรไปสู่โลกแห่งความเป็นจริง ซึ่งนำไปสู่
เป้าประสงค์ที่แท้จริงของการเรียนรู้และการแก้ปัญหา นักเรียนที่มีความรู้ ความเชี่ยวชาญทางสะเต็ม
จะสามารถตอบคำถาม หรือแก้ปัญหาที่ชับซ้อนได้ดีขึ้น สามารถสำรวจตรวจสอบในประเด็นข้อสงสัยต่าง ๆ
และพัฒนาไปสู่การแก้ปญั หาที่ทา้ ทายและปญั หาในโลกทีเ่ ป็นจริง ในขณะเดยี วกนั กส็ ามารถประยุกต์ใช้ความรู้
ทางวิทยาศาสตร์ เทคโนโลยี วิศวกรรมและคณติ ศาสตรใ์ นด้าน อน่ื ๆ ได้อย่างเหมาะสม

4

จากสภาพปัญหาและข้อมูลข้างต้น ทำให้ผู้วิจัยเห็นว่าการพัฒนาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนรายวิชา
วิทยาศาสตร์ให้ดีขึ้น โดยการใช้การกิจกรรมการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ตามแนวสะเต็มศึกษา STEM Education
เป็นเครื่องมือในการจัดการเรียนรู้ ซึ่งกิจกรรม STEM จะทำให้นักเรียนได้ศึกษาเรียนรู้ด้วยตนเอง
จากประสบการณ์หรือสถานการณ์การจริงที่เกิดขึ้นจากการทำกิจกรรม โดยมีครูเป็นผู้คอยให้คำแนะนำและ
จัดบรรยากาศในห้องเรียน และนอกจากนี้กิจกรรม STEM ยังช่วยให้นักเรียนได้พัฒนาทกั ษะกระบวนการทาง
วิทยาศาสตร์ได้อกี ทางหน่ึง

วัตถปุ ระสงคข์ องโครงการวิจัย
1. เพื่อเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนที่มีต่อการจัดกิจกกรมการเรียนรู้ เรื่อง

แรงโนม้ ถว่ งของโลก มวล และนำ้ หนักของวตั ถุ โดยใช้การจดั กจิ กรรมการเรียนรู้ตามแนวสะเต็มศึกษา (STEM
Education) ของนกั เรียนชนั้ ประถมศึกษาปีที่ 4 โรงเรยี นบา้ นเหลา่

2. เพื่อศึกษาความพึงพอใจของนักเรียนของนกั เรียนที่มีต่อการจดั กิจกรรมการเรยี นรู้ เรื่องแรงโน้มถว่ ง
ของโลก มวล และน้ำหนักของวัตถุ โดยใช้การจัดกิจกรรมการเรียนรู้ตามแนวสะเต็มศึกษา (STEM
Education) ของนักเรยี นชน้ั ประถมศึกษาปีที่ 4 โรงเรยี นบา้ นเหล่า

ขอบเขตของโครงการวิจยั
ขอบเขตดา้ นเน้ือหา
เนื้อหาที่นำมาวิจัยในครั้งนี้ คือเรื่อง แรงโน้มถ่วงของโลก มวล และน้ำหนักของวัตถุ โดยมีการ

อา้ งอิงในหนังสือเรียนรายวิชาพื้นฐาน วทิ ยาศาสตร์ เลม่ 1 จดั ทำโดยสถาบนั ส่งเสริมการสอนวทิ ยาศาสตร์และ
เทคโนโลยกี ระทรวงศกึ ษาธกิ ารตามหลกั สูตรแกนกลางขนั้ พื้นฐานพทุ ธศักราช 2551 (ฉบบั ปรบั ปรุง 2560)

ขอบเขตด้านประชากรและกลุ่มตัวอย่าง
ประชากรและกลุ่มตัวอย่างที่ใช้ในการวิจัยครั้งนี้ ได้แก่ นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 4 โรงเรียน

บา้ นเหล่า จำนวน 17 คน
ขอบเขตดา้ นตัวแปร
3.1 ตัวแปรอิสระ คือ การจัดกิจกรรมการเรียนรู้ เรื่อง แรงโน้มถ่วงของโลก มวลและน้ำหนักของวัตถุ

โดยใช้การจัดกิจกรรมการเรียนการรู้ตามแนวสะเต็มศึกษา (STEM Education) ของนักเรียนช้ัน
ประถมศกึ ษาปที ี่ 4 โรงเรียนบา้ นเหล่า

3.2 ตัวแปรตาม คือ ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนและความพึงพอใจของนักเรียนที่มีต่อการจัดกิจกรรม
การเรียนรู้ เรื่องแรงโน้มถ่วงของโลก มวลและน้ำหนักของวัตถุ โดยใช้การจัดกิจกรรมการเรียนการรู้ตามแนว
สะเตม็ ศึกษา (STEM Education) ของนกั เรยี นช้ันประถมศึกษาปีท่ี 4 โรงเรียนบ้านเหลา่

5

นิยามศัพทเ์ ฉพาะ
การจัดกิจกรรมการเรียนรู้ตามแนวสะเต็มศึกษา (STEM Education) หมายถึง แนวทางการ

จดั การศึกษาทบี่ รู ณาการวทิ ยาศาสตร์เทคโนโลยี วิศวกรรมศาสตร์ และคณติ ศาสตร์ ท่ีมุ่งแก้ไขปัญหาที่พบเห็น
ในชีวิตจริงเพื่อสร้างเสริมประสบการณ์ ทักษะชีวิต ความคิดสร้างสรรค์และเป็นการเตรียมความพร้อมให้กับ
นักเรียนในการปฏิบัติงานกระบวนการออกแบบเชิงวิศวกรรมเป็นข้ั นตอนของการแก้ปัญหาหรือสนองความ
ตอ้ งการ ซึง่ มขี ้นั ตอนหลกั ๆ ดงั นี้

ขัน้ ท่ี 1 ระบุปญั หา (Problem Identification)
1.1 ครใู ห้นกั เรียนดู VDO เกี่ยวกับปจั จัยทม่ี ผี ลต่อการเปลย่ี นแปลงการเคลอื่ นทข่ี องวตั ถุ
1.2 ครบู รรยายสถานการณจ์ ำลองท่ีเกี่ยวขอ้ ง
1.3 ครูตงั้ โจทยป์ ัญหาทน่ี ำไปส่กู ารประดิษฐ์ และมเี ง่ือนไขในการสร้างช้นิ งาน

ขน้ั ท่ี 2 รวบรวมข้อมลู และแนวคดิ ท่ีเกีย่ วข้องกับปัญหา (Related Information Search)
2.1 แบ่งกลมุ่ นกั เรยี นโดยใชอ้ ัตราสว่ น 1 : 2 : 1 , เก่ง : กลาง : ออ่ น
2.2 ให้นักเรยี นสบื คน้ ข้อมลู เก่ยี วกบั สิงประดิษฐ์
2.3 ครคู อยเปน็ ท่ผี ใู้ ห้คำแนะนำและเป็นที่ปรึกษาใหก้ บั นักเรียนแตล่ ะกลุ่ม

ขัน้ ที่ 3 ออกแบบวิธกี ารแกป้ ัญหา (Solution Design)
3.1 ครูแนะนำอปุ กรณ์ ในการประดษิ ฐ์
3.2 ครูให้นกั เรยี นออกแบบสิ่งประดษิ ฐ์ โดยการร่างภาพลงในใบกจิ กรรม

ขน้ั ที่ 4 วางแผนและดำเนนิ การแกป้ ัญหา (Planning and Development)
4.1 ใหน้ ักเรยี นแต่ละกล่มุ วา่ งแผนการทำงาน แบง่ หน้าทกี่ นั ภายในกลมุ่
4.2 ใหน้ ักเรียนวประดิษฐ์ สง่ิ ประดษิ ฐ์ท่ีกลมุ่ ไดอ้ อกแบบไวต้ ามเวลาท่ีกำหนด

ขั้นที่ 5 ขั้นทดสอบ ประเมินผล และปรับปรุงแก้ไขวิธีการแก้ไขปัญหาหรือแก้ชิ้นงาน (Testing ,
Evaluation and Design Improvement)

5.1 ให้นกั เรียนทดสอบสงิ่ ประดิษฐ์
5.2 นักเรียนประเมินสิ่งประดิษฐ์ของกลุ่มตนเองว่ามีข้อบกพร่องอะไร และนำข้อบกพร่องไป
ปรบั ปรงุ แก้ไข้เพ่ือใชง้ านจรงิ
ขัน้ ที่ 6 นำเสนอวิธกี ารแก้ไขปญั หา ผลการแกไ้ ขปัญหาหรอื ช้นิ งาน (Presentation)
6.1 ให้นักเรยี นำสง่ิ ประดิษฐ์มาใชจ้ รงิ และนำเสนอผลงานของตนเอง
6.2 ครแู ละนกั เรียนรว่ มกันสรปุ บทเรยี น

6

ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน หมายถึง คะแนนของนักเรียนในกลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์
ชั้นประถมศึกษาปีที่ 4 โรงเรียนบ้านเหล่า เรื่องแรงโน้มถ่วงของโลก มวล และน้ำหนักของวัตถุ วัดผลโดยใช้
แบบทดสอบปรนัยเลอื กตอบ 4 ตวั เลือก ทผี่ ู้วจิ ยั สรา้ งข้นึ

ความพึงพอใจ หมายถึง ความรู้สึกรักชอบยินดีเต็มใจ มีความสุข ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 4
ที่มีต่อกิจกรรมการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ เรื่อง แรงโน้มถ่วงของโลก มวล และน้ำหนักของวัตถุ โดยใช้
การจัดกิจกรรมการเรียนรู้ตามแนวสะเต็มศึกษา (STEM Education) ซึ่งวัดได้จากแบบวัดความพึงพอใจ
ทผี่ ู้วิจยั สรา้ งขนึ้

ทฤษฎี สมมุติฐาน และกรอบแนวความคิด
ทฤษฎีท่ีเกี่ยวข้อง
1. ทฤษฎกี ารเรยี นรอู้ ย่างมีความหมาย (A Theory of Meaningful Verbal Learning)
มารุต พัฒผล. (ม.ป.ป.) กล่าวว่า ทฤษฎีการเรียนรู้อย่างมีความหมาย พัฒนาขึ้นโดย David Paul

Ausubel (ค.ศ.19 18 - 2008) นักจิตวิทยาชาวอเมริกัน เขามีความเชื่อว่า การเรียนรู้ใดๆจะมีความหมาย
ต่อผู้เรียนหากสามารถเชือ่ มโยงกับสิ่งที่เคยเรียนรู้มาก่อน เนื้อหาสาระใดๆ สามารถจัดการเรียนรูใ้ ห้กับเด็กได้
แต่ต้องใช้วิธีการให้เหมาะสมกับศักยภาพของเด็กแต่ละคน เด็กแต่ละคนสามารถเรียนรู้ได้เมื่อมีความพร้อม
แนวทางการประยุกต์ใชท้ ฤษฎีการเรียนรูอ้ ย่างมีความหมายของ Ausubel ในการจัดการเรียนรู้เพื่อเสริมสร้าง
การรู้คดิ

1) การจดั การเรยี นรู้ควรมีความสอดคล้องกับระดับความพร้อมของผเู้ รียนแต่ละคน ใช้วธิ กี ารจัดการ
เรยี นรู้ใหเ้ หมาะสมกบั ระดับศกั ยภาพของผู้เรียน

2) การจัดการเรยี นรู้ควรเชื่อมโยงเน้ือหาสาระกับความรู้และประสบการณ์เดิม ตลอดจนวิถีชีวิตของ
ผูเ้ รยี น

3) การจัดการเรียนรู้ควรกระตุ้นให้ผู้เรียนตระหนักว่าสิ่งที่เรียนสามารถนำไปใช้ประโยชน์ใน
ชวี ติ ประจำวนั ได้จรงิ

4) การจัดการเรียนรู้ควรบรู ณาการเนอื้ หาสาระเข้ากับวถิ ีชีวติ ของผเู้ รียน
5) การจัดการเรียนรู้ควรกระตุ้นให้ผู้เรียนคิดทบทวนถึงประสบการณ์เดิมที่เกี่ยวข้องกับสิ่งที่เรียน
หรอื เช่ือมโยงสิง่ ทีเ่ รยี นกับความรหู้ รือประสบการณ์เดมิ ท่ีคล้ายคลึงกนั
6) การจัดการเรียนรู้ควรกระตุ้นให้ผู้เรียนเชื่อมโยงสิ่งที่เรียนกับหลักการหรือกฎเกณฑ์ที่เคยเรียนรู้
มาแล้ว รวมทั้งการวิเคราะห์ความสัมพันธข์ องส่งิ ที่เรยี นรู้ใหมก่ บั สิง่ ที่เคยเรยี นมาแลว้
7) การจัดการเรียนรู้กระตุ้นให้ผู้เรียนวิเคราะห์จัดกลุ่มสิ่งที่เรียนรู้ใหม่ตามหลักเกณฑ์หรือความคิด
รวบยอดที่กวา้ งขวางกว่า

7

8) การจดั การเรยี นรู้ควรกระตุ้นให้ผู้เรียนสร้างความหมายของการเรียนรู้โดยการคดิ ท่ีหลากหลาย
9) การจัดการเรยี นรู้ควรให้สงั เขปแนวหนา้ แกผ่ ้เู รยี นก่อนที่จะเริม่ ต้นการเรียนการสอน
2. ทฤษฎีการเรียนรู้ของบรูเนอร์ (Bruner) บรูเนอร์ เชื่อว่ามนุษย์เลือกจะรับรู้สิ่งที่ตนเองสนใจและ
การเรียนรู้เกิดจากกระบวนการค้นพบด้วยตนเอง (discovery learning) (กลมฉัตร กล่อมอิ่ม อ้างอิงจาก
วารุณี หนองหา้ ง, 2553, น.35) กรอบแนวคิดของทฤษฎีการเรียนรขู้ องบรูเนอร์ (Bruner) ไดแ้ ก่ 1) ผู้สอนควร
จัดประสบการณ์ให้ผู้เรียนค้นพบการเรียนรู้ด้วยตนเองซึ่งเป็นกระบวนการเรียนรู้ที่ดี มีความหมายต่อผู้เรียน
เกิดการเรียนรู้ได้ดี 2) ก่อนสอนผู้สอนต้องมีการวิเคราะห์และจัดโครงสร้างเนื้อหาสาระให้เหมาะสมกับการ
เรียนรู้ของผู้เรียน 3) ผู้สอนควรจัดความคิดรวบยอดเนื้อหาสาระ วิธีการสอนและกระบวนการเรียนรู้ให้
เหมาะสมกบั ข้ันพัฒนาการสตปิ ญั ญาของผูเ้ รยี น ซงึ่ จะช่วยใหผ้ เู้ รยี นเกิดการเรียนรู้ได้ดี 4) ผสู้ อนควรสง่ เสริมให้
ผู้เรียนได้คิดอย่างสระให้มาก เพื่อช่วยส่งเสริมความคิดสร้างสรรค์ของผู้เรียน 5) ผู้สอนสร้างแรงจูงใจภายใน
ใหแ้ กผ่ ู้เรียน 6) ผูส้ อนควรสอนความคดิ รวบยอดให้แกผ่ เู้ รยี น
3. ทฤษฎคี อนสตรัคติวิสต์ Constructivist หมายถึง กระบวนการหรอื การเรียนรู้ซ่ึงเกิดข้ึนได้ด้วยตัว
ผู้เรียนเองโดยการสร้างองค์ความรูท้ ี่ผู้เรียนได้นำจากสิ่งที่เปน็ ประสบการณห์ รอื สิง่ ที่ก่อเกดิ ขึ้นใหม่ทางปัญญา
ซึ่งส่งผลให้ผู้เรียนเกิดการดูดซึมทางปัญญาและการเชื่อมโยงความรู้เดิมกับความรู้ใหม่ คอนสต รัคติวิสต์
Constructivist เป็นแนวคิดในการจัดการศึกษาแนวหนึ่ง ที่เน้นตรงการสร้างความรู้ใหม่โดยผู้เรียนต้องสร้าง
ความรใู้ หมน่ ้นั ดว้ ยตนเอง ดว้ ยการเช่ือมประสบการณ์ท่ีมีอยแู่ ลว้ กบั ความรู้ใหม่ ซึง่ อาศัยบรรยากาศท่ีเหมาะสม
การทำงานรว่ มกนั (ทฏิ ิ์ภัทรา สดุ แกว้ , 2554)
4. ทฤษฎีการสร้างความรู้ด้วยตนเองโดยการสร้างสรรค์ชิ้นงาน Constructionism คือ การเรียนรู้
ที่ดีเกิดจากการสร้างพลังความรู้ในตนเองและด้วยตนเองของผู้เรียน หากผู้เรียนมีโอกาสได้สร้างความคิดและ
นำความคิดของตนเองไปสร้างสรรค์ชิ้นงานโดยอาศัยสื่อและเทคโนโลยีที่เหมาะสม จะทำให้เห็นความคิดน้ัน
เป็นรูปธรรมที่ชัดเจน และเมื่อผู้เรียนสร้างสิ่งใดสิ่งหนึ่งขึ้นมาในโลก ก็หมายถึงการสร้างความรู้ขึ้นในตนเอง
นั่นเอง ความรู้ที่ผู้เรียนสร้างขึ้นในตนเองนี้ จะมีความหมายต่อผู้เรียน จะอยู่คงทน ผู้เรียนจะไม่ลืมง่ายและ
จะสามารถถ่ายทอดให้ผู้อื่นเข้าใจความคิดของตนเองได้ดี นอกจากนั้นความรู้ที่สร้างขึ้นเองนี้ ยังจะเป็นฐาน
ให้ผู้เรียนสามารถสร้างความรู้ใหม่ต่อไปอย่างไม่มีที่สิ้นสุด (ไชยเดช แกวสงา, 2556 อ้างอิงจาก ชัยวัฒน์
สทุ ธิรัตน์, 2553)
5. ทฤษฎีการเรียนรู้แบบมีส่วนร่วม เป็นทฤษฎีที่ให้ความสำคัญกับตัวนักเรียนจุดเน้นของการเรียน
แบบมีสว่ นรว่ ม คือ การใหน้ กั เรยี นมีส่วนรว่ มทางดา้ นจติ ใจ การไดร้ ับประสบการณ์ทส่ี ัมพันธก์ ับชวี ิตจริง ได้รับ
การฝึกฝนทักษะชีวิตต่างๆ การแสวงหาความรู้ การคิด การจัดการความรู้การแสดงออก การสร้างความรู้ใหม่
และการทำงาน (ปิยวรรณ ทศกาญจน์,2561 อ้างอิงจาก จิราณี เมืองจันทร์, 2557, น. 3) กรอบแนวคิดของ
ทฤษฎีการเรียนร้แู บบมีส่วนรว่ ม ได้แก่

8

1) นักเรียนแต่ละคน มีส่วนร่วมทำให้เกิดการเรียนรู้ทั้งทางตรงและทางอ้อม อาศัยหลักการเรียนรู้
เชิงประสบการณ์ และการเรียนรู้ที่มีประสิทธิภาพได้รับประสบการณ์ที่สัมพันธ์กับชีวิตจริง ได้รับการฝึกฝน
ทกั ษะการแสวงหาออก ทักษะการสรา้ งความรูใ้ หม่ และทกั ษะการทำงานกลุ่ม

2) เปิดโอกาสใหน้ กั เรียนมีสว่ นร่วมในการแสดงความคิดเหน็ ตัดสินใจเลือกบทเรยี นท่ีต้องการเรียนรู้
ในลักษณะกลุ่มหรือศึกษาด้วยตนเอง นักเรียนจะร่วมกันจัดกิจกรรมการเรียนรู้ทุกขั้นตอนฝึกปฏิบัติการวาง
แผนการทำกิจกรรมการเรยี นรู้รว่ มกันและทำรายงานผลการเรยี นรู้

3) นักเรียนได้รับผิดชอบต่อการเรียนรู้ของตนเอง ได้ลงมือปฏิบัติ ทำกิจกรรมกลุ่มฝึกฝนทักษะการ
เรียนรู้ทกั ษะการบริหาร การจัดการ การเป็นผูน้ ำผู้ตามและที่สำคัญเป็นการเรยี นรู้ที่มีความสัมพันธส์ อดคล้อง
กบั ชีวติ จริงของนักเรยี น

4) ครูมีบทบาทกระตุ้นให้นักเรียนได้เล่าประสบการณ์ของตนเอง ผู้สอนอาจใช้ใบชี้แจงกำหนด
กิจกรรมของนักเรียน ในการนำเสนอประสบการณ์ ในกรณีที่นักเรียนไม่มีประสบการณ์ในเรื่องที่จะสอนหรือ
มีนอ้ ยผสู้ อนอาจจะยกกรณีตวั อยา่ งหรอื สถานการณ์ก็ได้

สมติฐาน
1. เมื่อจัดกิจกรรมการเรียนรู้ เรื่อง แรงโน้มถ่วงของโลก มวลและน้ำหนักของวัตถุ โดยใช้
การจัดกิจกรรมการเรียนรู้ตามแนวสะเต็มศึกษา (STEM Education) กับนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 4
โรงเรียนบ้านเหล่าจะมีผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนหลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียน
2. นักเรียนมีความพึงพอใจของนักเรียนของนกั เรยี นทม่ี ีต่อกจิ กรรมการจัดการเรียนรู้ เร่ืองแรงโนม้ ถ่วง
ของโลก มวลและน้ำหนักของวตั ถุ โดยใชก้ ารจัดกจิ กรรมการเรยี นรู้ตามแนวสะเต็มศึกษา (STEM Education)
ของนกั เรียนชนั้ ประถมศกึ ษาปที ่ี 4 โรงเรยี นบา้ นเหล่า ในระดับพึงพอใจมาก
กรอบแนวคิดของโครงการวิจัย

ตัวแปรอิสระ ตัวแปรตาม

การจัดกิจกรรมการเรียนรู้ตามแนวสะเต็มศึกษา ผลสมั ฤทธิ์ทางการเรียน
(STEM Education) ความพงึ พอใจ

ประโยชน์ท่ีคาดวา่ จะได้รบั
1. ได้แนวทางการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ตามแนวสะเต็มศึกษาอย่างมีคุณภาพทีส่ ามารถนำไปใช้ในการ

จดั การเรียนรู้ เร่ือง แรงโน้มถว่ งของโลก มวล และนำ้ หนักของวตั ถุ ชน้ั ประถมศกึ ษาปที ี่ 4
2. นักเรียนมีความรู้ความเข้าใจในเนื้อหา เรื่อง แรงโน้มถ่วงของโลก มวล และน้ำหนักของวัตถุ

มากยงิ่ ขึ้นด้วยประสบการณท์ ีไ่ ด้รบั จากการปฏบิ ตั ิ จากกจิ กรรมการเรยี นรูต้ ามแนวสะเต็มศกึ ษา
3. นกั เรยี นมผี ลสมั ฤทธ์ิทางการเรยี นวทิ ยาศาสตร์สูงขน้ึ

บทท่ี 2
เอกสารและงานวจิ ัยทีเ่ กยี่ วขอ้ ง

ในการวิจัยคร้งั นไ้ี ดศ้ ึกษาเอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง เพื่อใช้เป็นแนวทางในการศึกษาวิจัยตามลำดับ
ดงั น้ี

1. ตัวชว้ี ัดและสาระการเรยี นรู้แกนกลางกลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ (ฉบับปรบั ปรุง พ.ศ.2560)
ตามหลกั สูตรแกนกลางขั้นพืน้ ฐาน พุทธศักราช 2551

2. แนวคิดและทฤษฎีการเรียนรู้ทเี่ ก่ียวข้อง
2.1 ทฤษฎกี ารเรยี นรู้อย่างมีความหมาย (A Theory of Meaningful Verbal Learning)
2.2 ทฤษฎกี ารเรียนรูข้ องบรุเนอร(์ Bruner)
2.3 ทฤษฎีคอนสตรคั ตวิ สิ ต์ (Constructivist)
2.4 ทฤษฎกี ารสร้างความร้ดู ้วยตนเองโดยการสรา้ งชิน้ งาน (Constructionism)

3. แนวคิดและทฤษฎที ี่เกย่ี วของกับสะเต็มศึกษา (STEM Education)
3.1 ความหมายสะเต็มศึกษา
3.2 องคป์ ระกอบของสะเต็มศกึ ษา
3.3 ข้นั ตอนการจัดการเรยี นรูต้ ามแนวสะเต็มศึกษา
3.4 แนวทางการวัดและประเมนิ ผลกจิ กรรมการเรยี นรู้ตามแนวสะเตม็ ศึกษา
3.5 ประโยชน์และความสำคัญของสะเต็มศกึ ษา

4. ผลสมั ฤทธ์ิทางการเรียน
4.1 ความหมายของผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน
4.2 พฤติกรรมทตี่ ้องการวัดและประเมนิ
4.3 คณุ ลักษณะของแบบวัดผลสมั ฤทธิ์ทางการเรยี นที่ดี

5. ความพงึ พอใจ
5.1 ความหมายของความพงึ พอใจ
5.2 แนวคิดและทฤษที เี่ ก่ียวกับความพงึ พอใจ

6. งานวจิ ัยท่ีเกยี่ วขอ้ ง

10

1. ตัวชี้วัดและสาระการเรียนรู้แกนกลางกลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ (ฉบับปรับปรุง พ.ศ.2560)
ตามหลักสูตรแกนกลางข้ันพ้ืนฐาน พทุ ธศกั ราช 2551

ตามหลักสูตรแกนกลางขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 (ฉบับปรับปรุง พ.ศ.2560) กลุ่มสาระการเรียนรู้
วิทยาศาสตร์ ได้ได้กำหนดตัวชี้วัดและสาระการเรียนรู้แกนกลาง ที่ผู้เรียนจำเป็นต้องเรียนเป็นพื้นฐาน เพื่อให้
สามารถนำความรู้นี้ไปใช้ในการดำรงชีวิตหรือศึกษาต่อในวิชาชีพที่ต้องใช้วิทยาศาสตร์ได้ โดยจัดเรียงลำดับ
ความยากง่ายของเนื้อหาแต่ละสาระในแต่ละระดับชั้นให้มีการเชื่อมโยงความรู้กับกระบวนการเรียนรู้ และ
การจัดกิจกรรมการเรียนรู้ที่ส่งเสริมให้ผู้เรียนพัฒนาความคิดทั้งความคิดเป็นเหตุเป็นผล คิดสร้างสรรค์
คิดวิเคราะห์วิจารณ์ มีทักษะที่สำคัญทั้งทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์และทักษะในศตวรรษที่ 21
ในการค้นคว้าและสร้างองค์ความรู้ด้วยกระบวนการสืบเสาะหาความรู้ สามารถแก้ปัญหาอย่างเป็นระบบ
สามารถตัดสินใจ โดยใชข้ อ้ มูลหลากหลายและประจักษพ์ ยานท่ตี รวจสอบได้

1.1 เปา้ หมายของวทิ ยาศาสตร์
วิชาวทิ ยาศาสตรใ์ นการเรยี นการสอนวทิ ยาศาสตร์มุ่งเนน้ ให้ผู้เรียนได้คน้ พบความรู้ดว้ ยตนเองมากที่สุด
เพื่อให้ได้ทั้งกระบวนการและความรู้ จากวิธีการสังเกต การสำรวจตรวจสอบ การทดลอง แล้วนำผลที่ได้
มาจัดระบบเป็นหลักการ แนวคิด และองค์ความรู้การจัดการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์จงึ มีเป้าหมายที่สำคญั
ดงั น้ี
1) เพอ่ื ใหเ้ ข้าใจหลักการ ทฤษฎี และกฎทเี่ ป็นพ้ืนฐานในวิชาวิทยาศาสตร์
2) เพือ่ ใหเ้ ข้าใจขอบเขตของธรรมชาติของวิชาวิทยาศาสตร์และข้อจำกัดในการศกึ ษา
3) เพือ่ ให้มีทักษะท่ีสำคัญในการศึกษาคน้ คว้าและคิดค้นทางเทคโนโลยี
4) เพอ่ื ใหต้ ระหนักถงึ ความสัมพันธ์ระหว่างวชิ าวิทยาศาสตร์ เทคโนโลยี มวลมนษุ ย์และสภาพแวดล้อม
ในเชิงท่มี อี ิทธิพลและผลกระทบซึง่ กนั และกัน
5) เพื่อนำความรู้ ความเข้าใจ ในวิชาวิทยาศาสตร์ และเทคโนโลยีไปใช้ให้เกิดประโยชน์ต่อสังคมและ
การดำรงชวี ติ
6) เพือ่ พัฒนากระบวนการคดิ และจนิ ตนาการ ความสามารถในการแก้ปญั หา และการจดั การ ทกั ษะใน
การสื่อสารและความสามารถในการตดั สินใจ
7) เพื่อให้เป็นผู้ที่มีจิตวิทยาศาสตร์ มีคุณธรรม จริยธรรม และค่านิยมในการใช้วิทยาศาสตร์และ
เทคโนโลยีอย่างสรา้ งสรรค์

11

1.2 สาระที่ 2 วทิ ยาศาสตรก์ ายภาพ
มาตรฐาน ว 2.2 เข้าใจธรรมชาติของแรงในชีวิตประจำวัน ผลของแรงที่กระทำต่อวัตถุ ลักษณะ
การเคลือ่ นที่แบบตา่ ง ๆ ของวัตถุ รวมทั้งนำความรู้ไปใชป้ ระโยชน์

ตารางที่ 2.1 ตัวชี้วดั และสาระการเรียนรูแ้ กนกลาง

ชน้ั ตวั ช้วี ัด สาระการเรยี นรแู้ กนกลาง

ป.4 3. บรรยายมวลของวัตถุที่มีผลต่อการ - มวล คือ ปริมาณเนื้อของสสารทั้งหมดท่ี

เปลี่ยนแปลงการเคลื่อนที่ของวัตถุจาก ประกอบกันเป็นวัตถุ ซึ่งมีผลต่อความยากง่าย

หลกั ฐานเชิงประจกั ษ์ ในการเปล่ียนแปลงการเคลื่อนท่ีของวตั ถุ วตั ถุที่

มีมวลมากจะเปลี่ยนแปลงการเคลื่อนที่ได้ยาก

กว่าวัตถุที่มีมวลน้อย ดังนั้นมวลของวัตถุ

นอกจากจะหมายถึงเนื้อทั้งหมดของวัตถุน้ัน

แล้วยังหมายถึงการต้านการเปลี่ยนแปลงการ

เคล่ือนท่ขี องวัตถนุ ้ันดว้ ย

1.3 สมรรถนะสำคญั ของผู้เรยี น
หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขน้ั พ้ืนฐานมุง่ ใหผ้ ู้เรยี นเกดิ สมรรถนะสำคญั 5 ประการ ดังน้ี
1) ความสามารถในการสื่อสาร เป็นความสามารถในการรับและส่งสารมีวัฒนธรรมในการใช้ภาษา
ถ่ายทอดความคิดความรู้ความเข้าใจความรู้สึกและทัศนะของตนเองเพื่อแลกเปลี่ยนข้อมูลข่าวสารและ
ประสบการณ์อันจะเป็นประโยชน์ต่อการพัฒนาตนเองและสังคม รวมทั้งการเจรจาต่อรองเพื่อขจัดและลด
ปัญหาความขัดแย้งต่างๆการเลือกรับหรือไม่รับข้อมูลข่าวสารด้วยหลักเหตุผลและความถูกต้องตลอดจนการ
เลือกใช้วธิ ีการสอื่ สารท่มี ีประสิทธภิ าพโดยคำนงึ ถงึ ผลกระทบที่มตี ่อตนเองและสังคม
2) ความสามารถในการคิด เป็นความสามารถในการคิดวิเคราะห์ การคิดสังเคราะห์การคิดอย่าง
สร้างสรรค์การคิดอย่างมีวิจารณญาณ และการคิดเป็นระบบ การสร้างองค์ความรู้หรือสารสนเทศเพื่อการ
ตัดสินใจเก่ยี วกับตนเองและสังคมไดอ้ ยา่ งเหมาะสมซ่ึง
3) ความสามารถในการแก้ปัญหา เป็นความสามารถในการแก้ปัญหาและอุปสรรคต่างๆที่เผชิญได้
อย่างถูกต้องเหมาะสมบนพื้นฐานของหลักเหตุผล คุณธรรมและข้อมูลสารสนเทศความสัมพันธ์และการ
เปลีย่ นแปลงของเหตุการณ์ต่าง ๆ ในสังคมแสวงหาความรปู้ ระยุกต์ความรู้มาใช้ในการป้องกันและแก้ไขปัญหา
และมกี ารตดั สนิ ใจที่มปี ระสทิ ธภิ าพโดยคำนงึ ถึงผลกระทบท่เี กดิ ขึ้นตอ่ ตนเองสังคมและสง่ิ แวดลอ้ ม

12

4) ความสามารถในการใช้ทักษะชีวิต เป็นความสามารถในการนำกระบวนการต่างๆไปใช้ในการ
ดำเนนิ ชีวิตประจำวนั การเรียนรู้ดว้ ยตนเองการเรยี นรู้อยา่ งต่อเนื่อง การทำงานและการอยู่รว่ มกันในสังคมด้วย
การสร้างเสริมความสัมพันธ์อันดีระหว่างบุคคลการจัดการปัญหาและความขัดแย้งต่าง ๆ อย่างเหมาะสมการ
ปรับตวั ใหท้ ันกับการเปลย่ี นแปลงของสังคมและสภาพแวดล้อมและการรู้จักหลีกเล่ียงพฤติกรรมไม่พึงประสงค์
ทส่ี ง่ ผลกระทบตอ่ ตนเองและผ้อู ืน่

5) ความสามารถในการใช้เทคโนโลยี เป็นความสามารถในการเลือกและใช้เทคโนโลยีด้านต่างๆและมี
ทักษะกระบวนการทางเทคโนโลยีเพื่อการพัฒนาตนเองและสงั คมในด้านการเรียนรูก้ ารสื่อสารการทำงานการ
แกป้ ัญหาอย่างสรา้ งสรรค์ถกู ตอ้ งเหมาะสมและมีคุณธรรม

2. แนวคดิ และทฤษฎกี ารเรียนรทู้ ี่เกีย่ วข้อง
2.1 ทฤษฎกี ารเรียนรู้อย่างมคี วามหมาย (A Theory of Meaningful Verbal Learning)
มารุต พัฒผล, (ม.ป.ป.) กล่าวว่า ทฤษฎีการเรียนรู้อย่างมีความหมาย พัฒนาขึ้นโดย David Paul

Ausubel (ค.ศ.19 18 - 2008) นักจิตวิทยาชาวอเมริกัน เขามีความเชื่อว่า การเรียนรู้ใดๆจะมีความหมาย
ต่อผู้เรียนหากสามารถเชื่อมโยงกับสิ่งท่ีเคยเรียนรู้มาก่อน เนื้อหาสาระใดๆ สามารถจัดการเรียนรู้ให้กับเด็กได้
แต่ต้องใช้วิธีการให้เหมาะสมกับศักยภาพของเด็กแต่ละคน เด็กแต่ละคนสามารถเรียนรู้ได้เมื่อมีความพร้อม
แนวทางการประยุกต์ใช้ทฤษฎีการเรียนรูอ้ ย่างมีความหมายของ Ausubel ในการจัดการเรียนรู้เพื่อเสริมสร้าง
การร้คู ิด

1) การจัดการเรียนรู้ควรมีความสอดคล้องกับระดับความพร้อมของผู้เรียนแตล่ ะคน ใชว้ ิธีการจัดการ
เรียนรู้ใหเ้ หมาะสมกบั ระดบั ศักยภาพของผ้เู รยี น

2) การจัดการเรยี นรู้ควรเช่ือมโยงเน้ือหาสาระกับความรู้และประสบการณ์เดิม ตลอดจนวิถีชีวิตของ
ผ้เู รียน

3) การจัดการเรียนรู้ควรกระตุ้นให้ผู้เรียนตระหนักว่าสิ่งที่เรียนสามารถนำไปใช้ประโยชน์ใน
ชวี ิตประจำวนั ได้จรงิ

4) การจัดการเรยี นร้คู วรบรู ณาการเน้ือหาสาระเขา้ กับวถิ ชี วี ิตของผเู้ รยี น
5) การจัดการเรียนรู้ควรกระตุ้นให้ผู้เรียนคิดทบทวนถึงประสบการณ์เดิมที่เกี่ยวข้องกับสิ่งที่เรียน
หรือเช่ือมโยงสง่ิ ทเ่ี รยี นกบั ความร้หู รือประสบการณ์เดมิ ทค่ี ล้ายคลึงกัน
6) การจัดการเรียนรู้ควรกระตุ้นให้ผู้เรียนเชื่อมโยงสิ่งที่เรียนกับหลักการหรือกฎเกณฑ์ที่เคยเรียนรู้
มาแล้ว รวมทง้ั การวเิ คราะห์ความสัมพนั ธข์ องสง่ิ ทเ่ี รยี นรู้ใหมก่ บั สิ่งท่ีเคยเรยี นมาแลว้
7) การจัดการเรียนรู้กระตุ้นให้ผู้เรียนวิเคราะห์จัดกลุ่มสิ่งที่เรียนรู้ใหม่ตามหลักเกณฑ์หรือความคิด
รวบยอดที่กว้างขวางกว่า

13

8) การจดั การเรยี นรู้ควรกระตุน้ ให้ผเู้ รยี นสร้างความหมายของการเรยี นรู้โดยการคิดทหี่ ลากหลาย
9) การจัดการเรยี นรคู้ วรใหส้ งั เขปแนวหนา้ แก่ผู้เรียนก่อนที่จะเร่ิมต้นการเรียนการสอน
เชิดศักดิ์ ไอรมณีรัตน์, (2548). กล่าวว่า ทฤษฎีการเรียนอย่างมีความหมาย (Meaningful learning
theory) ซึ่งถูกพัฒนาขึ้นโดย Ausubel แยกแยะการเรียนออกเป็น 2 ชนิดด้วยกัน คือ การเรียนแบบท่องจำ
และการเรยี นอย่างมีความหมาย การเรียนแบบทอ่ งจำคือ การเรียนที่นกั เรียนไม่สามารถเช่ือมโยงเนื้อหาเข้ากับ
พ้ืนฐานความรทู้ ี่มอี ยูเ่ ดมิ ได้ ในทางกลับกนั การเรยี นอย่างมีความหมายคอื การเรยี นที่นกั เรยี นสามารถเชอ่ื มโยง
ความรู้ใหม่เข้ากบั ความรู้เดิมได้ หลักการสำคัญ 3 ประการที่จะกอ่ ให้เกิดการเช่ือมโยงความรูน้ ี้ไดแ้ ก่ 1) ความ
ต้ังใจของนักเรียนทีจ่ ะสรา้ งความเข้าใจกับเนื้อหาบทเรียน 2) เนือ้ หาบทเรยี นท่ีได้รับการจัดเตรียมในรูปแบบที่
สอดคล้องกับพื้นฐานของนักเรียนและ 3) พื้นฐานความรู้ของนักเรียน องค์ประกอบสุดท้ายนี้จัดเป็น
องค์ประกอบที่สำคัญที่สุดในการจัดการสอน Ausubel กล่าวว่า “สิ่งเดียวที่สำคัญที่สุดท้ายที่ส่งผลต่อการ
เรียนรู้คือพื้นฐานความรู้ของนักเรียน ผู้สอนจงทำความเข้าใจพื้นฐานดังกล่าวและจัดการสอนให้เหมาะสม”
ความรู้ที่ได้รับจากการเรียนอย่างมีความหมายนี้จะเป็นความรู้ที่นักเรียนสามารถจดจำได้เป็นอย่างดีและ
สามารถนำไปใช้ไดอ้ ย่างรวดเรว็
สมชาย รัตนทองคํา, (2550. อ้างจาก กิ่งฟ้า สินธุวงศ์, 2537) การเรียนรู้อย่างมีความหมาย จะเกิดขึ้น
เมื่อ เนื้อหาหรือเรื่องราวใหม่ที่เรียน สามารถเชื่อมโยงกับความรู้เดิมที่มีอยู่ในโครงสร้างของความรู้ หรือ
โครงสรา้ งทางสติปญั ญาของผ้เู รยี นได้ ความหมายของการเรียนรู้อยา่ งมีความหมายในทฤษฎขี องออกชูเบลเดิม
นั้น ได้ชี้ให้เห็นถึงข้อแตกต่างระหว่างการเรียนรู้อย่างมีความในกับการเรียนรู้แบบท่องจำ ผู้เรียนจะเรียนรู้ได้
อย่างมคี วามหมายก็ต่อเม่อื สามารถหาหนทางเชือ่ มโขงความรู้ใหมใ่ หเ้ ขา้ กับความรู้เดิมของตนเองได้ ในทางตรง
ข้ามถา้ ผเู้ ชื่อมพยายามจำความรูใ้ หมโ่ ดยไมไ่ ด้เชื่อมโยงกับความรู้เดิมเลยกจ็ ะเปน็ การเรียนรแู้ บบทอ่ งจำ
ออชูเบลเชื่อว่าจุดประสงค์ข้ันแรกที่จำเป็นในการสอนนัน้ เพื่อจะนำเสนอเนื้อหาหรือเรื่องราวอยา่ งเป็น
ระบบ โดยทำให้ข้อมูลนั้นมีลักษณะที่มีขอบข่ายสัมพันธ์ต่อเนื่องกัน และแสดงให้ทั้งผู้สอนและผู้เรียนเห็นได้
อย่างแจ่มชัด ซึ่งออซูเบล ได้เสนอแนะให้ใช้วิธีสอนแบบชี้แนะให้คันพบ ซึ่งอยู่กึ่งกลางระหว่างวิธีสอนแบบคัน
พบด้วยตนเองของบรูนเนอร์ และวิธีสอนอย่างมีความหมายซึ่งเขาได้เสนอไว้ ออซูเบลได้ให้เหตุผลว่า วิธีการ
สอนแบบชี้แนะให้คันพบนั้น จะช่วยให้ผู้เรียนเรียนได้อย่างฉับไว เมื่อมีโอกาสได้ลงมือปฏิบัติจัดกระทำกับ
ข้อมลู โดยการชแ้ี นะของครู นอกจากนัน้ ผู้เรียนยงั มโี อกาสคิดแก้ปัญหาด้วยตนเอง โดยผนวกเข้ากบั ความรู้และ
ประสบการณ์เดมิ ท่มี ีอยู่แล้ว วิธกี ารสอนทีอ่ อกซเู บลเสนอไว้ มี 2 วธิ ี
1. การแยกความแตกต่างให้แจ่มชัด การแยกความแตกต่างให้แจ่มชัด สามารถดำเนินการเป็น
ขั้นตอนต้ังแต่ 1) นำเสนอข้อมูลท่ีเป็นนามธรรม ใหม้ ใี จความครอบคลุมเรื่องท่ีจะสอน และเกี่ยวข้องกับเรื่องท่ี
ผู้เขียนเคยเรยี นมาแลว้ , 2) เปิดโอกาสให้ผู้เรียนทำความเข้าใจกับข้อมูลไนข้อแรก จนได้เป็นความคดิ รวบยอด
เก็บไว้ในโครงสร้างของความรู้ 3)นำเสนอข้อมูลที่เป็นนามธรรมให้มลี กั ษณะเป็นรูปธรรมมากขึ้น ซึ่งอาจจะทำ

14

ได้ โดยการเปรียบเทยี บใหเ้ หน็ ความแตกตา่ ง 4) สอนเร่อื งที่เปน็ รูปธรรมมากขนึ้ และมีใจความละเอียดมากขึ้น
จนถึงระดบั ทีต่ ้องการให้ผเู้ รยี น เรยี นร้ไู ดอ้ ยา่ งมคี วามหมาย

2. การใช้บทสรุปล่วงหน้า (advance organizer) การใช้บทสรุปล่วงหน้าสามารถเริ่มโดย 1) ให้
นักเรียนได้รับความรู้ซ่ึงเป็นข้อความทัว่ ไป ของเนื้อเรื่องที่จะสอนก่อนท่ีจะเรียนเรื่องนั้น 2) ข้อความทั่วไปนัน้
อาจเป็นหลักการหรือมโนมติที่สำคญั ซ่ึงสามารถนำไปเชือ่ มโยงกบั ความรูเ้ ดิมของนักเรียนได้บ้าง ไม่มากก็น้อย
เรียนว่า บทสรุปล่วงหน้า ซึ่งสามารถแบ่งออกเป็น 2 แบบ คือ 1) บทสรุปล่วงหน้าที่เกี่ยวกับความรู้เดิม และ
2) บทสรุปล่วงหน้าที่จะต้องเรียนรูใ้ หม่ ซึ่งบทสรุปล่วงหน้าดังกล่าวน้ัน ไม่เพียงแต่จะเป็นหลักการหรือมโนมติ
เท่านั้น ยังต้องมีวัสดุอุปกรณ์ ซึ่งจะช่วยในการนำเสนอบทสรุปนั้น ๆ ด้วย ซึ่งได้แก่ ข้อความที่ตัดตอนมา
บทคัดยอ่ การสาธิต การฉายภาพนิ่ง/ภาพยนตร์ บทสนทนา หรือเร่อื งเลา่ ตา่ ง ๆ เป็นต้น ออซูเบล เช่ือว่า การ
เรียนรูอ้ ย่างมีความหมาย (meaningful verbal learning) จะเกิดขนึ้ ได้หากการเรียนร้นู ัน้ สามารถเชอ่ื มโขงกับ
สิ่งใดสิ่งหนึ่งที่มีมาก่อน ดังนั้น การใช้กรอบความคิดแก่ผู้เรียนก่อนการสอนเนื้อหาสาระใด ๆ จะช่วยเป็น
สะพานหรือโครงสร้างที่ผูเ้ รียนสามารถนำเนื้อหา/สิ่งที่เรียนใหม่ไปเชือ่ มโยงยึดเกาะได้ ทำให้การเรียนรู้เป็นไป
อย่างมีความหมาย

อสิตา พรมเวหา, (2561). กล่าวว่า ออซูเบล (David p. Ausubel 1963) เป็นนักจิตวิทยาแนวปัญญา
นิยม ออซูเบลกล่าวไว้ว่าการเรียนรู้จะมีความหมายแก่ผู้เรียน หากการเรียนรู้นั้นสามารถเชื่อมโยงกับสิ่งใดส่ิง
หนึ่งที่รู้มาก่อน หลักการจัดการเรียนการสอนตามทฤษฎีนี้ คือ มีการนำเสนอความคิดรวบยอดหรือกรอบมโน
ทัศน์ หรือกรอบแนวคิดในเรื่องใดเรื่องหนึ่งแก่ผู้เรียนก่อนการสอนเนื้อหาสาระ นั้นๆ จะช่วยให้ผูเ้ รียนได้เรยี น
เนื้อหาสาระนั้นอย่างมีความหมาย ออซูเบลยังกล่าวว่าทฤษฎีของท่านมีวัตถุประสงค์ที่จะอธิบายการเรียนรู้
เกี่ยวกับ พุทธิปัญญาเท่านั้น (Cognitive learning) ไม่รวมการเรียนรู้แบบการวางเงื่อนไขแบบคลาสสิก การ
เรียนรู้ทักษะทางมอเตอร์ (Motor Skills learning) และการเรียนรู้โดยการค้นพบ การเรียนรู้อย่างมี
ความหมายขึ้นอยู่กบั ตัวแปร 3 อยา่ ง ดงั ตอ่ ไปนี้

1) สิ่ง (Materials) ที่จะต้องเรียนรู้จะต้องมีความหมาย ซึ่งหมายความว่าจะต้องเป็นสิ่งที่มี
ความสมั พนั ธ์กบั ส่ิงทเ่ี คยเรยี นรู้และเกบ็ ไวใ้ นโครงสร้างพทุ ธิปัญญา (cognitive structure)

2) ผู้เรียนจะต้องมีประสบการณ์ และมีความคิดที่จะเชื่อมโยงหรือจัดกลุ่มสิ่งที่เรียนรู้ใหม่ให้
สมั พันธก์ ับ ความรู้หรอื สิ่งท่เี รยี นรูเ้ กา่

3) ความตั้งใจของผู้เรียนและการที่ผู้เรียนมีความรู้-คิดที่จะเชื่อมโยงสิ่งที่ เรียนรู้ใหม่ให้มี
ความสมั พนั ธ์กับโครงสร้างพุทธิปญั ญา (Cognitive Structure) ท่ีอยใู่ นความทรงจำแลว้

ออซูเบลยังได้แบง่ การเรียนร้อู ย่างมคี วามหมายเป็น 3 ประเภท คอื
1. Subordinate learning เป็นการเรียนรู้โดยการรบั อย่างมคี วามหมาย โดยมวี ิธกี าร 2 ประเภท

15

1.1 Deriveration Subsumption เป็นการเชื่อมโยงสิ่งที่จะต้องเรียนรู้ใหม่กับหลักการหรือ
กฎเกณฑ์ที่เคย เรียนมาแล้ว โดยการได้รับข้อมูลมาเพิ่ม เช่น มีคนบอก แล้วสามารถดูดซมึ เข้าไปในโครงสร้าง
ทางสติปัญญาท่ีมอี ยูแ่ ลว้ อยา่ งมีความหมาย โดยไม่ต้องท่องจำ

1.2 Correlative subsumption เป็นการเรยี นร้ทู ี่มีความหมายเกิดจากการขยายความ หรือ
ปรับโครงสรา้ งทางสตปิ ัญญาท่ีมมี ากอ่ นให้สัมพนั ธก์ บั ส่ิงทีจ่ ะเรยี นรู้ ใหม่

2. Superordinate learning เป็นการเรียนรู้โดยการอนุมาน โดยการจัดกลุ่มสิ่งที่เรียนใหม่เข้า
กับความคิดรวบยอดที่กว้างและครอบคลุม ความคิดยอดของสิ่งที่เรียนใหม่ เช่น สุนัข แมว หมู เป็นสัตว์เลี้ยง
ลกู ด้วยนม

3. Combinatorial learning เปน็ การเรยี นร้หู ลักการ กฎเกณฑ์ตา่ งๆเชิงผสม ในวชิ าคณิตศาสตร์
หรือ วิทยาศาสตร์ โดยการใช้เหตุผล หรือการสังเกต เช่นการเรียนรู้เกี่ยวกับความสัมพันธ์ระหว่างน้ำหนักกับ
ระยะทางในการท่ีทำ ให้เกดิ ความสมดุล

จากข้อความข้างต้นท่ีกล่าวมา สรปุ ได้วา่ การเรยี นรจู้ ะมคี วามหมายแก่ผ้เู รียน หากการเรียนรู้นั้น
สามารถเชื่อมโยงกับสิ่งใดสิ่งหนึ่งที่รู้มาก่อน ผู้สอนต้องทำความเข้าใจพื้นฐานและจัดการสอนให้เหมาะสม
ความรู้ที่ได้รับจากการเรียนอย่างมีความหมายนี้จะเป็นความรู้ที่นักเรียนสามารถจดจำได้เป็นอย่างดีและ
สามารถนำไปใช้ได้อย่างรวดเร็ว แบ่งการเรียนรู้อย่างมีความหมายเป็น 3 ประเภท คือ 1. Subordinate
leaning เป็นการเรียนรู้โดยการรับอย่างมีความหมาย 2. Superordinate learning เป็นการเรียนรู้โดยการ
อนุมาน การจัดกลุ่มสิ่งที่เรียนใหม่เข้ากับความคิดรวบยอดที่กว้างและครอบคลุมความคิดยอดของสิ่งที่เรียน
ใหม่ เช่น สุนัข แมว หมู เป็นสัตว์เลี้ยงลูกด้วยนม 3. Combinatorial learning เป็นการเรียนรู้หลักการ
กฎเกณฑ์ต่าง ๆ เชิงผสม ในวิชาคณิตศาสตร์ หรือ วิทยาศาสตร์ โดยการใช้เหตุผล หรือการสังเกต เช่นการ
เรียนรเู้ ก่ยี วกบั ความสัมพนั ธร์ ะหวา่ งนำ้ หนกั กับระยะทางในการท่ีทำให้เกิดความสมดลุ

2.2 ทฤษฎีการเรียนรขู้ องบรุเนอร์(Bruner)
สมชาย รัตนทองคำ, (2556 อ้างจาก พรรณี ช.เจนจิต (2528). กล่าวถึง พัฒนาการทางสมองของ
บรเู นอร์ เนน้ ทีก่ ารถ่ายทอดประสบการณ์ดว้ ยลักษณะตา่ ง ๆ ดังน้ี
1) Enactive representationตัง้ แตแ่ รกเกิดจนอายุประมาณ 2 ปี เป็นชว่ งท่เี ด็กแสดงให้เห็นถึงความมี
สติปัญญาด้วยการกระทำ และการกระทำด้วยวิธีนี้ยังดำเนินต่อไปเรื่อย 1 เป็นลักษณะของการถ่ายทอด
ประสบการณ์ด้วยการกระทำซึ่งดำเนินต่อไปตลอดชีวิต มิได้หยุดอยู่เพียงในช่วงอายุใดอายุหนึ่ง บูรเนอร์ได้
อธิบายว่า เด็กใช้การกระทำแทนสิ่งต่าง ๆ หรือประสบการณ์ต่าง ๆเพื่อแสดงให้เห็นถึงความรู้ความเข้าใจ
บรูเนอร์ได้ยกตัวอย่าง การศึกษาของเพียเจต์ ในกรณีที่เด็กเล็ก ๆ นอนอยู่ในเปลและเขย่ากระดิ่งเล่น ขณะท่ี
เขาบังเอิญทำกระดิ่งตกข้างเปล เด็กจะหยุดครู่หนึ่งแล้วยกมือขึ้นดู เด็กทำท่าประหลาดใจและเขย่ามือเล่น
ต่อไป ซึ่งจากการศึกษานี้ บรูเนอร์ได้ให้ข้อสังเกตว่า การที่เด็กเขย่ามือต่อไปโดยที่ไม่มีกระดิ่งนั้นเพราะเด็กคดิ

16

ว่ามือนั้นคือกระดิ่ง และเมื่อเขย่ามือก็จะได้ยินเสียงเหมือนเขย่ากระดิ่ง นั่นคือ เด็กถ่ายทอดสิ่งของ (กระดิ่ง)
หรือประสบการณ์ด้วยการกระทำ ตามความหมายของบรูเนอร์ เกี่ยวกับเรื่องนี้บรูเนอร์ให้ความเห็นว่าในชีวิด
ประจำวัน พบว่าผู้ใหญบ่ างคนยงั ใช้วิธีการสอนหรือแกป้ ัญหาด้วยการกระทำให้เห็น ซึ่งให้ผลดีกว่าการอธิบาย
ดว้ ยคำพูด เชน่ การสอนข่ีจกั รยาน หรือเลน่ เทนนิส หรอื การกระทำอ่นื ๆ อีกหลายอยา่ ง พบว่าวธิ ีที่ดีท่ีสุด คือ
แสดงให้ดูเป็นตัวอย่างซึ่งจะได้ผลดีกวา่ การอธิบาย เนื่องจากการอธิบายมีลำดับขัน้ ตอนที่ซับซ้อน ยากต่อการ
เข้าใจ และบางครั้งกไ็ ม่สามารถหาคำพูดมาอธิบายได้ เพื่อให้เห็นภาพชัด แต่บางอย่างการทำให้ดูเป็นตัวอย่าง
ผู้เรยี นกจ็ ะเข้าใจทนั ทโี ดยไม่ต้องอธิบาย ดงั น้นั บรเู นอร์จึงมิได้แบ่งพัฒนาการทางความรู้ความเข้าใจให้หยุดอยู่
เพียงในระยะแรกของชวี ติ เทา่ นนั้ เพราะถอื วา่ เปน็ กระบวนการตอ่ เนอื่ งคนจะนำมาใชใ้ นชว่ งใดของชีวิตอกี กไ็ ด้

2) Iconic representation พัฒนาการทางความคิดในข้ันนี้อย่ทู ่ีการมองเห็น และการใชป้ ระสาทสัมผัส
ต่าง ๆ จากตัวอย่างของเพียเจต์ดังกล่าวแล้ว เมื่อเด็กอายุมากขึ้นประมาณ 2-3 เดือน ทำของเล่นตกข้างเปล
เด็กจะมองหาของเล่นนั้น ถ้าผู้ใหญ่แกล้งหยิบเอาไป เด็กจะหงุดหงิดหรือร้องไห้เมื่อมองไม่เห็นของเล่นน้ัน
บรูเนอร์ตีความว่า การที่เด็กมองหาของเล่นและร้องไห้ หรือแสดงอาการหงุดหงิดเมื่อไม่พบของ แสดงให้เห็น
ว่าในวัยนีเ้ ด็กมภี าพแทนในใจ (iconic representation) ซึ่งต่างจากวยั enactive เด็กคิดว่าการสั่นมือกับการ
สั่นกระดิ่งเป็นของสิ่งเดียวกัน เมื่อกระดิ่งตกหายไป ไม่สนใจ แต่งคงสั่นมือต่อไป การที่เด็กสามารถถ่ายทอด
ประสบการณ์หรือเหตุการณ์ต่างภาพแทนในใจแสดงให้เห็นถึงพัฒนาการทางความรู้ความเข้ าใจซึ่งจะเพิ่มข้ึน
ตามอายุ เดก็ โตจะยิ่งสามารถสรา้ งภาพในใจได้มากขึน้

3) Symbolic representation หมายถึงการถ่ายทอดประสบการณ์หรือเหตุการณ์ต่าง ๆ โดยการใช้
สัญลักษณ์ หรือภาษา ซึ่งภาษาเป็นสิ่งที่แสดงให้เห็นถึงความคิด ขั้นนี้เป็นขั้นที่บรูเนอร์ถือว่าเป็นขั้นสูงสุดของ
พัฒนาการทางความรู้ความเข้าใจ เด็กสามารถคิดหาเหตุผล และในที่สุดจะเข้าใจสิ่งที่เป็นนามธรรมได้และ
สามารถแก้ปญั หาได้ บรเู นอร์มคี วามเหน็ ว่าความรูค้ วามเขา้ ใจและภาษามีพฒั นาการขึ้นมาพร้อม ๆ กันการนำ
แนวคิดไปใช้ในการจัดการศึกษา บรูเนอร์มีความเห็นว่าในการจัดการเรยี นการสอนน้ัน ผู้สอนสามารถช่วยจดั
ประสบการณเ์ พื่อช่วยใหผ้ ูเ้ รียนเกดิ ความพรอ้ มไดโ้ ดยไม่ต้องรอให้พร้อมตามธรรมชาติ ซง่ึ เปน็ การเสยี เวลา นั่น
หมายความว่าตามแนวคิดของบรูเนอร์แล้ว ความพร้อมสำหรับการเรียนรู้เป็นสิ่งที่กระตุ้นให้เกิดเร็วขึ้นได้
บรูเนอร์ได้เสนอว่าในการจัดการศึกษานั้นควรเชื่อมโยงผสมผสานระหว่างทฤษฎีพัฒนาการ และทฤษฎีการ
เรียนรู้ และแนวคิดการจัดการเรียนการสอนเข้าด้วยกัน กล่าวคือ ทฤษฎีพัฒนาการจะเป็นตัวกำหนดเนื้อหา
(knowledge) และวธิ กี ารสอน (instruction) ในการนำเนอ้ื หาใดมาสอนใหก้ บั ผู้เรยี นนนั้ ผู้สอนควรพิจารณาว่า
ผู้เรียนมีพัฒนาการอยู่ในระดับใด มีความสามารถเพียงใด และเนื้อหาที่จะสอนควรจะต้องปรับให้เหมาะสม
สอดคล้องกับความสามารถของผู้เรียนที่จะสามารถเรียนหรือที่จะรับรู้ได้ โดยเลือกใช้วิธีการที่เหมาะสมกับ
ผู้เรียนในวัยนั้น ๆ ดังนั้น ผู้สอนก็สามารถสอนให้ผู้เรียนเกิดความพร้อมได้โดยไม่ต้องรอ และเนื้อหาหนึ่ง ๆ

17

สอนได้เด็กทุกวัยเกดิ การเรียนรูไ้ ด้ แต่ต้องปรับเนือ้ หาและวิธีการสอนให้เหมาะสมกบั กานเรียนรู้ของเด็กในแต่
ละวัยนน่ั เอง

บรูเนอร์เชื่อว่าในการจัดการศึกษานั้น ควรที่จะทำให้เนื้อหาวิชามีความต่อเนื่อง เนื้อหาวิชาใดเป็น
สิ่งจำเปน็ ท่ผี เู้ รยี นจะต้องเรยี นรู้ก่อนท่จี ะเรยี นเนื้อหาถัดไป หรอื จะตอ้ งใช้เม่ือตอนโตก็ควรรีบนำเน้ือหาวิชานั้น
มาสอนให้กบั เด็กตง้ั แตย่ ังเล็ก ๆ โดยที่ปรับเน้ือหาวชิ าน้ันใหเ้ หมาะสมกับความสามารถในการคิด หรือการรับรู้
ของเด็ก หรือใช้ภาษาที่เด็กจะเข้าใจได้ ดังนั้นผู้สอนก็สามารถนำเนื้อหาวิชาใด ๆ มาสอนผู้เรียนในระดับอายุ
เท่าไรก็ได้ ถ้ารู้จักใช้วิธีการที่เหมาะสม ซึ่งจากแนวคิดนี้ บรูเนอจึงเสนอว่าในการจัดการเรียนการสอนที่ดีนั้น
ควรมีลักษณะเป็น “spiral Curriculum” คือการจัดเนื้อหาวิชาให้มีความสัมพันธ์ต่อเนื่องกันเป็นเกลียวไป
เรื่อย ๆ และมีความลึกซึ้งซับซ้อนและกว้างขวางออกไปตามประสบการณข์ องผู้เรียน เนื้อหาเร่ืองเดยี วกันอาจ
เรียนตั้งแต่ชั้นประถมจนถึงมหาวิทยาลัยไม่ว่าจะเปน็ คณิตศาสตร์หรือฟิสิกส์ก็เรียนได้ทั้งส้ิน เช่นเกี่ยวกับเรื่อง
(เซท เด็กประถมก็เรยี นเก่ียวกบั เร่ืองนี้ แตใ่ นลักษณะที่เป็นรูปธรรม นักศกึ ษาระดับมหาวิทยาลัยก็เรียนเรื่องนี้
แต่ในลักษณะที่เป็นนามธรรมที่ลึกซึ้งเหมาะสมกับระดับของผู้เรียน ซึ่งการจัดการเรียนการสอนดังกล่าวเป็น
แบบเกลยี ววน (spiral) นนั่ เอง

บรูเนอร์ เชื่อว่ามนุษย์เลือกจะรับรู้สิ่งที่ตนเองสนใจและการเรียนรู้เกิดจากกระบวนการค้นพบด้วย
ตนเอง (discovery learning) (กลมฉัตร กล่อมอิ่ม, 2559. อ้างอิงจาก วารุณี หนองห้าง, 2553, น.35) กรอบ
แนวคิดของทฤษฎีการเรียนรู้ของบรูเนอร์ (Bruner) ได้แก่ 1) ผู้สอนควรจัดประสบการณ์ให้ผู้เรียนค้นพบการ
เรียนรู้ด้วยตนเองซึ่งเป็นกระบวนการเรียนรู้ที่ดี มีความหมายต่อผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ได้ดี 2) ก่อนสอนผู้สอน
ต้องมีการวิเคราะห์และจัดโครงสร้างเนื้อหาสาระให้เหมาะสมกับการเรียนรู้ของผู้เรียน 3) ผู้สอนควรจัด
ความคิดรวบยอดเน้ือหาสาระ วิธีการสอนและกระบวนการเรียนรู้ให้เหมาะสมกับขั้นพัฒนาการสติปญั ญาของ
ผู้เรียน ซึ่งจะช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ได้ดี 4) ผู้สอนควรส่งเสริมให้ผู้เรียนได้คิดอย่างสระให้มาก เพื่อช่วย
ส่งเสริมความคิดสร้างสรรคข์ องผู้เรียน 5) ผู้สอนสร้างแรงจูงใจภายในให้แก่ผู้เรียน 6) ผู้สอนควรสอนความคิด
รวบยอดให้แก่ผเู้ รยี น

จากข้อความข้างต้นที่กล่าวมา สรุปได้ว่า การเรียนรู้ (Learning) เป็นการเปลี่ยนแปลงที่เกิดขึ้นในตัว
บุคคล และเป็นปฏิสัมพันธท์ ี่เกิดขึ้นในตัวบุคคลนั้น ๆ ต่อสิ่งแวดล้อม หรือสิ่งเร้าที่เผชิญ พัฒนาการทางสมอง
ของบรูเนอร์ เน้นท่ีการถ่ายทอดประสบการณ์ด้วยลักษณะ ดังนี้ 1). Enactive representation ตั้งแต่แรกเกิด
จนอายุประมาณ 2 ปี เป็นช่วงที่เด็กแสดงให้เห็นถึงความมีสติปัญญาด้วยการกระทำ และการกระทำด้วยวิธีนี้
ยังดำเนินต่อไปเรื่อย 2). Iconic representation พัฒนาการทางความคิดในขนั้ น้ีอยู่ที่การมองเหน็ และการใช้
ประสาทสัมผัสต่าง ๆ 3). Symbolic representation หมายถงึ การถ่ายทอดประสบการณห์ รอื เหตุการณ์ต่างๆ
โดยการใช้สัญลักษณ์ หรือภาษา ดังนั้นผู้สอนสามารถสอนเนื้อหาใด ๆ ให้กับผู้เรียนในช่วงวัยใดก็ได้ ถ้าจัดทั้ง
เน้อื หาและวธิ สี อนให้สอดคลอ้ งกับช้นั พฒั นาการของผเู้ รยี น

18

2.3 ทฤษฎีคอนสตรัคตวิ สิ ต์ (Constructivist)
สมชาย รัตนทองคํา, (2550). ได้กล่าวว่า ในระยะ 20 ปีที่ผ่านมา มีการเปลี่ยนแปลงแนวคิด การศึกษา
ธรรมชาตกิ ารเรยี นรู้ จากปจั จัยภายนอกของผู้เรียน ไดแ้ ก่ ตัวแปรเกย่ี วกบั ครู บุคลิกภาพของครู การแสดงออก
ความกระตือรือร้นร้น การให้คำชมเชย ไปสู่ปัจจัยภายในของผู้เรียน ได้แก่ ความรู้ความเข้าใจที่มีอยู่เดิมของ
ผู้เรยี น หรือความรเู้ ดมิ ของผูเ้ รยี น มโนมตทิ ค่ี ลาดเคล่ือนความจำ ความสามารถในการจัดกระทำกบั ข้อมลู การ
เสริมแรง ความตั้งใจ แบบแผนทางปัญญา (Witiock, 1985) ปัจจัยภายในเหล่านี้ มีส่วนช่วยใหเ้ กิดการเรียนรู้
อย่างมีความหมาย และพบว่า ความรู้เดิมมีส่วนเกี่ยวข้องและเสริมสร้างความเข้าใจของผู้เรียน แนวคิดนี้
มีรากฐานมาจากปรัชญา คอนสตรัคติวิสท์ ที่เชื่อว่า การเรียนรู้เป็นกระบวนการที่เกิดขึ้นภายในตัวผู้เรียน
ผู้เรียนเป็นผู้สรา้ งสรรค์ ความรู้ (construct) ความรู้เกิดจากการสร้างความสัมพันธ์หรือเชื่อมโยงระหว่างสิ่งที่
พบเหน็ (สงิ่ ทเ่ี รยี นรใู้ หม่) กบั ความรู้ความเข้าใจท่ีมีอย่เู ดิม ทฤษฎีการเรียนรตู้ ามแนว คอนสตรัคติวิสท์ อธิบาย
คำว่า “ความรู้” ว่าบุคคลแต่ละคนพยายามที่จะนำความเข้าใจเกี่ยวกับเหตุการณ์ และปรากฏการณ์ที่ตนพบ
เห็นมาสร้างเปน็ โครงสร้างทางปัญญา (Cognitive structure) หรือทเ่ี รียกว่า Schema (Gagne,....) โครงสร้าง
ทางปัญญานี้ประกอบด้วยความหมายหรือความเข้าใจเกี่ยวกับสิ่งที่มีประสบการณ์ อาจเป็นความเชื่อ
ความเข้าใจ ของคำอธิบายความรู้ของบุคคลนนั้ ๆ

องค์ประกอบแรก ของทฤษฎีการเรียนรู้ตามแนว คอนสตรัคติวิสท์ คือ ผู้เรียนสร้างความหมายโดย
ใช้กระบวนการทางปัญญา (cognitive apparatus) ของตน ความหมายเกี่ยวกับสิ่งใดสิ่งหนึ่งไม่สามารถ
ถ่ายทอดจากครูไปสู่ผู้เรียนได้ แต่จะถูกสร้างขึ้นในสมองของผู้เรียนจากความสัมพันธ์ระหว่างประสาทสัมผัส
ของผูเ้ รยี นกับโลกภายนอก โดรงสร้างทางปญั ญาหรือความรู้ที่ผู้เรียนมีน้ี มกั จะไมส่ อดคล้องกบั ความรู้ท่ีระบุไว้
ในตำรา ความรู้ความเข้าใจที่ผู้เรียนมีอยู่เดิมและคลาดเคลื่อนจากหลักการและความรู้นี้จัดเป็นแนวคิด หรือ
มโนมติที่คลาดเคลื่อน (misconceptions, alternative concepts, alternative frameworks, home
grown concepts หรือ intuitive concepts)ผู้เรียนจะใช้ความรู้ความเข้าใจที่มีอยู่เดิมในการคาดคะเนหรือ
ทำนายเหตกุ ารณ์

องค์ประกอบที่ 2 ของทฤษฎีการเรียนรู้ตามแนว คอนสตรัคติวิสท์ คือ โครงสร้างทางปัญญาเป็นผล
ของความพยายามทางความคิด (Mental effort) จัดเป็นกระบวนการทางจิตวทิ ยา หากการใช้ความรู้เดิมของ
ตนเองทำนายเหตุการณ์ได้ถูกต้อง จะทำให้โครงสรา้ งทางปญั ญาของเขาคงเดมิ และมัน่ คงมากย่งิ ขน้ึ แตถ่ ้าการ
คาดคะเนไม่ถูกต้อง ผู้เรียนจะประหลาดใจ สงสัย และคับข้องใจ หรือที่เพียเจต์ เรียกว่า เกิดภาวะไม่สมดุล
(Dis-equilibrium)เม่ือเกิดความขัดแยง้ ระหว่างการคาดคะเนและการสงั เกตขึน้ ผูเ้ รียนมที างเลอื ก 3 ทางคือ

1) ไม่ปรับความคิดในโครงสร้างทางปัญญาของตนเอง แต่ปฏิเสธข้อมูล จากประสาทรับสัมผัส
หาเหตุผลที่จะหักล้างข้อมูล จากประสาทรับสัมผัสออกไป จัดเป็นความเฉื่อยชาทางปัญญา (Cognitive

19

inertia) มีหลักฐานจากงานวิจัยพบว่า การยกเลิกหรือปรับเปลี่ยน schema ของแต่ละบุคคลเกิดขึ้นได้ยาก
(Champagne, Klopfer and Anderson, 1980) ผู้เรียนจะไม่สนใจข้อมูลใหม่ที่ได้จากการระบบประสาทรับ
สัมผสั แตจ่ ะยดึ ติดกับโครงสรา้ งทางปัญญาของตนเอง

2) ปรับความคิดในโครงสร้างทางปัญญา ไปในทางที่การคาดคะเนนั้นเป็นไป ตามประสบการณ์
หรอื การสังเกตมากข้ึน ในลกั ษณะน้ีจะเกิดการเรยี นรูอ้ ย่างมคี วามหมายมากขนึ้

3) ไมส่ นใจที่จะทำความเข้าใจ
องค์ประกอบที่ 3 ของทฤษฎีการเรียนรู้ตามแนว คอนสตรัดติวิสท์ คือ โครงสร้างทางปัญญา
เปลี่ยนแปลงได้ยาก ถงึ แมจ้ ะมีหลักฐานจากการสงั เกตที่ขัดแย้งกบั โครงสรา้ งนั้น
การเชื่อมโยงระหว่างโลกภายนอกและโลกภายในของผู้เรียน เกิดขึ้นผ่านระบบประสาทรับสัมผัส
และกลไกทางประสาท สรีวิทยา ชีวเคมี การไหลของข้อมูลจากการสัมผัสไปสู่โครงสร้างทางปัญญาที่เรียกว่า
กระบวนการดูดซึม (Assimilation) หากความคาดหวงั ของผู้เรียนไม่สอดคล้องกับประสบการณ์จากการสังเกต
จะเกิดภาวะไม่สมดุล (Dis-equilibrium) ภาวะไม่สมดุลดังกล่าว จะทำให้เกิดการปรับเปลี่ยนโครงสร้างทาง
ปัญญาที่เรียกว่า กระบวนการปรับให้เหมาะ (Accommodation) แล้วทำให้การคาดคะเนสอดคล้องกับ
ประสบการณ์ตรงมากขนึ้ กระบวนการปรบั Schema จัดเป็นการเรยี นรู้อย่างมคี วามหมาย
โดยสรุป ผูเ้ รยี นสรา้ งเสรมิ ความรผู้ า่ นกระบวนการทางจิตวิทยาด้วยตนเอง ผ้สู อนไมส่ ามารถปรับเปล่ียน
โครงสร้างทางปัญญาของผู้เรียนได้ แต่ผู้สอนสามารถช่วยผู้เรียนปรับเปลี่ยนโครงสร้างทางปัญญาได้ โดยจัด
สภาพการณ์ทำใหเ้ กิดภาวะไมส่ มดลุ ข้นึ คอื สภาวะทีโ่ ครงสรา้ งทางปญั ญาเดิมใช้ไม่ได้ ตอ้ งมีการปรับเปล่ียนให้
สอดคล้องกับประสบการณ์มากข้นึ
ผู้เรียนจะสร้างแนวคิดหลัก และเกิดการเรียนรู้อยู่ตลอดเวลา โดยไม่จำเป็นต้องมีการเรียนการสอน
ภายในห้องเรียนเท่านั้น แต่การเรียนรู้จะได้จากสิ่งแวดล้อมเป็นสำคัญ นอกจากนี้การเรียนรู้ตามแนวคิดของ
คอนสตรัคตวิ สิ ท์ จะเกดิ ขึ้นไดต้ ามเงื่อนไข ดงั ต่อไปน้ี

1) การเรียนรู้เป็น active Process ที่เกิดขึ้นเฉพาะตัวบุคคล การสอนโดยวิธีบอกเล่า ซึ่งจัดเปน็
Passive process จะไม่ช่วยให้เกิดการพัฒนาแนวความคิดหลักมากนัก แต่การบอกเล่าก็จัดเป็นวิธีให้ข้อมูล
ทางหนึง่ ได้

2) ความรู้ต่าง ๆ จะถูกสร้างขึ้นด้วยตัวของผู้เรียนเอง โดยใช้ข้อมูลที่ได้รับมาใหม่ ร่วมกับข้อมูล
หรือความรู้เดิม ที่มีอยู่แล้วจากแหล่างต่าง ๆ เช่น สังคม สิ่งแวดล้อม รวมทั้งประสบการณ์เดิม มาเป็นเกณฑ์
ชว่ ยการตัดสินใจ

3) ความรู้และความเชื่อของแต่ละคนจะแตกต่างกัน ทั้งนี้ขึ้นกับสิ่งแวดล้อม ขนบธรรมเนียม
ประเพณี และสิ่งที่ผู้เรียนได้พบเห็น ซึ่งจะถูกใช้เป็นพื้นฐานในการตัดสินใจ และใช้เป็นข้อมูลในการ สร้าง
แนวคิดใหม่

20

4) ความเข้าใจจะแตกต่างจากความเชื่อโดยสิ้นเชิง และความเชื่อจะมีผลโดยตรงต่อการสร้าง
แนวคดิ หรอื การเรยี นรู้

เนื่องจาก คอนสตรัคติวิสท์ ไม่มีแนวปฏิบัติหรือวิธีการสอนอย่างเฉพาะจงจง ดังนั้น นักการศึกษา
โดยเฉพาะนักวทิ ยาศาสตร์ศึกษา ซึ่งเป็นกลุ่มแรกที่นำความคิดของ คอนสตรัคติวิสท์ นี้มาใช้ จึงได้ประยุกต์ใช้
วิธีการสอนต่างๆ ที่มีผู้เสนอไว้แล้ว และพบว่ามีวิธีการสอน 2 วิธีที่ใช้ ประกอบกันแล้วช่วยใ ห้แนวคิดของ
คอนสตรัคติวิสท์ประสบความสำเร็จในการเรียนการสอนเป็นอย่างดี ซึ่งตามแนวคิดของ คอนสตรัคติวิสท์
ได้เน้นว่า การเรียนรู้ของนักเรียนเกิดขึ้นด้วยตัวนักเรียนเอง การสร้างความรู้ ตามแนวคิดคอนสตรัคติวิสท์
อธิบายว่า การเรียนรู้เป็นกระบวนการท่ีเกิดภายในตัวบุคคล บุคคลเป็นผู้สร้างสรรค์ความรู้เอง จากการ
ปฏสิ มั พนั ธ์สง่ิ ท่ีพบเห็นกบั ความรคู้ วามเขา้ ใจที่มีอยเู่ ดิมเกิดเปน็ โครงสรา้ งทางปญั ญา

นิพัทธา ชัยกิจ, (2551 อ้างจาก ณัฐวุฒิ กิจรุ่งเรืองและคณะ, 2545) ได้กล่าวว่า แนวคิดของกลุ่มคอน
สตรคั ติวซิ ึมเชอ่ื วา่ ความรคู้ ือส่ิงทีผ่ ู้เขียนแตล่ ะคนสรา้ งข้ึนเองแตกตา่ งกนั ข้นึ อยู่กับประสบการณ์ของแต่ละคน
หากมีประสบการณ์กับสิ่งแวดล้อมในลักษณะต่าง ๆ มาก็จะมีความรู้กว้างขวาง ทั้งนี้ความรู้จะเกิดขึ้นได้จาก
การปรับตัวเข้ากับสิ่งแวดล้อมใน 2 ลักษณะ เป็นโครงสร้างทางปัญญาของแต่ละคน ได้แก่ การซึมซับ
(Assimilation) หมายถึง การรับข้อความรู้ที่ได้จากการมีประสบการณ์จากโลกภายนอก และการปรับแต่ง
โครงสร้างทางสติปัญญาให้เข้ากับสิ่งแวดล้อม (Accommodation) หมายถึง การปรับขยายข้อความรู้ที่มีอยู่
เดมิ ซ่งึ เกิดจากการซึมซับใหเ้ ข้ากับความรู้ใหม่ การจดั การเรียนรู้ตามแนวคอนสตรัคติวซิ ึม ผสู้ อนจึงไม่สามารถ
เปลีย่ นโครงสร้างทางปัญญาของผูเ้ รยี นได้ แตส่ ามารถจัดสภาพการณ์ที่ก่อใหเ้ กดิ ความขัดแย้งกับโครงสร้างทาง
ปัญญา (Cognitive Conflict) เดิมของผู้เรียน เพื่อให้ผู้เรียนปรับขยายโครงสร้างทางปัญญาของตนเอง
โดยเชื่อมโยงความรใู้ หม่เขา้ กับความรู้และประสบการณเ์ ดมิ

ทิฏิ์ภัทรา สุดแก้ว, (2554). กล่าว่า กระบวนการหรือการเรียนรู้ซึ่งเกิดขึ้นได้ด้วยตัวผู้เรียนเองโดยการ
สร้างองค์ความรู้ที่ผู้เรียนได้นำจากสิง่ ที่เป็นประสบการณ์หรือสิ่งที่ก่อเกิดขึ้นใหม่ทางปัญญาซึ่งส่งผลให้ผู้เรียน
เกิดการดูดซึมทางปัญญาและการเชื่อมโยงความรู้เดิมกับความรู้ใหม่ คอนสตรัคติวิสต์ Constructivist เป็น
แนวคิดในการจัดการศึกษาแนวหนึ่ง ที่เน้นตรงการสร้างความรู้ใหม่โดยผู้เรียนต้องสร้างความรู้ใหม่นั้นด้วย
ตนเอง ดว้ ยการเชือ่ มประสบการณ์ท่ีมอี ย่แู ล้วกบั ความรใู้ หม่ ซ่ึงอาศยั บรรยากาศทเี่ หมาะสมการทำงานร่วมกัน

จากข้อความข้างต้นที่กล่าวมา สรุปได้ว่าทฤษฎีคอนสตรัคติวิซึมเป็นการเรียนรู้ที่เป็นกระบวนก ารท่ี
เกิดขึ้นภายในผู้เรียน โดยผ้เู รียนไดแ้ ลกเปลี่ยนประสบการณ์กบั คนอนื่ ๆ หรือได้พบสงิ่ ใหม่ ๆ แลว้ นำความรู้ท่ีมี
อยเู่ ชอ่ื มโยงจนเกิดความรู้ใหม่ ผู้เรียนอาจสรา้ งชิ้นงานทแ่ี ตกต่างกัน นั่นเป็นเพราะวา่ ข้ึนอยู่กับประสบการเดิม
ของผู้เรียน ผู้เรียนจะต้องมีปฏิสัมพันธ์กับบุคคลอื่น สิ่งแวดล้อมรอบ ๆ ตัว เพื่อที่จะอธิบาย หรือสร้าง
ความหมายในการอธิบาย ผู้เรียนแต่ละคนจะต้องอธิบายหรือสร้างความหมายในการหาคำอธิบาย สร้าง
ความคดิ จากเหตุการณ์ที่เขาได้พบ ซึ่งผ้สู อนเปน็ เพียงแต่ผ้สู นบั สนนุ และอำนวยความสะดวก องค์ประกอบของ

21

ทฤษฎีคอนสตรัคติวิซึม จะมีอยู่ 3 องค์ประกอบ ได้แก่ 1) เป้าหมายของการเรียนรู้ (Learning Goals)
2) เงอ่ื นไขสำหรบั การเรียนรู้ (Conditions of Learning) 3) วธิ กี ารจดั การเรยี นรู้ (Methods of Instruction)

2.4 ทฤษฎีการสรา้ งความรูด้ ้วยตนเองโดยการสร้างชิ้นงาน (Constructionism)
วิชาญ เพ็ชรทอง, (2559). กล่าวว่า ทฤษฎีการสร้างสรรค์ความรู้ผ่านชิ้นงานมีความเชื่อว่า ผู้เรียนเป็น
ผู้สร้างความรู้ด้วยตนเองโดยในการสร้างความรู้นั้น ผู้เรียนจะต้องลงมือสร้างสิ่งใดสิ่งหนึ่งขึ้นมาเพื่อจับต้อง
สัมผัสได้ ปรากฎให้เห็นได้หรือนำไปสู่การแลกเปลี่ยนกันได้ (Papert, 1993) จะมีผลทำให้ผู้เรียนต้องใช้
ความคดิ มีความกระตือรือร้น มีความรบั ผดิ ชอบตอ่ การเรยี นรู้ของตนเองอย่างจริงจงั และประจกั ษ์ชัดว่าตนเอง
รู้เพียงพอแล้วหรือยัง รวมทั้งสามารถใช้สิ่งที่สร้างขึ้นมานั้นต่อยอดในการสร้างชิ้นงานใหม่ หรือทำให้เกิด
ความคิดสรา้ งสรรค์ใหม่ ๆ ตอ่ ไปไมม่ ีที่สิน้ สุด หรอื อาจกลา่ วไดว้ า่ เป็นการเชอื่ มโยงความคิดที่อยู่ภาขในตนเอง
เข้ากับสิ่งที่จับต้องสัมผัสได้ภายนอกให้เอื้อประโยชน์ต่อกันอยู่ตลอดเวลาซึ่งการจัดการเรียนการสอนที่ทำให้
ผู้เรียนเกิดกำลังความคิดมากที่สุด เมื่อผู้เรยี นมสี ว่ นรว่ มในกิจกรรมที่สามารถสรา้ งสิ่งทีม่ ีความหมายตอ่ ตนเอง
มปี ระโยชนห์ รือสอดคล้องกบั การใชช้ ีวิตประจำวันจะทำให้ผเู้ รียนเต็มใจที่จะมีสว่ นรว่ มในการทำงานนั้น Kafai
and Resnick (1996) ใหก้ ล่าวถงึ ทฤษฎีการสร้างสรรคค์ วามรู้ผา่ นขึ้นงานวา่ เป็นการจดั การศึกษาทเ่ี ปีดโอกาส
ให้กับผู้เรียนที่มีส่วนร่วมในกิจกรรมสร้างสรรค์ที่เป็นเสมือนเชื้อเพลิงที่นำไปสู่กระบวนการสร้างผลิตผลที่มี
ความหมายต่อตนเองโดยมีจุดเน้นในการสร้างขึ้นงานเพื่อการเรียนรู้ ให้ความสำคัญกับศิลปะการเรียนรู้ของ
ผเู้ รียนและเช่อื วา่ ผู้เรียนสามารถเรยี นรู้ทจี่ ะรู้ส่ิงตา่ ง ๆ จากแนวทางท่ีหลากหลาย ซึ่งแตกต่างไปจากทฤษฎีการ
เรียนรู้อื่นที่เน้นให้ความสำคัญกับศิลปะการสอนของผู้สอน เช่นเดียวกับ Resnick (1990) ได้อธิบายขยาย
แนวคิดออกไปอีก เรียกว่า Distributed Constructionism คือ เน้น ไปที่การเรียนรู้ในสถานการณ์ที่มีบุคคล
กลุ่มหนึ่งรว่ มกันออกแบบและสร้างส่ิงต่าง ๆ ข้นึ มา ซึ่งช้ใี ห้เห็นวา่ ความคิดและสติปัญญานนั้ มิได้เป็นคุณสมบัติ
ของคนใดคนหนึ่ง แต่เกิดจากการมีปฏิสัมพันธ์ระหว่างบุคคลกับสิ่งแวดล้อมรอบตัว ซึ่งรวมถึงคนอื่น ๆ และ
ผลงานที่ถูกสร้างขึ้นมาด้วยเป็นฐาน นอกจากนี้แล้วนักการศึกษาในประเทศไทยโดย สุชิน (2544) ได้ให้
ความหมายทฤษฎกี ารสร้างสรรค์ความรู้ผา่ นช้ืนงานว่าเป็นกระบวนการเรียนจากสือ่ เทคโนโลยีในบรรยากาศท่ี
เปน็ มิตร ผ้สู อนมีบทบาทสำคญั ในการเข้าใจผ้เู รียนเปน็ รายบุคคล ชว่ ยให้ผ้เู รยี นวิเคราะหก์ ารเรียนรู้ของตนเอง
และตรวจสอบความคิดเป็นระยะ ๆ จากภาพเคล่อื นไหวท่ผี ู้เรยี นสร้างขน้ึ และทิศนา (2547) ได้ให้ความหมาย
วา่ การเรยี นรู้ท่เี กดิ จากการสร้างพลังความรู้ในตนเองและด้วยตนเองของผู้เรยี น หากผู้เรียนได้มีโอกาสได้สร้าง
ความคิดและนำความคิดของตนเองไปสร้างสรรค์ชิ้นงาน โดยอาศัยสื่อและเทคโนโลยีที่เหมาะสม จะท ำให้
ความคิดนั้นเป็นรูปธรรมทีช่ ัดเจน และเมื่อผูเ้ รียนสรา้ งสิง่ ใดส่ิงหนึ่งข้ึนมาในโลก ก็หมายถึงการสรา้ งความร้ขู ้ึน
ในตนเองน้นั เอง ความร้ทู ีผ่ ู้เรยี นสรา้ งขึ้นในตนเองน้ี จะมคี วามหมายต่อผู้เรียน จะอยูค่ งทน ผู้เรียนจะไม่ลืมง่าย
และสามารถถ่ายทอดให้ผู้อื่นเข้าใจความคิดของตนเองได้ดี นอกจากนั้นความรู้ที่สร้างขึ้นนี้ ยังเป็นฐานให้
ผ้เู รียนสรา้ งความรูใ้ หม่ต่อไปอย่างไม่มีทีส่ ิ้นสดุ

22

วิชาญ เพ็ชรทอง, (2559 อ้างจาก Boyer and Semrau, 1995) สรุปคุณลักษณะทฤษฎีการสร้างสรรค์
ความร้ผู ่านช้นิ งานดงั ต่อไปนี้

1. จัดกิจกรรมการเรยี นรู้ที่เป็นจริงให้กับผ้เู รยี น เพ่ือให้ผเู้ รียนเห็นความเกย่ี วข้องของส่ิงแวดล้อมรอบตัว
กับชีวิตของตนเอง เข้าใจสภาพแวดล้อมนั้นแล้วสร้างเป็นความรู้ขึ้น และสามารถนำความรู้นั้นไปใช้ในการ
ดำรงชีวิตที่เป็นจรงิ ของผ้เู รยี นในอนาคต

2. การจดั การเรียนการสอนควรมีลกั ษณะเป็นแบบสหวิทยาการ ในสภาพการณ์ทเี่ ป็นจรงิ ในชีวิต ความรู้
ในสาขาวิชาการต่าง ๆ นนั้ มีความสัมพันธก์ ันและมผี ลกระทบต่อกันและกัน ในการนำความรู้ไปใช้อธิบายหรือ
ไปใช้ในการทำกิจกรรมใด ๆ ผู้สอนไม่ควรแยกความรูน้ ัน้ ออกแบบสาขาวชิ าโดยเด็ดขาดจากกัน เพื่อให้ผู้เรยี น
เข้าใจธรรมชาตขิ องความร้ใู นลักษณะทีเ่ ปน็ องคร์ วม

3. การจัดการเรียนการสอนควรมลี กั ษณะการทำงานรว่ มกนั เปน็ ทีม ในสภาพการณท์ ีเ่ ปน็ จริงผูเ้ รียนต้อง
อยู่รวมกันกบั ผู้อ่ืน การทำงานร่วมกันเปน็ กิจกรรมหนึ่งของชีวติ ผู้เรียนจะได้เรียนรู้ศักยภาพท่ีแตกต่างกันของ
แต่ละบุคคล ยอมรับในความแตกต่างน้ัน เห็นความจำเป็นของการร่วมมือกันในการทำงานให้บรรลุเป้าหมาย
และมี โอกาสปรบั เปล่ยี นความรู้ความเขา้ ใจของตนให้สมเหตุสมผลมาขนึ้

4. การจัดการเรียนการสอนต้องให้ผู้เรียนได้พฒั นาความร้ดู ้วยตนเอง ในสภาพการณ์ที่ เป็นจริงของชีวิต
คนเราเป็นผู้ประสบปัญหาและแก้ปัญหาด้วยตนเอง ในการแก้ปัญหามีการรวบรวมข้อมูลจากประสบการณ์
ตา่ ง ๆ วิเคราะห์ สังเคราะห์และสร้างความเข้าใจในประสบการณ์ทปี่ ระสบด้วยตนเอง ความรู้ทีเ่ กิดจากคำบอก
เล่าของคน ๆ หน่งึ นอกจากจะไม่ให้ประสบการณ์ตรงต่อผู้ฟังแลว้ ยังทำให้ผู้ฟังไมส่ ามารถสร้างความรู้จากการ
ฟังได้นาน การจัดการเรียนการสอนจงึ ต้องจัดให้ผู้เรียนเห็นความสำคัญและมีเจตคตทิ ี่ดีตอ่ การใฝ่หาและสร้าง
ความรู้ความเข้าใจของตนเองเปน็ นิสัย

5. การจัดการเรียนการสอนควรจัดโอกาสให้ผู้เรียนได้แสดงความรู้ความเข้าใจของตนเองเนื่องจาก
ผู้เรียนแต่ละคนมีความรู้และประสบการณ์เดิมที่แตกต่างกันและในสภาพการณ์เดียวกันผู้เรียนแต่ละคนอาจ
สร้างความรู้ความข้าใจไม่เหมือนกัน หรือไม่เท่ากัน ขึ้นอยู่กับศักยภาพของแต่ละบุคคล บางคนอาจมีความรู้
ความเข้าใจที่ถูกต้องเพียงบางส่วน บางคนอาจมีความรู้ความเข้าใจที่ขังไม่สมบูรณ์ การให้โอกาสกับผู้เรียนใน
การแสดงความรู้ความเข้าใจของตน หรืออธิบายความหมายของความรู้ความเข้าใจนั้น และรับรู้ความรู้ความ
เข้าใจของคนอื่น จะทำให้ผู้เรียนได้มี โอกาสประเมินความรู้ความเข้าใจของตนเองว่าถูกต้องสมบูรณ์ หรือมี
เหตผุ ลเพยี งพอหรือไมแ่ ละ จะปรบั ความรคู้ วามเขา้ ใจของตนเองให้สมเหตุสมผลได้อย่างไร

6. การเรีขนรู้ประสบการณ์ใหม่ ผู้เรียนต้องใช้ความรู้ความเข้าใจของประสบการณ์เดิมเป็นแนวทางใน
การสร้างความรู้ความเขา้ ใจใหม่ สิ่งที่เป็นองค์ประกอบสำคัญที่มอี ิทธิพลต่อการเรียนรู้คือสิง่ ที่ผู้เรียนได้เรียนรู้
มาแล้ว ดงั นนั้ การตรวจสอบความรู้ความเขา้ ใจเดมิ ของผู้เรียนวา่ มคี วามถูกต้องเพียงใด จึงเป็นสิ่งสำหรับผู้สอน
ถ้าผู้เรียนมีความรู้ความเข้าใจเดิมที่ไม่ถูกต้อง จะส่งผลให้การสร้างความรู้ใหม่สับสนและไม่ถูกต้องไปด้วย

23

บทบาทของผู้สอนจึงต้องจัดสภาพการเรียนการสอนให้ผู้เรียนปรับเปลี่ยนความรู้ความเข้าใจนั้นใหมใ่ หถ้ ูกต้อง
เสยี กอ่ น

7. การจัดการเรียนการสอน ผสู้ อนควรทำหนา้ ทเี่ หมือนผู้ฝึกสอนหรือผูอ้ ำนวยความสะดวกในการเรียนรู้
มากกว่าเป็นผู้บอกความรู้ ผู้สอนจะทำหนา้ ที่เปน็ ผู้แนะนำและจัดหาแหล่งข้อมูลและนำวธิ ีการที่จะให้ได้มาซ่งึ
ข้อมูลอนั เป็นประ โชชนต์ ่อการสรา้ งความร้ขู องผเู้ รยี น

8. กิจกรรมการเรยี นการสอน ผู้สอนอาจใช้วิธีการสอนต่าง ๆ ที่จะทำให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้และสร้าง
ความรู้ใหม่ได้ โดยเน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง การเรียนรู้จากการปฏิบัติจริง กิจกรรมที่เป็นจริงซึ่งจะช่วยให้
ผเู้ รยี นสรา้ งความร้ไู ดด้ ี

9. การประเมินผลการเรีขนรู้ ตามกรอบแนวคิดของทฤษฎีการเรียนรู้ที่มุ่งเน้นการสร้างความรู้ด้วย
ตนเองของผเู้ รียนนนั้ ให้ความสำคัญกบั การประเมินทมี่ ีความสัมพันธ์กบั กจิ กรรมที่แท้จริงท้ังกระบวนการสร้าง
ความรู้ของผู้เรียน และขึ้นงานหรือผลงานที่ผู้เรียนสร้างขึ้นเพื่อการเรียนรู้ เรียกว่าการประเมินตามสภาพจริง
การประเมินโดยใช้แบบทดสอบนน้ั ถือเป็นส่วนหน่ึงของการประเมินเท่านัน้

จากบทความข้างต้นที่กล่าวมา สรุปได้ว่า ทฤษฎีการสร้างความรู้ด้วยตนเองโดยการสร้างสรรค์ชิ้นงาน
เป็นทฤษฎีที่ให้ความสำคัญกับกระบวนการและวิธีการของผู้เรียนในการสร้างความรู้ความเข้าใจจาก
ประสบการณ์ รวมทั้งโครงสร้างทางปัญญาและความเชื่อที่ใช้ในการแปลความหมายเหตุการณ์และสิ่งต่าง ๆ
เป็นทฤษฎีทม่ี ีพืน้ ฐานมากจากทฤษฎีพัฒนาการทางสติปญั ญา ผเู้ รยี นมโี อกาสไดส้ ร้างความคิดและนำความคิด
ของตนเองไปสร้างสรรค์ชิ้นงานโดยอาศัยสื่อและเทคโนโลยีที่เหมาะสม จะทำให้ความคิดเห็นนั้นเป็นรูปธรรม
มากยิ่งขึ้น ครูจะต้องทำหน้าที่อำนวยความสะดวกในการเรียนรู้แก่ผู้เรียน ให้คำปรึกษาชี้แนะแก่ผู้เรียน
เกื้อหนุนการเรียนรู้ของผู้เรียนเป็นสำคัญ ในการประเมินผลนั้นต้องมีการประเมินทั้งทางด้านผลงานและ
กระบวนการซึง่ สามารถใช้วิธีการที่หลากหลาย

3. แนวคิดและทฤษฎที ่เี กย่ี วของกบั สะเต็มศกึ ษา (STEM Education)
3.1 ความหมายของสะเตม็ ศึกษา
ศูนย์สะเต็มแห่งชาติ, (2557). ไดใ้ หค้ วามหมายสะเตม็ ศกึ ษาวา่ เป็นแนวทางการจัดการศกึ ษาให้นกั เรียน

เกิดการเรียนรู้และสามารถบูรณาการความรู้ทางวิทยาศาสตร์เทคโนโลยีกระบวนการทางวิศวกรรม
และคณติ ศาสตร์ ไปใชใ้ นการเช่ือมโยงและแก้ปญั หาในชวี ิตจริง รวมทงั้ การพฒั นากระบวนการหรือผลผลิตใหม่
ควบคู่ไปกับการพัฒนาทักษะแห่งศตวรรษที่ 21 การจัดการเรียนรู้แบบสะเต็มศึกษาเป็นการเรียนรู้ผ่าน
กิจกรรมหรือโครงงานที่บูรณาการการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ คณิตศาสตร์ เทคโนโลยี ผนวกกับกระบวนการ
ออกแบบเชิงวิศวกรรม โดยนักเรียนจะได้ทำกิจกรรม เพื่อพัฒนาความรู้ความเข้าใจและฝึกทักษะด้าน
วิทยาศาสตร์ คณิตศาสตร์และเทคโนโลยี และนำความรู้มาออกแบบชิ้นงานหรือวิธีการเพื่อตอบสนองความ

24

ต้องการหรือแก้ปัญหาที่เกี่ยวข้องกับชีวิตประจำวัน เพื่อให้ได้เทคโนโลยี ซึ่งเป็นผลผลิตจากกระบวนการ
ออกแบบเชงิ วศิ วกรรม ลกั ษณะสำคัญของสะเต็มศกึ ษาประกอบดว้ ย 5 ประการ ไดแ้ ก่

1) เปิดโอกาสให้นักเรียนได้บูรณาการความรู้และทักษะของวิชาที่เกี่ยวข้องในสะเต็มศึกษาในระหว่าง
การเรียนรู้

2) มีการทา้ ทายนกั เรียนใหไ้ ดแ้ กป้ ญั หาหรอื สถานการณ์ที่ผู้สอนกำหนด
3) มีกิจกรรมกระตนุ้ การเรียนร้แู บบลงมอื ปฏิบัติ (Active learning) ของนกั เรียน
4) ช่วยให้นักเรียนได้พัฒนาทักษะในศตวรรษที่ 21 ผ่านการทำกิจกรรมหรือสถานการณ์ที่ผู้สอน
กำหนดให้
5) สถานการณ์หรือปัญหาที่ใช้ในกิจกรรมมีความเชื่อมโยงกับชีวิตประจำวันของนักเรียนหรือการ
ประกอบอาชีพในอนาคต
สถาบันส่งเสรมิ การสอนวทิ ยาศาสตร์และเทคโนโลยี, (2558). ไดใ้ หค้ วามหมายของสะเต็มศึกษาว่าเป็น
แนวทางการจัดการศกึ ษาที่บูรณาการวิทยาศาสตร์ วิศวกรรมศาสตร์ เทคโนโลยีและคณิตศาสตร์ โดยเน้นการ
นำความรู้ไปใช้แก้ปัญหาในชีวิตจริง รวมทั้งการพัฒนากระบวนการหรือผลผลิตใหม่ที่เป็นประ โชชน์ต่อการ
ดำเนนิ ชีวิตและการทำงาน
มนตรี จุฬาวัฒนทล, (2556:). ได้ให้ความหมายของสะเต็มศึกษา ไว้ว่าคือวิธีการจัดการเรียนการสอน
วิทยาศาสตร์ เทคโนโลยี และคณิตศาสตร์ในทุกระดับชั้น ตั้งแต่อนุบาลประถมศึกษา มัธยมศึกษาไปจนถึง
อาชีวศึกษาและอดุ มศึกษา โดยไมเ่ นน้ เพยี งการท่องจำสูตรเพยี งอย่างเดยี ว แตส่ ะเต็มศึกษาจะฝึกใหผ้ ู้เรียนรู้จัก
คิด การตั้งคำถาม แก้ปัญหาและสร้างทักษะการหาข้อมูลและการวิเคราะห์ข้อค้นพบใหม่ ๆ ทำให้ผู้เรียนรู้จัก
นำองค์ความรู้จากวิทยาศาสตร์และคณิตศาสตรส์ าขาต่าง ๆ มาบรู ณาการกันเพื่อมุ่งแก้ปัญหาสำคัญ ๆที่พบใน
ชีวติ จริง
พรทิพย์ ศิริภัทราชัย, (2556). ได้ให้ความหมายของสะเต็มศึกษาไว้ว่า คือการสอนแบบูรณาการข้าม
กลุ่มสาระวิชา (Interdisciplinary Integration) ระหว่างศาสตร์สาขาต่างๆได้แก่ วิทยาศาสตร์ เทคโนโลยี
วิศวกรรมศาสตร์และคณิตศาสตร์ โดยนำจุดเด่นของธรรมชาติ ตลอดจนวิธีการสอนของแต่ละสาขาวิชา
มาผสมผสานกันอย่างลงตัว เพื่อให้ผู้เรียนนำความรู้ทุกแขนงมาใช้ในการแก้ปัญหาการค้นคว้าและการพัฒนา
สิ่งตา่ ง ๆ ในสถานการณ์โลกปัจจบุ ัน
จากความหมายของสะเต็มศึกษา สามารถสรุปได้ว่า สะเต็มศึกษา คือ การจัดการเรียนรู้ที่มีการบูรณา
การศาสตร์เนื้อหาความรู้วิทยาศาสตร์ เทคโนโลยีและคณิตศาสตร์โดยผ่านกระบวนการทางวิศวกรรมศาสตร์
โดยเนน้ ให้ผเู้ รียนนำความรใู้ นภาคทฤษฎมี าใชแ้ ก้ปญั หาในชีวติ จรงิ ทเี่ กิดข้ึนส่งผลใหผ้ ู้เรียนเหน็ ความสำคัญของ
ความรู้ด้านวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี อันเป็นสิ่งสำคัญที่เป็นความรู้และทักษะพื้นฐานในการดำรงชีวิตเพื่อ
การประกอบอาชพี และพฒั นาประเทศในอนาคต

25

3.2 องคป์ ระกอบของสะเต็มศึกษา
สถาบันส่งเสรมิ การสอนวทิ ยาศาสตร์และเทคโนโลยี, (2558). ได้กลา่ วถึง องค์ประกอบของสะเต็มศึกษา
วา่ เปน็ การจดั การเรียนรูเ้ กี่ยวกบั วิชาการหรือวทิ ยาการทีเ่ ป็นหลกั 4 วิชาดว้ ยกันไดแ้ ก่ วิทยาศาสตร์ (Science)
คณิตศาสตร์ (Mathematics) เทคโนโลยี (Technology) และวิศวกรรมศาสตร์ (Engineering) สะเต็มศึกษามี
ความเก่ียวข้องกบั กลุ่มสาระการเรยี นรู้ 3 กลุ่มสาระฯ กบั หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขนั้ พ้ืนฐาน พุทธศักราช
2551 ได้แก่ กลมุ่ สาระการเรยี นรู้วิทยาศาสตร์ กลุ่มสาระการเรียนร้คู ณิตศาสตร์ และกลุม่ สาระการเรียนรู้การ
งานอาชีพและเทคโนโลยีในการจดั การเรียนรู้วิทยาศาสตร์ คณิตศาสตร์ และเทคโนโลยีนั้น มีเป้าหมายหลกั ใน
การพฒั นานกั เรียนให้เปน็ ผ้รู ้วู ทิ ยาศาสตร์ (Science literate) สรู่ คู้ ณิตศาสตร์ (Math literal) และผเู้ ทคโนโลยี
(Technology literate) ซง่ึ เป้าหมายของการเรยี นรใู้ นวชิ าการท่ีเก่ียวขอ้ งกับสะเต็มศึกษาประกอบด้วย
1) เป้าหมายของการสอนวิทยาศาสตร์ คือ การพัฒนาให้นักเรียนมีความรู้ ความเข้าใจเกี่ยวกับเนื้อหา
(หลัก กฎ และทฤษฎี) วิชาวิทยาศาสตร์ (ฟิสิกส์ เคมี ชีววิทยา และ โลก อวกาศ ดาราศาสตร์) สามารถ
เชื่อมโยงความเกี่ยวเนื่องเนื้อหาระหว่างสาระวิชา และมีทักษะในการปฏิบัติการเชิงวิทยาศาสตร์ มีทักษะใน
การคิดที่เป็นเหตุเป็นผล สามารถกันหาความรู้และแก้ปัญหาอย่างเป็นระบบ สามารถตัดสินใจโดยใช้ข้อมูลที่
หลากหลายและมีประจกั ษพ์ ยานที่ตรวจสอบได้
2) เป้าหมายของการสอนคณิตศาสตร์ คือการพัฒนาให้นักเรียนมีความสามารถในการวิเคราะห์ให้
เหตุผลและการประยุกด์แนวคิดทางคผิดศาสตร์ เพื่ออธิบายและทำนายปรากฎการณ์ต่างๆ ภายใต้บริบทท่ี
แตกต่างกันรวมถึงตระหนักถึงบทบาทของคณิตศาสตร์และสามารถใช้คณิตศาสตร์ช่วยในการวินิจฉัยและการ
ตัดสินใจทด่ี ี
3) เป้าหมายของการสอนเทคโนโลยี คือ การพัฒนาให้นักเรียนมีความเข้าใจ และความสามารถในการ
ใช้งานจัดการและเข้าถึงเทคโนโลยี (กระบวนการหรือสิ่งประดิษฐ์ที่สร้างขึ้นเพื่อตอบสนองความต้องการของ
มนุษย)์
4) เป้าหมายของการสอนวิศวกรรมศาสตร์ คือ การพัฒนาให้นักเรียนมีทักษะ ในออกแบบและสร้าง
เทคโนโลยี โดยประยกุ ตใ์ ชค้ วามรวู้ ิทยาศาสตร์ คณิตศาสตร์ และเทคโนโลยีทม่ี อี ยู่อย่างค้มุ ค่า
ศิริพรและคณะ, (2562 อ้างถึงใน รักษพล ธนานุวงศ์, พรทิพย์ ศิริภัทราชัย,2556). ได้กล่าวถึง
องค์ประกอบของสะเต็มศึกษาการบูรณาการข้ามกลุ่มสาระวิชา (InterdisciplinaryIntegration ) นั่นคือเป็น
การบูรณาการระหว่าง ศาสตร์สาขาต่างๆ ได้แก่ วิทยาศาสตร์ (S) เทคโนโลยี (T)วิศวกรรมศาสตร์ (E) และ
คณิตศาสตร์ (M) ทั้งนี้ ได้นำจุดเด่นของธรรมชาติตลอดจนวิธีการสอนของแต่ละสาขาวิชามาผสมผสานกัน
อย่างลงตวั กลา่ วคือ
(S) วิทยาศาสตร์ เน้นเกี่ยวกบั ความเข้าใจในธรรมชาติ โดยนักการศึกษามักชี้แนะใหอ้ าจารย์ครูผู้สอน
ใช้วิธีการสอนวิทยาศาสตร์ด้วยกระบวนการสืบเสาะ (Inquiry Based Science Teaching) กิจกรรมการสอน

26

แบบแก้ปัญหา (Scientific Problem-based Activities) ซงึ่ เปน็ กิจกรรมทีเ่ หมาะกับผ้เู รียนระดบั ประถมศึกษา
แต่ไม่เหมาะกับผู้เรียนระดับมัธยมศึกษา หรือมหาวิทยาลัย เพราะทำให้ผู้เรียนเบื่อหน่ายและไม่สนใจ แต่
การสอนวิทยาศาสตร์ใน STEM Education จะทำให้นักเรียนสนใจมีความกระตือรือร้น รู้สึกท้าทายและเกิด
ความมั่นใจในการเรียนส่งผลให้ผู้เรียนสนใจที่จะเรียนในสาขาวิทยาศาสตร์ในระดับชั้นที่สูงข้ึ นและ
ประสบความสำเรจ็ ในการเรียน

เทคโนโลยี (T) เป็นวิชาที่เกี่ยวกับกระบวนการแก้ปัญหา ปรับปรุง พัฒนาสิ่งต่างๆ หรือกระบวนการ
ต่าง ๆ เพื่อตอบสนอบความต้องการของคนเรา โดยผ่านกระบวนการทำงานทางเทคโนโลยีที่เรียกว่า
Engineering Design หรือ Design Process ซึ่งคล้ายกับกระบวนการสืบเสาะ ดังนั้นเทคโนโลยีจึงมิได้
หมายถึงคอมพวิ เตอร์หรอื ICT ตามทคี่ นสว่ นใหญ่เข้าใจ

วิศวกรรมศาสตร์ (E) เป็นวิชาที่ว่าด้วยการคิดสร้างสรรค์พัฒนานวัตกรรมต่างๆให้กับนิสิตนักศึกษา
โดยใช้ความรูท้ างวิทยาศาสตร์คณิตศาสตร์และเทคโนโลยีซึ่งคนส่วนใหญ่มักเข้าใจว่าเปน็ วชิ าท่ีสามารถเรียนได้
แต่จากการศกึ ษาวิจัยพบวา่ แมแ้ ตเ่ ด็กอนุบาลก็สามารถเรยี นไดด้ เี ช่นกัน

คณิตศาสตร์ (M) เป็นวิชาที่มีได้หมายถึงการนับจำนวนเท่านั้น แต่เกี่ยวกับองค์ประกอบอื่นที่สำคัญ
ประการแรกคือกระบวนการคิดคณิตศาสตร์ (Mathematical Thinking) ซ่ึงได้แก่การเปรียบเทียบ
การจำแนก/จัดกลุ่ม การจัดแบบรูป และการบอกรูปร่างและคุณสมบัติประการที่สองภาษาคณิตศาสตร์
เด็กจะสามารถถา่ ยทอดความคดิ หรือความเขา้ ใจความคดิ รวบยอด (Concept) ทางคณิตศาสตร์ได้โดยใช้ภาษา
คณิตศาสตร์ในการสื่อสาร เช่น มากกว่า น้อยกว่าเล็กกว่า ใหญ่กว่า ประการต่อมาคือการส่งเสริมการคิด
คณิตศาสตร์ขั้นสูง (Higher Level Math Thinking) จากกิจกรรมการเล่นของเด็กหรือการทำกิจกรรมใน
ชีวิตประจำวัน

จากการศกึ ษาเอกสารท่กี ลา่ วมา สรปุ ได้วา่ องคป์ ระกอบของสะเต็มศกึ ษา เป็นการบรู ณาการของ 4 วชิ า
คือ วิทยาศาสตร์ (Science) คณิตศาสตร์ (Mathematics) เทคโนโลยี (Technology) และวิศวกรรมศาสตร์
(Engineering) โดยแต่ละวิชามุ่งเน้นที่จะพัฒนานักเรียนให้มีความรู้ ความเข้าใจเกี่ยวกับเนื้อหา สามารถ
เชื่อมโยงเนื้อหาระหว่างสาระวิชา มีการนำเทคโนโลยีมาใช้ในการเรียนการสอน มีทักษะ ในออกแบบในเชิง
วศิ วกรรม จากการประยุกต์ใช้ความรูว้ ิชาวิทยาศาสตร์ คณิตศาสตร์ และเทคโนโลยีทีม่ ีอยู่อย่างคุ้มค่า สามารถ
ค้นหาความรู้และแกป้ ญั หาอย่างเป็นระบบได้

3.3 ข้ันตอนการจดั การเรียนรตู้ ามแนวสะเตม็ ศกึ ษา
อับดุลยามีน หะยีขาเดร์. (2560). ได้กล่าวถึงการจัดการเรียนรู้ตามแนวทางสะเต็มศึกษา คือ เป็น
แนวทางการจัดการศึกษาที่ให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้และสามารถบูรณาการความรู้ทางวิทยาศาสตร์ เทคโนโลยี
กระบวนการออกแบบทางวิศวกรรม และคณิตศาสตร์ โดยเน้นให้ผู้เรียนนำความรู้ในภาคทฤษฎีมาใช้ในการ
เชื่อมโยงและแกป้ ัญหาในชีวิตจริงที่เกิดขึน้ รวมทั้งการพัฒนากระบวนการหรือผลผลิตใหมส่ ่งผลใหผ้ ู้เรียนเห็น

27

ความสำคัญของความรู้ด้านวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี อันเป็นส่ิงสำคัญท่ีเป็นความรู้และทักษะพื้นฐานในการ
ดำรงชวี ติ เพอื่ การประกอบอาชพี และพัฒนาประเทศในอนาคต ผ่านการจดั กิจกรรมการเรยี นรู้ 6 ขน้ั ตอน ไดแ้ ก่

ขั้นที่ 1 ระบุปัญหา (Problem dentification) เป็นการทำความเข้าใจปัญหาหรือความท้าทาย
วิเคราะห์เงื่อนไงหรือข้อจำกัดของสถานการณ์ปัญหา เพื่อกำหนดขอบเขตของปัญหา ซึ่งจะนำไปสู่การสร้าง
ชน้ิ งานหรอื วธิ ีการในการแก้ปัญหา

ชั้นที่ 2 รวบรวมข้อมูลและแนวคิดที่เกี่ยวข้องกับปัญหา (Related Information Search)เป็นการ
รวบรวมข้อมูลและแนวคิดทางวิทยาศาสตร์ คณิตศาสตร์ และเทคโนโลยีที่เกี่ยวข้องกับแนวทางการแก้ปัญหา
และประเมนิ ความเป็นไปได้ ขอ้ ดีและข้อจำกัด

ช้นั ที่ 3 ออกแบบวิธกี ารแกป้ ญั หา (Solution Design) เป็นการประยกุ ตใ์ ช้ขอ้ มลู และแนวคิดที่เกี่ยวข้อง
เพื่อการออกแบบขึ้นงานหรือวิธีการในการแก้ปัญหา โดยคำนึงถึงทรัพยากรข้อจำกัดและเงื่อนไขตาม
สถานการณท์ ่กี ำหนด

ชั้นที่ 4 วางแผนและดำเนินการแก้ปัญหา (Planning and Development) เป็นการกำหนดลำดับ
ข้ันตอนของการสรา้ งขึน้ งานหรือวธิ กี าร แล้วลงมือสรา้ งข้ึนงานหรอื พฒั นาวิธีการเพื่อใชใ้ นการแก้ปญั หา

ขั้นที่ 5 ทดสอบ ประเมินผล และปรับปรุงแก้ไขวิธีการแก้ปัญหาหรือชิ้นงาน (Testing, Evaluation
and Design Improvement) เป็นการทดสอบและประเมินการใช้งานของขึ้นงานหรือวธิ ีการ โดยผลที่ได้อาจ
นำมาใชใ้ นการปรบั ปรงุ และพัฒนาใหม้ ปี ระสิทธิภาพในการแกป้ ญั หาไดอ้ ยา่ งเหมาะสมทสี่ ุด

ข้ันท่ี 6 นำเสนอวิธีการแกป้ ัญหา ผลการแก้ปัญหาหรอื ขน้ึ งาน (Presentation) เปน็ การนำเสนอแนวคิด
แลขั้นตอนการแก้ปัญหาของการสร้างขึ้นงานหรือการพัฒนาวิธีการให้ผู้อื่นเข้าใจและได้ข้อเสนอแนะเพื่อการ
พฒั นาต่อไป

อับดุลยามีน หะยีขาเดร์, (2560 อ้างถึงใน จำรัส อินทลาภาพรและคณะ, 2558). ได้เสนอแนวทางการ
จัดการเรียนรูต้ ามแนวทางสะเต็มศกึ ษาผ้สู อนควรจดั การเรยี นรทู้ ีห่ ลากหลาย ไดแ้ ก่

1) จัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem-based learning) เป็นการจัดการเรียนรู้ที่กำหนด
สถานการณ์ทเี ปน็ ปญั หาและท้าทายการคิดของผู้เรยี นเพอื่ กระตนุ้ ใหผ้ ้เู รียนเกิดความสนใจและศกึ ษาค้นคว้าหา
ข้อมูลด้วยตนเองเพื่อแก้ปัญหา ซึ่งส่งผลให้ผู้เรียนสามารถน้ำความรู้ที่ได้รับจากผู้สอนไปประยุกต์ใช้ใน
สถานการณต์ า่ ง ๆ ได้อยา่ งมีประสิทธิภาพและเสรมิ สร้างใหผ้ ู้เรียนเกิดการใฝเ่ รียนรู้

2) จัดการเรียนรู้แบบโครงงานเป็นฐาน (Project-based learning) เป็นการจัดการเรียนรู้ที่เปิดโอกาส
ใหผ้ ้เู รียนเลอื กทำโครงงานที่ตนเองสนใจโดยรว่ มกันสำรวจสงั เกตและกำหนดเรื่องที่ตนเองสนใจมีการวางแผน
ในการทำโครงงานรว่ มกันโดยศกึ ษาหาข้อมูลความรู้ท่จี ำเปน็ และลงมือปฏบิ ตั ิตามแผนทีก่ ำหนดจนได้ข้อค้นพบ
หรือองค์ความรู้ใหม่แล้วเขียนรายงานและนำเสนอต่อสาธารณชนและนำผลงานและประสบการณ์ทั้งหมดมา
อภิปรายแลกเปลี่ยนเรียนรแู้ ละสรุปผลการเรยี นร้ทู ี่ไดร้ บั จากประสบการณ์ท่ไี ดร้ ับทัง้ หมด

28

3) จัดกิจกรรมการเรียนรู้ที่เน้นให้ผู้เรียนทำงานร่วมกันเป็นกลุ่มมีการแลกเปลี่ยนเรียนรู้และให้ข้อมูล
ย้อนกลบั แกผ่ เู้ รียนเพ่ือตรวจสอบความรู้ความเขา้ ใจของผู้เรียนจุดเด่นทชี่ ดั เจนข้อหน่งึ ของการจัดการเรียนการ
เรียนรแู้ บบ สะเตม็ คอื การผนวกแนวคิดการออกแบบเชิงวิศวกรรมเข้ากับการเรยี นรวู้ ิทยาศาสตร์ คณิตศาสตร์
และเทคโนโลยี ของผ้เู รยี น กลา่ วคอื ในขณะที่นกั เรยี นทำกจิ กรรมเพอื่ พฒั นาความรู้ ความเขา้ ใจ และฝกึ ทกั ษะ
ต้านวิทยาศาสตร์ คณิตศาสตร์ และเทคโนโลยี ผู้เรียนต้องมีโอกาสนำความรู้มาออกแบบวิธีการหรือ
กระบวนการเพอื่ ตอบสนองความต้องการหรือแก้ปัญหาทเี่ กย่ี วข้องกับชีวติ ประจำวันเพื่อให้ได้เทคโนโลยีซ่ึงเป็น
ผลผลิตจากกระบวนการออกแบบ เชิงวิศวกรรม (National Research Council, 2012) กระบวนการ
ออกแบบเชงิ วิศวกรรมประกอบด้วยองคป์ ระกอบ 6 ขัน้ ตอน ไดแ้ ก่

ข้ันท่ี 1 การระบุปัญหา (Identify problem) ข้ันตอนน้เี ร่ิมต้นจากการทผ่ี ู้แก้ปัญหาตระหนักถึงสิ่งท่ีเป็น
ปัญหาในชีวิตประจำวันและจำเป็นตอ้ งหาวิธีการหรือสร้างสิ่งประดิษฐ์(innovation) เพื่อแก้ไขปัญหาดังกล่าว
ในการแกป้ ญั หาในชวี ิตจริงบางคร้งั คำถามหรือปญั หาทเี่ ราระบุอาจประกอบดว้ ยปญั หาย่อย ในขัน้ ตอนของการ
ระบุปัญหา ผู้แก้ปัญหาต้องพิจารณาปัญหาหรือกิจกรรมย่อยที่ต้องเกิดขึ้นเพื่อประกอบเป็นวิธีการในการ
แกป้ ัญหาใหญ่ดว้ ย

ขั้นที่ 2 รวบรวมข้อมูลและแนวคิดที่เกี่ยวข้องกับปัญหา (Related Information Search)หลังจากผู้
แก้ปัญหาทำความเข้าใจปัญหาและสามารถระบุปัญหาย่อย ขั้นตอนต่อไปคือการรวบรวมข้อมูลและแนวคิดท่ี
เกี่ยวข้องกบั การแก้ปัญหาตังกล่าว ในการคน้ หาแนวคิดทเี่ ก่ียวข้องผู้แก้ปัญหาอาจมกี ารดำเนินการ ซงึ่ ได้แก่

2.1) การรวบรวมข้อมูล คือ การสืบค้นว่าเคยมีใครหาวิธีแก้ปัญหาดังกล่าวนี้แล้วหรือไม่
และหากมีเขาแกป้ ัญหาอยา่ งไร และมีขอ้ เสนอแนะใดบ้าง

2.2) การค้นหาแนวคิด คือ การค้นหาแนวคิดหรือความรู้ทางวิทยาศาสตร์คณิตศาสตร์ หรือ
เทคโนโลยีที่เกี่ยวข้องและสามารถประยุกต์ในการแก้ปัญหาได้ ในขั้นตอนนี้ ผู้แก้ปัญหาควรพิจารณาแนวคิด
หรอื ความรูท้ ้ังหมดที่สามารถใชแ้ ก้ปัญหาและจดบนั ทึกแนวคิดไว้เปน็ ทางเลือก และหลงั จากการรวบรมแนวคิด
เหล่านั้นแล้วจึงประเมินแนวคิดเหล่านั้น โดยพิจารณาถึงความเป็นไปได้ ความคุ้มทุน ข้อดีและจุดอ่อน และ
ความเหมาะสมกบั เง่ือนไข

ขั้นที่ 3 ออกแบบวิธีการแก้ปัญหา (Solution Design) หลังจากเลือกแนวคิดที่เหมาะสมในการ
แก้ปัญหาแล้วขั้นตอนต่อไป คือการวางแผนการดำเนินงาน โดยผู้แก้ปัญหาต้องกำหนดขั้นตอนย่อยในการ
ทำงานรวมทง้ั กำหนดเป้าหมายและระยะเวลาในการดำเนนิ การแต่ละข้ันตอนยอ่ ยใหช้ ดั เจน ในขน้ั ตอนของการ
พฒั นา ผูแ้ ก้ปัญหาตอ้ งวาดแบบและพฒั นาตน้ แบบ (Prototype) ของผลผลติ เพ่อื ใช้ในการทดสอบแนวคิดที่ใช้
ในการแกป้ ญั หา

ขั้นที่ 4 วางแผนและดำเนินการแก้ปัญหา (Planning and Development) หลังจากที่ได้ออกแบบ
วิธีการและกำหนดเคา้ โครงของวิธกี ารแก้ปัญหาแล้วขน้ั ตอนต่อไปคือการพัฒนาต้นแบบ(Prototype) ของสิ่งท่ี

29

ได้ออกแบบไว้ในขั้นตอนนี้ ผู้แก้ปัญหาต้องกำหนดขั้นตอนย่อยในการทำงานรวมทั้งกำหนดเป้าหมายและ
ระยะเวลาในการดำเนินการแตล่ ะขน้ั ตอนย่อยใหช้ ดั เจน

ขัน้ ท่ี 5 ทดสอบ ประเมินผล และปรับปรงุ แกไ้ ขวธิ กี ารแก้ปัญหาหรือชิน้ งาน (Testing Evaluation and
Design Improvement) เป็นขน้ั ตอนทดสอบและประเมินการใช้งานตน้ แบบเพ่ือแก้ปัญหา ผลทีไ่ ดจ้ ากการทต
สอบและประเมินอาจถูกนำมาใช้ในการปรับปรุงและพัฒนาผลลัพธ์ให้มีประสิทธิภาพในการแก้ปัญหามากข้ึน
การทดสอบและประเมนิ ผล. สามารถเกดิ ขนึ้ ไดห้ ลายครัง้ ในกระบวนการแก้ปัญหา

3.4 แนวทางการวดั และประเมนิ ผลกจิ กรรมการเรียนรตู้ ามแนวสะเตม็ ศึกษา
ศิริพรและคณะ, (2562). ได้กล่าวว่าการวัดและประเมินผลในสภาพจริงผู้เรียนแสดงออกขณะทำ
กิจกรรมเพื่อการเรียนรู้ การสะท้อนถึง ความรู้ ความคิด เจตคติ ทางวิทยาศาสตร์ และความสามารถที่แท้จรงิ
ของผเู้ รียนซ่งึ แนวทางการวดั และ ประเมินผลมีดงั นี้ (สสวท. 2558) 1) การประเมินจากสภาพจริง (Authentic
assessment) หมายถึง การประเมินความสามารถที่ แท้จริงของผู้เรียน จากการแสดงออก การกระทำหรือ
ผลงานเพื่อสร้างองค์ความรู้ด้วยตนเอง ในขณะที่ผู้เรียน แสดงออกในการปฏิบัติกิจกรรมหรือสร้างชิ้นงานซึ่ง
สามารถสะท้อนให้เห็นถึงกระบวนการคิดระดบั สูง กระบวนการทำงานและความสามารถในการแก้ปัญหาหรือ
การแสวงหาความรู้ การประเมินจากสภาพจริงจะมีประสิทธภิ าพก็ต่อเม่ือมีการประเมนิ หลายๆ ด้าน โดยใช้วิธี
ประเมินหลากหลายวิธีในสถานการณ์ต่างๆ ที่สอดคล้อง กับชีวิตจริงและต้องประเมินอย่างต่อเนื่องเพื่อให้ได้
ข้อมูลที่มากพอที่จะสะท้อนถึงการพัฒนาและความสามารถท่ี แท้จริงของผู้เรียนได้ 2) การวัดและประเมินผล
ด้านความสามารถ (Performance assessment) ความสามารถของผู้เรียน ประเมินได้จากการแสดงออก
โดยตรงจากการทำงานต่างๆ จากสถานการณ์ท่กี ำหนดให้ ซ่ึงเปน็ ของจรงิ หรือใกลเ้ คียง กับสภาพจรงิ และเปิด
โอกาสให้ผู้เรียนได้แก้ปัญหาจากสถานการณ์จริงหรือปฏิบัติจริง โดยประเมินจาก กระบวนการทำงาน
กระบวนการคิด โดยเฉพาะความคิดขั้นสูงและผลงานที่ได้ ลักษณะสำคัญของการประเมินความสามารถ คือ
กำหนดวัตถปุ ระสงค์ของงาน วธิ ีการทำงานผลสำเรจ็ ของงาน มคี ำสงั่ ควบคมุ สถานการณ์ในการปฏบิ ัตงิ าน และ
มีเกณฑ์การให้คะแนนที่ชัดเจนการประเมิน ความสามารถที่แสดงออกของผู้เรียนทำได้หลายแนวทางต่าง ๆ
ขึ้นอยกู่ บั สภาพแวดล้อม สถานการณ์ และความสนใจของผ้เู รยี น
วิทยา วรพันธ์ุและคณะ, (2562). ได้กล่าวว่าการวัดและประเมินผลการเรยี นรู้ ตามแนวทางสะเตม็ ศึกษา
ควรมีมิติของการประเมินที่ครอบคลุมทั้งด้านความรู้ ทักษะและคุณลักษณะอันพึงประสงค์ของผู้เรียน ตาม
สภาพจรงิ มุ่งหวงั ให้ผ้เู รียนเกดิ ผมสัมฤทธ์ิทางด้านการเรียนผ่านการใช้ทักษะต่างๆ ที่เกย่ี วข้องกับในการศึกษา
คันคว้า คิดค้นและแก้ปัญหาด้วยตนเองโดยมีผู้สอนเป็นผู้ให้คำปรกึ ษาและต้องอาศัยความร่วมมือจากทุกภาค
สว่ นท่เี ก่ยี วข้องในการช่วยเหลือกันขบั เคลื่อนให้การเรียนการสอนดน้ วิทยาศาสตร์ คณติ ศาสตร์และเทคโนโลยี
ไปข้างหน้า ดังนั้นวิธีการวัดและประเบินทีเ่ หมาะสมอย่างยิ่งคือการประเมินผลจากสิ่งที่ผู้เรียนได้แสดงให้เห็น

30

ถึงว่ามีความรู้ ทักษะและความสามารถ ตลอดจบมีคุณลักษณะที่พึงประสงค์อันเป็นผลจากการเรียนรู้ตามท่ี
ผ้สู อนไดจ้ ัดกระบวนการเรยี นรใู้ ห้ วิธีการประเมินผลท่ีผสู้ อนสามารถ

1) การประเมนิ การเรยี นรู้ตามการจำแนกความมงุ่ หมายทางการศกึ ษาท่มี ุ่งเนน้ การประเมนิ การเรียนรู้ 3
ด้านคือ ด้านพุทธิพิสัย (cognitive domain) ด้านจิตพิสัย (Affective domain) และด้านทักษะพิสัย
(Psychomotor domain)

2) การประเมินด้วยการสื่อสารส่วนบุคคล ได้แก่ (1) การถามตอบระหว่างทำกิจกรรมการเรียน
(2) การพบปะสนทนาพูดคุยกับผู้เรียน (3) การพบปะสนทนาพูดคุยกับผู้เกี่ยวข้องกับผู้เรยี น (4) การสอบปาก
เปล่าเพื่อประเมินความรู้ ความเข้าใจ และเจตคติ (5) การอ่านบันทึกเหตุการณ์ต่างๆ ของผู้เรียน และ
(6) การตรวจแบบฝึกหัดและการบา้ น พร้อมให้ข้อมูลป้อนกลับ

3) การประเมินจากการปฏิบัติ (Performance assessment) เป็นวิธีการประเมินงานหรือกิจกรรมที่
ผู้สอนมอบหมายให้ผู้เรียนปฏิบัติเพื่อให้ได้ข้อมูลสารสนเทศว่าผู้เรียนเกิดการเรียนรู้มากน้อยเพียงใด การ
ประเมินการปฏิบัติผู้สอนต้องเตรียมการในสิ่งสำคัญ 2 ประการ คือ (1) ภาระงานหรือกิจกรรมที่จะให้ผู้เรียน
ปฏิบัติ (Tasks) และ (2) เกณฑ์การให้คะแนน (Rubrics) ซึ่งลักษณะการประเมินโดยเน้นการปฏิบัติจริง
มลี ักษณะดงั นี้

3.1) ประเมินจากสภาพจริงและทำได้ตลอดเวลากับทุกสถานการณ์ทั้งในและนอกโรงเรียนโดยการ
สงั เกตพฤตกิ รรมตา่ งๆสร้างสรรค์ ผลติ หรือทำงาน

3.2) กำหนดปญั หาหรืองานแบบปลายเปิด เพ่อื ให้นกั เรยี นสรา้ งคำตอบเองด้วยการแสดง
3.3) ไม่เน้นการประเมินผลเฉพาะทักษะพื้นฐาน แต่ให้นักเรียนผลิต สร้าง หรือทำงานบางอย่าง เน้น
ทักษะการคิดท่ชี ับซอ้ น พิจารณาไตร่ตรองการทางาน และแกป้ ัญหา เปน็ การเรยี นรู้เพอ่ื แก้ปญั หา
3.4) ใช้ข้อมูลหลายอย่างในการประเมิน ต้องพยายามรู้จักนักเรียนทุกแง่ทุกมุม ข้อมูลจึงต้องได้มาก
จากหลาย ๆ ทาง และเคร่ืองมอื ที่ใชเ้ ก็บรวบรวมขอ้ มูลต้องมหี ลายประเภทด้วยกนั
3.5) เนน้ การมีสว่ นร่วมระหว่างนักเรียน ครู และผ้ปู กครอง
3.6) นักเรียนมีส่วนร่วมในการตัดสินใจว่าจะประเมินตนเองตรงไหน เรื่องอะไร การให้นักเรียนมีสว่ น
ร่วมในการประเมินผลทำให้นักเรียนรู้จักวางแผนการเรียนรู้ตามความต้องการของตนกำหนดจุดป ระสงค์
การเรียนรู้ วิธีการเรียน และเกณฑ์การประเมินผลการเรียน ซึ่งเน้นการประเมินผลที่ใชน้ ักเรียนเป็นศนู ย์กลาง
อย่างแท้จริง
3.7) ข้อมูลที่ประเมินได้จะต้องสะท้อนให้เห็นถึงกระบวนการเรียนการสอนและการวางแผนการสอน
ของผสู้ อนว่าสามารถตอบสนองความสามารถ ความสนใจ และความตอ้ งการของผู้เรยี นแต่ละบคุ คลได้หรือไม่
3.8) ประเมินด้านต่าง ๆ ด้วยวธิ ีที่หลากหลายในสถานการณต์ ่างๆ อยา่ งต่อเนื่องเน้ือหา

31

4) การประเมินตามสภาพจริง (Authentic assessment) เป็นการประเมินผลจากการปฏิบัติงานหรือ
กิจกรรมอยา่ งใดอย่างหน่ึง โดยงานหรือกิจกรรมที่มอบหมายใหผ้ ู้เรยี นปฏบิ ัติจะเป็นงานหรือสถานการณ์ท่ีเป็น
จริง (Real life) หรือใกล้เคียงกับชีวิตจริง จึงเป็นงานที่มีสถานการณ์ชับซ้อน(Complexity) และเป็นองค์รวม
(Holistic) มากกว่างานปฏิบัติในกิจกรรมการเรียนทั่วไป วิธีการประเมินตามสภาพจริงไม่มีความแตกต่างจาก
การประเมนิ จากการปฏิบตั เิ พียงแต่อาจมีความยุง่ ยากในการประเมินผลมากกวา่ เน่อื งจากเปน็ สถนการณ์จริง
หรือต้องจัดสถานการณ์ให้ใกล้จริง แต่จะเกิดประโยชน์กับผู้เรียนมาก เพราะจะทำให้ทราบความสามารถท่ี
แท้จริงของผู้เรียนว่ามีจุดเด่นและข้อบกพร่องในเรื่องใด อันจะนำไปสู่การแก้ไขที่ตรงประเด็นที่สุด กล่าวถึง
หลักการประเมนิ ตามสภาพจริงดงั น้ี

4.1) การประเมินตามสภาพจริง ไม่เน้นการประเมินทักษะพื้นฐาน (Skill Assessment) แต่เน้นการ
ประเมินทกั ษะการคิดท่ีชบั ซ้อน (Complex Thinking Skill) ในการทำงาน ความรว่ มมือ ในการแก้ปัญหา และ
การประเมินตนเองทงั้ ภายในและภายนอกหอ้ งเรยี น

4.2) การประเมนิ ตามสภาพจรงิ เป็นการวัดและประเมินความกา้ วหนา้ ของนัก
4.3) การประเมินตามสภาพจริง เปน็ การสะทอ้ นให้เหน็ การสังเกตสภาพงานปจั จุบัน (Current Work)
ของนกั เรียน และสง่ิ ที่นักเรียนไดป้ ฏิบัติจริง
4.4) การประเมนิ ตามสภาพจรงิ เป็นการผกู ติดนกั เรยี นกบั งานท่เี ป็นจริง โดยพิจารณาจากงานหลายๆ
ช้นิ ไม่สามารถทำงานใหส้ ำเร็จความสำเรจ็ ของงาน
4.5) ผู้ประเมินควรมีหลายๆ คน โดยมีการประชุมระหว่างกลุ่มผู้ประเมินเพื่อแลกเปลี่ยนข้อมูล
เกี่ยวกับตวั นกั เรยี น
4.6) การประเมนิ ต้องดำเนนิ การไปพร้อมกบั การเรียนการสอนอยา่ งตอ่ เน่ือง
4.7) นำการประเมนิ ตนเองมาใชเ้ ป็นส่วนหนึ่งของการประเมนิ ตามสภาพท่ีแทจ้ ริง
4.8) การประเมินตามสภาพจริง ควรมีการประเมินทั้ง 2 ลักษณะ คือ การประเมินที่เน้นการ
ปฏิบตั จิ ริงและการประเมนิ จากแฟ้มสะสมงาน
3.5 ประโยชน์และความสำคญั ของสะเต็มศกึ ษา
ศิริพรและคณะ, (2562. อ้างถึงจาก ศูนย์สะเต็มศึกษาแห่งชาติ, 2558). ได้กล่าวว่า ประโยชน์จาก
สะเต็มศกึ ษาส่กู ารจัดการเรียนรูเ้ ป็นการส่งเสริมการเรยี นรูผ้ ่านกิจกรรมหรือโครงงานทมี่ ุ่งแก้ไขปัญหาที่พบเห็น
ในชีวิตจริง เพ่ือสรา้ งเสริมประสบการณ์ ทักษะชวี ติ ความคดิ สรา้ งสรรค์ นำไปสกู่ ารสรา้ งนวัตกรรม ผู้เรียนท่ีมี
ประสบการณ์ในการทำกจิ กรรมหรือโครงงานสะเต็มศึกษา มดี งั ต่อไปนี้
1) ผู้เรียนมีทักษะการคิดวิเคราะห์ และสร้างนวัตกรรมใหม่ๆที่ใช้วิทยาศาสตร์คณิตศาสตร์ เทคโนโลยี
และกระบวนการทางวิศวกรรมเปน็ ฐาน
2) ผู้เรยี นเขา้ ใจและสนใจการประกอบอาชพี ด้านสะเต็มศึกษามากขึน้

32

3) ผู้เรียนเขา้ ใจสาระวชิ า และกระบวนการทางวิทยาศาสตรแ์ ละคณติ ศาสตร์
4) หนว่ ยงานภาครฐั และเอกชนมีสว่ นรว่ มสนบั สนนุ การจัดกจิ กรรมของครแู ละบุคลากรทางการศึกษา
5) สง่ เสริมการจดั การเรียนรแู้ ละเช่ือมโยงระหวา่ ง 8 กลุ่มสาระวิชา
6) สร้างกำลังคนดา้ นสะเตม็ ศึกษาของประเทศไทย เพือ่ เพ่มิ ศักยภาพทางเศรษฐกิจ
วิษณุ ทุมมี, (2562). ได้กล่าวได้กล่าวว่า ประโยชน์จากการเรียนการสอนแบบสะเต็มศึกษา (STEM
Education)
1) ด้านเศรษฐกิจ (Economic Opportunity) การเรียนรู้สะเต็มศึกษาช่วยเพิ่มโอกาสในด้านเศรษฐกิจ
การทำงาน การเพิ่มมูลค่า เพราะนวัตกรรมใหม่ๆที่เกิดขึ้นที่ขับเคลื่อนเศรษฐกิจของโลกล้วนมีพื้นฐานมาจาก
สะเตม็ ศึกษา
2) ด้านทรัพยากรบุคคล (Attract more students to technological fields)การเรียนรู้สะเต็มศึกษา
ชว่ ยดงึ ดดู และสร้างทรัพยากรบคุ คลใหเ้ ขา้ สูก่ ารทำงานด้านเทคโนโลยีทย่ี ังขาดแคลนอกี มาก
3) ด้านความมั่นคง (National Security) การเรียนรู้สะเต็มศึกษาช่วยสร้างเสริมความมั่นคงให้กับ
ประเทศโดยเฉพาะอย่างยิ่ง ในด้านความมั่นคงและความปลอดภัยด้านไซเบอร์(Cyber security) ในโลก
ปจั จบุ ันทีต่ ้องพ่งึ พาเทคโนโลยดี ้านการสือ่ สารอยา่ งมาก
4) ด้านสุขภาพ (Enhancing Health) ความรู้และทักษะจากการได้เรียนรู้ STEM ช่วยให้ประชากร
ในประเทศมีสุขภาพแข็งแรงและอายุยืนขึ้น เพราะมีเทคโนโลยีในการรักษาโรคภัยต่าง ๆ ได้ดีขึ้น มีการตรวจ
พบโรครา้ ยตา่ ง ๆ ได้เรว็ ก่อนจะลุกลาม ทำให้สามารถทำการรักษาได้ทนั

4. ผลสมั ฤทธทิ์ างการเรียน
4.1 ความหมายของผลสัมฤทธทิ์ างการเรียน
สุพัตรา เกษมเรืองกิจ, (2551). กล่าวว่า ความหมาย ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน หมายถึง ความรู้ ความ

เข้าใจ ความสามารถในการแก้ปัญหาและทักษะทางวิชาการรวมทั้งสมรรถภาพทางสมองด้านต่าง ๆ ที่ได้จาก
การอบรมสั่งสอนและวดั ไดโ้ ดยอาศัยเครอ่ื งมือและวิธีการท่หี ลากหลาย

สิรสิ รณ์ สทิ ธิรนิ ทร์, (2554). กล่าวว่า ความหมายผลสัมฤทธ์ทิ างการเรียน หมายถงึ ความสำเรจ็ ทางการ
เรียนของบุคคลที่วัดได้จากระบวนการทดสอบหรือกระบวนการที่ไม่ต้องอาศัยการทดสอบด้วยวิธีการอย่าง
หลากหลาย เช่น การตรวจผลงานของผู้เรียน การสังเกตพฤติกรรม เปน็ ตน้

ปราณี กองจินดา, (2549). กล่าว่า ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน หมายถึง ความสามารถหรือผลสำเร็จ ท่ี
ไดร้ ับจากกจิ กรรมการเรยี นการสอนเป็นการเปลีย่ นแปลงพฤติกรรมและประสบการณ์เรยี นรู้ทางด้านพุทธิพิสัย
จิตพิสัย และทักษะพิสยั และยงั ได้จำแนกผลสัมฤทธท์ิ างการเรยี นไวต้ ามลักษณะของวตั ถปุ ระสงค์ของการเรียน
การสอนท่ีแตกตา่ งกัน

33

ดังนั้นจึงสรุปได้ว่าผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน หมายถึง ผลที่เกิดจากกระบวนการเรียนการสอนที่จะทำให้
นักเรียนเกิดการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรม และสามารถวัดได้โดยการแสดงออกมาทั้ง 3 ด้าน คือ ด้านพุทธิพิสัย
ด้านจิตพิสัย และดา้ นทกั ษะพิสัย

4.2 พฤติกรรมท่ตี อ้ งการวดั และประเมินผู้เรียน ดังนี้
Bloom’s Taxonomy กล่าวถึงการจำแนกการเรียนรู้ตามทฤษฎีของบลู พุทธิพิสัย (Cognitive
Domain) เป็นการเรียนรู้ที่เกิดจาก พฤติกรรมด้านสมองเป็นพฤติกรรมที่เกี่ยวข้องกับสติปัญญา ความรู้
ความคิด ความเฉลียว ฉลาด ความสามารถในการคิด เรื่องราวต่าง ๆ อย่างมีประสิทธิภาพ ซึ่งเป็น
ความสามารถทางสติปญั ญาพฤติกรรมทางพุทธิพิสยั แบง่ เปน็ 6 ระดับไดแ้ ก่
1) ดา้ นความรคู้ วามจำ หมายถึง ความสามารถในการระลึกถึงสง่ิ ทเี่ คยเรียนรู้มาแล้วเกี่ยวกับข้อเท็จจริง
ศัพท์นิยาม มโนทัศน์ ข้อตกลง การจัดประเภท เทคนิควิธีการ หลักการ กฎ ทฤษฎี และแนวคิดที่ สำคัญ
ทางด้านวทิ ยาศาสตร์ นักเรยี นทีม่ คี วามสามารถในด้านน้ี จะแสดงออกโดยสามารถให้คำจำกัดความหรือนิยาม
เล่า เหตุการณ์ จดบันทึก เรยี กชอ่ื อา่ นสญั ลกั ษณ์ และระลึกขอ้ สรุปได้
2) ด้านความเขา้ ใจ หมายถึง ความสามารถในการอธิบาย การแปลความ การตคี วามสรา้ งข้อสรุป ขยาย
ความ นักเรียนมีความสามารถในด้านนี้จะแสดงออกโดยสามารถเปรียบเทียบแสดงความสัมพันธ์ การอธิบาย
ชี้แนะ การจำแนกเข้าหมวดหมู่ ยกตัวอย่าง ให้เหตุผล จับใจความเขียนภาพประกอบ ตัดสินเลือก แสดง
ความเหน็ อ่าน กราฟแผนภูมแิ ละแผนภาพได้

2.1) พฤติกรรมความเขา้ ใจ แบ่งออกเป็น 3 ระดบั
2.1.1) ความสามารถอธบิ ายความเขา้ ใจตา่ ง ๆ ได้ด้วยตนเอง
2.1.2) ความสามารถจำแนกหรอื ระบคุ วามร้ไู ด้เมอ่ื ปรากฏในรปู สถานการณ์ใหม่
2.1.3) ความสามารถแปลความร้จู ากสัญลกั ษณห์ น่งึ ไปสู่อกี สญั ลักษณห์ นึ่ง

2.2) การวดั พฤติกรรมความเข้าใจ ลักษณะของขอ้ สอบจะถามใหน้ ักเรียนอธบิ ายหรือบรรยายความรู้
ต่าง ๆ ด้วยคำพูดของตัวหรือให้ระบุข้อเท็จจริง มโนทัศน์ หลักการ กฎ หรือทฤษฎีที่เกี่ยวข้องกับสถานการณ์
ที่กำหนดให้ หรือให้แปลความหมายสถานการณ์ที่กำหนดให้ซึ่งอาจอยู่ในรูปของข้อความ สัญลักษณ์ รูปภาพ
หรอื แผนภาพ เปน็ ตน้

3) ด้านการนำไปใช้ เป็นการวัดความสามารถด้านการนำเอาความรู้ความเข้าใจ มาประยุกต์ใช้ หรือ
แก้ปัญหาในเหตุการณ์ หรือสถานการณ์ใหม่ได้อย่างเหมาะสม การเขียนคำถามในระดับนี้อาจเขียนคำถาม
ความสอดคล้องระหว่างวิชาและการปฏิบัติ ถามให้อธิบาย หลักวิชา ถามให้แก้ปัญหา ถามเหตุผลของ
ภาคปฏิบัติ

4) ด้านการวิเคราะห์ เป็นการวัดความสามารถในการแยกแยะหรือแจกแจง รายละเอียดของเรื่องราว
ความคิด การปฏิบัติออกเป็นระดับย่อย ๆ โดยอาศัยหลักการหรือกฎเกณฑ์ต่าง ๆ เพื่อค้นพบข้อเท็จจริงและ

34

คุณสมบัติบางประการ คำถามระดับการวิเคราะห์ แบ่งออก 3 ประเภท คือ การวิเคราะห์ความสำคัญ
การวิเคราะหค์ วามสัมพนั ธ์ และการวิเคราะหห์ ลกั การ

5) ด้านการสังเคราะห์ เป็นการวัดความสามารถในการรวบรวมและผสมผสานในด้านรายละเอียดหรือ
เรือ่ งราวปลกี ยอ่ ยของข้อมูลสร้างเปน็ สิ่งใหม่ท่ีแตกตา่ งจากเดิม ความสามารถดงั กล่าวเปน็ พ้นื ฐานของความคิด
รเิ ริม่ สร้างสรรค์ คำถามระดับนแี้ บง่ ออกเป็น 3 ประเภท ได้แก่ การสังเคราะห์ข้อความ การสงั เคราะห์แผนงาน
การสังเคราะหค์ วามสัมพนั ธ์

6) ด้านการวดั และประเมนิ ค่า เป็นการวดั ความสามารถในด้านการสรุปค่าหรือตีราคา เกี่ยวกับเร่ืองราว
ความคิด พฤติกรรมว่าดี-เลว เหมาะสม-ไม่เหมาะสม เพื่อหาจุดประสงค์บางประการมาอ้าง โดยใช้เกณฑ์
ภายในและการประเมนิ โดยใชเ้ กณฑภ์ ายนอก

ดังนั้นการวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตร์ จะเป็นไปตามแนวคิดของ Bloom โดยเป็นการวัด
พฤติกรรมการเรียนรู้ทัง้ หมด 6 ด้าน คือความรู้ความจำ ด้านความเข้าใจ ด้านการนำไปใช้ ด้านการวิเคราะห์
ด้านการประเมินค่า ซึ่งผู้วิจัยใช้เป็นแนวทางในการวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนรายวิชาวิทยาศาสตร์ในการวจิ ยั
ครง้ั นี้

4.3 คณุ ลกั ษณะของแบบวัดผลสัมฤทธ์ิทางการเรยี นท่ีดี
นักการศึกษาหลายท่านได้กล่าวถึงลักษณะของแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ที่ดี (สิริพร ทิพย์คง, 2545.
พิชิต ฤทธจิ์ รูญ, 2545).
1) ความเที่ยงตรง เป็นแบบทดสอบที่สามารถนำไปวัดในสิ่งที่เราต้องการวัดได้อย่างถูกต้อง ครบถ้วน
ตรงตามจุดประสงค์ทีต่ อ้ งการวดั
2) ความเชื่อมั่น แบบทดสอบที่มีความเชื่อมั่น คือ สามารถวัดได้คงที่ไม่ว่าจะวัดกี่ครั้งก็ตาม เช่น ถ้านำ
แบบทดสอบไปวัดกับนักเรียนคนเดิมคะแนนจากการสอบทั้งสองครั้งควรมีความสัมพันธ์กันดี เมื่อสอบได้
คะแนนสงู ในครงั้ แรกก็ควรได้คะแนนสูงในการสอบครงั้ ที่สอง
3) ความเป็นปรนัย เป็นแบบทดสอบที่มีคำถามชัดเจน เฉพาะเจาะจง ความถูกต้องตามหลักวิชา
และเขา้ ใจตรงกนั เมอ่ื นกั เรียนอ่านคำถามจะเขา้ ใจตรงกนั ข้อคำถามต้องชดั เจนอ่านแลว้ เขา้ ใจตรงกนั
4) การถามลึก หมายถึง ไม่ถามเพียงพฤติกรรมขั้นความรู้ความจำ โดยถามตามตำราหรือถามตามท่ี
ครูสอน แต่พยายามถามพฤติกรรมขั้นสูงกว่าขั้นความรู้ความจำได้แก่ ความเข้าใจการนำไปใช้ การวิเคราะห์
การสังเคราะห์ และการประเมินคา่
5) ความยากง่ายพอเหมาะ หมายถึง ข้อสอบที่บอกให้ทราบว่าขอ้ สอบข้อนั้นมีคนตอบถูกมากหรอื ตอบ
ถูกน้อย ถ้ามีคนตอบถกู มากข้อสอบข้อน้ันก็ง่ายและถ้ามีคนตอบถูกน้อยข้อสอบข้อนั้นก็ยาก ข้อสอบท่ียากเกิน
ความสามารถของนักเรียนจะตอบได้นั้นก็ไม่มีความหมาย เพราะไม่สามารถจำแนกนักเรียนได้ว่าใครเก่ง

35

ใครอ่อน ในทางตรงกันข้ามถ้าข้อสอบง่ายเกินไปนักเรียนตอบได้หมด ก็ไม่สามารถจำแนกได้เช่นกัน ฉะนั้ น
ขอ้ สอบทด่ี คี วรมี ความยากงา่ ยพอเหมาะ ไม่ยากเกินไปไม่ง่ายเกินไป

6) อำนาจจำแนก หมายถึง แบบทดสอบนี้สามารถแยกนักเรียนได้ว่าใครเก่งใครอ่อนโดยสามารถ
จำแนกนักเรยี นออกเปน็ ประเภท ๆ ได้ทุกระดับอยา่ งละเอยี ดตง้ั แตอ่ ่อนสุดจนถึงเก่งสุด

7) ความยุติธรรม คำถามของแบบทดสอบต้องไม่มีช่องทางชี้แนะให้นักเรียนที่ฉลาดใช้ไหวพริบในการ
เดาได้ถูกต้องและไม่เปิดโอกาสให้นักเรียนที่เกียจคร้านซึ่งดูตำราอย่างคร่าว ๆ ตอบได้ และต้องเป็น
แบบทดสอบที่ไมล่ ำเอยี งต่อกลมุ่ ใดกลุม่ หน่ึง

5. ความพึงพอใจ
5.1 ความหมายของความพึงพอใจ
ณัฐธิดา นาคเสน, (2563 อ้างถึงใน ไชยยัณห์ ชาญปรีชารัตน์, 2543). ได้กล่าวว่า ความพึงพอใจ

หมายถึง ความรู้สึกของบุคคลที่มีต่องานที่ปฏิบัติในทางบวกคือรู้สึกชอบรักพอใจหรือมี เจตคติที่ดีต่องาน ซึ่ง
เกิดจากการได้รับตอบสนองความต้องการทั้งทางด้านวัตถุและด้าน จิตใจเป็นความรู้สึกที่มีความสุขเมื่อได้รับ
ความสำเร็จตามความตอ้ งการหรือแรงจูงใจ

ณัฐธิดา นาคเสน, (2563 อ้างถึงใน วราภรณ์ ช่วยนุกิจ, 2544). ได้กล่าวว่า ความพึงพอใจ หมายถึง
ความรู้สึกบวกของบุคคลที่มีต่อสิ่งใดสิ่งหนึ่งอันเนื่องมาจากความสำเร็จความประสงค์ที่ตนคาดหมายไว้ เป็น
ความร้สู ึกทป่ี รบั เปลี่ยนไดเ้ สมอ ขึ้นอยกู่ บั สถานการณส์ ภาพแวดลอ้ ม ช่วงเวลาในขณะนัน้ ๆ ความพงึ พอใจเป็น
พลังแห่งการสรา้ งสรรคส์ ามารถกระตนุ้ ให้เกิด ความภมู ใิ จมั่นใจ

ปิยวรรณ ทศกาญจน์, (2561 อา้ งถงึ ใน วิไลลกั ษณ์ โภคาพานิชย์, 2559). ความพึงพอใจ หมายถึงความ
คดิ เห็นหรือความรู้สึกท่มี ีต่อการปฏบิ ัติงานอย่างใดอยา่ งหนง่ึ ซ่ึงมีผลอยา่ งยิง่ ต่อการปฏบิ ัติงานนั้น ๆ ให้สำเร็จ
ไดด้ ้วยดตี ามวตั ถุประสงคห์ รือตามเป้าหมาย

จากความหมายที่กล่าวมาข้างต้น สรุปความหมายของความพึงพอใจได้ว่า เป็นความรู้สึกของบุคคลใน
ทางบวก ความชอบ ความสบายใจ ความสุขใจต่อสภาพแวดล้อม ในด้านต่าง ๆ หรือเป็นความรู้สึกที่พอใจต่อ
สิ่งใดสิ่งหนึ่ง หรือต่อการปฏิบัติกิจกรรม อย่างใดอย่างหนึ่งที่ทำให้เกิดความชอบ ความสบายใจ และเป็น
ความร้สู กึ ทีม่ ผี ลต่อการปฏบิ ัติกจิ กรรมนนั้ ๆ ใหส้ ำเรจ็ ตามเป้าหมายที่ตัง้ เอาไว้

36

5.2 แนวคิดและทฤษฎที เี่ ก่ียวกับความพึงพอใจ
ปิยวรรณ ทศกาญจน์, (2561 อ้างถึงใน Kotler and Armstrong, 2001) ได้กล่าวถึงพฤติกรรมของ
มนุษย์ไว้ว่า พฤติกรรมที่เกิดขึ้นต้องมีสิ่งจูงใจ (Motive) หรือแรงขับดัน (Drive) เป็นความต้องการที่กดดันจน
มากพอที่จะจูงใจใหบ้ ุคคลเกิดพฤติกรรมเพ่ือตอบสนองความต้องการของตนเอง ซึง่ ความตอ้ งการของแต่ละคน
ไม่เหมอื นกัน ความตอ้ งการบางอยา่ งเปน็ ความต้องการทางชวี วิทยา (Biological) เกดิ ขึน้ จากสภาวะตึงเครียด
เช่น ความหิวกระหายหรือความลำบาก บางอย่างเป็นความต้องการทางจิตวิทยา (Psychological) เกิดจาก
ความต้องการการยอมรับ (Recognition) การยกย่อง (Esteem) หรือการเป็นเจ้าของทรัพย์สิน (Belonging)
ความต้องการสว่ นใหญ่อาจไม่มากพอทจี่ ะจูงใจให้บุคคลกระทำในชว่ งเวลาน้นั ความตอ้ งการกลายเป็นสิ่งจูงใจ
เมื่อได้รับการกระตุ้นอย่างเพียงพอจนเกิดความตึงเครียด โดยทฤษฎีที่ได้รับความนิยมมากที่สุด มี 2 ทฤษฎี
คือ ทฤษฎีของอับราฮมั มาสโลว์ และทฤษฎีของซิกมันด์ ฟรอยด์

5.2.1 ทฤษฎีแรงจูงใจของมาสโลว์ (Maslow’s theory motivation)
อับราฮัม มาสโลว์ (A.H.Maslow) ค้นหาวิธีที่จะอธิบายว่าทำไมคนจึงถูกผลักดันโดยความต้องการ
บางอย่าง ณ เวลาหนึ่ง ทำไมคนหนึ่งจึงทุ่มเทเวลาและพลังงานอย่างมากเพื่อให้ได้มาซึ่งความปลอดภัยของ
ตนเองแต่อีกคนหน่ึงกลับทำสิ่งเหลา่ น้ัน เพอื่ ให้ได้รับการยกย่องนับถือจากผู้อ่ืน คำตอบของมาสโลว์ คือ ความ
ต้องการของมนุษย์จะถูกเรยี งตามลำดบั จากสิ่งที่กดดันมากที่สุดไปถงึ นอ้ ยที่สุด ทฤษฎีของมาสโลว์ไดจ้ ดั ลำดับ
ความตอ้ งการตามความสำคญั คอื

1) ความต้องการทางกาย (Physiological needs) เป็นความต้องการพื้นฐาน คืออาหาร ที่พัก
อากาศ ยารกั ษาโรค

2) ความต้องการความปลอดภัย (Safety needs) เป็นความต้องการที่เหนือกว่า ความต้องการ
เพื่อความอยู่รอด เป็นความตอ้ งการในด้านความปลอดภัยจากอันตราย

3) ความตอ้ งการทางสังคม (Social needs) เปน็ การต้องการการยอมรบั จากเพ่ือน
4) ความตอ้ งการการยกย่อง (Esteem needs) เป็นความต้องการการยกย่องส่วนตัวความนับถือ
และสถานะทางสงั คม
5) ความต้องการให้ตนประสบความสำเร็จ (Self – actualization needs) เป็นความต้องการ
สูงสดุ ของแต่ละบุคคลความต้องการทำทุกส่งิ ทุกอย่างไดส้ ำเรจ็ บุคคลพยายามที่สร้างความพึงพอใจให้กับความ
ต้องการที่สำคัญที่สุดเป็นอันดับแรกก่อนเมื่อความต้องการนั้น ได้รับความพึงพอใจความต้องการนั้นก็จะหมด
ลงและเป็นตัวกระตุ้น ให้บุคคลพยายามสร้างความพึงพอให้กับวามต้องการที่สำคัญที่สุดลำดับตอ่ ไป ตัวอย่าง
เช่น คนที่อดอยาก (ความต้องการทางกาย) จะไม่สนใจต่องานศิลปะชิ้นล่าสุด (ความต้องการสูงสุด) หรือไม่
ต้องการยกย่องจากผูอ้ ื่น หรือไม่ต้องการแมแ้ ตอ่ ากาศทบ่ี รสิ ทุ ธ์ิ (ความปลอดภยั ) แต่เมื่อความต้องการแต่ละข้ัน
ไดร้ ับความพงึ พอใจแล้วก็จะมคี วามต้องการในขน้ั ลำดบั ต่อไป

37

5.2.2 ทฤษฎีแรงจงู ใจของฟรอยด์
ซิกมันด์ ฟรอยด์ (S. M. Freud) ตั้งสมมุติฐานว่าบุคคลมักไม่รู้ตัวมากนักว่าพลังทางจิตวิทยามีส่วน
ช่วยสร้างให้เกิดพฤตกิ รรม ฟรอยด์ พบว่า บุคคลเพิ่มและควบคุมสิง่ เร้าหลายอยา่ ง สิ่งเร้าเหลา่ นี้อยู่นอกเหนอื
การควบคุมอย่างสิ้นเชิง บุคคลจึงมีความฝัน พูดคำที่ไม่ตั้งใจพูด มีอารมณ์อยู่เหนือเหตุผลและมี พฤติกรรม
หลอกหลอนหรอื เกดิ อาการวิตกจริตอย่างมาก

6. งานวิจัยทเี่ กี่ยวข้อง
กมลฉัตร กล่อมอิ่ม, (2560). ได้ทำการวิจัย เรื่อง การเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของ

นักเรียนที่เรียนด้วย การจัดการเรียนรู้แบบบูรณาการสะเต็มศึกษากับการจัดการเรียนรู้ แบบปกติ สำหรับ
นักเรียนช้ันประถมศึกษาปีท่ี 4 การวิจัยครั้งน้ีมีวัตถุประสงค์เพื่อ 1) เปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนที่
เรียนด้วยการจัดการเรียนรู้แบบบูรณาการสะเต็มศึกษาระหว่างก่อนเรียนกับหลังหลังเรียน 2) เปรียบเทียบ
ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนที่ได้รับการจัดการเรียนรู้แ บบบูรณาการสะเต็มศึกษากับการจัดการ
เรียนรู้แบบปกติ กลุ่มตัวอย่างที่ใช้ในการวิจัยในครั้งนี้ คือ นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 4 โรงเรียนชุมชน
บ้านวังกระดาษเงิน ตำบลท้ายดง อำเภอวังโป่ง จังหวัดเพชรบูรณ์ ภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2559 จำนวน
50 คน แบ่งเป็น 2 ห้องเรียน ห้องเรียนละ 25 คน โดยสุ่มตัวอย่างแบบกลุ่ม (Cluster Random
Sampling) เพื่อให้ได้ห้องเรียน จำนวน 2 ห้องเรียน ได้แก่ ป.4/1และ ป.4/2 แล้วทำการสุ่มอย่างง่าย
(Simple Random Sampling) อีกครั้งหนึ่งด้วยการจับฉลากห้องเรียนเป็นกลุ่มทดลองและกลุ่มควบคุม
โดยกลุ่มทดลองได้รับการจัดการเรียนรู้แบบบูรณาการสะเต็มศึกษา และกลุ่มควบคุมได้รับการจัดการ
เรียนรู้แบบปกติ เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัยประกอบด้วย 1) แผนการจัดการเรียนรู้แบบบูรณาการสะเต็ม
ศึกษา จำนวน 4 แผน 2) แผนการจัดการเรียนรู้แบบปกติ จำนวน 4 แผน 3) แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์
ทางการเรียน จำนวน 30 ข้อ ผลการวิจัยพบว่า 1) นักเรียนที่ได้รับการจัดการเรียนรู้แบบบูรณาการสะเต็ม
ศึกษามีผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนหลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียน อย่างมีนัยสำคัญทางสถิติท่ีระดับ.01 2) นักเรียน
ที่ได้รับการจัดการเรียนรู้แบบบูรณาการสะเต็มศึกษามีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนสูงกว่านักเรียนที่ได้รับการ
จัดการเรียนรู้แบบปกติอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติท่ีระดับ.01

วิษณุ ทุมมี, (2560). ได้ทำการวิจัยบุคลากร(R2R) เรื่อง ผลการจัดการเรียนรู้ตามแนวคิดสะเต็ม
ศึกษา (STEM Education) ที่มีต่อผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาวิทยาศาสตร์และความสามารถในการ
แก้ปัญหาของนักเรียนชั้นประถมศึกษาโรงเรียนสาธิตมหาวิทยาลัยราชภัฏมหาสารคาม พบว่า คะแนนเฉล่ีย
ความสามารถในการแก้ปัญหาของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 ที่ได้รับการจัดการเรียนรู้ตามแนวคิด
สะเต็มศึกษา (STEM Education) ก่อนเรียนมีค่าเฉลี่ยเท่ากับ 20.27ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐานเท่ากับ 0.55
หลังเรียนมีค่าเฉลี่ยเท่ากับ 27.26 ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐานเท่ากับ0.75 และเมื่อทดสอบความแตกต่างของ

38

คะแนนเฉล่ียความสามารถในการแก้ปัญหาของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีท่ี 5 โรงเรียนสาธิตมหาวิทยาลัย
ราชภัฏมหาสารคามที่ได้รับการจัดการเรียนรู้ตามแนวคิดสะเต็มศึกษา (STEM Education) มีผลสัมฤทธิ์
ทางการเรียนทางวิทยาศาสตร์หลังการจัดการเรียนรู้สูงกว่าก่อนการจัดการเรียนอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติ
ที่ระดับ .01

ฟัตมาอัสไวนี ตาเย๊ะ , ณัฐินี โมพันธ์ุ และ มัฮดี แวดราแม, (2560). ได้ทำการวิจัย เรื่องผลของการ
จัดการเรียนรู้ตามแนวคิดสะเต็มศึกษาที่มีต่อผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตร์ความคิดสร้างสรรค์ และ
ความพึงพอใจต่อการจัดการเรียนรู้ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 พบว่า 1) นักเรียนท่ีได้รับการจัดการ
เรียนรู้ตามแนวคิดสะเต็มศึกษา มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตร์หลังการจัดการเรียนรู้สูงกว่าก่อน
การจัดการเรียนรู้อย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .01 มีระดับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตร์ก่อน
การจัดการเรียนรู้ตามแนวคิดสะเต็มศึกษาอยู่ในระดับต่ำกว่าเกณฑ์ข้ันต่ำ หลังการจัดการเรียนรู้เฉลี่ยอยู่ใน
ระดับค่อนข้างดีและมีคะแนนพัฒนาการทางการเรียนวิทยาศาสตร์เฉลี่ยร้อยละ 57.12 ซึ่งมีพัฒนาการ
ระดับสูง 2) นักเรียนมีความคิดสร้างสรรค์หลังการจัดการเรียนรู้สูงกว่าก่อนการจัดการเรียนรู้อย่าง
มีนัยสำคัญทางสถิติท่ีระดับ .01 มีระดับความคิดสร้างสรรค์ก่อนการจัดการเรียนรู้ตามแนวคิดสะเต็มศึกษา
อยู่ในระดับต่ำกว่าเกณฑ์ขั้นต่ำ หลังการจัดการเรียนรู้อยู่ในระดับดีและมีคะแนนพัฒนาการความคิด
สร้างสรรค์เฉลี่ยร้อยละ 56.09 ซึ่งมีพัฒนาการระดับสูง 3) นักเรียนมีความพึงพอใจต่อการจัดการเรียนรู้
ตามแนวคิดสะเต็มศึกษาโดยรวมอยู่ในระดับมากที่สุด

เพรชรัตน์ เพ่มิ พลูและคณะ, (2562). ได้ทำวิทยานิพนธ์ การวิจยั ครัง้ นีม้ ีวัตถปุ ระสงค์ 1) เพอื่ ศกึ ษาผล
การเรียนรู้ กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ เรื่อง ลมฟ้า อากาศ ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 โดยใช้
การจดั การเรยี นตามแนวสะเต็มศึกษา ในดา้ นผลสมั ฤทธ์ิทางการเรียนทกั ษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์ และ
เจตคติต่อการจัดการเรียนรู้ 2) เพื่อเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์การเรียนรู้ กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ เรื่อง
ลม ฟ้า อากาศ ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่5 โดยใช้การจัดการเรียนตามแนวสะเต็มศึกษา ในด้าน
ผลสัมฤทธิ์ก่อนเรียนและหลังเรียน กลุ่มตัวอย่างที่ใช้ใน การวิจัยครั้งนี้ คือ นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5/2
โรงเรียนบา้ นปากห้วยวังนอง รวมทั้งสิ้น 21 คน ซึ่งได้มาโดยการสมุ่ ตวั อยา่ งแบบกลุ่ม เครื่องมอื ท่ใี ช้ในการวิจัย
ประกอบด้วย 1) แผนการจัดการเรียนรู้การศึกษาผลการเรียนรู้กลุ่มสาระวิทยาศาสตร์ เรื่อง ลม ฟ้า อากาศ
ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 โดยใช้การจัดการเรียนรู้แบบสะเต็มศึกษา (STEM) จำนวน 4 แผน 2
แบบทดสอบวัดการเรียนรู้กลุ่มสาระวิทยาศาสตร์ เร่ือง ลม ฟา้ อากาศ ของนักเรียนช้นั ประถมศึกษาปีที่ 5 โดย
ใช้การจัดการเรียนรู้แบบสะเต็มศึกษา (STEM) ใช้วัดก่อนและหลังการทดลอง จำนวน 20 ข้อ 3) แบบวัดเจต
คติต่อการเรียนรู้ โดยใช้การจัดการเรียนการสอนตามแนวสะเต็มศึกษา STEM ใช้วัดก่อนและหลังการทดลอง
จำนวน 20 ข้อ สถิติที่ใช้ในการวิเคราะห์ข้อมูล ได้แก่ ร้อยละ ค่าเฉลี่ย สวนเบี่ยงเบนมาตรฐาน ค่าดัชนีความ
สอดคล้อง และการทดสอบสมมติฐานด้วยสถิติการหาค่า t แบบ Dependent Samples t-test ผลการวิจัย

39

พบวา่ 1) นักเรียนมีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาวทิ ยาศาสตร์จากการเรียนรู้ตามแนวสะเต็มศกึ ษา (STEM)ก่อน
เรียนเท่ากับ 7.79 คะแนน คิดเป็น ร้อยละ 38.95 และคะแนนการทดสอบหลังเรียนเฉลี่ยเท่ากับ 17.32
คะแนน คิดเปน็ ร้อยละ 86.58 และเมื่อทดสอบความแตกต่างค่าเฉลย่ี พบวา่ คะแนนเฉล่ยี หลงั เรยี นสูงกว่าก่อน
เรียนอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .05 2) นักเรียนท่ีได้รับการจัดการเรียนตามแนวสะเต็มศึกษา (STEM)
โดยภาพรวมมีเจตคติตอ่ กลุ่มสาระการเรยี นรู้วิทยาศาสตร์ เรื่อง ลม ฟ้า อากาศ ของนักเรียนชั้นประถมศึกษา
ปีท่ี 5 โดยใช้การจัดการเรยี นตามแนวสะเต็มศึกษา (STEM) อยู่ในระดบั มากทส่ี ดุ (4.69)

ณฐั ธดิ า นาคเสน, (2563). ไดท้ ำวิทยานพิ นธ์ เรอื่ ง การพฒั นาทกั ษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์ของ
นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 3 เรื่อง พลังงานในชีวิตประจำวัน โดยการจัดการเรียนรู้แบบสะเต็มศึกษา
งานวิจัยนี้ มีจดุ ประสงคเ์ พื่อ 1) พฒั นาแผนการจัดการเรียนรู้แบบสะเตม็ ศึกษา เรื่อง พลังงานในชีวิตประจำวัน
ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 3 ให้มีประสิทธิภาพตาม เกณฑ์ 75/75 2) เปรียบเทียบกระบวนการทาง
วิทยาศาสตรก์ ่อนเรียนและหลงั เรยี น ท่ีมกี ารจัดการเรยี นรแู้ บบสะเตม็ ศึกษา 3) เปรียบเทียบผลสัมฤทธิท์ างการ
เรียนก่อนเรยี น และหลังเรยี นทม่ี ีการจดั การเรียนรแู้ บบสะเต็มศึกษา 4) ศึกษาความพงึ พอใจทมี่ ีต่อการ จดั การ
เรียนรู้แบบสะเต็มศึกษา กลุ่มตัวอย่างคือ นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 3/1 ภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2561
โรงเรียนชมุ ชนเทศบาล 3 (พินิจพิทยานุสรณ์) สำนักงาน เขตพื้นที่การศึกษาประถมศึกษา นครพนม เขต 1 มี
นักเรียนจำนวน 35 คน ซึ่งได้มาจาก การสุ่มตัวอย่างแบบกลุ่ม เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัยประกอบด้วย 1)
แผนการจัดการเรียนรู้ แบบสะเต็มศึกษา 2) แบบทดสอบวัดทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ 3)
แบบทดสอบ วัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน 4) แบบประเมินความพึงพอใจ สถิติที่ใช้ในการวิเคราะหข์ ้อมลู ได้แก่
ร้อยละ ค่าเฉลี่ย ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน และการทดสอบค่าที (t-test for Dependent Samples) แบบไม่
เปน็ อสิ ระต่อกัน ผลการวิจยั พบว่า 1) แผนการจดั การเรียนรู้แบบสะเตม็ ศึกษา เรอื่ ง พลังงานในชีวิตประจำวัน
ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีท่ี 3 มีประสิทธิภาพ 87.40/82.71 ซึ่งสูงกว่าเกณฑ์ที่กำหนด ไว้คือ 75/75
2) ทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 3 โดยการจัดการเรียนรู้แบบสะเต็ม
ศกึ ษา หลังเรยี นสงู กวา่ ก่อนเรยี น อยา่ งมนี ัยสำคญั ทางสถิติท่รี ะดบั .01 3) ผลสัมฤทธ์ทิ างการเรียนของนกั เรียน
ช้ันประถมศึกษาปที ่ี 3 โดยการจดั การเรียนรู้แบบสะเต็มศึกษา หลังเรียนสงู กว่าก่อนเรียน อย่างมีนยั สำคัญทาง
สถติ ิท่ี ระดับ .01 4) ความพึงพอใจของนกั เรยี นทีม่ ีต่อการจดั การเรียนรู้แบบสะเต็มศกึ ษาอยู่ ในระดับมากทส่ี ุด

บทท่ี 3

วธิ ีดำเนินการวิจัย

การวิจัยครั้งนี้ มีวัตถุประสงค์เพื่อเพือ่ เปรยี บเทยี บผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนและเพื่อศึกษาความพึงพอใจ
ของนักเรียนท่ีมตี ่อกจิ กรรมการจัดการเรียนรู้ เร่อื งแรงโน้มถ่วงของโลก มวลและนำ้ หนักของวัตถุ โดยใชก้ ารจัด
กิจกรรมการเรียนรู้ตามแนวสะเต็มศึกษา (STEM Education) ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีท่ี4 โรงเรียน
บา้ นเหล่า ซึ่งมรี ายละเอยี ดของการดำเนนิ การวจิ ัยท่ีจะนำเสนอดังน้ี

1. ระเบียบวธิ วี จิ ยั
2. ประชาการและกลุ่มตวั อย่าง
3. การสรา้ งและการตรวจสอบคุณภาพเครอ่ื งมือวจิ ยั
4. การเก็บรวบรวมข้อมูลและการวิเคราะห์ข้อมลู
5. สถิติทใ่ี ชใ้ นการวิเคราะหข์ ้อมูลและการแปรผลขอ้ มูล

ระเบยี บวธิ ีวิจยั
ดำเนินการวิจัยโดยใช้ ระเบียบวิธีวิจัยกึ่งทดลอง (Quasi Experiment Research) วิจัยกลุ่มเดี่ยว

ทดสอบก่อนและหลงั การทดลอง (one group pretest-posttest design)

ประชากรและกลุ่มตวั อย่าง
ประชากรและกลุ่มตวั อย่างทใ่ี ช้ในการวจิ ัยคร้ังน้ี ได้แก่ นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 4 โรงเรียนบ้านเหล่า

จำนวน 17 คน

การสรา้ งเคร่ืองมอื และการหาคณุ ภาพของเคร่ืองมือ
เครอื่ งมอื ท่ใี ช้ในการวจิ ัยครง้ั น้ี แบง่ เป็น 2 ประเภทคอื เครือ่ งมือทีใ่ ชใ้ นการจดั การเรียนรู้และเครื่องมือที่

ใชใ้ นการในการเกบ็ รวบรวมข้อมูล
1. เครื่องมือที่ใช้ในการจัดการเรียนรู้ คือ แผนการจัดการเรียนรู้ตามแนวสะเ ต็มศึกษา (STEM

Education) เรอ่ื งแรงโนม้ ถว่ งของโลก มวลและนำ้ หนกั ของวตั ถุ ดำเนนิ การสร้างและหาคณุ ภาพดังน้ี
1.1 ศึกษาหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 (ฉบับปรับปรุง พ.ศ. 2560)

หลักสูตรสถานศึกษา โครงสร้างหลักสูตรสถานศึกษา โครงสร้างรายวิชา และคำอธิบายรายวิชาวิทยาศาสตร์
เรอื่ ง แรงและพลงั งาน

41

1.2 สร้างแผนการจัดการเรียนรู้ตามแนวสะเต็มศึกษา จำนวน 1 แผน ประกอบด้วย แผนการ
จัดการเรียนรู้ตามแนวสะเต็มศึกษา (STEM Education) เรื่อง แรงโน้มถ่วงของโลก มวลและน้ำหนักของวัตถุ
จำนวน 2 ช่ัวโมง

1.3 นำแผนการจัดการเรียนรู้ตามแนวสะเต็มศึกษา (STEM Education) สำหรับนักเรียน
ชน้ั ประถมศกึ ษาปีท่ี 4 เสนอผเู้ ชีย่ วชาญ จำนวน 3 คน เพ่ือพจิ ารณาตรวจสอบความถกู ต้อง ความเท่ียงตรงเชิง
เน้อื หา แลว้ นำผลการประเมินมาวิเคราะหค์ า่ ดัชนคี วามสอดคล้อง

1.4 ปรับปรุงแก้ไขแผนการจัดการเรียนรู้ตามแนวสะเต็มศึกษา (STEM Education) ตามคำแนะนำ
ของผเู้ ชี่ยวชาญแล้วจัดพิมพ์เป็นฉบับสมบูรณ์ เพอ่ื นำไปใชเ้ ปน็ เครอ่ื งมอื ในการทดลองกับกลุ่มตวั อย่าง

1.5 นำแผนการจดั การเรยี นรตู้ ามแนวสะเต็มศึกษา (STEM Education) เรอ่ื ง แรงโนม้ ถว่ งของโลก
มวลและนำ้ หนกั ของวตั ถุ ไปทดลองใช้กบั กล่มุ ตวั อยา่ ง

2. เครอ่ื งมอื ท่ใี ช้เกบ็ รวบรวมข้อมูล คือ
2.1 แบบวดั ผลสัมฤทธท์ิ างการเรยี นวิทยาศาสตร์ ดำเนินการสรา้ งและหาคุณภาพดังนี้
2.1.1 ศึกษาหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 (ฉบับปรับปรุง พ.ศ.

2560) หลักสูตรสถานศึกษา โครงสร้างหลักสูตรสถานศึกษา โครงสร้างรายวิชา และคำอธิบายรายวิชา
วทิ ยาศาสตร์ เรื่อง แรงและพลังงาน และการหาคุณภาพของแบบทดสอบ

2.1.2 สร้างแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตร์ แบบปรนัย 4 ตัวเลือก
จำนวน 30 ขอ้

2.1.3 เสนอผู้เชีย่ วชาญ จำนวน 3 คน เพื่อตรวจสอบความเที่ยงตรงของเน้ือหา แลว้ นำผลการ
ประเมินมาวิเคราะหค์ า่ ดชั นีความสอดคล้อง

2.1.4 ผู้วิจัยคัดเลือกข้อสอบเหลือ 20 ข้อ แล้วปรับปรุงแก้ไขแบบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน
วทิ ยาศาสตร์ ตามคำแนะนำของผู้เชย่ี วชาญ

2.1.5 นำแบบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตร์ที่เป็นไปตามเกณฑ์ที่กำหนด ไปใช้กับ
กลุ่มตัวอย่าง โดยการทดสอบนักเรียนก่อนเรียนและหลังเรียน ด้วยแบบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน
วทิ ยาศาสตรช์ ุดเดยี วกัน

2.2 แบบสอบถามความพึงพอใจที่มีต่อการจัดการเรยี นรู้ตามแนวสะเต็มศึกษา (STEM Education)
เรอื่ งแรงโนม้ ถว่ งของโลก มวลและน้ำหนักของวตั ถุ มขี น้ั ตอนการสรา้ งและหาคุณภาพ

2.2.1 ศึกษาเอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวกับการสร้างแบบสอบถามความพึงพอใจต่อการ
จดั การเรยี นรู้

2.2.2 สร้างแบบสอบถามความพึงพอใจต่อการจัดการเรียนรู้ตามแนวสะเต็มศึกษา (STEM
Education) เร่ือง แรงโนม้ ถว่ งของโลก มวลและน้ำหนักของวัตถุ

42

2.2.3 นำแบบสอบถามความพึงพอใจต่อการจัดการเรียนรู้ตามแนวสะเต็มศึกษา (STEM
Education) เรื่อง แรงโน้มถ่วงของโลก มวลและน้ำหนักของวัตถุ เสนอต่อผู้เชี่ยวชาญ จำนวน 3 ท่าน
เพ่ือตรวจสอบความเที่ยงตรงของเนอื้ หา แลว้ นำผลการประเมนิ มาวเิ คราะหค์ ่าดชั นคี วามสอดคลอ้ ง

2.3.4 ปรับปรุงแก้ไขแบบสอบถามความพึงพอใจต่อการจัดการเรียนรู้ตามแนวสะเต็มศึกษา
เรอื่ งแรงโนม้ ถว่ งของโลก มวลและนำ้ หนกั ของวัตถุ ตามคำแนะนำของผู้เช่ยี วชาญ

2.3.5 นำแบบสอบถามความพงึ พอใจมาจดั พิมพฉ์ บบั สมบูรณ์ และนำไปใช้กบั กลมุ่ ตัวอยา่ ง

การเก็บรวบรวมข้อมลู
1. ทดสอบก่อนเรียน โดยใช้แบบวัดผลสัมฤทธ์ิทางการเรยี นวิทยาศาสตร์ กับนักเรียนช้ันประถมศึกษา

ปที ี่ 4 โรงเรยี นบา้ นเหลา่ ที่เปน็ กลุ่มตัวอยา่ ง จำนวน 17 คน
2. จัดการเรียนการสอนโดยใช้แผนการจัดการเรียนรู้ตามแนวสะเต็มศึกษา (STEM Education)

จำนวน 1 แผนใหก้ บั นกั เรยี นกลุ่มตวั อย่าง
3. ทดสอบหลังเรียน เมื่อสิ้นสุดการจัดการเรียนรู้ตามแนวสะเต็มศึกษา ทดสอบนักเรียนด้วยแบบวัด

ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตร์ ชุดเดียวกับที่ใช้ทดสอบก่อนเรียน และสอบถามความพึงพอใจโดยใช้
แบบสอบถามความพงึ พอใจต่อการจดั การเรยี นรตู้ ามแนวสะเต็มศึกษา (STEM Education)

4. นำผลคะแนนการทดสอบก่อนเรียนและหลังเรียนของนักเรียนไปเปรียบเทียบความแตกต่างโดย
นำมาวิเคราะห์คา่ ทางสถิติเพือ่ ตรวจสอบสมมตฐิ าน

การวิเคราะหข์ อ้ มูล
1. วเิ คราะห์หาประสิทธภิ าพของเคร่ืองมอื โดยดัชนีความสอดคลอ้ ง IOC
2. เปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตร์ ก่อนและหลังได้รับการจัดการเรียนรู้ตามแนว

สะเต็มศึกษา เรื่องแรงโน้มถ่วงของโลก มวลและน้ำหนักของวัตถุ โดยการทดสอบค่าที (t-test for
Dependent sample)
สถติ ที่ใชใ้ นการวิเคราะหข์ อ้ มลู

1. สถิตพิ ืน้ ฐาน
สูตรคำนวณหาคา่ เฉลีย่ Χ̅
̅ = Σ

Ν

เมอ่ื ̅ แทน คา่ เฉลยี่
Σ แทน ผลรวมของคะแนนท้ังหมด
Ν แทน จำนวนนกั เรียน

43

สตู รคำนวณสว่ นเบี่ยงเบนมาตรฐาน

S.D = √Ν ∑ 2 − (∑ )2

Ν(Ν−1)

เมือ่ S.D. แทน สว่ นเบยี่ งเบนมาตรฐาน
X แทน คะแนนส่วนตวั ของนกั เรยี น
N แทน จำนวนนกั เรียน
Σ แทน ผลรวม

2. สถติ ิทใี่ ช้ในการตรวจสอบคุณภาพเครื่องมือ
ค่าความเท่ียงตรง โดยสตู รหาคา่ ความสอดคลอ้ ง IOC

IOC = ΣR

Ν

เม่ือ IOC แทน ดัชนคี วามสอดคล้องมีค่าอยูร่ ะหว่าง -1 ถึง +1
Σ แทน ผลรวมของคะแนนความคดิ เห็นจากผ้เู ชีย่ วชาญ
Ν แทน ผลรวมของคะแนนความคดิ เหน็ จากผเู้ ชีย่ วชาญ

3. สถิติที่ใชใ้ นการตรวจสอบสมมตฐิ าน
เปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตร์ของนักเรียนก่อนและหลังการจัดการเรียนรู้ตาม

แนวสะเต็มศึกษา เรื่องแรงโน้มถ่วงของโลก มวลและน้ำหนักของวัตถุ โดยใช้การทดสอบค่าที (t-test for
Dependent sample)

t = Σ

√ΝΣ 2−(Σ )2

Ν−1

เม่อื t แทน คา่ สถติ ิทดสอบที
D แทน ความแตกตา่ งระหว่างคคู่ ะแนนแตล่ ะคู่
N แทน จำนวนคู่
Df แทน ความเปน็ อสิ ระมคี ่าเท่ากบั N –1

44

เกณฑก์ ารแปลผลข้อมูล

กำหนดเกณฑ์การแปรผลค่าเฉลีย่ การตรวจให้คะแนนแบบสอบถามความพงึ พอใจ กำหนดคะแนนเป็น

มาตรส่วนประมาณค่า ซึ่งกำหนดให้ผู้ตอบแบบสอบถามความพึงพอใจแต่ละข้อคำถามในระดับใดระดับหน่ึง

เพยี งระดับเดยี ว โดยเกณฑก์ ารแปลความหมายของ บุญชม ศรสี ะอาด, (2545). ดังน้ี

ระดบั ความพงึ พอใจ ช่วงค่าเฉลี่ย

มคี วามพงึ พอใจมากที่สุด 4.51-5.00

มคี วามพึงพอใจมาก 3.51-4.50

มคี วามพงึ พอใจปานกลาง 2.51-3.50

มีความพงึ พอใจนอ้ ย 1.51-2.50

มคี วามพงึ พอใจน้อยทส่ี ดุ 1.00-1.50