Ambiente de Aprendizaje para la asignatura “Tecnologías e Interfaces de Computadoras” de la carrera de Ingeniería Informática del Instituto Tecnológico Superior de Teziutlán.

8. Objetos Virtuales de Aprendizaje (OVA) y actividades del curso

Los objetos virtuales de aprendizaje presentados en la unidad 1 conforman los elementos formativos del tema tres,
correspondiente al bus USB. Son un complemento de estudio que se agregan a las presentaciones en clase sobre
conceptos básicos de interfaces y el video sobre el estándar RS-232 (Puerto Serie). Estos elementos están pensados
para realizar las actividades de aprendizaje 1 y 3: el cuadro de doble entrada y el test en Quizizz®, respectivamente.
Fueron elaborados en la plataforma de Quizizz®, con la función Lecciones, recientemente implementada en la
aplicación.

Las características de los OVA’s presentados se indican en la tabla siguiente:

Tabla 13: Características de los OVA's de la Unidad 1 de la asignatura

ATRIBUTOS OVA 1 OVA 2 OVA 3 OVA 4

Reutilizable • • ••

Interoperable • • ••

Portable • • ••

Durable • • ••
Educativo • • ••

Flexible • • ••

Versátil • • ••

Funcional • • ••
Granulidad • • ••

Imágenes • • ••

Videos • X XX

Audios X X XX

Autoevaluación • • ••

Vinculado a la calificación del curso X X XX
Ejecución síncrona • • ••

Ejecución asíncrona • • ••

Elementos de Gamificación • • ••

Actividades síncronas o en tiempo real • • ••
••
Actividades asíncronas ••

Fuente: Elaboración propia (2020)

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8.1 OVA 1: INTRODUCCIÓN A USB
8.1.1 Descripción del contenido

 Competencia de la unidad: Analizar las tecnologías de comunicación de conexión física estándar
empleadas actualmente

 Competencia específica del OVA: Conocer el origen y las motivaciones para la creación del protocolo
estándar USB, así como su primer nivel de normalización estándar: el nivel eléctrico.

 Contenido:
o Portada
o Resumen
o Sección 1: Génesis de USB
o Sección 2: Nivel Eléctrico
o Quizz (8 preguntas)
o Referencias

8.1.2 Visualización del OVA (PC)

Imagen 37: OVA 1, desde PC. Portada.

Fuente: Captura de pantalla del navegador Google® Chrome. Elaboración propia (2020).
Imagen 38: OVA 1, desde PC. Contenido.

Fuente: Captura de pantalla del navegador Google® Chrome. Elaboración propia (2020).
Imagen 39: OVA 1, desde PC. Muestra de Sección 1.

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Fuente: Captura de pantalla del navegador Google® Chrome. Elaboración propia (2020).
Imagen 40: OVA 1, desde PC. Muestra de Sección 2.

Fuente: Captura de pantalla del navegador Google® Chrome. Elaboración propia (2020).
Imagen 41: OVA 1, desde PC. Muestra de quizz 1 (Reactivo de Falso/Verdadero)

Fuente: Captura de pantalla del navegador Google® Chrome. Elaboración propia (2020).
Imagen 42: OVA 1, desde PC. Muestra de quizz 1 (Reactivo de Selección Múltiple)

45 | P á g i n a

Fuente: Captura de pantalla del navegador Google® Chrome. Elaboración propia (2020).
Imagen 43: OVA 1, desde PC. Muestra de quizz 1 (Reactivo de Ingresar palabra)

Fuente: Captura de pantalla del navegador Google® Chrome. Elaboración propia (2020).
Imagen 44: OVA 1, desde PC. Muestra de quizz 1 (Reactivo de Opción Múltiple)

Fuente: Captura de pantalla del navegador Google® Chrome. Elaboración propia (2020).
Imagen 45: OVA 1, desde PC. Referencias.

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Fuente: Captura de pantalla del navegador Google® Chrome. Elaboración propia (2020).
Imagen 46: OVA 1, desde PC. Resultado obtenido.

Fuente: Captura de pantalla del navegador Google® Chrome. Elaboración propia (2020).

8.1.3 Visualización del OVA (Smartphone)

Imagen 47: Capturas de pantalla de muestra del OVA 1

Fuente: Elaboración propia (2020)

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8.2 OVA 2: nivel mecánico del protocolo USB
8.2.1 Descripción del contenido

 Competencia de la unidad: Analizar las tecnologías de comunicación de conexión física estándar
empleadas actualmente

 Competencia específica del OVA: Conocer las diferentes versiones de los puertos físicos USB, sus
designaciones de pines y composición de los cables.

 Contenido:
o Portada
o Resumen
o Sección 1: Nivel mecánico de USB 2.0
o Sección 2: Nivel mecánico de USB 3,0 y USB C
o Sección 3: Composición de los Cables USB
o Quizz (14 preguntas)
o Referencias

8.2.2 Visualización del OVA (PC)

Imagen 48: OVA 2, desde PC. Portada.

Fuente: Captura de pantalla del navegador Google® Chrome. Elaboración propia (2020).
Imagen 49: OVA 2, desde PC. Contenido.

Fuente: Captura de pantalla del navegador Google® Chrome. Elaboración propia (2020).
Imagen 50: OVA 2, desde PC. Muestra de Sección 1.

48 | P á g i n a

Fuente: Captura de pantalla del navegador Google® Chrome. Elaboración propia (2020).
Imagen 51: OVA 2, desde PC. Muestra de Sección 2.

Fuente: Captura de pantalla del navegador Google® Chrome. Elaboración propia (2020).
Imagen 52OVA 2, desde PC. Muestra de Sección 3.

Fuente: Captura de pantalla del navegador Google® Chrome. Elaboración propia (2020).

49 | P á g i n a

Imagen 53: OVA 2, desde PC. Muestra de quizz 2(Reactivo de Opción Múltiple)

Fuente: Captura de pantalla del navegador Google® Chrome. Elaboración propia (2020).
Imagen 54: OVA 2, desde PC. Referencias.

Fuente: Captura de pantalla del navegador Google® Chrome. Elaboración propia (2020).
Imagen 55: OVA 2, desde PC. Resultado obtenido

Fuente: Captura de pantalla del navegador Google® Chrome. Elaboración propia (2020).

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8.2.3 Visualización del OVA (Smartphone)

Imagen 56: Capturas de pantalla de muestra del OVA 2

Fuente: Elaboración propia (2020)

8.3 OVA 3: topología del bus USB

8.3.1 Descripción del contenido

 Competencia de la unidad: Analizar las tecnologías de comunicación de conexión física estándar
empleadas actualmente

 Competencia específica del OVA: Analizar la topología del protocolo USB, que corresponde a los niveles
de normalización y arbitraje, y cómo se efectúa el proceso de reconocimiento de dispositivos periféricos
en una computadora o sistema digital.

 Contenido:
o Portada
o Resumen
o Sección 1: Topología del protocolo USB
o Sección 2: Funcionamiento de la Topología
o Quizz (8 preguntas)
o Referencias

8.3.2 Visualización del OVA (PC)

Imagen 57: OVA 3, desde PC. Portada.

Fuente: Captura de pantalla del navegador Google® Chrome. Elaboración propia (2020).

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Imagen 58: OVA 3, desde PC. Contenido.

Fuente: Captura de pantalla del navegador Google® Chrome. Elaboración propia (2020).
Imagen 59: OVA 3, desde PC. Muestra de Sección 1.

Fuente: Captura de pantalla del navegador Google® Chrome. Elaboración propia (2020).
Imagen 60: OVA 3, desde PC. Muestra de Sección 2.

Fuente: Captura de pantalla del navegador Google® Chrome. Elaboración propia (2020).

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Imagen 61: OVA 3, desde PC. Muestra de quizz 1 (Reactivo de Selección Múltiple)

Fuente: Captura de pantalla del navegador Google® Chrome. Elaboración propia (2020).
Imagen 62: OVA 3, desde PC. Referencias.

Fuente: Captura de pantalla del navegador Google® Chrome. Elaboración propia (2020).
Imagen 63: OVA 3, desde PC. Resultado obtenido.

Fuente: Captura de pantalla del navegador Google® Chrome. Elaboración propia (2020).

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8.3.3 Visualización del OVA (Smartphone)

Imagen 64: Capturas de pantalla de muestra del OVA 3

Fuente: Elaboración propia (2020)

8.4 OVA 4: tipos de datos y transmisión USB
8.4.1 Descripción del contenido

 Competencia de la unidad: Analizar las tecnologías de comunicación de conexión física estándar
empleadas actualmente

 Competencia específica del OVA: Conocer los diferentes tipos de datos transmitidos por los dispositivos
USB, dependiendo de la naturaleza del periférico.

 Contenido:
o Portada
o Resumen
o Sección 1: Génesis de USB
o Sección 2: Nivel Eléctrico
o Quizz (7 preguntas)
o Referencias

8.4.2 Visualización del OVA (PC)

Imagen 65: OVA 4, desde PC. Portada.

Fuente: Captura de pantalla del navegador Google® Chrome. Elaboración propia (2020).

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Imagen 66: OVA 4, desde PC. Contenido.

Fuente: Captura de pantalla del navegador Google® Chrome. Elaboración propia (2020).
Imagen 67: OVA 4, desde PC. Muestra de Sección 1.

Fuente: Captura de pantalla del navegador Google® Chrome. Elaboración propia (2020).
Imagen 68: OVA 4, desde PC. Muestra de Sección 2.

Fuente: Captura de pantalla del navegador Google® Chrome. Elaboración propia (2020).

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Imagen 69: OVA 4, desde PC. Muestra de quizz 1 (Reactivo de Opción Múltiple)

Fuente: Captura de pantalla del navegador Google® Chrome. Elaboración propia (2020).
Imagen 70: OVA 4, desde PC. Referencias.

Fuente: Captura de pantalla del navegador Google® Chrome. Elaboración propia (2020).
Imagen 71: OVA 4, desde PC. Resultado obtenido.

Fuente: Captura de pantalla del navegador Google® Chrome. Elaboración propia (2020).

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8.4.3 Visualización del OVA (Smartphone)

Imagen 72: Capturas de pantalla de muestra del OVA 4

+

Fuente: Elaboración propia (2020)

8.5 ENLACES DE LOS OVA’s

 OVA 1:
o ENLACE: https://quizizz.com/join?gc=66273512
o PIN: 66273512

 OVA 2:
o ENLACE: https://quizizz.com/join?gc=58671336
o PIN: 58671336

 OVA 3:
o ENLACE: https://quizizz.com/join?gc=42516712
o PIN: 42516712

 OVA 4:
o ENLACE: https://quizizz.com/join?gc=53788904
o PIN: 53788904

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9. Resultados de implementación del curso

En el diseño instruccional establecido para el curso, la etapa de evaluación comprende todas aquellas acciones
encaminadas a medir los resultados obtenidos, tanto por aprte de los estudiantes como de los profesores o expertos
en asignaturas y/o diseño de entornos virtuales de aprendizaje. A continuación, se presentan los elementos
considerados para este punto.

9.1 Fomento al aprendizaje

Como parte de las actividades que fomentan el aprendizaje de los estudiantes, independientemente de las señalas
en la instrumentación didáctica, se han encontrado como elementos positivos el uso de recursos o aplicaciones
digitales que, en palabras de los estudiantes, ahan encontrado como didácticas, interactivas y llamativas, lo que
supone un añadido a las metas u objetivos perseguidos. Algunos de los elementos adicionales que se emplearon se
muestran a continuación:

9.1.1 Herramientas o aplicaciones digitales2

9.1.1.1 Padlet®

Imagen 73: Captura de pantalla de un ejercicio de participación en Padlet

Fuente: Elaboración propia (2020).

9.1.1.2 Mentimeter®

Imagen 74:Captura de pantalla de un ejercicio de participación en Mentimeter

Fuente: Elaboración propia (2020).

2 Nota: se mostrarán únicamente aquellas aplicaciones adicionales usadas durante el curso. Algunas como Youtube®, Tinkercad®, Cisco® Webex Meetings
o Quizizz®, así como foros o recursos complementarios han sido mostradas en imágenes en los apartados 8 y 9.

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9.1.1.3 Anyflip

Imagen 75: Captura de pantalla de un manual de prácticas desplegado en Anyflip.

Fuente: Elaboración propia (2020).

Los resultados sobre las herramientas digitales empleadas en el curso y sus elementos se desglosan en el apartado
9.5 Calidad del curso y satisfacción del usuario

9.2 Seguimiento continuo

Como parte del seguimiento continuo, se efectuaron sesiones en Cisco® Webex Meetings, la cual fue la plataforma
principal de interacción, comunicación y de impartición de cátedra en horas síncronas. Del mismo modo, se
atendieron a los estudiantes en asesorías en horarios especiales y agendados, acorde a sus necesidades. De igual
forma se dio seguimiento y comunicación por medio de correo electrónico y mediante el sistema de mensajería de
Whatsapp®.

Imagen 76: Captura de pantalla de sesión de asesoría en Cisco Webex Meetings.

Fuente: Elaboración propia (2020).

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Imagen 77: Captura de pantalla del grupo de comunicación en Whatsapp.

Fuente: Elaboración propia (2020).

9.3 Retroalimentación
La retroalimentación ofrecida en las actividades marcadas como productos de aprendizaje en la isntrumentación
didáctica del curso se ofreció en forma escrita y a través de los instrumentos de evaluación preparados para cada
uno de ellos. Por cuestiones de tiempo, estos no pudieron habilitarse con el sistema de calificación avanzada de
Moodle®, no obstante, tanto la calificación como la retroalimentación se entregaron bajo el siguiente
procedimiento:

1. Descarga local de los archivos subidos a los links de asignación por unidad.
2. Aplicación del instrumento de evaluación, elaborado en Microsoft Office Word, mediante relleno de

secciones o de marcado de puntos, según corresponda.
3. Obtención del puntaje total y registro numérico de la calificación obtenida, así como del nivel de

desempeño de competencia alcanzado.
4. Escritura de comentarios de retroalimentación.
5. Exportación del instrumento a formato PDF.
6. Registro de calificación al estudiante en el link de asignación y carga de archivo PDF.

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A continuación se muestran algunos ejemplos de la retroalimentación de algunas actividades evaluadas. Los
instrumentos completos pueden consultarse en la sección de Anexos:

Imagen 78: Retroalimentación escrita en una rúbrica para un nivel de desempeño Excelente.

Fuente: Elaboración propia (2020).
Imagen 79:Retroalimentación escrita en una rúbrica para un nivel de desempeño Suficiente.

Fuente: Elaboración propia (2020).
Imagen 80: Retroalimentación escrita en una rúbrica para un nivel de desempeño No Suficiente.

Fuente: Elaboración propia (2020).

En la normativa del TECNM referente a la evaluación, cuando un estudiante no acredita una unidad (o varias) debe
forzosamente presentarse a un periodo denominado como Evaluación Complementaria, en el cual tiene la
posibilidad de entregar nuevamente aquello que no tenga el nivel de desempeño mínimo requerido y obtener el
puntaje completo. Los comentarios de retroalimentación guían al estudiante para que observe y sea consciente de
de aquello que no haya cubierto. En el caso de los estudiantes que acreditan una unidad, no tienen posibilidad de
mejorar la nota obtenida en una o varias entregas. Donde se observa una mejoría o un efecto positivo de la
retroalimentación es en trabajos similares o relacionados, en donde se puede detallar mejoras significativas o el
mantenimiento de un nivel de presentación.
9.4 Aprendizaje como construcción social
Uno de los pendientes en la asignatura objetivo ha sido la ausencia de momentos de reflexión o de intercambio de
opiniones entre los participantes del curso, debido al enfoque técnico de los temas que se tratan en el plan de
estudios. En 2019 se experimentó con la redacción de un ensayo, dando resultados interesantes. Para este periodo

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escolar, se optó por la interacción en foros de participación, el uso de Padlet y Mentimeter; esto, con la finalidad
de que se permitiera el intercambio de opiniones o puntos de vista, así como las perspectivas que se tienen de la
carrera entre estudiantes y el docente. Si bien no se optó por una petición o indicación expresa o alusión al papel
del aprendizaje como construcción social (término que pudiese resultar ambiguo), sí se orientó hacia la reflexión
en las posibilidades de tomar decisiones, efectuar predicciones y procesar datos que se capturen desde dispositivos
electrónicos y se guarden en sistemas informáticos.Por el nivel académico que tienen los estudiantes, aún se están
desarrollando aplicaciones básicas, pero ya encaminadas hacia productos más grandes.

Imagen 81: Recorte de captura de pantalla en Mentimeter, ante la pregunta ¿Qué se podría hacer si los datos de sensores se alojaran en
una Base de Datos?

Fuente: Elaboración propia (2020).

Durante el curso, se promovió el uso foros libres, en el que los estudiantes podían dejar su opinión sin estar
obligados, y también la dinámica de solicitar la opinión o puntos de vista sobre determinado tema. El grupo no se
caracterizó por ser bastante participativo, pero eso no dio pie a que omitieran su participación en otras actividades.
9.5 Calidad del curso y satisfacción del usuario
Para este rubro, se efectuaron dos evaluaciones: una de ellas por parte de estudiantes de la asignatura de Ambientes
de Aprendizaje Mediados por Tecnologías de Información (que en este ejercicio se denominarán Expertos), y la
otra por los estudiantes de la asignatura objetivo. En cada elemento se especifican qué instrumentos fueron
aplicados por en cada caso. Las versiones en limpio se comparten en la sección de Anexos.
9.5.1 Evaluación de los Objetos Virtuales de Aprendizaje (OVA)
9.5.1.1 Evaluación de expertos
Para esta evaluación, los expertos aplicaron el instrumento LORI-ESP 1.0, denominado en sesión como
Instrumento A (para OVA):

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Imagen 82: Aplicación de instrumento LORI-ESP, versión 1.0 (Experto 1)

Fuente: Elaboración propia (2020).

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Imagen 83: Aplicación de instrumento LORI-ESP, versión 1.0 (Experto 2)

Fuente: Elaboración propia (2020).

9.5.1.2 Evaluación de los estudiantes

Para esta evaluación, y facilitar su aplicación, el instrumento seleccionado fue el desarrollado por Hugo Eric Mier,
en un artículo en internet denominado “Instrumento para la evaluación de objetos de aprendizaje utilizados en
ambientes virtuales”3, denominado en sesión como Instrumento B (para OVA), desarrollado en Google Forms:

3 Disponible en: http://www.nosolousabilidad.com/articulos/objetos_aprendizaje.htm

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Tabla 14: Resultados de la aplicación del Instrumento B para OVAs de Mier, aplicado por los estudiantes.

RUBRO 1 RUBRO 2 RUBRO 3 RUBRO 4 RUBRO 5 RUBRO 6 RUBRO 7 RUBRO 8 RUBRO 9 RUBRO 10 RUBRO 11

5 555555555 5
5 5
5 553554444 5
5 5
5 555555555 5
4 5
5 554455442 4
5 5
5 555555555 5
5 5
5 554555455 5
5 5
5 455555554 5
5 5
4 555555535 4
5 5
4.88 555555555 4.88

555555555

554545454

445545444

455545554

455555555

454454544

555555555

4.69 4.94 4.63 4.88 4.81 4.88 4.69 4.63 4.44
Fuente: Elaboración propia (2020) a partir de los resultados de Google Forms.

Imagen 84: Captura de pantalla para el rubro Observaciones Generales del Instrumento B para OVAs de Mier, aplicado por los
estudiantes

Fuente: Elaboración propia (2020) a partir de los resultados de Google Forms.

9.5.2 Evaluación de Recursos Digitales y Herramientas
9.5.2.1 Evaluación de los estudiantes

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Para la evaluación de este rubro, se consultó únicamente a los estudiantes, en un formulario sencillo en Google
Forms, en el que se solicitaba únicamente la experiencia o la apreciación sobre las herramientas mostradas, en una
escala del 1(Nada satisfecho) al 5 (Muy satisfecho):

Tabla 15: Resultados de la aplicación del instrumento diseñado en Google Forms para evaluación de herramientas digitales.

PADLET THINGLINK POWER QUIZIZZ QUIZIZZ TINKERCAD ANYFLIP YOUTUBE GOOGLE CISCO AUDIOS GOOGLE MOODLE MENTIMETER WHATSAPP E-
POINT (TEST) (OVA) (CANAL) FORMS WEBEX (U2) MEET MAIL

55 355 535 2 45 5 3 5 55

55 555 555 5 55 5 5 5 55

55 555 555 5 55 5 5 5 55

54 555 535 5 55 5 5 4 55

54 345 554 4 35 5 5 5 55

55 555 555 5 55 4 5 4 55

55 555 555 5 55 5 5 5 55

53 355 555 5 55 5 5 5 54

55 555 555 5 45 5 5 5 55

55 555 555 5 55 5 5 5 55

55 555 555 5 55 5 5 5 55

45 555 555 5 45 5 5 5 55

34 355 444 5 55 3 4 5 44

44 555 345 5 55 5 5 4 54

55 555 355 5 55 5 5 5 55

4.73 4.6 4.47 4.93 5 4.67 4.6 4.87 4.73 4.67 5 4.8 4.8 4.8 4.93 4.8

Fuente: Elaboración propia (2020) a partir de los resultados de Google Forms.

Imagen 85: Captura de pantalla para el rubro Observaciones Generales del instrumento diseñado en Google Forms para evaluación de
herramientas digitales.

Fuente: Elaboración propia (2020) a partir de los resultados de Google Forms.

9.5.3 Evaluación del curso

9.5.3.1 Evaluación de expertos

Para esta evaluación, los expertos aplicaron el instrumento hecho por Matosas, Aguado y Gómez (2019),
denominado en sesión como Instrumento A (para Cursos):

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Imagen 86: Aplicación de instrumento de Matosas, Aguado y Gómez, 2019 (Experto 1) 1/2

Fuente: Elaboración propia (2020)

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Imagen 87: Aplicación de instrumento de Matosas, Aguado y Gómez, 2019 (Experto 1) 2/2

Fuente: Elaboración propia (2020)

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Imagen 88: Aplicación de instrumento de Matosas, Aguado y Gómez, 2019 (Experto 2) 1/2

Fuente: Elaboración propia (2020)

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Imagen 89: Aplicación de instrumento de Matosas, Aguado y Gómez, 2019 (Experto 2) 2/2

Fuente: Elaboración propia (2020)

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9.5.3.2 Evaluación de los estudiantes

Para esta evaluación, y facilitar su aplicación, el instrumento seleccionado fue el desarrollado por Flores y López
de la Madrid (2018), transformado a Google Forms. El nombre que se le asignó fue Instrumento C:

Tabla 16: Resultados de la aplicación del Instrumento C para cursos en línea de Flores y López de la Madrid (2018) aplicado por los

estudiantes.

DDD D D DDD D D DT D DT D DI D DI D D D D D D DDDD
PPP P P PPP P P 1 T 3 I 2 I 4 E E E E G G G3 O1 O2 O3
123 4 5 678 9 10 2 1 3 1 2 3 4 1 2

555 5 5 555 5 5 555555555 5 5 5 5 5 5 5 5

555 5 5 555 5 5 555555555 5 5 5 5 5 5 5 5

555 5 5 555 5 5 555555555 5 5 5 5 5 5 5 5

555 5 5 555 5 5 555555455 5 5 5 5 5 5 5 5

554 4 5 555 5 5 553555555 5 5 5 5 5 5 5 5

545 5 5 434 3 3 554554555 5 5 4 4 4 5 5 5

555 5 5 555 3 5 542445555 5 5 5 4 4 5 5 5

555 5 5 555 5 5 554555555 5 5 5 5 5 5 5 5

555 5 5 555 5 5 544554555 5 5 5 5 5 5 5 5

555 5 5 555 5 5 555555555 5 5 5 5 5 5 5 5

555 4 4 554 3 5 444555555 4 5 5 5 5 5 5 4

455 5 5 555 5 5 444555555 5 5 5 5 5 5 5 4

445 5 5 555 5 4 543444454 5 4 5 5 5 5 5 5

545 5 4 545 4 4 544455555 5 4 5 5 5 5 5 5

555 5 5 555 5 5 555555555 5 5 5 5 5 5 5 5

4. 4. 4. 4. 4. 4. 4. 4. 4. 4. 4. 4. 4. 4. 4. 4. 4. 5 4. 4. 4. 4. 4. 4.8 5 5 4.8
87 8 93 87 87 93 8 87 53 73 87 6 13 8 87 8 87 93 93 87 93 87 7 7

Nomenclatura: DP: Dimensión Pedagógica. DT: Dimensión Tecnológica. DI: Dimensión del Diseño de Interfaz. DE: Dimensión de la Evaluación.

DG: Dimensión de Gestión. DO: Dimensión de Orientación.

Fuente: Elaboración propia (2020) a partir de los resultados de Google Forms.

Tabla 17: Observaciones generales del instrumento C aplicado por los estudiantes.

Fuente: Elaboración propia (2020) a partir de los resultados de Google Forms.

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10. Análisis de resultados

10.1 Resultados obtenidos de los estudiantes en la asignatura

Al momento de la elaboración de este documento, los resultados obtenidos del curso por parte de los estudiantes
son los que se muestran a continuación:

Tabla 18: Resultados por los estudiantes de la asignatura "Tecnologías e Interfaces de Computadoras” al 08 de diciembre de 2020

UNIDAD UNIDAD 1 UNIDAD 2 UNIDAD 2 UNIDAD 3 UNIDAD 3 UNIDAD 4 UNIDAD 4 Total del
(100%) (25%) (100%) (25%) (100%)
Nombre Apellido(s) 1 (25%) (100%) curso

(25%)

JAVIER A. A. 25 100.00 % 25 100.00 % 26 100.00 % 24.5 98.00 % 100.5

FERNANDO A. A. 20.76 83.04 % 22.5 90.00 % 23.6 90.77 % 22.6 90.40 % 89.44

VICENTE A. 23.96 95.84 % 24 96.00 % 26 100.00 % 24.5 98.00 % 98.43

ARISBETT A. 22.76 91.04 % 16 64.00 % 26 100.00 % 9 36.00 % 73.49

EVERARDO A. 22.76 91.04 % 16 64.00 % 26 100.00 % 9 36.00 % 73.49

SEBASTIAN C. 20.6 82.40 % 9 36.00 % 9 34.62 % 14.6 58.40 % 53.38

BRYAN OSMAR D. 14.68 58.72 % 7 28.00 % 0 0.00 % 0 0.00 % 21.9

JESSICA D. 20.84 83.36 % 22.5 90.00 % 26 100.00 % 14.6 58.40 % 83.77

DIEGO GERARDO F. 0 0.00 % 0 0.00 % 0 0.00 % 0 0.00 % 0

MARTIN H. 22.84 91.36 % 22.5 90.00 % 26 100.00 % 24.5 98.00 % 95.79

BRANDON AYARETH H. 20.6 82.40 % 9 36.00 % 9 34.62 % 9 36.00 % 47.73

EFRAIN ELIAS H. 22.2 88.80 % 16 64.00 % 17 65.38 % 22.6 90.40 % 77.92

JAIME ALDAIR H. 20.76 83.04 % 22.5 90.00 % 23.6 90.77 % 22.6 90.40 % 89.44

JUAN DANIEL M. 0 0.00 % 0 0.00 % 0 0.00 % 0 0.00 % 0

JOSE ISRAEL M. 18.52 74.08 % 20.2 80.80 % 23.8 91.54 % 22.6 90.40 % 85.05

CANDIDO M. 25 100.00 % 25 100.00 % 26 100.00 % 24.5 98.00 % 100.5

SALVADOR ALEJANDRO O. 14.68 58.72 % 0 0.00 % 0 0.00 % 6 24.00 % 20.89

VANESSA R. 22.2 88.80 % 16 64.00 % 17 65.38 % 22.6 90.40 % 77.92

IRVING R. 0 0.00 % 0 0.00 % 0 0.00 % 0 0.00 % 0

JAZMIN MONTSERRAT S. 23.4 93.60 % 20.6 82.40 % 25.5 98.08 % 23 92.00 % 92.43

ALFREDO S. 23.96 95.84 % 24 96.00 % 26 100.00 % 24.5 98.00 % 98.43

ERICK SIMON Z. 23.4 93.60 % 20.6 82.40 % 25.5 98.08 % 23 92.00 % 92.43
Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados exportados del curso (2020).

Acorde a los datos, se tienen en total a 15 estudiantes aprobados (68%) y 7 no acreditados (32%). Acorde a la
normativa del TECNM, el total de estudiantes por nivel de desempeño son los siguientes:

 Excelente (100 – 95): 5

 Notable (94 - 85): 4
 Bueno (84 – 75): 4
 Suficiente (74 – 70): 2

 No Suficiente (69 - 0): 7

Los estudiantes que no han acreditado la asignatura están en dicho estatus por no entregar las actividades
encomendadas, por lo que no se puede establecer el nivel de competencias del curso. Algunos casos están
detectados como estudiantes que no presentan actividad alguna en línea o en sesiones de videoconferencia en otras
asignaturas. Por normativa, deben entregar las asignaciones faltantes en el periodo de Evaluación Complementaria,
el cual transcurrirá desde el 7 al 18 de diciembre del año en curso. Al momento se cuenta con un tercio de los
estudiantes del grupo que no cuentan con las competencias mínimas requeridas, lo cual es un valor moderadamente
alto para la División de Ingeniería Informática. Se espera que durante estos días se solventen aquellos faltantes.

72 | P á g i n a

10.2 Análisis sobre el curso

Con respecto a los resultados arrojados por tanto por los expertos, como por los estudiantes, se observa que tanto
el espacio como cada una de las secciones de información general, de actividades del curso, y los elementos
complementarios cumplen con su función. Si bien es de destacarse que, por parte de los expertos, no tuvieron de
primera mano la planeación y la naturaleza del curso, lo cual puede notarse directamente en que la evaluación entre
uno y otro es dispar, debido principalmente a que los perfiles y el nivel educativo es diferente, los puntos señalados
serán tomados en cuenta para futuros diseños y puestas en marcha de asignaturas.

En contraste, los estudiantes, acostumbrados desde su ingreso al uso de Moodle, califican de manera positiva el
curso, así como la didáctica empleada durante su desarrollo. Los promedios obtenidos por cada dimensión
mostrados en la Tabla 17 (donde, en una escala del 1 al 5, siendo 1 el valor más bajo y el 5 el valor más alto de
satisfacción), indican valores muy positivos en las dimensiones pedagógicas, de evaluación y de orientación
obteniendo valoraciones de 5 puntos y de 4.93 de un total de 5 puntos. Por otra parte, en la dimensión tecnológica,
presenta dos de los valores más bajos registrados, pero que no baja de los 4 puntos, por lo que aún es una evaluación
satisfactoria. Evaluaron un total de 15 de 22 estudiantes inscritos.

10.3 Análisis sobre los objetivos virtuales de aprendizaje y los recursos digitales

Los resultados arrojados por los expertos, con respecto a los objetos virtuales de aprendizaje, y evaluados con el
instrumento LORI-ESP, arrojan resultados positivos y satisfactorios, no obstante, se debe mejorar la presentación
de los contenidos de tal forma que, aunque los expertos no sean del ramo o del nivel, puedan interactuar con él y
entender los conceptos fácilmente.

Con respecto a los estudiantes, en la Tabla 14, es posible notar resultados satisfactorios, pero que no alcanzan el
máximo nivel, siendo el rubro 3 el mejor evaluado y el más bajo el rubro 10 (Consultar 14.5. Instrumento de
evaluación de OVAs de Mier, 2015 (B).). Se deben atender los puntos relacionados con la simbología y las
secciones para una mejor ubicación y navegación dentro de los OVA. De igual forma, se debe recurrir a una
herramienta que permita observar el progreso obtenido ante el avance o acreditación del OVA, al igual que la
notificación de las razones por las cuales los niveles no se hayan alcanzado. Las herramientas que posiblemente
puedan solventar estos elementos son las actividades marcadas como Lección en Moodle, que permiten integrar
contenidos y evaluaciones, o herramientas como iSpring, y aen un plan anual para que pueda ser utilizado a
cabalidad y aprovechar las presentaciones que se tienen.

Adicionalmente, a los estudiantes se les solicitó evaluar el nivel de satisfacción de cada una de las herramientas o
recursos digitales empleados, así como las herramientas de comunicación empleadas en el curso. Los mejor
valorados fueron los OVA creados en Quizizz y el uso de audios en el material complementario, destacan el canal
de Youtube y el sistema de Quizizz como tests. Las herramientas como Thinglink y Anyflip están como elementos
suficientes. El recurso con valoración más baja es Power Point. En general, las herramientas y canales de
comunicación están valorados con niveles de satisfacción notables, por lo que se seguirán empleando en cursos
futuros y se seguirá investigando en recursos nuevos.

73 | P á g i n a

11. Discusión

No cabe duda que el conocimiento y su transmisión ha variado desde el origen mismo del hombre, y tanto los
registros escritos como las estructuras, teorías y prácticas continuan con nosotros. Misma situación ocurre con el
aprendizaje que no se imparte en un entorno denominado formal, pero que está constituído por la observación
directa, las prácticas empíricas y las enseñanzas de las personas. Esto lo ejemplifica muy bien García Arestio
(2009), quien hace hincapié que desde tiempos antiguos, mucho del conocimiento se ha dado fuera de las escuelas:
se ha aprendido en las plazas, los teatros, las calles, las iglesias y en los entornos de trabajo. De modo similar
contribuyen los medios que transmiten información, en forma gráfica o en texto, paralelamente a los libros
escolares, como otros libros, las cartillas de urbanidad, los periódicos, carteles, estampas, viñetas y demás. Por su
parte, las personas también se pueden considerar como agentes de los cuales se ha aprendido, además de los
profesores: la familia, los predicadores, los profesionales, los líderes de opinión, los juglares, los periodistas y
muchos más.

Como resultado, esto no hace otra cosa que ejemplificar la afirmación de que el aprendizaje es en buena parte una
herencia o construcción social, puesto que las personas aprenden indirectamente desde las palabras, los gestos o
las expresiones materiales de los integrantes de su propio entorno y, además, por meido de la experiencia propia.
Actualmente, este fenómeno se sigue cumpliendo con un elemento añadido: ahora se dispone de potentes
tecnologías que difunden la información rápidamente, multiplican los estímulos y regeneran el conocimiento. Al
integrar correctamente los elementos tencológicos en la formación académica, de tal forma que permitan la
flexibilidad en los horarios y espacios, volviendo a los involucrados en las actividades como actores principales y
no como meros receptores, se está formando un ambiente de aprendizaje. Es como el ambiente cobra mayor
significado y relevancia que el medio, y no al revés. Es decir, la tecnología (el medio) debe ser una parte o
herramienta que propicie las relaciones que se forman o desarrollan en el ambiente.

Una de las ventajas de la tecnología digital, acorde a lo señalado por Martín (2014), y más concretamente las
Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), son elementos que se han integrado a la educación con fines
de apoyo y que han contribuido a la concepción de nuevas metodologías o pedagogías. Esto ha permitido también
el desarrollo de entornos o modalidades formativas combinadas, por su alta capacidad de acceso, actualización y
adaptación a las necesidades e intereses de los estudiantes, destacando también la ruptura entre el espacio y el
tiempo para el acceso a los contenidos para una clase, sea éste provenientes tanto de sesiones presenciales como
aquellos especialmente pensados como complementarios.

Algo a tomar en cuenta al momento de efectuar la planeación, y previo al diseño tanto de cursos como de ambientes
virtuales de aprendizaje es el hecho de que cada caso y cada público es particular, y ellos determinan los requisitos
o dinámicas del escenario de estudio. Martínez et al (2006) señalan como elementos relevantes lo siguiente:

 La susceptibilidad del estudiante, entendida como la predisposición y receptibilidad de los destinatarios
ante una metodología de trabajo. De ello, se desprende la importnacia de considerar si los estudiantes, al
igual que los profesores, se enfrentan por primera vez ante una modalidad a distancia en forma total o
parcial, a qué perfiles está dirigida la formación y el tiempo que se pueda dedicar a su estudio. Se
recomiendo el uso de elementos incentivadores para adentrarse y continuar con esta modalidad.

 La naturaleza y fin de los contenidos formativos, los cuales determinan la naturaleza y formato de los
mismos al igual que los cursos, y si estos responden a una formación específica (como puestos de trabajo
o cargos), a una formación orientada al uso de herramientas específicas para un puesto o cargo de trabajo,
si se responde a una formación transversal (como el aprender un idioma, capacitarse en actividades,
estándares o indicadores) o bien si se enfoqca hacia una formación de habilidades (como liderazgo,
emprendimientos, etc.)

 Las condiciones del entorno, donde se vuelve importante el verificar si cada uno de los participantes
cuentan con los medios técnicos encesarios para afrontar las modalidades a distancia, si la institución
cuenta con espacios disponibles, así como los contenidos requeridos para su ejecución. Al mismo tiempo,
se debe valorar el hecho de que algunos usuarios deban dedicar más tiempo al estudio o consulta de los
recursos que otros con mayores habilidades, para lograr los resultados que se pretenden.

74 | P á g i n a

Al respecto, el elemento o el puente que integra la tecnología con la educación, y en el que deben considerarse
todos los requisitos y consideraciones es el disñeo instruccional.

En otro sentido, no se puede asumir que la integración de los recursos digitales solucionarán, de manera automática
y por sí mismas, los problemas propios de la enseñanza y/o el aprendizaje, de hecho, existen promesas incumplidas
de la tecnología educativa al día de hoy, entre las que se pueden señalar que el dotar a estudiantes y profesores de
herramientas o equipos digitales mejoraría la calidad de la educación, cuestión que no ha sucedido; se culpa a la
burocracia, la resistencia al cambio, la falta de presupuestos o los mismos equipos que se distribuyen, que se
vuelven obsoletos al poco tiempo. Es paradógigo que, a pesar de esto, se siga afirmando o aceptando que los
avances tecnológicos traerán beneficios, y se opte por seguir dotando de equipos como única solución. Como
señalan Ramírez y Casillas (2014), la idea preconcebida de que las TIC, como elementos efectivos que apoyan a la
educación, aún se cuestiona, especialmente porque existen problemas a considerarse al momento de integrarlas,
entre los que se destacan:

 Aislamientos de los estudiantes, ante la interacción de internet, que no permite el contacto físico.

 Dificultad para distinguir la informacióon relevante dentro de toda aquella disponible.

 Poca concentración por periodos largos por la división del tiempo en internet, así como los elementos
denominados como distractores.

 Frialdad entre estudiante y profesor, especialmente si no se cuenta con un método de seguimiento o de
contacto por medio de tutores o auxiliares.

 Promesas incumplidas de la tecnología educativa

Al respecto, la alfabetización digital de los participantes de un sistema de educación a distancia, en cualquier
modalidad, debe concebirse no como la necesidad imperiosa de contar con equipos en todas partes. Esta debe
sustentarse en los siguientes puntos: equipamiento, contenidos, formación docente y la conexión a Internet.Ahora
bien, la sociedad digital, a través de su dinámica, adapta, o permite adaptar, diferentes estrategias pedagógicas,
permite crear espacios virtuales donde se pueden adquirir información y conocimiento y, a su vez, se integran en
espacios preesxistentes, físicos o virtuales Martín (2014). Al respecto, entre las ventajas que el autor señala son los
siguientes:

 El aprendizaje, sea que se adquiera o se refuerce, ocurre en cualquier parte, y es accesible en todo momento.

 Se impulsa el autoaprendizaje y, por ende, las competencias de autonomía y autorregulacion.

 La vida online está fuertemente ligada e implicada con la vida cotidiana de las personas, especialmente las
más jóvenes.

 Se genera, comparte o modifica información en diferentes formatos: sonido, imágenes, texto. Forma
hipermedial.

Con la llegada de la Web 2.0 y 3.0, se plantean posibilidades diferentes para la presentación o demostración de
contenidos, teorías o fenómenos, así como espacios y posibilidades de expresión por parte de los estudiantes, más
que el hecho de contar con herramientas adicionales para realizar las mismas tareas. Como parte de esto, las
modalidades de educación en línea o a distancia suponen una alternativa especial para el nivel universitario, cuyas
tareas implican estar a la vanguardia de los avances tanto tecnológicos como pedagógicos, en pos de brindar y
atender las necesidades de sus aspirantes y futuros egresados. Entre las modalidades que el autor hace referencia
están aquellas que conforman los modelos híbridos o combinados, entre ellos, el Blended Learning (B-Learning).
Este se constituye como un formato en el que se aprovechan las bondades de los recursos digitales, sin dejar de
lado los elementos presenciales como la atención cara a cara y las interacciones propias entre docentes y
estudiantes. Por tanto, la diferencia entre el Blended Learning entre sus versiones como el E-Learning, M-Learning
y muchas otras variantes, radica en la posibilidad de “’combinar’ diferentes estrategias de formación optimizando
los recursos disponibles tanto del aula de clase como de los entornos virtuales” (Martín, 2014, p. 94)”.

75 | P á g i n a

Además de los beneficios tanto para estudiantes y profesores en modalidades E-learning y Blended learning, para
las instituciones de nivel superior existen aspectos positivos, en aspectos como aumentar el alcance de estudiantes,
expandir sus servicios y orientar o mejorar las inversiones sobre investigación, docencia y extensión social. En este
sentido, Guitert et al (2014) señalan que los entornos virtuales de aprendizaje no deben ser una réplica o imitación
de un espacio físico o presencial, sino un medio facilitador y potenciador de opciones, perspectivas y formas que
ponen a las tecnologías o recursos al servicio de los diferentes componentes de una didáctica no presencial. Deben
cumplir como elementos integradores o como puntos de encuentro de información donde sea posible encontrar al
interior, en cada una de sus secciones, pero que permitan, de igual forma, acceder a la exterior. Deben permitir su
actualización y que sean adaptables. El ejemplo de plataformas o sistemas que cumplen con esto son los Sistemas
de Administración del Aprendizaje (LMS), impulsados también por las tendencias en internet, el software social y
la Web 2.0 (blogs, wikis, podcasts). En suma, “el estudiante debe convertirse en el protagonista de las acciones
formativas, de manera que disponga de una mayor autonomía y control sobre su propio proceso de aprendizaje.”
(Guitert et al, 2014, p.37)
Por esta razón, y como destinatario principal de los cursos en línea o los ambientes virtuales de aprendizaje, los
estudiantes de este tipo de sistemas pueden generar habilidades demandadas en el contexto actual y, a la vez, que
les permita interactuar con la vida cotidiana que ellos tienen. Según Bautista, Borges y Forés (2006), los atributos
que un estudiante en un ambiente virtual debe cubrir son la proactividad, la responsabilidad ante el propio
aprendizaje y contar con metas propias. No obstante, muchos estudiantes provienen de entornos presenciales, que
no serán del todo compatibles con los elementos requeridos para trabajar en un ambiente virtual. Por ello, la
responsabilidad recae principalmente en la institución educativa, a través de sus diferentes actores, para poder
incluir a todos los participantes en dichos entornos:

 Responsabilidad de los docentes: fomentar que los estudiantes adquieran estos elementos para ser buenos
estudiantes en línea, ayudarlos a tomar consciencia de su situación, aplicar destrezas o estrategias para su
adecuado desempeño, lo que derivará en la adquisición de compentencias o metas previstas como objetivo.

 Responsabilidad de la universidad o la institución educativa: ayudar a que los estudiantes (y profesores,
por igual) tengan una preparación adecuada y un buen desempeño en línea, visto desde una perspectiva de
competencias transversales, más que las propias o específicas de la formación académica.

76 | P á g i n a

12. Conclusiones

El desarrollo y puesta en marcha de un ambiente virtual de aprendizaje son, más allá de lo que se piensa, una tarea
compleja que involucra un encuentro entre la pedagogía, la tecnología y las buenas prácticas docentes. En cada
uno de sus elementos el trabajo tanto de expertos en materia como de didáctica, desde su modelado, su construcción,
implementación y posterior mantenimiento o evaluación, muestran el estilo propio del docente, sus pretensiones y
sus metas con los estudiantes o usuarios del curso. Cierto es que la dinámica y su seguimiento se vuelven una tarea
complicada cuando éstas recaen en su persona, o si se trata de interactuar con dos o más ambientes, y ya ni hablar
de las necesidades propias de cada grupo o decada estudiante. No obstante, la efectividad ante estos obstáculos se
solventa con el diseño adecuado de recursos digitales, materiales complementarios y formatos autogestivos o
autoevaluables que faciliten la tarea, sin sacrificar las metas, competencias u objetivos planteados originalmente.

En ese orden de ideas, el homólogo en educación del plano en la arquitectura es, sin lugar a dudas, el diseño
instruccional. Existen diferentes métodos y modelos que permiten dar forma a los cursos o ambientes que son de
interés para una institución o grupo en especial; independientemente del que se use, lo que se persigue, a final de
cuentas, es recabar la información necesaria de todos los usuarios, establecer las herramientas que se requieren
para llevarlo a cabo, indicar el tipo de navegación, interacción o distribución de contenidos y definir la secuencia
o el tipo de avance que los usuarios tendrán en el ambiente virtual que se pretende crear. En este tipo de tareas la
improvisación no debe guiar las actividades. Todo debe seguir un esquema formal, puesto que la imagen
institucional y del docente están plasmadas en un espacio cuya finalidad es que sus ocupantes logren los objetivos
de una asignatura, la capacitación para un puesto o trabajo o la adquisición de habilidades para desempeñarse en
todos los entornos posibles.

El diseñar un ambiente virtual de aprendizaje para la asignatura de Tecnologías e Interfaces de Computadoras, para
el grupo de 5° semestre de Ingeniería Informtica del ITST, no siendo la primera vez que se hace, pero sí con los
cánones y directrices vistas en la asignatura de Ambientes de Aprendizaje Mediados por TIC, de la Maestría en
Tecnología Educativa de la UPAEP, ha cambiado la forma en cómo se concibe un curso virtual, los verdaderos
objetivos y elementos que se deben tomar en cuenta así como su finalidad principal. Previo a este periodo, el uso
de una LMS como lo es Moodle era concebido más como un recopilador de archivos y un sistema rápido de
obtención de notas, esto en parte por el poco tiempo del que se dispone para planear adecuadamente las asignaturas
que se indican por periodo y por el descubrimiento paulatino de herramientas o recursos digitales que permitan
dinámicas diferentes a las acostumbradas. Ahora, aunque los cambios aprendidos se implementen lentamente, ya
existen en el autor de este documento la reflexión y la responsabilidad de cambiar su didáctica y concepción sobre
una cátedra efectiva y el potencial que tiene un ambiente virtual de aprendizaje correctamente habilitado y
gestionado.

Por otra parte, es la primera vez que se experimenta con el uso de Objetos Virtuales de Aprendizaje (OVA), los
cuales, en un inicio, eran un término confuso y poco explorado; conforme la asignatura de posgrado fue
evolucionando, quedó claro que estos elementos integrados por contenidos, exposiciones, actividades, evaluación
y referencias se asemejan (y deben ser pensados, de igual forma) a una clase en un paquete digital. No quiere decir
esto que sean elementos sustitutos de la labor docente, no obstante, si se pueden concebir como elementos para
que los estudiantes desarrollen habilidades de autogestión, autoaprendizaje y autonomía, las cuales son las
epseradas y deseables para desempeñarse adecuadamente en un sistema de educación a distancia en cualquiera de
sus formatos: E-Learning, B-Learning, M-Learning, entre muchos otros. Incluso, si estos OVA se exportan a
formatos reconocibles por plataformas LMS, para ser integrados en sus sistemas de calificaciones, representan un
apoyo adicional a las actividades del docente, ya sea como elementos de complemento, adquisición o
reformzamiento de competencias.

Finalmente, y tras lo aplicado durante el desarrollo de este proyecto y lso resultados obtenidos, e sposible afirmar
que la la labor y el propósito del ambiente virtual de aprendizaje para la asignatura objetivo ha cumplido con su
propósito. Aunque se tienen reservas del verdadero alcance de las compentencias planteadas, debido en parte a que
la dinámica original tuvo que ser modificada por cuestiones de la pandemia ante el COVID-19, y las herramientas
empleadas, aunque disponibles, si eran limitadas, al menos se comprueba que la percepción y el nivel de
satisfacción expresados por los estudiantes han sido positivos. Lo que se extrae de este proyecto es la forma de
trabajo y las directrices que se deben cumplir para un despliegue adecuado de una ambiente de aprendizaje para
cursos o asignaturas futuras, para otros estudiantes y para los actuales en el momento de verlos nuevamente.

77 | P á g i n a

13. Referencias

Bautista, G., Borges, F., Forés, A. (2006). Didáctica universitaria en Entornos Virtuales de Enseñanza-
Aprendizaje. Madrid, España: Narcea.

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2020]

García, L. (2009).¿Por qué va ganando la educación a distancia?. Madrid, España: Universidad de Educación a
Distancia (UNED).

Góngora, Y., Martínez, O.L.(2012). Del diseño instruccional al diseño de aprendizaje con aplicación de las
tecnologías. Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, vol. 13, núm.
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[Consultado el 30 de septiembre de 2020].

Jardines, F.J. (2011). Revisión de los principales modelos de diseño instruccional. Innovaciones de Negocios,8
(16). http://revistainnovaciones.uanl.mx/index.php/revin/article/view/143. [Consultado el 13 de
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Martín, A.V. (2014). Blended Learning en educación superior. Perspectivas de innovación y cambio. Madrid,
España: Síntesis.

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de E-Learning. Barcelona, España: Octaedro.

Ramírez, A., Casillas, M.A. (2014). Háblame de TIC. Tecnología digital en la Educación Superior. Córdoba,
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Nacional de México. Planes de estudio para la formación y desarrollo de competencias docentes.

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/Modelo_Educacion_Distancia_TecNM_220116_4.pdf. [Consultado el 13 de noviembre de 2020].

78 | P á g i n a

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Tecnológico Nacional de México (2020). Historia. Recuperado de: https://www.tecnm.mx/?vista=Historia.
[Consultado el 30 de septiembre de 2020].

79 | P á g i n a

14. Anexos
14.1 Anexo 1: Instrumento de evaluación aplicado (Rúbrica). Nivel Excelente.

80 | P á g i n a

14.2 Anexo 2: Instrumento de evaluación aplicado (Rúbrica). Nivel Suficiente.
81 | P á g i n a

14.3 Anexo 2: Instrumento de evaluación aplicado (Rúbrica). Nivel No Suficiente.
82 | P á g i n a

14.4. Instrumento de evaluación de OVAs LORI-ESP (A), versión 1.0
83 | P á g i n a

14.5. Instrumento de evaluación de OVAs de Mier, 2015 (B).
84 | P á g i n a

14.6. Instrumento de evaluación para cursos de Matosas, Aguado y Gómez, 2019 (A). 1/2.
85 | P á g i n a

14.7. Instrumento de evaluación para cursos de Matosas, Aguado y Gómez, 2019 (A). 2/2.
86 | P á g i n a

14.8. Instrumento de evaluación de cursos en línea de Flores y López de la Madrid, 2018 (C)
87 | P á g i n a