Abdul Aziz-FITK

‫ﻛﺘﺎب ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻴﺔ‬
‫)دراﺳﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻴﺔ وﺗﻘﻮﻳﻤﻴﺔ(‬

‫رﺳﺎﻟﺔ‬
‫ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻻﺳﺘﻴﻔﺎء ﺷﺮط ﻣﻦ اﻟﺸﺮوط ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ درﺟﺔ‬

‫اﳌﺎﺟﺴﺘﲑ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬

‫إﻋﺪاد‪:‬‬
‫ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ‬

‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺷﺮﻳﻒ ﻫﺪاﻳﺔ ﷲ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﳊﻜﻮﻣﻴﺔ ﺟﺎﻛﺮﺗﺎ‬
‫‪۲۰۱٧‬م‬







‫ﺷﻜﺮ وﺗﻘﺪﯾﺮ‬

‫﷽‬

‫اﳊﻤﺪ اﻟﺬي ﻋﻠّﻢ اﻟﻘﺮآن ﺧﻠﻖ اﻹﻧﺴﺎن ﻋﻠﻤﻪ اﻟﺒﻴﺎن وﻓﻀﻞ ﺣﺒﻴﺒﻪ ﻋﻠﻰ ﺳﺎﺋﺮ اﻟﺮﺳﻞ‬
‫ﺑﺈﻧﺰال اﻟﻘﺮآن وﻛﺮم أﻣﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺳﺎﺋﺮ اﻷﻣﻢ ﺑﺘﻼوة اﻟﻘﺮآن واﻟﺼﻼة واﻟﺴﻼم ﻋﻠﻰ ﺳﻴﺪ اﻹﻧﺲ‬

‫واﳉﺂن وﺧﺎﰎ اﻷﻧﺒﻴﺎء واﳌﺮﺳﻠﲔ وﻋﻠﻰ آﻟﻪ وﺻﺤﺒﻪ ﺑﻌﺪد أﺳﺮار اﻟﻘﺮآن‪.‬‬

‫ﻓﺒﻌﻨﺎﻳﺔ ﷲ وﻗﺪرﺗﻪ ﻗﺪ اﻧﺘﻬﻰ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻦ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺬي ﻳﻜﻮن ﺷﺮﻃﺎ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺸﺮوط اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﺪرﺟﺔ اﳌﺎﺟﺴﺘﲑ ﻟﻘﺴﻢ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﲜﺎﻣﻌﺔ‬

‫ﺷﺮﻳﻒ ﻫﺪاﻳﺔ ﷲ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﳊﻜﻮﻣﻴﺔ ﺟﺎﻛﺮﺗﺎ‪.‬‬

‫ﺬﻩ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻳﺮﻳﺪ اﻟﺒﺎﺣﺚ أن ﻳﻬﺪي أﻋﻠﻰ ﺷﻜﺮﻩ وﺗﻘﺪﻳﺮﻩ إﱃ ﻛﻞ ﻣﻦ أرﺷﺪﻩ وأﻋﺎﻧﻪ‬
‫ﺑﻜﻞ اﳌﺴﺎﻋﺪة وﺑﺎﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت اﻟﺜﻤﻴﻨﺔ واﻟﻨﺼﺎﺋﺢ اﻟﻘﻴﻤﺔ ﰲ إ ﺎء ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ‪ .‬ﻣﻦ ﻫﺆﻻء‪:‬‬

‫‪ .١‬ﻓﻀﻴﻠﺔ ﻋﻤﻴﺪ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺷﺮﻳﻒ ﻫﺪاﻳﺔ ﷲ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﳊﻜﻮﻣﻴﺔ ﺟﺎﻛﺮﺗﺎ اﻷﺳﺘﺎذ‬
‫اﻟﺪﻛﺘﻮر أﲪﺪ ﻃﻴﺐ راﻳﺎ اﳌﺎﺟﺴﺘﲑ‪.‬‬

‫‪ .٢‬ﻓﻀﻴﻠﺔ رﺋﻴﺴﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ اﻟﺪﻛﺘﻮرة ﻓﺤﺮﻳﺎﱐ اﳌﺎﺟﺴﺘﲑة وﻓﻀﻴﻠﺔ ﺳﻜﺮﺗﲑ ﺎ‬
‫اﻟﺪﻛﺘﻮر ﺟﻴﺠﲔ ﻣﺴﻔﻪ اﳌﺎﺟﺴﺘﲑ‪.‬‬

‫‪ .٣‬ﻓﻀﻴﻠﺔ اﳌﺸﺮف اﻷﻛﺎدﳝﻲ اﻟﺪﻛﺘﻮر ﳏﺒﺐ ﻋﺒﺪ اﻟﻮﻫﺎب اﳌﺎﺟﺴﺘﲑ‪ ،‬ﺣﻔﻈﻪ ﷲ وﻧﻔﻌﻨﺎﺑﻪ‬
‫وﺑﻌﻠﻮﻣﻪ ﰱ اﻟﺪارﻳﻦ‪.‬‬

‫‪ .٤‬ﻓﻀﻴﻠﺔ اﳌﺸﺮف اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﺪﻛﺘﻮر د‪ .‬ﻫﺪاﻳﺔ اﳌﺎﺟﺴﺘﲑ اﻟﺬي ﺑﺬل ﺟﻬﻮدﻩ ﰲ إﺷﺮاف‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻠﻰ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ إﺷﺮاﻓﺎ ﻣﻮﺟﻬﺎ ﻣﻊ اﻟﺼﱪ واﻻﻫﺘﻤﺎم اﻟﻜﺒﲑ ﺧﻼل‬

‫أﺷﻐﺎﻟﻪ ﺣﻔﻈﻪ ﷲ وﻧﻔﻌﻨﺎﺑﻪ وﺑﻌﻠﻮﻣﻪ ﰱ اﻟﺪارﻳﻦ‪.‬‬
‫‪ .٥‬اﻟﺴﺎدة اﳌﺪرﺳﻮن ﺑﻘﺴﻢ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻜﺮام اﻟﺬﻳﻦ زودوا اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺎﻟﻌﻠﻮم اﻟﻨﺎﻓﻌﺔ‬

‫ﺣﱴ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﺘﻢ دراﺳﺘﻪ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻘﺴﻢ‪.‬‬

‫‪ .٦‬أﺑﻮﻩ اﻟﻌﺰﻳﺰ ﺟﺎﺳﻮا ﺑﻦ ﺳﻮﺟﺎ ‪-‬رﲪﻬﻤﺎ ﷲ‪ -‬ﻫﻮ أول ﻣﻦ أرﺷﺪﻩ إﱃ اﻟﻄﺮﻳﻖ اﻟﻘﻮﱘ ﳌﺎ‬
‫ﻓﻴﻪ ﺻﻼﺣﻪ وأﺷﺮﻛﻪ وﻻ ﺗﻨﺴﺎﻩ ﰲ ﻣﻨﺎﺟﺘﻪ داﺋﻤﺎ‪) .‬رب اﻏﻔﺮﱄ وﻟﻮاﻟﺪي وارﲪﻬﻤﺎ ﻛﻤﺎ‬

‫رﺑﻴﺎﱐ ﺻﻐﲑا(‪ .‬وأﻣﻪ دﻳﺪﻳﻪ ﺑﻨﺖ ﻋﻤﺮ ﻫﻲ أول ﻣﻦ أرﺷﺪﺗﻪ إﱃ اﻟﻄﺮﻳﻖ اﻟﻘﻮﱘ ﳌﺎ ﻓﻴﻪ‬
‫ﺻﻼﺣﻪ وأﺷﺮﻛﻪ وﻻ ﺗﻨﺴﺎﻩ ﰲ ﻣﻨﺎﺟﻬﺘﻪ داﺋﻤﺎ )اﻟﻠﻬﻢ إﱐ أﺳﺄﻟﻚ ﳍﻤﺎ اﻟﻌﻔﻮ واﻟﻌﺎﻓﻴﺔ ﻣﻦ‬
‫ﻛﻞ ﺑﻠﻴﺔ( وزوﺟﺘﻪ اﶈﺒﻮﺑﺔ ﻟﻴﻠﺔ ﺑﺪرﻳﺔ واﺑﻨﻪ ﳏﻤﺪ زﻳﺪا ﻓﺎرح ﻋﺰﻳﺰ )رﺑﻨﺎ ﻫﺐ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ‬
‫أزواﺟﻨﺎ وذرﻳﺘﻨﺎ ﻗﺮة أﻋﲔ واﺟﻌﻠﻨﺎ ﻟﻠﻤﺘﻘﲔ إﻣﺎﻣﺎ( وﻣﺴﺨﺮﺗﻪ اﳊﺎج ﺟﻮاﻫﺮ و اﳊﺎﺟﺔ‬

‫ﻣﻬﻤﺔ )اﻟﻠﻬﻢ إﱐ أﺳﺄﻟﻚ ﳍﻤﺎ اﻟﻌﻔﻮ واﻟﻌﺎﻓﻴﺔ ﻣﻦﻛﻞ ﺑﻠﻴﺔ(‪.‬‬

‫‪ .٧‬إﺧﻮاﱐ وأﺧﻮاﰐ ﺳﻮﻣﺎرﱐ وﺗﻮﻓﻴﻖ ﻫﺪاﻳﺔ وﺳﻴﻨﺘﺎ ﻧﻮرﻳﺔ اﻟﺬﻳﻦ ﳛﺜﻮن اﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ إﲤﺎم‬
‫دراﺳﺘﻪ‪.‬‬

‫‪ .٨‬رﺋﻴﺲ ﻣﻜﺘﺒﺔﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ وﺟﺎﻣﻌﺔ ﺷﺮﻳﻒ ﻫﺪاﻳﺔ ﷲ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﳊﻜﻮﻣﻴﺔ ﺟﺎﻛﺮﺗﺎ‪.‬‬

‫‪ .٩‬وﲨﻴﻊ أﺻﺪﻗﺎء اﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻘﺴﻢ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺷﺮﻳﻒ ﻫﺪاﻳﺔ ﷲ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﳊﻜﻮﻣﻴﺔ‬
‫ﺟﺎﻛﺮﺗﺎ ﻻﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﺒﺎﺣﺚ أن ﻳﺬﻛﺮ أﲰﺎءﻫﻢ واﺣﺪا ﻓﻮاﺣﺪا‪ ،‬وﲨﻴﻊ اﻹﺧﻮة ﰲ ﺣﺮﻛﺔ‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺰودون اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻟﻌﻠﻮم اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻷﺧﻮة ﺑﲔ اﳌﺴﻠﻤﲔ واﻟﺬﻳﻦ ﻳﺮاﻓﻘﻮ ﺎ ﺣﱴ‬

‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﺒﺎﺣﺚ إﲤﺎم ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻛﺘﺐ ﷲ ﳍﻢ اﻟﻨﺠﺎح واﳋﲑ ﰱ اﳊﻴﺎة‪.‬‬

‫‪ .١٠‬وﲨﻴﻊ اﻷﺻﺪﻗﺎدء ﻣﻦ اﻟﻄﻼب ﺑﻘﺴﻢ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻛﻠﻴﻪ ااﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻻ‬
‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﺒﺎﺣﺚ أن ﻳﺬﻛﺮ أﲰﺎءﻫﻢ واﺣﺪا ﻓﻮاﺣﺪا‪ ،‬ﻛﺘﺐ ﷲ ﳍﻢ اﻟﻨﺠﺎح واﳋﱪ ﰲ‬

‫اﳊﻴﺎة‪.‬‬

‫وأﺧﲑا ﻳﺪﻋﻮ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﷲ أن ﳚﺰﻳﻬﻢ أﺣﺴﻦ اﳉﺰاء ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻓﻌﻠﻮا وﻳﺰﻳﺪﻫﻢ ﻓﻀﻠﻪ‬
‫وﺑﺮﻛﺎﺗﻪ‪ .‬وﻳﺮﺟﻮ أن ﻳﻜﻮن ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻧﺎﻓﻌﺎ ﰲ ﺧﺪﻣﺔ اﳌﻌﻠﻤﲔ وﲨﻴﻊ اﳌﻬﺘﻤﲔ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬

‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ .‬آﻣﲔ ﻳﺎ ﳎﻴﺐ اﻟﺴﺎﺋﻠﲔ‪.‬‬

‫ﺟﺎﻛﺮﺗﺎ‪ ١٢ ،‬إﺑﺮﻳﻞ ‪ ٢٠١٧‬م‬

‫ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ‬

‫ﻣﻠﺨﺺ اﻟﺒﺤﺚ‬

‫‪ :‬ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ‬ ‫اﻹﺳﻢ‬

‫رﻗﻢ اﻟﺘﺴﺠﻴﻞ ‪٢١١٤٠١٢٠٠٠٠٠٠٨ :‬‬

‫ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ‪ :‬ﻛﺘﺎب اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻴﺔ )دراﺳﺔ ﲢﻠﻴﻠﻴﺔ وﺗﻘﻮﳝﻴﺔ(‬

‫ﳛﺎول اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺧﻼل ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺗﺄﻟﻴﻒ ﻛﺘﺎب ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻷوﻟﻴﺔ ﻟﻄﻼب اﻟﺼﻒ اﻷول ﻣﻦ اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ اﻟﺘﻜﻤﻴﻠﻴﺔ ﻟﻠﺠﻨﺔ اﳌﻨﺘﺪى اﻟﻮﻃﲏ ﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﲔ اﳌﺪارس‬
‫اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ اﻟﺘﻜﻤﻴﻠﻴﺔ )‪ (FKDTN /Forum Komunikasi Diniyyah Takmiliyyah Nasional‬ﻣﻦ‬

‫ﻧﺎﺣﻴﺔ ﺻﻼﺣﻴﺔ ﻣﺎدة اﻟﻜﺘﺎب‪ ،‬وﺻﻼﺣﻴﺔ ﺗﻘﺪﳝﻬﺎ‪ ،‬وﺻﻼﺣﻴﺔ ﻟﻐﺘﻬﺎ‪ ،‬واﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻣﻼءﻣﺔ اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت‬
‫اﳌﻘﺪﻣﺔ ﻓﻴﻪ ﻟﻠﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﳌﱪﳎﺔ ﰲ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﳌﺎدة اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ اﻟﺘﻜﻤﻴﻠﻴﺔ ﻋﺎم‬

‫‪ ٢٠٠٨‬اﳌﻨﺎﺳﺐ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءات اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﻜﻔﺎءات اﳌﻔﺼﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﲝﺚ ﻛﻴﻔﻲ‪ ،‬وﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣﺚ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻮﺻﻔﻲ ﺑﺪراﺳﺔ ﲤﺖ ﺑﺎﺧﺘﻴﺎر ﻋﺪد ﻣﻦ‬

‫اﻟﻮﺛﺎﺋﻖ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﲟﻮﺿﻮع ﲝﺜﻪ وﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ أداة ﲢﻠﻴﻞ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ اﳌﻌﺘﱪة‬
‫وﻫﻲ أداة ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﱵ أﺻﺪر ﺎ اﻟﻠﺠﻨﺔ ‪ ،‬واﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻷوﻟﻴﺔ ﰱ اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ اﻟﺘﻜﻤﻴﻠﻴﺔ ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت اﳌﻘﺪﻣﺔ ﰲ اﻟﻜﺘﺎب ﻫﻞ ﺗﻠﻚ اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت ﻓﻴﻪ‬

‫ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﻤﻮﺿﻮﻋﺎت ﰲ اﳌﻨﻬﺞ و ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ اﳉﻴﺪ‪.‬‬
‫ﺑﻌﺪ ﻣﺎ ﲝﺚ وﺣﻠﻞ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﳏﺘﻮى ﻛﺘﺎب ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻴﺔ ﰱ اﳌﺪرﺳﺔ‬
‫اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ اﻟﺘﻜﻤﻴﻠﻴﺔ ﻟﻄﻼب اﻟﺼﻒ اﻷول‪ .‬وﺻﻞ إﱃ اﳋﻼﺻﺔ ﺑﺄ ّن ﻛﺘﺎب ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻷوﻟﻴﺔ ﰱ اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ اﻟﺘﻜﻤﻴﻠﻴﺔ ﻻﺋﻖ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ ﺑﺼﻔﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﻣﻮاد اﻟﻜﺘﺎب‬

‫ﻓﺈ ﺎ ﺗﻨﺎﺳﺐ اﳌﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﰲ اﳌﻨﻬﺢ اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ اﻟﺘﻜﻤﻴﻠﻴﺔ إﻻّ أن‬
‫اﻟﻜﺘﺎب ﻻ ﻳﻘﺪم اﳌﺎدﺗﲔ اﳌﻘﺮرﺗﲔ ﰲ ذﻟﻚ اﳌﻨﻬﺞ‪ .‬وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﳏﺘﻮى اﻟﻜﺘﺎب وﺗﻘﺪﱘ ﳏﺘﻮى وﻟﻐﺔ‬
‫اﻟﻜﺘﺎب ﻇﻬﺮ أن ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﻳﻘﺪم ﻣﺎدة ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺗﻘﺪﳝﺎ ﺟﻴﺪا وﺻﺎﱀ اﻻﺳﺘﺨﺪام وﺗﻔﺼﻴﻼ‬

‫وﻋﻤﻴﻘﺎ وﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻮم ﻣﻮاﻓﻘﺎ ﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ وﻗﺪر ﻢ‪.‬‬

ABSTRAK

Nama : Abdul Aziz

NIM : 21140120000008

Judul Tesis : Buku Pelajaran Bahasa Arab Untuk Madrasah Diniyyah
Takmiliyyah Awaliyyah (Studi Analisis dan Evaluasi).

Penelitian bertujuan untuk mengungkapkan buku bahasa Arab tingkat
pertama untuk siswa kelas satu di Madrasah Diniyyah Takmiliyyah
Awaliyyah yang disusun oleh FKDTN (Forum Komunikasi Diniyyah
Takmiliyyah Nasional) dilihat dari segi validitas materi buku, validitas
penyajiannya, validitas bahasanya, dan mengungkapkan sesuai topik yang
disajikan untuk mata pelajaran yang disusun dalam kurikulum bahasa Arab di
di Madrasah Diniyyah Takmiliyyah tahun 2008 yang sesuai dengan Standar
Kompetensi dan Kompetensi Dasar (SKKD).

Penelitian ini merupakan penelitian kualitatif serta Peneliti
menggunakan studi kualitatif deskriptif. Untuk menunjang sejumlah
dokumen yang berhubungan dengan subjek penelitian ini, maka dalam
analisis ini peneliti menggunakan buku bahasa Arab tingkat pertama untuk
siswa kelas satu di Madrasah Diniyyah Takmiliyyah Awaliyyah yang disusun
oleh FKDTN (Forum Komunikasi Diniyyah Takmiliyyah Nasional), serta
untuk menganalisis dan mengevaluasi topik-topik yang disajikan dalam buku
tersebut peneliti menggunakan kurikulum Madrasah Diniyyah Takmiliyyah
Awaliyyah dan karakteristik buku yang baik.

Setelah peneliti menganalisis isi buku bahasa Arab tingkat pertama
untuk siswa kelas satu di Madrasah Diniyyah Takmiliyyah Awaliyyah,
mencapai kesimpulan bahwa buku tersebut secara umum layak digunakan
disekolah, dan dilihat dari segi materi buku bahwa buku tersebut sesuai
dengan kurikulum Madrasah Diniyyah Takmiliyyah Awaliyyah Kelas Satu
kecuali dalam dua hal yang tidak sesuai. Sedangkan dari cakupan kontens
buku, penyajian materi,dan bahasa buku maka jelas buku tersebut disajikan
dengan baik, dan layak digunakan, terperinci dan mendalam serta secara
umum sesuai dengan jenjang dan kemampuan siswa.

.ABSTRACT

Name : Abdul Aziz
Student Number : 21140120000008
Thesis title : Arabic language learning book for the initial phase
(analysis and evaluation).

Researchers tried in this study reveals first-level Arabic language
books for grade one at Madrasa Diniyyah Takmiliyyah Awaliyyah compiled
by FKDTN (Forum Communication Diniyyah Takmiliyyah National) is seen
in terms of the validity of the book's material, has validity, the validity of the
language, and disclose appropriate topics presented to subjects are arranged
in the Arabic curriculum in the Madrasah Diniyyah in Takmiliyyah the year
2008 in accordance with the standards of competence and Basic Competence
(SKKD).

This research is qualitative research Researchers using qualitative
studies and descriptive. To support a number of documents related to the
subject of this research, then in this analysis the researcher using the Arabic
language book first level to grade one in Madrasah Diniyyah Takmiliyyah
Awaliyyah compiled by drafting team FKDTN (Forum Communication
Diniyyah Takmiliyyah National), as well as to analyze and evaluate the
topics presented in the book researchers using Diniyyah Takmiliyyah
Awaliyyah Madrasah curriculum does the book according to the curriculum
and characteristics of a good book.

After the researchers analyzed the content of the Arabic first rate for
grade one at Madrasa Diniyyah Takmiliyyah Awaliyyah, reached the
conclusion that the book in General and proper use in schools, and in terms
of the material of the book that the book in accordance with the curriculum of
the madrasa Diniyyah Takmiliyyah Awaliyyah first class except in two
respects. While the kontens coverage of the book, presentation material, and
bahaasa books then obviously the book is presented properly, and worthy of
use, detailed and insightful as well as in General in accordance with the level

and ability of students..

‫ﳏﺘﻮﻳﺎت اﻟﺒﺤﺚ‬

‫ﺗﺼﺪﻳﻖ ﳉﻨﺔ اﻻﻣﺘﺤﺎن‬
‫اﻹﻗﺮار‬

‫ﺷﻜﺮ وﺗﻘﺪﻳﺮ‬
‫ﳏﺘﻮﻳﺎت اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﻣﻠﺨﺺ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫اﻟﺒﺎب اﻷول ‪ :‬ﻣﻘﺪﻣﺔ‬
‫أ‪ .‬ﺧﻠﻔﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ ‪١ ..............................................................‬‬
‫ب‪ .‬ﻣﺸﻜﻼت اﻟﺒﺤﺚ‪٤ ...........................................................‬‬
‫‪ (١‬ﺗﺸﺨﻴﺺ اﳌﺸﻜﻼت ‪٤ ......................................................‬‬
‫‪ (٢‬ﲢﺪﻳﺪ اﳌﺸﻜﻼت ‪٥ ........................................................‬‬
‫‪ (٣‬ﺗﻘﺮﻳﺮ اﳌﺸﻜﻼت‪٥ ..........................................................‬‬
‫ج‪ .‬أﻫﺪاف اﻟﺒﺤﺚ ‪٦ .............................................................‬‬
‫د‪ .‬ﻓﻮاﺋﺪ اﻟﺒﺤﺚ ‪٧ ...............................................................‬‬
‫ه‪ .‬ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﺒﺤﺚ ‪٧ ..............................................................‬‬
‫‪ .١‬ﻧﻮع اﻟﺒﺤﺚ ‪٧ ..............................................................‬‬
‫‪ .٢‬أدوات ﲨﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ‪٧ ......................................................‬‬
‫‪ -‬ﻣﻨﺎﺑﻊ اﳊﻘﺎﺋﻖ ‪٧.........................................................‬‬
‫‪ -‬ﻃﺮﻳﻘﺔ ﲨﻊ اﳊﻘﺎﺋﻖ ‪٨ . ..................................................‬‬
‫و‪ .‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪٨............................................................‬‬

‫اﻟﺒﺎب اﻟﺜﺎﱐ ‪:‬‬

‫اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ‪١٠....................................................................‬‬
‫‪ .١‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ‪١٠..........................................................‬‬

‫‪vi‬‬

‫‪ .٢‬أﳘﻴﺔ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ‪١١...........................................................‬‬
‫‪ .٣‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ اﳉﻴﺪ ‪١٣ ..........................................‬‬
‫‪ (١‬اﻷﻫﺪاف اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪١٤ ....................................................‬‬
‫‪ (٢‬ﻣﻼءﻣﺔ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ﻟﻠﻄﻼب ‪١٤ ......................................‬‬
‫‪ (٣‬ﻣﻼءﻣﺔ اﻟﻜﺘﺎب ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ‪١٥ .. .............................................‬‬
‫‪ (٤‬ﻣﺎدة اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ‪١٦.......................................................‬‬
‫‪ .١‬ﻧﺎﺣﻴﺔ اﳌﺎدة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪١٦...............................................................‬‬
‫‪ (١‬اﳌﻔﺮدات ‪١٦....................................................................‬‬
‫‪ .١‬ﻣﻔﻬﻮم اﳌﻔﺮدات ‪١٦.............................................................‬‬
‫‪ .٢‬أﻧﻮاع اﳌﻔﺮدات ووﻇﺎﺋﻔﻬﺎ ‪١٨ ....................................................‬‬
‫‪ .٣‬أﳘﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺲ اﳌﻔﺮدات ‪٢١ ......................................................‬‬
‫‪ .٤‬اﻷﻏﺮاض ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﻔﺮدات ‪٢٣ ................................................‬‬
‫‪ .٥‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻋﺎﻣﺔ ﰱ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﻔﺮدات ‪٢٤ ..........................................‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘﺪر اﻟﺬي ﻳﻌﻠﻢ ‪٢٤ .........................................................‬‬
‫‪ -‬ﻗﻮاﺋﻢ اﳌﻔﺮدات ‪٢٤ ............................................................‬‬
‫‪ -‬ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﻔﺮدات ‪٢٦ .....................................................‬‬
‫‪ -‬اﺳﺘﻴﻌﺎب اﳌﻔﺮدات ‪٢٨ ........................................................‬‬
‫‪ (٢‬اﻟﱰاﻛﻴﺐ ‪٢٩....................................................................‬‬
‫‪ .٢‬اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪٣٠ ..................................................................‬‬
‫‪ (٥‬اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﰲ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ‪٣١............................................‬‬
‫‪ .١‬اﻻﺳﺘﻤﺎع ‪٣١...................................................................‬‬
‫‪ .٢‬اﻟﻜﻼم‪٣٢ ...................................................................‬‬
‫‪ .٣‬اﻟﻘﺮاءة ‪٣٤ ..................................................................‬‬
‫‪ .٤‬اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪٣٦ ...................................................................‬‬
‫‪ (٦‬اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت واﻻﺧﺘﺒﺎر‪٢٧ ...........................................................‬‬

‫‪vii‬‬

‫‪ .١‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت واﻻﺧﺘﺒﺎر ‪٣٦ ............................................‬‬
‫‪ .٢‬أﻧﻮاع اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت ‪٣٨ ........................................................‬‬
‫‪ .٣‬أﻧﻮاع اﻻﺧﺘﺒﺎر‪٢٩ ..........................................................‬‬
‫‪ (٧‬اﻟﺪروس اﻹﺿﺎﻓﻴﺔ‪٣٩ ..............................................................‬‬
‫‪ .٤‬ﻣﻌﺎﻳﲑ ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳉﻴﺪ‪٣٩ ........................‬‬
‫‪ (١‬أﺳﺲ إﻋﺪاد اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ‪٣٩ ............................................‬‬
‫‪ (٢‬ﻣﺮاﺣﻞ إﻋﺪاد اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪٤٠ ..........................‬‬

‫اﻟﺒﺎب اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪:‬‬

‫ﶈﺔ ﺳﺮﻳﻌﺔ ﻋﻦ اﻟﻜﺘﺎب ‪٤٤ ............................................................‬‬
‫أ‪ .‬ﻛﺘﺎب ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻷوﻟﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪٤٤ ........................‬‬
‫‪ .١‬ﺗﻌﺮﻳﻔﻪ ‪٤٤ ....................................................................‬‬
‫‪ .٢‬ﳏﺘﻮﻳﺎت اﻟﻜﺘﺎب ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪٤٥ ........................................‬‬
‫‪ .٣‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻜﺘﺎب ‪٤٦ .........................................................‬‬
‫‪ .٤‬ﳏﺘﻮﻳﺎت اﻟﻜﺘﺎب ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐﺔ ‪٤٧ .................................‬‬
‫‪ (١‬ﻣﻬﺎرة اﻟﻜﻼم‪٤٧ ...........................................................‬‬
‫‪ (٢‬ﻣﻬﺎرة اﻟﻘﺮاءة ‪٥٢ ...........................................................‬‬
‫‪ .٥‬ﳏﺘﻮﺑﺎت اﻟﻜﺘﺎب ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻠﻐﺔ‪٥٦ ...................................‬‬
‫‪ (١‬اﳌﻔﺮدات ‪٥٧ .............................................................‬‬
‫‪ (٢‬اﻟﱰاﻛﻴﺐ ‪٦٤ .............................................................‬‬
‫ب‪ .‬ﺟﻬﺎز ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﳍﻴﺌﺔ ﻣﻌﺎﻳﲑ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ‪٧١ ....‬‬
‫‪ .١‬ﺻﻼﺣﻴﺔ ﳏﺘﻮى اﻟﻜﺘﺎب ‪٧١ ..................................................‬‬
‫‪ .٢‬ﺻﻼﺣﻴﺔ ﺗﻘﺪﱘ اﶈﺘﻮى ‪٧٣ ....................................................‬‬
‫‪ .٣‬ﺻﻼﺣﻴﺔ ﻟﻐﺔ اﻟﻜﺘﺎب ‪٧٧ .....................................................‬‬

‫‪viii‬‬

‫ج‪ .‬ﻣﻨﻬﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﻘﺮر ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ اﻟﺘﻜﻤﻴﻠﻴﺔ اﻷوﻟﻴﺔ ﻋﺎم ‪٢٠٠٨‬‬
‫ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءات اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﻜﻔﺎءات اﳌﻔﺼﻠﺔ ﻟﻄﻼب اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻴﺔ ﻟﻠﻤﺴﺘﻮﻳﻦ اﻷول واﻟﺜﺎﱐ‬
‫‪٧٩ ................................................................................‬‬
‫أ‪ .‬ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻣﻨﻬﺞ اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ اﻟﺘﻜﻤﻴﻠﻴﺔ ‪٧٩ ....................................‬‬
‫ب‪ .‬اﻟﻜﻔﺎءات اﻟﻌﺎﻣﺔ و اﻟﻜﻔﺎءات اﳌﻔﺼﻠﺔ ﰱ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻣﻨﻬﺞ اﳌﺪرﺳﺔ ‪٨١ ...........‬‬

‫اﻟﺒﺎب اﻟﺮاﺑﻊ ‪:‬‬
‫ﻧﺘﻴﺠﺔ ﲢﻠﻴﻞ ﻛﺘﺎب ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ اﻟﺘﻜﻤﻴﻠﻴﺔ اﻷوﻟﻴﺔ‬
‫أ‪ .‬ﲢﻠﻴﻞﻛﺘﺎب ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪٨٧ ............................................‬‬
‫ب‪ .‬ﻧﺘﻴﺠﺔ ﲢﻠﻴﻞ اﻟﻜﺘﺎب وﺗﻘﻴﻴﻤﻪ ﰲ ﺿﻮء ﺟﻬﺎز ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ‪٨٩ ............‬‬

‫اﻟﺒﺎب اﳋﺎﻣﺲ ‪ :‬اﳋﺎﲤﺔ‬
‫أ‪ .‬اﳋﻼﺻﺔ ‪١٠٢ .......................................................................‬‬
‫ب‪ .‬اﻻﻗﱰاﺣﺎت ‪١٠٣ ...................................................................‬‬

‫ﻣﺮاﺟﻊ اﻟﺒﺤﺚ ‪١٠٥...........................................................‬‬
‫اﻟﺴﲑة اﻟﺬاﺗﻴﺔ‬
‫اﳌﻼﺣﻖ‬

‫‪ix‬‬

‫ﻛﺘﺎب ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻴﺔ ) دراﺳﺔ ﲢﻠﻴﻠﻴﺔ وﺗﻘﻮﳝﻴﺔ(| ‪1‬‬

‫اﻟﺒﺎب اﻷول‬
‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‬

‫أ‪ .‬ﺧﻠﻔﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫أﻫﺪاف اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻫﻲ ﺟﻌﻞ اﻟﻄﻼب ﻣﺆﻣﻨﲔ ﻣﺘﻘﲔ ﺑﺎ ﺳﺒﺤﺎﻧﻪ‬
‫وﺗﻌﺎﱃ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻧﺺ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﻘﺎﻧﻮن رﻗﻢ ‪ ۲٠‬ﺳﻨﺔ ‪ ۲٠٠٣‬ﻋﻦ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﳍﺎ ﺛﻼﺛﺔ أﻗﺴﺎم ﻫﻲ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺮﲰﻴﺔ وﻏﲑ اﻟﺮﲰﻴﺔ وﺷﺒﻬﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺪرس اﳉﻴﺪ ﻫﻮ اﻟﺬى دورﻩ ﺑﲔ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ واﳌﺪرس ﻷن ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬

‫ﺟﺎﻧﺒﲔ ﳘﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ و اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬وﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻫﻮ ﻟﻘﺪرة اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﻢ‪.١‬‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ﻇﺎﻫﺮة اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ﻣﻜﺘﺴﺒﺔ‪ ،‬ﻏﺮﺿﻬﺎ اﻟﺘﻮاﺻﻞ واﻟﺘﻔﺎﻫﻢ ﺑﲔ ﺑﲏ‬
‫اﻟﺒﺸﺮ‪ ،‬وﻫﻲ وﺳﻴﻠﺔ اﻹﻧﺴﺎن ﻟﻠﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ ﺣﺎﺟﺘﻪ وأﻏﺮاﺿﻪ وﻓﻜﺮﻩ ووﺳﻴﻠﺘﻪ ﳊﻔﻆ ﺗﺮاﺛﻪ‬

‫وﻧﻘﻠﻪ ﻣﻦ ﺟﻴﻞ إﱃ ﺟﻴﻞ‪.٢‬‬
‫وﻣﻦ ﰒ ﻧﻈﺮ اﻟﺒﺎﺣﺚ إﱃ ﻣﺎﻗﺎﻟﻪ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﻠﻴﻢ إﺑﺮاﻫﻴﻢ ﺑﺄﻧﻪ ﺗﻮﺟﺪ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ و اﻟﺘﻌﻠﻢ إذن ﳛﺘﺎج ﻓﻴﻬﻤﺎ إﱃ ﺛﻼﺛﺔ اﻷرﻛﺎن اﳌﻌﻠﻢ واﻟﻄﻼب واﻟﻜﺘﺐ‬
‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﱴ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﻌﻀﺎ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻨﻬﺎ أن ﲡﻤﻊ ﰱ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻜﻰ ﻳﺘﻢ‬

‫دور اﳌﻌﻠﻢ ﰱ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ و دور اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰱ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫‪1 H.M Abdul Hamid, dkk, Pembelajaran Bahasa Arab, Pendekatan, Metode, Strategi,‬‬
‫‪Materi, dan Media, (Malang: UIN Malang Press, 2008), hlm. 127.‬‬

‫‪ٔ ٢‬ﲪﺪ ا ﺮاﻫﲓ ﺻﻮﻣﺎن‪ ،‬دراﺳﺔ ﰱ ﳮﯿﺔ ﺎرات اﻟﺘ ﺪث واﻟﻜ ﺎﺑﺔ ﻟﻄﻠﺒﺔ اﳌﺮ ا ٔﺳﺎﺳﯿﺔ‪) ،‬ﻋﲈن‪ :‬دار ﻠ ﺲ اﻟﺰﻣﺎن‪ ،(٢٠٠٩ ،‬ص‪١٠ :‬‬

‫ﻛﺘﺎب ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻴﺔ ) دراﺳﺔ ﲢﻠﻴﻠﻴﺔ وﺗﻘﻮﳝﻴﺔ(| ‪2‬‬

‫وإن اﻟﻜﺘﺐ اﳌﺪرﺳﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﻨﺘﺸﺮة ﰱ إﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﺎ ﺳﻮاء أﻛﺎﻧﺖ ﰱ اﻟﱰﺑﻴﺔ‬
‫اﻟﺮﲰﻴﺔ او ﻏﲑ اﻟﺮﲰﻴﺔ ﰱ ﻃﺮق اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ ﳐﺘﻠﻔﺔ‪ .‬وﺗﻜﻮن اﻻﺧﺘﻼف اﺧﺘﻴﺎرا‬
‫ﻟﻠﻤﺪرﺳﲔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ .‬وإﳕﺎ ﻻ ﻳﻬﺘﻢ اﳌﺪرﺳﻮن ﺑﺎﳌﺪﺧﻞ ﺑﻞ ﻳﺘﻬﻤﻮن ﺑﺎﻟﻄﺮق‬
‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﰱ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺣﱴ ﻻﺑﺪ أن ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮا اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺘﺎﻧﺴﺐ ﲟﻌﺎﻳﲑ‬
‫اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ و ﻳﺸﺘﻤﻞ اﳌﻌﺎﻳﲑ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻈﻴﻤﻪ وﻣﻼﺋﻤﺔ ﻣﺎدﺗﻪ وﻣﻼﺋﻤﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت‬

‫واﻟﺘﻘﻮﱘ‪.‬‬
‫ﳚﺐ ﻋﻠﻰ اﳌﻌﻠﻢ داﺋﻤﺎ أن ﻳﻬﻴﺊ اﻟﻈﺮوف اﻟﱴ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﻇﻬﻮر‬
‫ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ‪ ،‬و ﻋﻠﻰ ﻛﺴﺐ اﳋﱪات واﳌﻌﺎرف ﺑﺪواﻓﻊ ذاﺗﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻻ ﻳﻨﺠﺢ وﻻﲢﻘﻖ‬
‫ﻏﺎﻳﺘﻪ اﻻ إذا ﺻﺤﺒﺘﻪ اﻟﻜﺘﺐ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ .‬ﻷن ﻣﺎﻳﻨﺘﺠﻪ ﻧﺸﺎﻃﺎ ﳌﻌﻠﻢ ﻣﻌﺮض ﻟﻺ ﳘﺎل و‬

‫اﻟﻨﺴﻴﺎن‪ ،‬ﻣﺎﱂ ﻳﺼﺤﺒﻪ ﻧﺸﺎط ذاﺗﻰ ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ و اﻟﻜﺘﺎب اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫إن اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻰ ﻻ ﻳﻜﻔﻰ ) وﺣﺪﻩ ( ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﻞ ﲢﺘﺎج ﻣﻌﻪ‬
‫اﻟﻜﺘﺐ اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻟﺪور اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ .‬ودور اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻫﻮ ﻟﺘﺴﻬﻴﻞ اﻟﻔﻬﻢ ﳌﻦ ﻳﺪرس‬
‫اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻰ أن ﻳﻄﺎﻟﻊ ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﺘﺴﻠﻴﺔ و ﻓﻌﺎل اﻻوﻗﺎت ﻷن اﻟﺴﺎﻋﺎت‬
‫اﳌﺨﺼﺼﺔ ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰱ ﺟﺪول ﻻﺗﻜﻔﻰ ﺑﺬا ﺎ ﻓﻴﻘﻮم اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﻘﺮأة اﻟﻜﺘﺐ‬
‫اﻟﱴ ﳚﺐ أن ﻳﻘﺮؤﻫﺎ ﰱ اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬وﻟﻴﺒﺤﺚ اﻷﺳﻠﻮب أواﻻﺳﺌﻠﺔ واﻷﺟﻮﺑﺔ ﰱ ﺗﻘﺪﱘ‬

‫اﳌﺎدة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫وﻳﻨﺒﻐﻰ ﻟﻜﻞ ﻣﺼﻨﻒ اﻟﻜﺘﺐ أن ﻳﺼﻨﻒ اﻟﻜﺘﺐ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻮاﻓﻘﺔ ﻟﻜﻔﺎءة‬

‫اﻟﻄﻼب ﰱ ﻣﺮﺣﻠﺘﻬﻢ‪.‬‬
‫وﻟﺬﻟﻚ ﳚﺐ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻣﺼﻨﻒ اﻟﻜﺘﺐ أن ﻳﻮاﻓﻖ ذﻟﻚ اﳌﻨﻬﺞ ﻳﻌﲏ اﳌﺎدة‬
‫ﺑﻘﺪر ﻋﻘﻮل اﻟﻄﻼب وﻣﺮﺣﻠﺘﻬﻢ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻗﺎل ﻋﻤﺮ ﳘﺎﻟﻚ ‪ " :‬ﳚﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﺼﻨﻒ‬
‫اﻟﻜﺘﺐ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ أن ﻳﻮاﻓﻖ اﳌﻨﻬﺞ اﳌﺴﺘﺨﺪم ﰲ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻛﺘﺒﻬﻢ"‪.‬ﺧﺼﻮﺻﺎ ﻛﺘﺐ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺑﺄن اﻟﻠﻐﺔ ﻫﻲ رﻣﻮز ﻣﻨﻄﻮﻗﺔ او ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ اﺗﻔﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﺸﺮ ﻟﺘﻜﻮن وﺳﻴﻠﺔ‬

‫اﺗﺼﺎﳍﻢ وﺗﻔﺎﳘﻬﻢ وﻣﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﻋﺮﻓﻬﺎ ﻗﺎﺋﻼ‪ :‬ﻫﻲ اﻷﻟﻔﺎظ اﻟﺪاﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﳌﻌﺎﱏ‪.٣‬‬

‫‪٣‬ﻓﺆاد ﺣﺴﻦ ٔﺑﻮ اﻟﻬﯿ ﺎء‪ٔ ،‬ﺳﺎﻟﯿﺐ وﻃﺮق ﺗﺪرﺲ اﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ واﻏﻌﺪاد دروﺳﻬﺎ اﻟﯿﻮﻣ ﺔ‪) ،‬ﻋﲈن‪ :‬دار اﳌﻨﺎﱑ ﻠ ﴩ واﻟﺘﻮازع‪ ،(٢٠٠٨ ،‬ص‪.٢٠ :‬‬

‫ﻛﺘﺎب ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻴﺔ ) دراﺳﺔ ﲢﻠﻴﻠﻴﺔ وﺗﻘﻮﳝﻴﺔ(| ‪3‬‬

‫وإن اﻟﻨﺠﺎح ﰱ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻻﻳﺘﻮﻗﻒ ﻓﻘﻂ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻃﺮاﺋﻖ‬
‫واﺳﱰﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻧﻈﺮﻳﺎ وﻋﻤﻠﻴﺎ‪ .‬وإﳕﺎ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺟﻴﺪة ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ وﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‬

‫وﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ وأﳘﻴﺘﻬﺎ وﻧﻈﺮﻳﺎت ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ‪ ,‬وﻛﺬﻟﻚ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳉﻴﺪة ﳌﻬﺎرا ﺎ واﻧﻈﻤﺘﻬﺎ‪.٤‬‬
‫إذا أﻟﻔﺖ اﻟﻜﺘﺐ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﺑﺎﺧﺘﻴﺎر ﻧﻔﺲ اﳌﺆﻟﻒ ﻟﻠﺪراﺳﺔ ﻓﻜﺎﻧﺖ ﺗﻠﻚ‬
‫اﻟﻜﺘﺐ ﺗﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﻜﺘﺐ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻛﺬﻟﻚ ﺑﻜﺘﺐ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ إذا أﻟﻔﺖ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬

‫ﻓﺘﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﻜﺘﺐ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻜﺘﺎب اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟﱵ اﺳﺘﺨﺪﻣﺘﻪ اﳌﺪارس ﰲ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﺷﺮﺑﻮن ﻛﺜﲑ ﻣﻨﻬﺎ‬
‫اﻟﻜﺘﺎب اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺗﺄﻟﻴﻒ د‪ .‬ﻫﺪاﻳﺔ واﻟﻜﺘﺎب اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺗﺄﻟﻴﻒ ﺣﺴﻦ ﺳﻴﻒ ﷲ و أﲪﺪ‬
‫ﺷﻴﺦ اﻟﺪﻳﻦ و اﻟﻜﺘﺎب ﺗﺄﻟﻴﻒ ﻣﺎﻣﺎن ﻋﺒﺪ اﳉﻠﻴﻞ واﻟﻜﺘﺎب اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺗﺄﻟﻴﻒ ﻫﻴﻨﺪري‬

‫ﻛﻮﺳﻮﻣﺎ وﺣﻴﻮدي واﻟﻜﺘﺎب اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺗﺄﻟﻴﻒ ه‪ .‬درﺳﻮﻧﺎ و ت‪ .‬إﺑﺮاﻫﻴﻢ‪.‬‬
‫وﺑﺎﻟﻨﻈﺮ إﱃ أﳘﻴﺔ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ اﻟﻜﺒﲑة ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻤﻦ اﳉﺪﻳﺮ‬
‫أن ﻳﻜﻮن ذﻟﻚ اﻟﻜﺘﺎب ﺳﻬﻞ اﻟﺘﻨﺎول ﻟﻨﺎ‪ ،‬وﻣﻨﺘﺸﺮة ﻟﺪى اﳌﺪارس اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﻟﱵ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﻗﺪ وﺟﺪﻧﺎ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ دراﺳﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ اﻧﻌﻜﺴﺖ اﳊﺎﻟﺔ‪ ،‬ﲝﻴﺚ ﻳﻌﺴﺮ‬
‫ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﳓﺼﻞ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ اﻟﻜﺘﺎب ﻟﻘﻠﺘﻪ ﺑﻞ ﻣﻊ ﻛﻮﻧﻪ ﻏﲑ ﺟﻴﺪ ﻟﻌﺪم ﻣﻼءﻣﺔ ﺗﻨﻈﻴﻤﻪ‬
‫ﲟﻌﺎﻳﲑ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ اﳉﻴﺪ‪ ،‬وﻋﺪم ﻣﻮاﻓﻘﺔ ﳏﺘﻮاﻩ ﺑﺎﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻋﺎم‬
‫‪ ٢٠٠٨‬اﻟﺬي ﻗﺮرﺗﻪ وزارة اﻟﺸﺆون اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ‪ .‬وﻟﺬا ﻳﺸﻌﺮ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺄﻧﻪ ﳛﺘﺎج ﺣﺎﺟﺔ ﻣﺎﺳﺔ‬

‫إﱃ أن ﳛﻠﻞ ﳏﺘﻮى اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ‪.‬‬
‫وأﻣﺎ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ اﻟﺬي ﺳﻴﻘﻮم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺘﺤﻠﻴﻠﻪ وﺗﻘﻮﳝﻪ ﻓﻬﻮ ﻛﺘﺎب‬
‫‪.‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺑﺈﻋﺪاد اﻟﻠﺠﻨﺔ اﳌﻨﺘﺪى اﻟﻮﻃﲏ ﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﲔ اﳌﺪارس اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ اﻟﺘﻜﻤﻴﻠﻴﺔ‬
‫)‪ (Forum Komunikasi Diniyyah Takmiliyyah/FKDT Nasional‬ﻟﻄﻼب‬
‫اﻟﺼﻒ اﻷول ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ اﻟﺘﻜﻤﻴﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻷن ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻛﺜﲑا ﰲ اﳌﺪارس‬

‫ﰲ ﺷﺮﺑﻮن ﺧﺼﻮﺻﺎ ﰱ ﺟﺎوى اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ ﻋﻤﻮﻣﺎ‪.‬‬

‫‪ ٤‬ﺎ ﶊﻮد ﷴ ﻋﺮﻓﺎن‪ ٔ ،‬ﺪث ا ٕﻻﲡﺎﻫﺎت ﰱ ﺗﻌﻠﲓ وﺗﻌﲅ اﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪) ،‬اﻟﺮ ض‪ :‬دار اﻟ ﴩ ا وﱄ‪ ,(٢٠٠٨ ،‬ص‪.١٦ :‬‬

‫ﻛﺘﺎب ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻴﺔ ) دراﺳﺔ ﲢﻠﻴﻠﻴﺔ وﺗﻘﻮﳝﻴﺔ(| ‪4‬‬

‫اﳌﺸﻜﻼت‬ ‫أ‪.‬‬

‫‪ .١‬ﺗﺸﺨﻴﺺ اﳌﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﻣﻮاﻓﻘﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺷﺮﺣﻪ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﰱ ﺧﻠﻔﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺳﻴﺸﺨﺼﻬﺎ‬

‫إﱃ اﻟﻨﻮﻋﲔ ﻳﻌﲎ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ و اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳋﺎرﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫أوﻻ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ‬

‫‪ .١‬اﳌﺎدة ﰱ ﻛﺘﺎب اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﺈﻋﺪاد اﻟﻠﺠﻨﺔ اﳌﻨﺘﺪى اﻟﻮﻃﲏ ﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﲔ اﳌﺪارس‬
‫اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ اﻟﺘﻜﻤﻴﻠﻴﺔ )‪Forum Komunikasi Diniyyah‬‬
‫‪ (Takmiliyyah/FKDT Nasional‬ﺻﻌﺒﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﻼب اﻟﺼﻒ اﻷول‬

‫اﻟﻄﻼب ﻻ ﻳﻔﻬﻤﻮن اﳌﺎدة ﻣﺒﺎﺷﺮة اﻻ ﺑﻌﺪ ﺗﻜﺮار اﳌﺪرس‬
‫‪ .٢‬اﳌﺪرس ﻳﺸﻌﺮ ﺑﺎﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﻋﻨﺪ إﻟﻘﺎء اﻟﺪرس ﲝﺴﺐ ﻛﻔﺎءة اﻟﻄﻼب و اﻟﻮﻗﺖ‬
‫ﻻ ﻳﻜﻔﻰ ﻹﻟﻘﺎء اﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ ) ﻳﺴﺘﺨﺪم ﰱ اﳉﺪول ﺛﻼث ﺳﺎﻋﺎت ﰱ‬

‫اﻷﺳﺒﻮع(‬

‫‪ .٣‬ﳚﺐ ﻋﻠﻰ اﳌﺪرس أن ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﻜﺘﺎب اﻟﺪراﺳﻲ ﺑﺬﻟﻚ اﻟﻜﺘﺎب‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳋﺎرﺟﻴﺔ‬

‫‪ .١‬ﻋﺪم ﻣﻼءﻣﺔ ﻣﺎدة اﻟﻜﺘﺎب ﺑﺈﻋﺪاد اﻟﻠﺠﻨﺔ اﳌﻨﺘﺪى اﻟﻮﻃﲏ ﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﲔ‬

‫اﳌﺪارس اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ اﻟﺘﻜﻤﻴﻠﻴﺔ )‪Forum Komunikasi Diniyyah‬‬
‫‪ (Takmiliyyah/FKDT Nasional‬ﻟﻠﻤﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﺣﺴﺐ اﳌﺴﺘﻮى‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﻲ )‪ (KTSP‬ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ اﻟﻜﻔﺎءات اﻟﻌﺎﻣﺔ و اﻟﻜﻔﺎءات اﳋﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﻋﺪم ﻣﻼءﻣﺔ ﺗﻘﺪﱘ ﳏﺘﻮى ذﻟﻚ اﻟﻜﺘﺎب ﳌﻌﺎﻳﲑ ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ‬

‫اﳉﻴﺪ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺳﻌﺔ ﻣﺎدة ذﻟﻚ اﻟﻜﺘﺎب ﻟﻄﻼب اﻟﺼﻒ اﻷول ﻣﻦ اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ اﻟﺘﻜﻤﻴﻠﻴﺔ‬

‫اﻷوﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻛﺘﺎب ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻴﺔ ) دراﺳﺔ ﲢﻠﻴﻠﻴﺔ وﺗﻘﻮﳝﻴﺔ(| ‪5‬‬

‫‪ .٢‬ﲢﺪﻳﺪ اﳌﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﺗﺸﺨﻴﺺ اﳌﺸﻜﻼت ﳛﺪد اﻟﺒﺎﺣﺚ ﲝﺜﻪ ﻋﻠﻰ ﺛﻼث ﻣﺸﻜﻼت‬
‫ﻫﻲ ﻋﺪم ﻣﻼءﻣﺔ ﻣﺎدة اﻟﻜﺘﺎب ﺑﺈﻋﺪاد اﻟﻠﺠﻨﺔ اﳌﻨﺘﺪى اﻟﻮﻃﲏ ﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﲔ‬
‫اﳌﺪارس اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ اﻟﺘﻜﻤﻴﻠﻴﺔ )‪Forum Komunikasi Diniyyah‬‬
‫‪ (Takmiliyyah/FKDT Nasional‬ﻟﻠﻤﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﺣﺴﺐ اﳌﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﻲ )‪ (KTSP‬ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ اﻟﻜﻔﺎءات اﻟﻌﺎﻣﺔ و اﻟﻜﻔﺎءات اﳋﺎﺻﺔ ﻋﺪم‬
‫ﻣﻼءﻣﺔ ﺗﻘﺪﱘ ﳏﺘﻮى ذﻟﻚ اﻟﻜﺘﺎب ﳌﻌﺎﻳﲑ ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ اﳉﻴﺪ‬
‫ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺳﻌﺔ ﻣﺎدة ذﻟﻚ اﻟﻜﺘﺎب ﻟﻄﻼب اﻟﺼﻒ اﻷول ﻣﻦ‬

‫اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ اﻟﺘﻜﻤﻴﻠﻴﺔ اﻷوﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ .٣‬ﺗﻘﺮﻳﺮ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫إذا ﻧﻈﺮ اﻟﺒﺎﺣﺚ إﱃ ﲢﺪﻳﺪ اﳌﺴﺄﻟﺔ اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻓﺘﻘﺪم أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﰱ ﻫﺬﻩ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﻣﺎ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻛﺘﺎب اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻜﺘﺎب ﺑﺈﻋﺪاد اﻟﻠﺠﻨﺔ اﳌﻨﺘﺪى اﻟﻮﻃﲏ‬
‫ﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﲔ اﳌﺪارس اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ اﻟﺘﻜﻤﻴﻠﻴﺔ )‪Forum Komunikasi Diniyyah‬‬

‫‪ (Takmiliyyah/FKDT Nasional‬ﻟﻄﻼب اﻟﺼﻒ اﻷول ؟‬
‫‪ .۲‬ﻣﺎ أوﺟﻪ اﳋﻼف ﺑﲔ ذﻟﻚ اﻟﻜﺘﺎب و اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﺣﺴﺐ اﳌﺴﺘﻮى‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ )‪ (KTSP‬؟‬
‫‪ .۳‬ﻣﺎ أوﺟﻪ اﳋﻼف ﺑﲔ ذﻟﻚ اﻟﻜﺘﺎب وﻣﻌﺎﻳﲑ اﻟﻜﺘﺎب اﻟﺪراﺳﻲ اﳉﻴﺪ ؟‬

‫ﻛﺘﺎب ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻴﺔ ) دراﺳﺔ ﲢﻠﻴﻠﻴﺔ وﺗﻘﻮﳝﻴﺔ(| ‪6‬‬

‫أﻫﺪاف اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ج‪.‬‬
‫‪ .۱‬اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﳌﻨﻬﺞ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻄﻼب اﻟﺼﻒ اﻷول ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻜﻤﻴﻠﻴﺔ ﺑﺈﻋﺪاد اﻟﻠﺠﻨﺔ اﳌﻨﺘﺪى اﻟﻮﻃﲏ ﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﲔ اﳌﺪارس اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻜﻤﻴﻠﻴﺔ ‪Forum Komunikasi Diniyyah) Takmiliyyah/FKDT‬‬

‫‪(Nasional‬‬

‫‪ .۲‬ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻛﺘﺎب اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻄﻼب اﻟﺼﻒ اﻷول‬
‫ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ اﻟﺘﻜﻤﻴﻠﻴﺔ ﺑﺈﻋﺪاد اﻟﻠﺠﻨﺔ اﳌﻨﺘﺪى اﻟﻮﻃﲏ ﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﲔ اﳌﺪارس‬
‫اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ اﻟﺘﻜﻤﻴﻠﻴﺔ ‪Forum Komunikasi Diniyyah) Takmiliyyah/FKDT‬‬

‫‪(Nasional‬‬

‫‪ .٣‬اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﳌﻌﺎﻳﲑ ﰲ ﺗﺄﻟﻴﻒ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ اﳉﻴﺪ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﳌﻮاد اﻟﻜﺘﺎب‬
‫وﻟﻐﺘﻪ‪.‬‬

‫د‪ .‬ﻓﻮاﺋﺪ اﻟﺒﺤﺚ‬

‫ﻳﺮﺟﻮ اﻟﺒﺎﺣﺚ أن ﻳﺄﰐ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﺑﻔﻮاﺋﺪ ﻛﺜﲑة‪ ،‬ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ﻧﻈﺮﻳﺔ أم‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺄﻣﺎ اﻟﻔﺎﺋﺪة اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﱵ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻧﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻨﻬﺎ ﻓﺈن ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻳﻘﺪم‬

‫اﳌﻌﺎﻳﲑ ﰲ ﺗﺄﻟﻴﻒ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ اﳉﻴﺪ وﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻨﻈﻴﻤﻪ اﳉﻴﺪ‪.‬‬

‫وإﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻓﺎﺋﺪﺗﻪ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻓﺈن ﻟﻪ أﻳﻀﺎ ﻓﺎﺋﺪة ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ وﻫﻲ أن ﻳﻘﺪم ﻫﺬا‬
‫اﻟﺒﺤﺚ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت وﻣﻌﺮﻓﺎت ﻟﻠﻤﺒﺘﺪﺋﲔ ﰲ ﺗﺄﻟﻴﻒ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺄن ﻳﻜﻮن ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﺗﻮﺟﻴﻬﺎ ﳍﻢ ﰲ ﺗﺄﻟﻴﻒ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ أو اﺧﺘﻴﺎرﻩ وﺳﻴﻠﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻧﻘﺪا ﻹﻋﺪاد اﻟﻠﺠﻨﺔ اﳌﻨﺘﺪى‬

‫اﻟﻮﻃﲏ ﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﲔ اﳌﺪارس اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ اﻟﺘﻜﻤﻴﻠﻴﺔ )‪Forum Komunikasi Diniyyah‬‬
‫‪ (Takmiliyyah/FKDT Nasional‬ﻳﻌﲏ "ﻛﺘﺎب ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻴﺔ‬

‫" ﻷن ﻳﺼﺤﺢ ﻛﺘﺎﺑﻪ ذﻟﻚ إن أﻣﻜﻨﻪ ذﻟﻚ اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬

‫ﻛﺘﺎب ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻴﺔ ) دراﺳﺔ ﲢﻠﻴﻠﻴﺔ وﺗﻘﻮﳝﻴﺔ(| ‪7‬‬

‫ه‪ .‬ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﺒﺤﺚ‬

‫‪ .١‬ﻧﻮع اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﻧﻮع اﻟﺒﺤﺚ ﰱ ﻫﺬﻩ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﻓﻬﻮ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻨﻮﻋﻲ )اﻟﺒﺤﺚ اﳌﻜﺘﱯ ( و ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻪ‬

‫اﻟﺒﺎﺣﺚ ﰱ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻫﺬﻩ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﻫﻲ ‪ :‬ﲢﻠﻴﻞ اﶈﺘﻮى )‪(Content Analisis‬‬
‫‪ .٢‬أدوات ﲨﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬
‫‪ -‬ﻣﻨﺎﺑﻊ اﳊﻘﺎﺋﻖ‬

‫ﻣﻨﺒﻊ اﳊﻘﺎﺋﻖ ﰲ ﻫﺬﻩ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ اﳌﻨﺒﻊ اﻟﻨﻈﺮي و ﺗﻨﻘﺴﻢ إﱃ ﻧﻮﻋﲔ اﳊﻘﺎﺋﻖ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ‪،‬‬
‫واﳊﻘﺎﺋﻖ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ .‬ﻓﺄﻣﺎ اﳊﻘﺎﺋﻖ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻓﻬﻲ ﻛﺘﺎب ﺗﺄﻟﻴﻒ ﺑﺎﳉﻤﻊ واﻟﱰﻛﻴﺐ‬
‫ﻣﻨﺘﺪى اﳌﻮاﺻﻼت ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ اﻟﺘﻜﻤﻴﻠﻴﺔ اﻟﻮﻃﲏ ) ‪Forum Komunikasi‬‬
‫‪ (Diniyyah Takmiliyyah/FKDT Nasional‬ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻴﺔ واﻟﻜﺘﺐ‬
‫واﳌﻘﺎﻻت ﻣﻦ ﺷﺒﻜﺔ اﻹﻧﱰﻧﺖ اﻟﱵ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺬا اﻟﺒﺤﺚ وأﻣﺎاﳊﻘﺎﺋﻖ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻓﻬﻲ‬
‫اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻊ رﺋﻴﺲ اﳌﺪرﺳﺔ و اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﺬي ﻳﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰱ ﺗﻠﻚ‬

‫اﳌﺪرﺳﺔ‪ .‬واﳌﻘﺎﺑﻠﺔ ﺑﺒﻌﺾ اﻟﻄﻼب‪.‬‬
‫‪ -‬ﻃﺮﻳﻘﺔ ﲨﻊ اﳊﻘﺎﺋﻖ‬

‫ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﲨﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﺑﺘﺠﺮﻳﺪ اﳊﻘﺎﺋﻖ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻣﻦ ﻛﺘﺐ اﳌﻨﻬﺞ‬
‫وﻛﺘﺐ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺬﻩ اﳌﺴﺄﻟﺔ ﺧﺼﻮﺻﺎ ﻛﺘﺎب اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻄﻼب اﻟﺼﻒ اﻷول ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ اﻟﺘﻜﻤﻴﻠﻴﺔ ﺗﺄﻟﻴﻒ ‪Nasional‬‬

‫‪ FKDT‬ﺗﱰﺗﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻳﻠﻰ ‪:‬‬
‫أ( ﲨﻊ اﳌﻮاد اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺬا اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ب( ﻗﺮاءة اﻟﻜﺘﺐ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﳌﻮﺿﻮع‬

‫ج( ﺗﺼﻨﻴﻒ اﳌﻮاد‬

‫ﻛﺘﺎب ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻴﺔ ) دراﺳﺔ ﲢﻠﻴﻠﻴﺔ وﺗﻘﻮﳝﻴﺔ(| ‪8‬‬

‫‪ -‬ﲢﻠﻴﻞ اﳊﻘﺎﺋﻖ‬
‫ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﳌﻜﺘﱮ ﰱ ﲨﻊ اﳊﻘﺎﺋﻖ أى ﺑﺘﺠﺮﻳﺪ اﳊﻘﺎﺋﻖ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻣﻦ ﻛﺘﺎب ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ أﻟﻔﻪ ‪ Nasional FKDT‬و ﻛﺘﺐ اﳌﻨﻬﺞ‬

‫اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺬﻩ اﳌﺴﺄﻟﺔ ﺗﱰب ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻰ ‪:‬‬
‫)أ( ﲨﻊ اﳌﻮاد اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺬا اﻟﺒﺤﺚ‬

‫)ب( ﻗﺮاءة اﻟﻜﺘﺐ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺬا اﻟﺒﺤﺚ‬
‫)ج( ﲢﻠﻴﻞ ﻫﺬﻩ اﳌﻮاد‬

‫)د( اﳋﻼﺻﺔ و اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬

‫و‪ .‬اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬
‫ﺑﻌﺪ أن ﻳﺒﺤﺚ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﱵ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﻜﺘﺎﺑﺔ ﻫﺬﻩ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﺗﻮﺟﺪ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‬

‫اﻟﱵ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﲝﺜﺖ ﻟﻴﻠﺔ ﺑﺪرﻳﺔ ﻋﺎم ‪ ،٢٠١٢‬ﻋﻨﻮا ﺎ ﻫﻲ ﻣﺪى ﺗﻨﺎﺳﺐ ﻛﺘﺎب اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬

‫ﻟﻄﻼب اﻟﺼﻒ اﻟﺴﺎﺑﻊ ﺗﺄﻟﻴﻒ د‪.‬ﻫﺪاﻳﺔ ﺑﺎﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻰ ﺣﺴﺐ اﳌﺴﺘﻮى‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ) ‪ ،(KTSP‬أن اﻟﻮﺟﺪة اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﱵ ﺻﻤﻤﺘﻬﺎ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﰲ ﺗﻨﺎﺳﺐ‬
‫اﻟﻜﺘﺎب ﺧﺼﻮﺻﺎ ﰲ ﻣﻬﺎرة اﻹﺳﺘﻤﺎع ﺑﺎﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻰ ﺣﺴﺐ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬

‫) ‪.(KTSP‬‬
‫‪ .٢‬ﲝﺚ ﻓﺨﺮ اﻟﺪﻳﻦ ﻋﺎم ‪ ،۲۰۱۰‬ﻣﻮﺿﻮع ﲢﻠﻴﻞ ﻛﺘﺎب "اﻟﺸﻤﺲ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬

‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ" ﻟﻠﺼﻒ اﳊﺎدي ﻋﺸﺮ ﻣﻦ اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﳍﺮﺗﻮﻧﻮ رﺣﻴﻤﻲ ﰲ‬

‫ﺿﻮء إﻋﺪاد ﻣﺜﺎﱄ ﻋﻨﺪ ﻫﻴﺌﺔ ﻣﻌﺎﻳﲑ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪ .‬وﻧﺘﻴﺠﺔ ﲝﺜﻪ ﻋﺪم ﻣﻼﺋﻤﺔ‬
‫ﻛﺘﺎب اﻟﺸﻤﺲ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻜﺘﺎب ﻟﻠﻤﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﳌﺎدة اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻋﺎم ‪ ٢٠٠٦‬ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ و اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﳌﻌﺎﻳﲑ ﰲ ﺗﺄﻟﻴﻒ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ‬

‫اﳉﻴﺪ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﳌﻮاد اﻟﻜﺘﺎب وﻟﻐﺘﻪ‬
‫‪ .٣‬ﲝﺚ ﳏﻤﺪ ﻗﺪاﰲ ﻋﺎم ‪ ۲۰۱۵‬ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻬﺎرﺗﺎ اﻻﺳﺘﻘﺒﺎل ﳌﺎدة اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ)ﲢﻠﻴﻞ‬

‫اﶈﺘﻮى اﻻﺳﺘﻤﺎع واﻟﻘﺮاءة ﰲ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ﺑﺎﳌﺪرﺳﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ (‪.‬‬

‫ﻛﺘﺎب ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻴﺔ ) دراﺳﺔ ﲢﻠﻴﻠﻴﺔ وﺗﻘﻮﳝﻴﺔ(| ‪9‬‬

‫وﻧﺘﻴﺠﺔ ﲝﺜﻪ ﻋﺪم ﻣﻼﺋﻤﺔ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ﺑﺎﳌﺪرﺳﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﻬﺞ‬
‫اﻟﺪراﺳﻲ ﰱ ﻣﻬﺎرﰐ اﻻﺳﺘﻘﺒﺎل ﳌﺎدة اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ )اﻻﺳﺘﻤﺎع واﻟﻘﺮاءة(‬

‫ﻧﻈﺮا ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﻳﺮى اﻟﺒﺎﺣﺚ أن ﻫﻨﺎك ﺗﺸﺎﺑﻪ ﺑﻴﻨﻬﺎ وﺑﲔ ﻫﺬااﻟﺒﺤﺚ ﻳﻌﲏ‬
‫اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﰱ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﲢﻠﻴﻞ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ﳜﻄﻂ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺘﻘﻮﱘ اﶈﺘﻮى‬

‫اﻟﻜﺘﺎب وﺗﺒﺴﻴﻄﻪ‪.‬‬

‫وﰱ ﻫﺬااﻟﺒﺤﺚ ﻳﺮﻳﺪ اﻟﺒﺎﺣﺚ أن ﻳﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﳏﺘﻮى اﻟﺪراﺳﻲ ﰱ اﻟﻜﺘﺎب‬
‫اﳌﺪرﺳﻲ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ اﳌﻔﺮدات واﻟﱰاﻛﻴﺐ ﺧﺼﻮﺻﺎ وﳏﺘﻮى اﻟﻜﺘﺎب ﻋﻤﻮﻣﺎ ﰱ اﻟﻜﺘﺎب‬

‫اﳌﺪرﺳﻲ ﻳﻌﲎ ﻛﺘﺎب دروس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﻟﺘﻜﻤﻴﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻛﺘﺎب ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻴﺔ ) دراﺳﺔ ﲢﻠﻴﻠﻴﺔ وﺗﻘﻮﳝﻴﺔ(| ‪10‬‬

‫اﻟﺒﺎب اﻟﺜﺎﱐ‬
‫اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي‬
‫اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ‬

‫‪.١‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ‬
‫اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ﻫﻮ اﻟﻜﺘﺎب اﻟﺬي ﳚﺐ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ اﻟﺬي ﻳﺸﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻷﺟﻞ ﺗﺮﻗﻴﺔ اﻹﳝﺎن‪ ،‬واﻟﺘﻘﻮى‪ ،‬واﻷﺧﻼق اﻟﻜﺮﳝﺔ‪ ،‬و ذات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻠﻮم‬
‫واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬وﺗﺮﻗﻴﺔ اﻹﺣﺴﺎس‪ ،‬واﻟﻜﻔﺎءة‪ ،‬واﻟﺼﺤﺔ‪ ،‬اﻟﺬي ﺗﺄﻟﻴﻔﻪ ﻣﺒﲏ ﻋﻠﻰ ﺿﻮء ﻣﻌﺎﻳﲑ اﻟﱰﺑﻴﺔ‬

‫اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ اﻹﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﺔ‪.١‬‬
‫وﻳﻀﻴﻖ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ﰲ ﺑﻌﺾ اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت وﻳﺘﺴﻊ ﰲ اﻷﺧﺮى‪ .‬ﰲ اﻟﻨﻮع اﻷول‬
‫ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت ﻳﻘﺘﺼﺮ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ﻟﻠﻜﺘﺎب اﻟﺬي ﻳﻮزع ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻄﻼب‪ ،‬وﰲ اﻟﻨﻮع اﻵﺧﺮ ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت ﻳﺘﺴﻊ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻜﺘﺎب ﻟﻴﺸﻤﻞ ﳐﺘﻠﻒ اﻟﻜﺘﺐ‬
‫واﻷدوات اﻟﱵ ﻳﺘﻠﻘﻰ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻨﻬﺎ اﳌﻌﺮﻓﺔ واﻟﱵ ﻳﻮﻇﻔﻬﺎ اﳌﻌﻠﻢ ﰲ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬إﻧﻪ ﰲ ﺿﻮء‬

‫ﻫﺬا اﳌﻔﻬﻮم اﻷﺧﲑ ﻳﺸﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﳐﺘﻠﻒ ﻣﺼﺎدر اﳌﻌﺮﻓﺔ‪٢.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ﰲ اﻟﺪراﺳﺔ اﳊﺎﻟﻴﺔ ﻫﻮ اﻟﻜﺘﺎب اﻟﺬي ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﺘﻮﺧﻰ ﲢﻘﻴﻖ أﻫﺪاف ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﳏﺪدة اﳌﻌﺮﰲ )‪ (kognitif‬أو‬

‫‪1 Badan Standar Nasional Pendidikan (BNSP), Standar Penilaian Buku Teks Pelajaran,‬‬
‫‪2009 hal. 5.‬‬

‫‪ ٢‬ﳏﻤﻮد ﻛﺎﻣﻞ اﻟﻨﺎﻗﺔ ورﺷﺪي أﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ‪ ،‬اﻟﻜﺘﺎب اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻠﻐﺎت أﺧﺮى‪) ،‬ﻣﻜﺔ‪ :‬ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫أم اﻟﻘﺮى‪ ،(١٩٨٣ ،‬ص ‪.٢٠‬‬

‫ﻛﺘﺎب ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻴﺔ ) دراﺳﺔ ﲢﻠﻴﻠﻴﺔ وﺗﻘﻮﳝﻴﺔ(| ‪11‬‬

‫واﳉﺪاﻧﻴﺔ )‪ (Afektif‬أو اﻟﻨﻔﺲ اﳊﺮﻛﻴﺔ )‪ (Psikomtorik‬وﺗﻘﺪم ﻫﺬﻩ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﰲ ﺷﻜﻞ ﻋﻠﻤﻲ‬
‫ﻣﻨﻈﻢ‪ ،‬ﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﺎدة ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﰲ ﻣﻘﺮر دراﺳﻲ ﻣﻌﲔ‪ ،‬وﻟﻔﱰة زﻣﻨﻴﺔ ﳏﺪدة‪ .‬إن اﳌﻨﻄﻠﻖ اﻟﺬي ﺗﺘﺒﻨﺎﻩ‬
‫ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﻫﻮ أن ﲦﺔ ﻓﺮﻗﺎ ﺑﲔ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ﲟﻔﻬﻮﻣﻪ اﻟﻀﻴﻖ وﺑﲔ اﳌﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﲟﻔﻬﻮﻣﻬﺎ‬
‫اﻟﻮاﺳﻊ‪ .‬واﳌﻔﻬﻮم اﻟﺬي ﺗﺘﺒﻨﺎﻩ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻫﻨﺎ ﻫﻮ اﳌﻔﻬﻮم اﻟﻮاﺳﻊ اﻟﺸﺎﻣﻞ ﻟﻠﻤﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻧﺘﺒﲎ اﳌﻔﻬﻮم اﻟﻀﻴﻖ ﻟﻠﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ﰲ اﻟﺪراﺳﺔ اﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ‪ ٣.‬وﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻓﺈن اﳌﺮاد ﺑﺎﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ﻫﻮ اﻟﻜﺘﺎب اﻟﺬي ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﳌﻮاد اﳌﻌﻴﻨﺔ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﱵ‬
‫ﺳﻴﻘﺪﻣﻬﺎ اﳌﺪرس ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﰲ ﺗﻌﻠﻤﻬﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬

‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬

‫‪.٢‬أﳘﻴﺔ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ‬
‫اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ﻫﻮ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻣﻦ أﻫﻢ ﻣﺎ ﳛﺘﺎج إﻟﻴﻪ اﳌﻌﻠﻢ واﻟﻄﻼب ﻹﺟﺮاﺋﻪ ﰲ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ اﻟﻨﻄﻘﲔ ﺎ‪ .‬واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻛﺜﲑة وﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻣﻨﻬﺎ‬
‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻣﺜﻞ اﻹﻧﱰﻧﻴﺖ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻄﺒﻌﻴﺔ إﺿﺎﻓﺔ إﱃ أن اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻄﺒﻌﻴﺔ وﻫﻮ وﺳﻴﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﳌﻮﺟﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ ﳏﻴﻂ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻷﻧﻪ ﻣﺮﺟﻌﻪ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻲ اﻟﺬي ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻪ ﰲ إﺛﺮاء ﻣﻌﺎرﻓﻪ وﺧﱪاﺗﻪ‪ ،‬وﻳﺮﺟﻊ إﻟﻴﻪ ﰲ اﳌﺬاﻛﺮة واﻻﻣﺘﺤﺎن ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻩ‬
‫ﺳﺠﻼ ﻣﻄﺒﻮﻋﺎ وﻟﻴﺲ ﻗﻮﻻ ﻣﺴﻤﻮﻋﺎ‪ ،‬وﻻ ﺷﻚ ﺑﺄﻧﻪ ﺳﻴﺆﺛﺮ ﻟﻴﺲ ﰲ ﺟﺎﻧﺐ واﺣﺪ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﺑﻞ ﰲ‬
‫ﺟﻮاﻧﺐ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ ﻓﻬﻮ ﻳﺘﺄﺛﺮ ﲟﺎ ﻓﻴﻪ ﻣﻦ آراء وأﻓﻜﺎر‪ ،‬وﳛﺘﻔﻆ ﻓﻴﻪ وﻳﻌﻮد إﻟﻴﻪ ﻛﻠﻤﺎ‬
‫أراد‪ ،‬وﺑﻨﻔﺴﻪ ﻳﻘﺮؤﻩ ﻛﻠﻤﺎ أﺣﺐ وﻳﺮﺟﻊ إﻟﻴﻪ ﰲ ﻛﻞ ﳊﻈﺔ إذا أدرﻛﻪ اﻟﻨﺴﻴﺎن ﻟﺘﺬﻛﺮ ﺣﻘﻴﻘﺔ ﻣﻦ‬

‫اﳊﻘﺎﺋﻖ وﺣﺎدﺛﺔ ﻣﻦ اﳊﻮادث أو ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﻦ اﳌﻌﺎرف‪٤.‬‬

‫‪ ٣‬ﳏﻤﻮد ﻛﺎﻣﻞ اﻟﻨﺎﻗﺔ ورﺷﺪي أﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ‪ ، ،‬اﻟﻜﺘﺎب اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻠﻐﺎت أﺧﺮى‪) ،‬ﻣﻜﺔ‪:‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘﺮى‪ ،(١٩٨٣ ،‬ص ‪.٢٠‬‬

‫‪٤‬ﳎﻴﺪ إﺑﺮاﻫﻴﻢ دﻣﻌﺔ‪ ،‬اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ وﻣﺪى ﻣﻼءﻣﺘﻪ ﻟﻌﻤﻠﻴﱵ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﺗﻮﻧﺲ‪ :‬اﳌﻨﻈﻤﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻔﺔ و‬
‫اﻟﻌﻠﻮم(‪ ،‬ص‪.٥ .‬‬

‫ﻛﺘﺎب ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻴﺔ ) دراﺳﺔ ﲢﻠﻴﻠﻴﺔ وﺗﻘﻮﳝﻴﺔ(| ‪12‬‬

‫إذن ﻓﺎﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ﻫﻮ أﺳﺎس اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﺟﻮﻫﺮﻩ ﻷﻧﻪ ﻫﻮ اﻟﺬي ﳛﺪد ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﺎ‬
‫ﺳﻴﺪرﺳﻪ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت وﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺒﻘﻰ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﺴﺘﻤﺮة ﺑﻴﻨﻪ وﺑﲔ ﻧﻔﺴﻪ إﱃ أن‬

‫ﻳﺼﻞ ﻣﻨﻬﺎ إﱃ ﻣﺎ ﻳﺮﻳﺪ‪.‬‬
‫وﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ﻟﻪ أﳘﻴﺎت ﻛﺜﲑة ﰲ ﻣﺴﺎﻋﺪة ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -١‬أن اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ﻻ ﻳﺰال إﱃ ﻳﻮﻣﻨﺎ ﻫﺬا أداة رﺋﻴﺴﻴﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫‪ -٢‬أﻧﻪ ﻣﻊ ﺗﻄﻮر ا ﺘﻤﻌﺎت وﺗﻘﺪم اﻟﻌﻠﻢ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ وﺗﻨﻮع وﺳﺎﺋﻞ اﻟﻨﺸﺮ واﻹﻋﻼم وﺗﻌﺪد‬

‫اﻻﺧﺘﺼﺎﺻﺎت‪.‬‬
‫‪ -٣‬أن اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ﰲ زﻣﺎﻧﻨﺎ ﻫﺬا ﻻ ﻳﻌﺪ ﳎﺮد وﺳﻴﻠﺔ ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎدﻳﺔ‬
‫ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬إﳕﺎ ﻫﻮ أداة ﻣﻦ أﻫﻢ أدوات اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﻋﺼﺮ ﱂ ﺗﻜﻦ ﻟﻠﻌﻠﻢ ﻓﻴﻪ ﺣﺪود ﻣﻌﻴﻨﺔ‬

‫أو آﻓﺎق ﳏﺪدة وإﳕﺎ ﻫﻮ ﻋﺼﺮ ﻗﺪ اﺗﺴﻢ ﺑﺘﻔﺠﺮ اﳌﻌﺮﻓﺔ واﻧﺘﺸﺎر اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫‪ -٤‬أن اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ﻻ ﻳﺰال أداة ﻣﻬﻤﺔ ﻣﻦ أدوات اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﻴﺪ اﳌﻌﻠﻢ وﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن‬
‫ﻳﺴﺘﻔﻴﺪ ﻫﻮ وﺗﻼﻣﻴﺬﻩ ﳑﺎ ﻓﻴﻪ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت وأﻓﻜﺎر ﻷ ﺎ ﺗﻜﻮن أﺳﺎﺳﺎ ﻣﺸﱰﻛﺎ ﻟﺪراﺳﺔ‬

‫اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت وﻣﺸﻜﻼت اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٥‬إن اﻷﻫﻢ ﻣﻦ ﻛﻞ ﻣﺎ ﺗﻘﺪم‪ ،‬ﻫﻮ أن ﻣﺪارﺳﻨﺎ ﺗﺘﺒﲎ ﰲ ﺑﺮاﳎﻬﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻨﺬ ﻣﺪة ﻃﻮﻳﻠﺔ‬
‫وﺳﻮف ﺗﺘﻈﻞ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺞ إﱃ زﻣﻦ ﻏﲑ ﻣﻌﺮوف‪ ،‬ﻧﻮﻋﺎ ﻣﻦ اﳌﻨﺎﻫﺞ ﻳﺴﻤﻰ )ﻣﻨﺎﻫﺞ‬

‫اﳌﻮاد اﳌﻨﻔﺼﻠﺔ(‪٥.‬‬
‫‪ -٦‬وﺗﺰداد أﳘﻴﺔ اﻟﻜﺘﺎب اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻐﲑﻫﺎ اﳌﺒﲎ ﻋﻠﻰ أﺳﺲ‬
‫ﻟﻐﻮﻳﺔ وﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﺳﻠﻴﻤﺔ‪ ،‬وﺗﺰداد ﻣﻌﻬﺎ ﺣﺎﺟﺔ اﻹﻧﺴﺎن إﻟﻴﻪ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻨﻈﺮ ﻓﻴﻤﺎ ﻗﺪم ﻟﻠﻤﻴﺪان‬
‫ﻣﻦ ﻛﺘﺐ ﺳﻮاء ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻗﺪﻣﺘﻪ أو أﺷﺮﻓﺖ ﻋﻠﻴﻪ ﺟﻬﺎت ﺧﺎرﺟﻴﺔ أو ﺟﻬﺎت ﻋﺮﺑﻴﺔ‬

‫إﺳﻼﻣﻴﺔ‪٦.‬‬

‫‪ ٥‬ﳎﻴﺪ إﺑﺮاﻫﻴﻢ دﻣﻌﺔ وﳏﻤﺪ ﻣﻨﲑ ﻣﺮﺳﻲ‪ ،‬اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ وﻣﺪى ﻣﻼﺋﻤﺘﻪ ﻟﻌﻤﻠﻴﱵ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪،‬‬
‫)ﺗﻮﻧﻴﺲ‪ :‬اﳌﻨﻈﻤﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟﻌﻠﻮم‪ ،(١٩٨٢ ،‬ص‪.٧-٦ .‬‬

‫‪ ٦‬ﳏﻤﻮد ﻛﺎﻣﻞ اﻟﻨﺎﻗﺔ‪ ،‬وﻗﺎﺋﻊ ﻧﺪوات ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ اﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺎ‪) ،‬د‪ .‬م‪ ،.‬ﻣﻜﺘﺐ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﺮﰊ ﻟﺪول اﳋﻠﻴﺞ‪،‬‬
‫‪ ،(١٩٨٥‬ص‪.٢٣٩ .‬‬

‫ﻛﺘﺎب ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻴﺔ ) دراﺳﺔ ﲢﻠﻴﻠﻴﺔ وﺗﻘﻮﳝﻴﺔ(| ‪13‬‬

‫‪ -٧‬وأﳘﻴﺎت أﺧﺮى ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ﻫﻲ أﻧﻪ اﻟﻮﻋﺎء اﻟﺬي ﳛﻤﻞ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫واﻻﲡﺎﻫﺎت اﳌﺮاد ﻏﺮﺳﻬﺎ ﰲ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ وﻟﻴﺲ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﻘﻂ ﺑﻞ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﲔ وﻏﲑﻫﻢ‪٧.‬‬

‫ﻛﻤﺎ أن اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ﻟﻪ أﳘﻴﺎت ﻋﻈﻴﻤﺔ وﻓﻮاﺋﺪ ﻛﺜﲑة ﰲ ﻣﺴﺎﻋﺪة ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫وﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -١‬اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ اﳉﻴﺪ ﻳﻌﺮض اﳌﻨﻬﺞ ﺑﺪﻗﺔ وأﻣﺎﻧﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬أﻧﻪ ﳚﻤﻊ اﳌﺎدة اﻟﱵ ﳚﺐ ﺗﻘﺮﻳﺮﻫﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﳝﻨﻊ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻦ اﻟﺸﺮود واﻟﺪﺧﻮل ﰲ‬

‫ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ ﻻ ﻃﺎﺋﻞ ﲢﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -٣‬أﻧﻪ اﳌﻮﺟﻪ ﻟﻠﻤﺪرس واﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﻀﻊ اﳌﺪرس ﰲ اﻹﻃﺎر اﻟﺬي ﳚﺐ أن ﻳﺪور ﻓﻴﻪ‪،‬‬

‫وﻳﻀﻤﻦ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ أن ﳚﺪ ﻓﻴﻪ اﳌﺎدة اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﱵ ﳛﺘﺎج إﻟﻴﻬﺎ ﰲ دراﺳﺘﻪ‪٨ .‬‬

‫‪.٣‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ اﳉﻴﺪ‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺗﺄﻟﻴﻒ اﻟﻜﺘﺎب اﻟﺪراﺳﻲ ﻳﻌﲏ اﳌﻘﺼﻮد ﺎ إﻋﺪاد ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻜﺘﺎب ﻫﻲ وﺿـﻊ‬
‫اﻷﻣﺜﺎل ﰲ ﺗﺄﻟﻴﻒ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ اﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ و ﳎﻤﻮﻋﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﱵ ﻳﻘﻮم ﺎ‬
‫اﳌﺆﻟﻒ ﻹﻋﺪاد ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻛﺘﺎﺑﻪ ﻗﺒﻞ إﺻﺪارﻩ ﰲ ﺷﻜﻠﻪ اﻟﻨـﻬﺎﺋﻲ ‪ ،‬وﻃﺮﺣـﻪ ﻟﻼﺳﺘﺨﺪام ﰲ ﻓﺼﻞ ﻣﻦ‬
‫ﻓﺼـﻮل ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐـﺔ ‪ .‬و ﻳﻔﱰض إﺟـﺮاء ﻋـﺪد ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت ﻗﺒﻞ ﺗﺄﻟﻴﻒ ﻛﺘﺎب‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻﺎ ﻋﻦ‬
‫ﺗﻮﻓﺮ ﻋـﺪد ﻣﻦ اﻷدوات واﻟﻘﻮاﺋﻢ واﻟﻨﺼﻮص اﻟﱵ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺗﺄﻟﻴﻒ اﻟﻜﺘﺎب ‪ .‬وﻳُﻘﺼـﺪ ﺑﺬﻟﻚ‬
‫أﻳﻀﺎ ﻣﺎ ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﳌﺆﻟﻒ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺎت ﻻزﻣـﺔ ﻹﻋﺪاد اﻟﻜﺘﺎب ﺳـﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ﻧﺼﻮﺻـﺎً رﺟﻊ إﻟﻴﻬﺎ أو‬

‫ﲡﺮﻳﺒﺎً ﺑﻪ او ﲝﻮﺛﺎ ﺑﺎﺟﺮاﺋﻬﺎ‪ ،‬أو أدوات وﻗﻮاﺋﻢ ﺑﺎﻋﺪاﺋﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ ٧‬ﻧﺎﺻﺮ ﻋﺒﺪ ﷲ اﻟﻐﺎﱄ وﻋﺒﺪ اﳊﻤﻴﺪ ﻋﺒﺪ ﷲ‪ ،‬أﺳﺲ إﻋﺪاد اﻟﻜﺘﺐ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻐﲑ اﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪) ،‬اﻟﺮﻳﺎض‪ :‬دار اﻟﻐﺎﱄ‬
‫ﻟﻠﻄﺒﻊ واﻟﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬د‪ .‬ت‪ ،(.‬ص‪.٧ .‬‬

‫‪ ٨‬ﺟﻮدت اﻟﺮﻛﺎﰊ‪ ،‬ﻃﺮق ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪) ،‬ﺑﲑوت‪ :‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﳌﻌﺎﺻﺮ‪ ،(١٩٨٦ ،‬ص‪.٨١ – ٨٠ .‬‬

‫ﻛﺘﺎب ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻴﺔ ) دراﺳﺔ ﲢﻠﻴﻠﻴﺔ وﺗﻘﻮﳝﻴﺔ(| ‪14‬‬

‫ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻮﻓﺮ ﺑﻌﺾ اﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﱵ ﳚﺐ أن ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺎ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ (١‬اﻷﻫﺪاف اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‬

‫ﻻﺑﺪ ﳌﺆﻟﻒ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ﻣﻦ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺑﻌﺾ اﻷﻫﺪاف اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ و اﻟﱵ ﳚﺐ أن ﲢﺪد‬
‫اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺬي ﳚﺐ أن ﻳﺒﻠﻐﻪ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﻌﺪ اﻻﻧﺘﻬﺎء ﻣﻦ دراﺳﺔ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ وﲢﺪﻳﺪ‬

‫ﻧﻮع اﻟﱰاﻛﻴﺐ اﻟﱵ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﻓﻌﻼ ﻣﻦ أن ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻣﻨﻬﺎ أﺛﻨﺎء ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪.‬‬
‫وﻻﺑﺪ ﳌﺆﻟﻒ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ﻣﻦ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﻫﺬﻩ اﻷﻫﺪاف ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ واﺿﺤﺔ ﺗﻨﻘﻞ ﻣﺮاﻣﻴﻪ إﱃ‬
‫اﻟﻘﺎرئ و ﻻ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻘﻮل ﺑﺈن اﳌﺆﻟﻒ ﻗﺪ ﳒﺢ ﰲ ﺗﻮﺿﻴﺢ اﻷﻫﺪاف إﻻ إذا اﺳﺘﻄﺎع‬
‫اﳌﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﻜﺘﺎب أن ﻳﺴﺎﻋﺪ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻢ اﳌﺎدة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻄﺎﺑﻘﺔ‬
‫ﳌﺎ ذﻫﺐ إﻟﻴﻪ اﳌﺆﻟﻒ ﻣﻦ ﻗﺼﺪ‪ .‬إذن ﳚﺐ وﺿﻊ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻌﺒﺎرات واﺿﺤﺔ‬
‫ﲢﺪد اﻟﺴﻠﻮك اﳌﻄﻠﻮب ﻣﻦ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﻌﺪ اﻧﺘﻬﺎﺋﻪ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻢ ﻣﺎدة اﻟﻜﺘﺎب‪ .‬وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ‬
‫أﺧﺮى ﳚﺐ أن ﺗﺘﺴﻢ أﻫﺪاف اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ﺑﺎﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ ﲟﻌﲎ أ ﺎ ﳑﻜﻨﺔ اﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﰲ‬
‫ﺿﻮء اﻟﻔﱰة اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ اﶈﺪدة‪ ،‬وﻧﻮع اﻟﻄﻼب‪ ،‬وإﻋﺪاد اﳌﺪرس اﻟﺬي ﻳﺘﻮﱃ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻜﺘﺎب‬

‫اﳌﺪرﺳﻲ‪٩.‬‬

‫‪ (٢‬ﻣﻼءﻣﺔ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ﻟﻠﻄﻼب‬

‫ﻳﻬﺪف اﻟﻜﺘﺎب إﱃ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻤﻮﻋﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ اﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻠﻐﺔ ﻣﺎ‬
‫واﻟﻘﺎﻃﻨﲔ ﲟﻨﻄﻘﺔ ﺟﻐﺮاﻓﻴﺔ وﺣﻀﺎرﻳﺔ ﳏﺪدة‪ ،‬ﲝﻴﺚ ﻳﻀﻊ اﻟﻜﺘﺎب ﲢﺖ ﻇﺮوﻓﻬﻢ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬

‫واﳊﻴﺎﺗﻴﺔ ﰲ اﳊﺴﺒﺎن وﻳﺒﲏ اﳌﺆﻟﻒ ﻣﺎدﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﻧﻮﻋﲔ ﻣﻦ أﻧﻮاع اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﳘﺎ‪:‬‬
‫‪ .١‬اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﻘﺎﺑﻠﻲ‬

‫وﻳﺸﺘﻤﻞ ﻫﺬا اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻋﻠﻰ ﻧﻮﻋﲔ ﳘﺎ‪:‬‬
‫اﻷول‪ :‬اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﻘﺎﺑﻠﻲ اﻟﻠﻐﻮي‬

‫ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻫﺬا ﻗﺒﻞ اﻟﺒﺪء ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺄﻟﻴﻒ اﻟﻜﺘﺎب ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ اﳌﺆﻟﻒ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺪراﺳﺔ‬
‫وﺻﻔﻴﺔ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﻐﺔ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﺗﺘﻨﺎول ﲨﻴﻊ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ وذﻟﻚ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻮﻗﻮف‬

‫‪٩‬ﻋﻠﻲ ﳏﻤﺪ اﻟﻘﺎﲰﻲ‪ ،‬اﲡﺎﻫﺎت ﺣﺪﻳﺜﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺎت اﻷﺧﺮى‪) ،‬اﻟﺮﻳﺎض‪ :‬ﻋﻤﺎدة ﺷﺆون اﳌﻜﺘﺒﺎت‪،‬‬
‫‪١٩٧٩‬م(‪ ،‬ص‪.١٠٧ .‬‬

‫ﻛﺘﺎب ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻴﺔ ) دراﺳﺔ ﲢﻠﻴﻠﻴﺔ وﺗﻘﻮﳝﻴﺔ(| ‪15‬‬

‫ﻋﻠﻰ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻫﺬﻩ اﻟﻠﻐﺔ وﻣﻼﳏﻬﺎ ﰒ ﻣﻘﺎرﻧﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وذﻟﻚ ﻣﻦ أﺟﻞ ﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﻣﻮاﻃﻦ اﻻﺗﻔﺎق واﻻﺧﺘﻼف ﺑﲔ اﻟﻠﻐﺘﲔ‪.‬‬
‫اﻟﺜﺎﱐ‪ :‬اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﻘﺎﺑﻠﻲ اﳊﻀﺎري‬

‫ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﺆﻟﻒ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺪراﺳﺔ واﻓﻴﺔ ﳊﻀﺎرة اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ وﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ‬
‫اﳌﻤﻴﺰة ﲝﻴﺚ ﺗﺘﻨﺎول ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﺣﻀﺎرة اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﲜﺎﻧﺒﻴﻬﺎ اﻷﺧﻼﻗﻲ واﳌﺎدي وﻧﻘﺼﺪ‬
‫ﺑﺎﳉﺎﻧﺐ اﻷﺧﻼﻗﻲ ﻟﻠﺤﻀﺎرة )اﳌﻌﺘﻘﺪات اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ واﻟﻔﻜﺮﻳﺔ واﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ واﻟﻌﺎدات واﻟﻨﻈﻢ‬
‫اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﻘﻴﻢ اﻹﺧﻼﻗﻲ )أﻣﺎ اﳉﺎﻧﺐ اﳌﺎدي ﻟﻠﺤﻀﺎرة ﻓﻴﺸﻤﻞ ﻋﻠﻰ‬
‫)اﻷزﻳﺎء واﳌﻼﺑﺲ واﻟﻄﻌﺎم واﳌﺄﻛﻮﻻت واﻟﺴﻜﻦ واﻟﺒﻨﺎء وﻃﺮﻳﻘﺔ اﳌﻌﻴﺸﺔ( ﰒ ﻳﻘﺎﺑﻞ ﻫﺬا‬
‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻮﺻﻔﻲ ﳊﻀﺎرة اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ ﻣﻨﻬﺠﻲ ﻟﻠﺤﻀﺎرة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺣﱴ‬
‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﳜﺘﺎر اﳌﺎدة اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ وﻫﺬا ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺒﻞ ﺣﻀﺎرﺗﻨﺎ أو‬

‫ﺗﻔﻬﻤﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ‪.‬‬
‫‪ .٢‬اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﱰﺑﻮي‬
‫ﳚﺐ أن ﻳﻼﺋﻢ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫أ‪ -‬ﻋﻤﺮ اﳌﺘﻌﻠﻢ‬
‫ب‪ -‬ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬
‫ج‪ -‬اﳌﺴﺘﻮى اﻟﻠﻐﻮي واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬

‫د‪ -‬اﳌﺘﻌﻠﻢ ورﻏﺒﺎﺗﻪ‬
‫ه‪ -‬اﻟﻮﻗﺖ اﳌﺨﺼﺺ ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪١٠.‬‬

‫‪ (٣‬ﻣﻼءﻣﺔ اﻟﻜﺘﺎب ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ‬

‫ﳚﺐ أن ﻳﻀﻊ ﻣﺆﻟﻒ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ﻧﺼﺐ ﻋﻴﻨﻴﻪ اﳌﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﺳﻴﺴﺘﺨﺪم اﻟﻜﺘﺎب ﰲ‬
‫اﻟﻐﺮﻓﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ‪ ،‬وﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﻫﺬا اﳌﻌﻠﻢ ﻣﻼﺋﻤﺎ ﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳌﺎدة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﱵ ﳛﺘﻮى ﻋﻠﻴﻬﺎ‬

‫اﻟﻜﺘﺎب وﲢﺪد ﻣﻼءﻣﺔ اﳌﻌﻠﻢ ﻟﻠﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ﻋﻮاﻣﻞ ﺛﻼﺛﺔ ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪١٠‬ﻋﻠﻲ ﳏﻤﺪ اﻟﻘﺎﲰﻲ‪ ،‬اﲡﺎﻫﺎت ﺣﺪﻳﺜﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺎت اﻷﺧﺮى‪) ،‬اﻟﺮﻳﺎض‪ :‬ﻋﻤﺎدة ﺷﺆون اﳌﻜﺘﺒﺎت‪،‬‬
‫‪١٩٧٩‬م(‪ ،‬ص‪.١٠٨ .‬‬

‫ﻛﺘﺎب ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻴﺔ ) دراﺳﺔ ﲢﻠﻴﻠﻴﺔ وﺗﻘﻮﳝﻴﺔ(| ‪16‬‬

‫‪ -١‬ﻣﻬﺎرات اﳌﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬
‫‪ -٢‬ﻣﻬﺎرات اﳌﻌﻠﻢ اﳌﻬﻨﻴﺔ‬
‫‪ -٣‬ﻋﺐء اﳌﻌﻠﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪١١.‬‬

‫‪ (٤‬ﻣﺎدة اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ‬
‫ﺗﺘﻜﻮن ﻣﺎدة اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﺘﲔ‪ ،‬ﻧﺎﺣﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ وﻧﺎﺣﻴﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ .‬وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ اﳌﺎدة‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻳﺴﺘﻨﺪ اﻟﻜﺘﺎب ﻋﻠﻰ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻣﻔﺮدات ﳐﺘﺎرة‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻧﻈﺮة ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﺗﻨﺎول اﻟﱰاﻛﺐ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ اﳌﺎدة اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻓﻴﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﻦ ﺳﻴﻮﺟﻪ ﻟﻪ اﻟﻜﺘﺎب‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻮم ﻳﻨﺒﻐﻲ‬
‫ﻣﺮاﻋﺎة أن ﺗﻜﻮن اﳌﺎدة ﻋﺎﻣﺔ وﻋﺮﺑﻴﺔ وإﺳﻼﻣﻴﺔ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ وﻟﻜﻦ ﺑﺪرﺟﺎت ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ‬

‫ﺣﺴﺐ ﻣﺎ ﻳﻨﺎﺳﺐ اﻟﺪارﺳﲔ واﻟﺒﻴﺌﺔ‪١٢.‬‬

‫‪ .١‬اﳌﺎدة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬

‫‪ (١‬اﳌﻔﺮدات‬

‫أ‪ -‬ﻣﻔﻬﻮم اﳌﻔﺮدات‬

‫ﺣﻴﻨﻤﺎ ﻳﺘﺤﺪث اﻟﻨﺎس ﻋﻦ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺄول ﻣﺎ ﳜﻄﺮ ﰲ ﺑﺎل اﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫ﻫﻮ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ أو اﳌﻔﺮدات‪ ،‬وﻣﻦ ﰒ ﻳﻈﻦ ﺑﻌﻀﻬﻢ أ ﻢ ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮن ﻣﻌﺮﻓﺔ‬

‫أﻳﺔ ﻟﻐﺔ إذا ﲤﻜﻨﻮا ﻣﻦ اﺳﺘﻈﻬﺎر ﻗﺎﻣﻮس ﺗﻠﻚ اﻟﻠﻐﺎت‪١٣.‬‬
‫اﳌﻔﺮدات واﺣﺪﻫﺎ ﻣﻔﺮدة‪ ،‬وﺗﻘﺼﺪ ﺎ اﻟﻠﻔﻈﺔ أواﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﱴ ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﺣﺮﻓﲔ‬
‫ﻓﺄﻛﺜﺮ وﺗﺪل ﻋﻠﻰ ﻣﻌﲎ‪ ،‬ﺳﻮاء أﻛﺎﻧﺖ ﻓﻌﻼ أم اﲰﺎ أم أدأة‪ ١٤.‬أﻣﺎ اﳌﻌﲎ اﻵﺧﺮ‬
‫ﻣﻦ اﳌﻔﺮدات أواﻟﻜﻠﻤﺎت ﻫﻲ أﺻﻐﺮ وﺣﺪة ﻟﻐﻮﻳﺔ ﺣﺮة‪ .‬وﻫﺬا اﻟﺘﻌﺮﺑﻒ ﳚﻌﻞ اﻟﻔﺮق‬

‫‪١١‬ﻋﻠﻲ ﳏﻤﺪ اﻟﻘﺎﲰﻲ‪ ،‬اﲡﺎﻫﺎت ﺣﺪﻳﺜﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺎت اﻷﺧﺮى‪) ،‬اﻟﺮﻳﺎض‪ :‬ﻋﻤﺎدة ﺷﺆون اﳌﻜﺘﺒﺎت‪،‬‬
‫‪١٩٧٩‬م(‪ ،‬ص‪.١١٣ .‬‬

‫‪١٢‬ﻋﺒﺪاﻟﺮﲪﻦ ﺑﻦ إﺑﺮاﻫﻴﻢ اﻟﻔﻮزان‪ ،‬إﻋﺪاد ﻣﻮاد ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ اﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺎ‪٢٠٠٧ ،‬مـ‪ ،‬ص‪.٣٤ .‬‬

‫‪13 Syamsul Arifin, Mufrodat dan Tekhnik Pengajarannya, dalam Afaq Arabiyah, Jurnal‬‬
‫‪Pendidikan Bahasa Arab, No. 2006, hlm.122.‬‬

‫‪١٤‬ﻧﺎﺻﺮ ﻋﺒﺪ ﷲ اﻟﻐﺎﱃ و ﻋﺒﺪ اﳊﻤﻴﺪ ﻋﺒﺪ ﷲ‪ ،‬أﺳﺲ إﻋﺪاد اﻟﻜﺘﺐ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻐﲑ اﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪) ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة ‪ :‬دار‬
‫اﻻﻋﺘﺼﺎم‪ ،(١٩٩١ ،‬ص‪٧٨ .‬‬

‫ﻛﺘﺎب ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻴﺔ ) دراﺳﺔ ﲢﻠﻴﻠﻴﺔ وﺗﻘﻮﳝﻴﺔ(| ‪17‬‬

‫واﺿﺤﺎ ﺑﲔ اﻟﻜﻠﻤﺔ واﳌﺮﻓﻴﻢ‪ .‬ﻓﺎﳌﺮﻓﻴﻢ ﻫﻮ أﺻﻐﺮ وﺣﺪة ﻟﻐﻮﻳﺔ ذات ﻣﻌﲎ‪ ،‬وﻫﻮ‬
‫ﺑﺬﻟﻚ ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﺣﺮا أو ﻏﲑ ﺣﺮ‪ .‬وﻫﺬا ﻳﻌﲎ أن اﳌﻔﺮدات ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻣﻮرﻓﻴﻤﺎ‬
‫واﺣﺪا أو أﻛﺜﺮ‪ ١٥.‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ذﻟﻚ ﻓﺎﳌﻔﺮدات ﻫﻲ أدوات ﲪﻞ اﳌﻌﲎ و‬
‫ﺑﺎﳌﻔﺮدات ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﳌﺘﻜﻠﻢ أن ﻳﻔﻜﺮ ﰒ ﻳﱰﺟﻢ ﻓﻜﺮة إﱃ ﻛﻠﻤﺎت ﲢﻤﻞ ﻣﺎ ﻳﺮﻳﺪ‪.‬‬
‫ﺣﻴﻨﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻹﻧﺴﺎن اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﻛﺎﻧﺖ اﳌﻔﺮدات ﳍﺎ دور ﻫﺎم ﻷ ﺎ ﻧﻈﺎم‬
‫أﺳﺎﺳﻲ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﻮم اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻛﺎﻟﻨﻈﺎم اﻟﺼﻮﰐ واﻟﻨﻈﺎم اﻟﺼﺮﰲ واﻟﻨﻈﺎم اﻟﻨﺤﻮي‬
‫واﻟﻨﻈﺎم اﻟﺪﻻﱄ‪ .‬ﻧﻈﺮا إﱃ ﻫﺬا اﻷﻣﺮ ﻓﺎﳌﻔﺮدات ﻣﻄﻠﺐ أﺳﺎﺳﻲ ﻣﻦ ﻣﻄﺎﻟﺐ اﻟﻠﻐﺔ‬

‫ﰲ ﳎﺎل ﺗﻌﻠﻴﻢ وﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﲟﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪١٦.‬‬
‫اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻣﻔﻬﻮم أن اﳌﻔﺮدات ﻫﻰ ﲨﻴﻊ اﻟﻜﻠﻤﺎت واﻟﻌﺒﺎرات اﻟﱴ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ‬
‫اﻟﻨﺎس ﻷداة اﻻﺗﺼﺎل ﺑﻌﻀﻬﻢ ﺑﺒﻌﺾ وﻋﺪدﻫﺎ ﻳﺰﻳﺪ ﺣﺴﺐ ﳕﻮ ﻣﺴﺘﻮى اﳊﻀﺎرة‬
‫واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬﻩ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻫﻰ ﻟﻔﻆ ﻳﺪل ﻋﻠﻰ ﻣﻌﲎ ﻣﻔﺮد إﻣﺎ اﲰﺎ وإﻣﺎ‬
‫ﻓﻌﻼ وإﻣﺎ ﺣﺮﻓﺎ‪ .‬أﻣﺎ ﻣﻌﲎ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻓﻬﻰ ﺻﻴﻐﺔ ذات وﻇﻴﻔﺔ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﰱ‬
‫ﺗﺮﻛﻴﺐ اﳉﻤﻠﺔ ﺗﻘﻮم ﺑﺪور وﺣﺪة اﳌﻌﺠﻢ وﺗﺼﻠﺢ ﻷ ﺎ ﺗﻔﺮد أو ﲢﺬف أوﲢﺸﻰ‬
‫أوﺑﻐﲑ ﻣﻮﺿﻌﻬﺎ أواﺳﺘﺒﺪال ﻏﲑﻫﺎ ﰱ اﻟﺴﻴﺎق وﺗﺮﺟﻊ ﰱ ﻣﺎد ﺎ ﻏﺎﻟﺒﺎ إﱃ أﺻﻮل‬

‫ﺛﻼﺛﺔ وﻗﺪ ﺗﻠﺤﻖ ﺎ زواﺋﺪ‪١٧.‬‬
‫ﻣﻦ ﻫﺬﻩ أن أول ﻣﺎ ﳜﻄﺮ ﰲ ﺑﺎل اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻫﻮ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ أواﳌﻔﺮدات‬
‫وﻧﺴﺘﻄﻴﻊ ﻣﻌﺮﻓﺔ أﻳﺔ ﻟﻐﺔ ﻣﻦ اﺳﺘﻈﻬﺎر ﻗﺎﻣﻮس ﺗﻠﻚ اﻟﻠﻐﺎت‪ .‬إذن أن اﳌﻔﺮدات ﻫﻰ‬

‫ﻟﻔﻆ ﻳﺪل ﻋﻠﻰ ﻣﻌﲎ ﻣﻔﺮد ﻗﻠﻴﻼ ﻓﻘﻠﻴﻼ ﻃﺒﻘﺎ ﻟﺘﻄﻮر ﺣﻴﺎة اﻹﻧﺴﺎن‪.‬‬

‫‪١٥‬ﳏﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﳋﻮﱃ‪ ،‬أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ) ،‬اﻟﺮﻳﺎض‪ :‬ﻣﻜﺘﺐ اﻟﻔﺮزودق‪،( ١٩٨٢ ،‬ص‪٨٩ .‬‬

‫‪16 Syamsul Arifin, Mufrodat dan Tekhnik Pengajarannya, dalam Afaq Arabiyah,‬‬
‫‪Jurnal Pendidikan Bahasa Arab, No. 2006, hlm.123.‬‬

‫‪ ١٧‬ﲤﺎم ﺣﺴﺎن‪ ،‬ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﺒﺤﺚ ﰱ اﻟﻠﻐﺔ‪ ) ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬دار اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،( ١٩٧٩ ،‬ص‪.١٦٦ .‬‬

‫ﻛﺘﺎب ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻴﺔ ) دراﺳﺔ ﲢﻠﻴﻠﻴﺔ وﺗﻘﻮﳝﻴﺔ(| ‪18‬‬

‫ب‪ -‬أﻧﻮاع اﳌﻔﺮدات و وﻇﺎﺋﻔﻬﺎ‬

‫إن اﳌﻔﺮدات أواﻟﻜﻠﻤﺎت ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﳎﺮدة وﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻣﺰﻳﺪة‪ ،‬ﻓﻠﻬﺎ ﺟﺬر و ﺎ زاﺋﺪة‬
‫واﺣﺪة أوأﻛﺜﺮ‪ .‬ﻓﻜﻠﻤﺔ اﺳﺘﻌﻠﻢ ﺟﺬرﻫﺎ ﻋﻠﻢ‪ ،‬وأﻣﺎ اﻟﺰاﺋﺪة ﻓﻴﻬﺎ ﻓﻬﻲ اﳍﻤﺰة واﻟﺴﲔ‬
‫واﻟﺘﺎء‪ .‬واﻟﺰاﺋﺪة ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﰲ أول اﻟﻜﻠﻤﺔ ﻓﺘﺴﻤﻰ ﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ا‪،‬س‪،‬ت ﰲ‬
‫اﺳﺘﻘﺪام‪ .‬وﻗﺪ ﺗﻜﻮن اﻟﺰاﺋﺪة ﰲ وﺳﻂ اﻟﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬ﻓﺘﺪﻋﻰ داﺧﻠﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻷﻟﻒ ﰲ‬
‫ﻗﺎدم‪ .‬وﻗﺪ ﺗﻜﻮن اﻟﺰاﺋﺪة ﰲ آﺧﺮ اﻟﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ و‪،‬ن ﰲ ﻗﺎدﻣﻮن‪ ،‬ﻓﺘﺪﻋﻰ ﺣﻴﻨﺌﺬ‬

‫ﻻﺣﻘﺔ‪١٨.‬‬
‫ﻟﻠﻤﻔﺮدات أﻗﺴﺎم‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫أ‪ .‬ﻣﻔﺮدات اﻻﺳﻢ‬
‫اﻻﺳﻢ ﻫﻮ ﻣﺎ دل ﻋﻠﻰ ﻣﻌﲎ ﰲ ﻧﻔﺴﻪ ﻏﲑ ﻣﻘﱰن ﺑﺰﻣﺎن‪ ١٩.‬ﻓﺎﳌﻔﺮدات اﻟﱵ‬

‫ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ اﻻﺳﻢ ﺗﺸﻤﻞ ﻋﻠﻰ‪٢٠:‬‬
‫‪ (١‬اﻻﺳﻢ اﻟﻌﺎم واﻟﻌﻠﻢ واﳌﺼﺪر‪ ،‬ﻣﺜﻞﻛﻠﻤﺔ ‪ :‬رﺟﻞ وﳏﻤﻮد وﻛﺘﺎﺑﺔ‪.‬‬

‫‪ (٢‬اﻟﺼﻔﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞﻛﻠﻤﺔ‪ :‬ﻛﺎﺗﺐ وﻃﻮﻳﻞ وأﺣﺴﻦ وﻣﺎ إﱃ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫‪ (٣‬اﻟﻀﻤﲑ واﻹﺷﺎرة واﳌﻮﺻﻮل‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﻛﻠﻤﺔ‪ :‬أﻧﺎ وﳓﻦ وﳓﻦ وﻫﺬﻩ واﻟﺬي‬

‫وﻣﺎ إﱃ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫ب‪ .‬ﻣﻔﺮدات اﻟﻔﻌﻞ‬

‫اﻟﻔﻌﻞ ﻫﻮ ﻣﺎدل ﻋﻠﻰ ﻣﻌﲎ ﰲ ﻧﻔﺴﻪ ﻣﻘﱰن ﺑﺰﻣﺎن‪ ٢١.‬وﻫﺬﻩ اﳌﻔﺮدات ﺗﺸﻤﻞ‬
‫اﻟﻔﻌﻞ اﳌﺎﺿﻲ واﻟﻔﻌﻞ اﳌﻀﺎرع وﻓﻌﻞ اﻷﻣﺮ‪ ,٢٢.‬واﳌﺜﺎل ﻣﻦ ﻣﻔﺮدات اﻟﻔﻌﻞ‬

‫ﻫﻲ‪ :‬ذﻫﺐ‪-‬ﻳﺬﻫﺐ‪-‬اذﻫﺐ‪ ،‬وﻛﺘﺐ ‪-‬ﻛﺘﺐ اﻛﺘﺐ وﻣﺎ إﱃ ذﻟﻚ‪.‬‬

‫‪١٨‬ﳏﻤﺪ ﻋﻠﻲ اﳋﻮﱄ‪ ،‬أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ) ،‬اﻟﺮﻳﺎض‪ :‬ﻋﻤﺎدة ﺷﺆون اﳌﻜﺘﺒﺎت ‪ ،( ١٩٨٢ ،‬ص‪.٨٩.‬‬
‫‪١٩‬ﻣﺼﻄﻔﻰ اﻟﻐﻼﻳﲔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻊ اﻟﺪروس اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ) ،‬ﺑﲑوت‪ :‬اﳌﻜﺘﺒﺔ اﻟﻌﺼﺮﻳﺔ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ و اﻟﻨﺸﺮ‪،(٢٠٠٣ ،‬ط‪،١.‬ص‪.‬‬

‫‪١٠‬‬

‫‪20 Moh. Mansyur dan Kustiawan, Dalil al-Katib wa al-Mutarjim, (Jakarta: Moyo‬‬
‫‪Segoro Agung, 2002),h.135.‬‬

‫‪ ٢١‬ﻣﺼﻄﻔﻰ اﻟﻐﻼﻳﲔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻊ اﻟﺪروس اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ) ،‬ﺑﲑوت‪ :‬اﳌﻜﺘﺒﺔ اﻟﻌﺼﺮﻳﺔ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ و اﻟﻨﺸﺮ‪،(٢٠٠٣ ،‬ط‪،١.‬‬
‫ص‪.١٢ .‬‬

‫ﻛﺘﺎب ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻴﺔ ) دراﺳﺔ ﲢﻠﻴﻠﻴﺔ وﺗﻘﻮﳝﻴﺔ(| ‪19‬‬

‫ج‪.‬ﻣﻔﺮدات اﻟﻈﺮوف‬
‫اﻟﻈﺮوف ﻣﻔﺮدﻩ اﻟﻈﺮف‪ ،‬وﻫﻲ اﺳﻢ ﻳﻨﺘﺼﺐ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﰲ‪ ،‬ﻳﺬﻛﺮ ﻟﺒﻴﺎن زﻣﺎن‬
‫اﻟﻔﻌﻞ أوﻣﻜﺎﻧﻪ‪ ٢٣ .‬واﳌﺜﺎل ﻣﻦ ﻣﻔﺮدات اﻟﻈﺮوف ﻫﻲ‪ :‬أﻣﺎم وﺻﺒﺎﺣﺎ وﻫﻨﺎ وﻣﺎ‬

‫إﱃ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫د‪ .‬اﻷدوات‬
‫ﺗﺸﺘﻤﻞ اﻷدوات ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫‪ (١‬اﻟﺮواﺑﻂ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﺣﺮوف اﳉﺮ وﺣﺮوف اﻟﻌﻄﻒ وﺣﺮوف اﻻﺳﺘﺪراك‬
‫وﺣﺮوف اﻻﺳﺘﺜﻨﺎء‪ .‬واﳌﺜﺎل ﻣﻦ ﺣﺮوف اﳉﺮ ﻫﻲ ﻋﻦ‪ ،‬إﱃ‪ ،‬ﻋﻠﻰ‪ ،‬وﻣﺎ‬
‫إﱃ ذﻟﻚ‪ .‬واﳌﺜﺎل ﻣﻦ و ﺣﺮوف اﻟﻌﻄﻒ ﻫﻲ اﻟﻮاو‪ .‬واﳌﺜﺎل ﻣﻦ ﺣﺮوف‬
‫اﻻﺳﺘﺪراك ﻫﻲ ﻟﻜﻦ‪ .‬واﳌﺜﺎل ﻣﻦ ﺣﺮوف اﻻﺳﺘﺜﻨﺎء ﻫﻲ إﻻّ‪.‬‬
‫‪ (٢‬اﻟﺘﺤﻮﻳﻠﻴﺎت‪ ،‬وﺗﺸﻤﻞ ﻋﻠﻰ أدوات اﻻﺳﺘﻔﻬﺎم‪ ٢٤ .‬واﳌﺜﺎل ﻣﻦ أدوات‬
‫اﻟﻨﻔﻲ ﻫﻲ ﻻ‪ ،‬ﻟﻦ‪ ،‬و ﱂ‪ .‬واﳌﺜﺎل ﻣﻦ أدوات اﻻﺳﺘﻔﻬﺎم ﻫﻲ ﻫﻞ‪ ،‬ﻛﻢ‪،‬‬
‫أﻳﻦ‪ ،‬وﻣﺎ إﱃ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫ه‪ .‬اﳋﻮاﻟﻒ‬
‫ﻫﻨﺎك أﻧﻮاع أﺧﺮى ﻟﻠﻤﻔﺮدات ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻰ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر وﻇﻴﻔﺘﻬﺎ‬

‫ﺗﻨﻘﺴﻢ اﳌﻔﺮدات ﺬا اﻹﻋﺘﺒﺎر إﱃ ﻗﺴﻤﲔ ﳘﺎ ﻣﻔﺮدات ﻣﻌﺠﻤﻴﺔ وﻣﻔﺮدات‬
‫وﻇﻴﻔﻴﺔ‪.‬‬

‫"ﻓﺎﳌﻔﺮدات اﳌﻌﺠﻤﻴﺔ ﻓﻬﻲ اﳌﻔﺮدات اﻟﱴ ﳍﺎ ﻣﻌﲎ ﻣﻌﺠﻤﻰ‪ ،‬ﻣﺜﻞ "ﺑﻴﺖ"‬
‫وﻣﻌﻨﺎﻫﺎ ﻣﻨﺰل اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ و"ﻫﺎﺟﺮ" ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ ارﲢﻞ ﻋﻦ ﺑﻼدﻩ‪".‬‬

‫‪22 Moh. Mansyur dan Kustiawan, Dalil al-Katib wa al-Mutarjim, (Jakarta: Moyo‬‬
‫‪Segoro Agung, 2002), h.136.‬‬

‫‪٢٣‬ﻣﺼﻄﻔﻰ اﻟﻐﻼﻳﲔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻊ اﻟﺪروس اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ) ،‬ﺑﲑوت‪ :‬اﳌﻜﺘﺒﺔ اﻟﻌﺼﺮﻳﺔ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ و اﻟﻨﺸﺮ‪،‬‬
‫‪،(٢٠٠٣‬ط‪ ،١.‬ص ‪.٤٤‬‬

‫‪24 Moh. Mansyur dan Kustiawan, Dalil al-Katib wa al-Mutarjim, (Jakarta: Moyo‬‬
‫‪Segoro Agung, 2002), h. 135.‬‬

‫ﻛﺘﺎب ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻴﺔ ) دراﺳﺔ ﲢﻠﻴﻠﻴﺔ وﺗﻘﻮﳝﻴﺔ(| ‪20‬‬

‫وأﻣﺎ اﳌﻔﺮدات اﻟﻮﻇﻔﻴﺔ ﻓﻬﻲ ﻣﺎ ﺗﺆدى وﻇﻴﻔﺔ رﺑﻂ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻓﻬﻲ اﻟﱰﻛﻴﺐ‪،‬‬
‫ﻛﺤﺮوف اﳉﺮ واﻟﻌﻄﻒ واﻹﺳﺘﺪراك وﺗﺆدى وﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ﺑﺄن ﲡﻌﻞ اﳉﻤﻠﺔ‬

‫اﳌﻨﻔﻴﺔ ﺑﻌﺪ أن ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺜﺒﺘﺔ أواﺳﺘﻔﻬﺎﻣﻴﺔ ﺑﻌﺪ أن ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻘﺮﻳﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر ﺗﻌﺪد اﳌﻌﲎ‬

‫ﺗﻨﻘﺴﻢ اﳌﻔﺮدات ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر ﺗﻌﺪد اﳌﻌﲎ إﱃ ﻧﻮﻋﲔ وﳘﺎ "اﳌﻌﲎ اﻷﺻﻠﻰ‬
‫) ‪ (Denotatif‬واﳌﻌﲎ اﻹﺿﺎﰱ )‪ ".(Konotatif‬ﻓﺄﻣﺎ اﳌﻌﲎ اﻷﺻﻠﻰ ﻓﻬﻮ‬
‫اﳌﻌﲎ اﻟﺬى ﳝﻜﻦ أن ﳒﺪﻩ ﰱ اﻟﻘﻮاﻣﺲ واﳌﻌﺎﺟﻢ وأﻣﺎ اﳌﻌﲎ اﻹﺿﺎﰱ ﻓﻬﻮ‬

‫اﳌﻌﲎ اﻟﺬى ﰱ ﻏﲑ ﻣﻌﻨﺎﻩ اﻷﺻﻠﻰ‪.‬‬

‫‪ .٣‬ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر أﺳﺎس اﻟﺘﺪرﻳﺞ‬
‫ﻳﻨﻘﺴﻢ اﳌﻔﺮدات إﱃ اﳌﻔﺮدات اﻟﺴﻬﻠﺔ واﳌﻔﺮدات اﻟﺼﻌﺒﺔ‪ .‬اﳌﻔﺮدات اﻟﺴﻬﻠﺔ‬
‫ﻫﻲ اﻟﱴ ﳚﺐ أن ﻳﻘﺪﻣﻬﺎ ﻗﺒﻞ اﳌﻔﺮدات اﻟ ّﺼﻌﺒﺔ‪ ،‬وﻫﻨﺎك ﻋﻮاﻣﻞ ﻛﺜﲑة ﺗﺘﺤﻜﻢ‬
‫ﰲ ﺳﻬﻮﻟﺔ اﻟﻜﻠﻤﺔ وﺻﻌﻮﺑﺘﻬﺎ وﻟﻌﻞ ﻣﻦ أﳘﻬﺎ ﺳﻬﻮﻟﺔ ﻧﻄﻖ اﻟﻜﻠﻤﺔ وﺳﻬﻮﻟﺔ ﻓﻬﻢ‬

‫ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ‪٢٥.‬‬
‫وﺳﻬﻮﻟﺔ ﻧﻄﻖ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰱ ﺧﻠﻮﻫﺎ ﻣﻦ اﻷﺻﻮات اﳉﺪﻳﺪة اﻟﱴ ﻟﻴﺴﺖ‬
‫ﺟﺪﻳﺪة ﰱ ﻟﻐﺔ اﻟﺪارس اﻷﺻﻠﻴﺔ‪ .‬ﻓﻤﺜﻞ ﻫﺬﻩ اﻟﻜﻠﻤﺔ أﺳﻬﻞ ﻣﻦ أﺧﺮى ﺎ‬
‫أﺻﻮات ﺟﺪﻳﺪة‪ .‬وﻣﻦ ﻣﺜﺎل ذﻟﻚ ﻛﻠﻤﺔ "ﻛﺘﺐ" أﺳﻬﻞ ﻧﻄﻘﺎ ﻋﻨﺪ‬
‫اﻹﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﺔ‪ .‬وﺳﻬﻮﻟﺔ اﳌﻌﲎ أواﻟﺪﻻﻟﺔ ﻳﺘﻤﺜﻞ ﻫﺬا إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ ﻋﻨﺪ‬
‫اﻟﺪارس‪ .‬وأﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﲢﻤﻞ أﻓﻜﺎرا ﺟﺪﻳﺪة ﻣﻐﺎﻳﺮة أﻓﻜﺎر اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬
‫أوﻛﺎﻧﺖ ﻏﲑ ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ ﻟﺪﻳﻪ‪ ،‬ﻓﻔﻰ ﻣﺜﻞ ﻫﺬﻩ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﳚﺪ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺷﺪﻳﺪة‬
‫ﰱ ﻓﻬﻢ ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ‪ .‬و اﻹﻧﺪوﻧﻴﺴﻲ ﻗﺪ ﻳﻔﻬﻢ ﻣﻌﲎ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﺟﺰﻳﺮة و ﻻ ﻳﻔﻬﻢ ﻣﻌﲎ‬
‫اﻟﺼﺤﺮاء ﻷن اﻟﺼﺤﺮاء ﻏﲑ ﻣﻮﺟﻮدة ﰲ ﺑﻴﺌﺘﻪ‪ .‬ﻓﻜﻠﻤﺔ ﺟﺰﻳﺮة ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ ﻋﻨﺪﻩ و‬

‫ﻛﻠﻤﺔ ﺻﺤﺮاء ﻏﺮﻳﺒﺔ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬

‫‪ ٢٥‬ﺑﺸﲑ ﻧﻮراﱐ‪ ،‬ﻣﺬﻛﺮة ﰲ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﺪرﻳﺲ اﳌﻔﺮدات‪) ،‬ﺟﺎﻛﺮﺗﺎ‪ :‬ﻣﻌﻬﺪ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﻹﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﺔو اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ(‪،‬ص‪٤٠‬‬

‫ﻛﺘﺎب ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻴﺔ ) دراﺳﺔ ﲢﻠﻴﻠﻴﺔ وﺗﻘﻮﳝﻴﺔ(| ‪21‬‬

‫وأﻣﺎ اﳌﻔﺮدات اﻟﺼﻌﺒﺔ ﻓﺘﻨﺘﺞ إﻣﺎ ﻣﻦ ﻃﻮل اﻟﻜﻠﻤﺔ أو اﺣﺘﻮاء ﻫﺎ ﻋﻠﻰ أﺻﻮات‬
‫ﻏﲑ ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ أو ﻣﻦ ﻋﺪم إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺷﺮﺣﻬﺎ ﺑﺎﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﻌﻴﻨﺔ أو ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫إﱃ ﺑﻌﺪﻫﺎ ﻋﻦ ﳏﻴﻂ اﻟﺪارس‪ .‬وﻛﻠﻤﺔ "ﻛﺘﺐ" ﺗﻜﻮن أﺳﻬﻞ ﻣﻦ ﻛﻠﻤﺔ‬
‫"اﺳﺘﻜﺘﺐ" ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻗﺼﺮﻫﺎ و ﺳﻬﻮﻟﺔ ﺷﺮﺣﻬﺎ‪ .‬وﻛﻠﻤﺎت "ﻗﻠﻢ وﻛﺘﺐ ودﻓﺮ‬
‫وﻛﺮﺳﻲ" أﻗﺮب إﱃ ﳏﻴﻂ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰱ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻹﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﻣﻦ ﻛﻠﻤﺔ "ﺳﻔﺮ و‬
‫ﺗﺬﻛﺮة" وذﻟﻚ ﻟﻜﻮن اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻷوﱃ ﳝﻜﻦ أن ﻳﺮاﻫﺎ وﳝﺴﻬﺎ‪ .‬وأﻣﺎ اﻟﻜﻠﻤﺎت‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻓﻬﻲ ﻳﺘﺨﻴﻠﻬﺎ ﲣﻴﻼ‪ .‬وﻛﻠﻤﺎت "ﺟﻠﺲ" و"ﻧﺎم" أﺳﻬﻞ ﻣﻦ "رﻗﺪ"‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ اﻹﻧﺪوﻧﺴﻴﲔ‪ .‬وﻫﺬﻩ ﻟﻌﺪم ﺗﻀﻤﻨﻬﺎ ﺻﻮﺗﺎ ﻣﻦ اﻷﺻﻮات اﳌﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫وﲞﻼف ﻗﻌﺪ ورﻗﺪ ﻓﺈن ﻓﻴﻬﺎ ﺻﻮت "ق" وﻫﻮ ﻏﲑ ﻣﻮﺟﻮد ﰱ اﻟﻠﻐﺔ‬

‫اﻹﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫ج‪ -‬أﳘﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺲ اﳌﻔﺮدات‬

‫ﻗﺪ ﳜﺘﻠﻒ ﺧﱪاء ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﰲ ﻣﻌﲎ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬و ﰲ أﻫﺪاف ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‪ .‬وﺳﻊ‬
‫ذﻟﻚ ﻓﺈ ﻢ ﻳﺘﻔﻘﻮن ﻋﻠﻰ أن ﺗﻌﻠﻢ اﳌﻔﺮدات ﻣﻄﻠﺐ أﺳﺎﺳﻲ ﻣﻦ ﻣﻄﺎﻟﺐ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬

‫اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ وﺷﺮط ﻣﻦ ﺷﺮوط إﺟﺎﺑﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫أ‪ .‬ﻣﻌﲎ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﻔﺮدات‬

‫ﻗﺪ ﻳﺮى اﻟﺒﻌﺾ أن ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺪارس اﻷﺟﻨﱯ ﻣﻌﲎ ﻛﻠﻤﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻳﻌﲏ ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﲨﺘﻬﺎ إﱃ‬
‫ﻟﻐﺘﻪ اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ وإﳚﺎد ﻣﻘﺎﺑﻞ ﳍﺎ‪ .‬واﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ ﻗﺪ ﻳﻈﻦ أن ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻳﻌﲏ‬

‫ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ ﰲ اﻟﻘﻮاﻣﻴﺲ واﳌﻌﺎﺟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻛﻼ اﻟﺮأﻳﲔ ﻏﲑ ﺻﺤﻴﺢ‪.‬‬
‫ﻟﻴﺴﺖ اﻟﻘﻀﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﻔﺮدات أن ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻧﻄﻖ ﺣﺮوﻓﻬﺎ ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬أو ﻓﻬﻢ‬
‫ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﻓﻘﻂ‪ ،‬أوﻣﻌﺮﻓﺔ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻻﺷﺘﻘﺎق ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬أو ﳎﺮد وﺻﻔﻬﺎ ﰲ ﺗﺮﻛﻴﺐ ﻟﻐﻮي‬
‫ﺻﺤﻴﺢ‪ .‬أن ﻣﻌﻴﺎر اﻟﻜﻔﺎءة ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﻔﺮدات ﻫﻮ أن ﻳﻜﻮن اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﻫﺬا‬
‫ﻛﻠﻪ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺷﻲء آﺧﺮ ﻻ ﻳﻘﻞ ﻋﻦ ﻫﺬا ﻛﻠﻪ أﳘﻴﺔ‪ ،‬أﻻ وﻫﻮ ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ أن‬

‫ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﻜﻠﻤﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﰲ اﳌﻜﺎن اﳌﻨﺎﺳﺐ‪.‬‬

‫ﻛﺘﺎب ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻴﺔ ) دراﺳﺔ ﲢﻠﻴﻠﻴﺔ وﺗﻘﻮﳝﻴﺔ(| ‪22‬‬

‫إن ﳏﺎوﻟﺔ ﺗﻘﻮﱘ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻛﻠﻐﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ ﰲ ﺿﻮء ﻋﺪد اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﱵ ﺣﻔﻈﻬﺎ‬
‫اﻟﻄﻼب ﻳﻌﺘﱪ ﻋﻤﻼ ﻏﲑ ﻋﻠﻤﻲ ﺑﻞ وﻣﻀﻴﻌﺎ ﻟﻠﻮﻗﺖ واﳉﻬﺪ‪ ،‬وﻻ ﻃﺎﺋﻞ ﲢﺘﻪ‪ .‬إن اﳌﻌﻴﺎر‬
‫اﳊﻘﻴﻘﻲ ﻟﺘﻘﻮﱘ ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﳝﻜﻦ ﰲ ﻋﺪد اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﱵ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻻﺗﺼﺎل‬
‫ﻣﻨﻬﺎ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻋﺪد اﻷﳕﺎط واﻟﱰاﻛﻴﺐ اﻟﱵ ﻳﺴﻴﻄﺮ ﻋﻠﻴﻬﺎ وﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‬

‫ﺑﻜﻔﺎءة‪٢٦.‬‬

‫ب‪ .‬أﺳﺲ اﺧﺘﻴﺎر اﳌﻔﺮدات‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ﻛﻢﱞ ﻛﺒﲑ ﺗﻌﻄﻴﻚ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬وﻋﻠﻴﻚ أن ﲣﺘﺎر ﻣﻨﻬﺎ و ﺗﻨﺘﻘﻲ‪ .‬ﻫﻨﺎك ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬

‫اﻷﺳﺲ ﻧﺬﻛﺮ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ أﻛﺜﺮﻫﺎ اﻧﺘﺸﺎر‪:‬‬
‫‪ .١‬اﻟﺘﻮاﺗﺮ‪ frequency :‬ﺗﻔﻀﻞ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﺷﺎﺋﻌﺔ اﻻﺳﺘﺨﺪام ﻋﻠﻰ ﻏﲑﻫﺎ‪ ،‬ﻣﺎداﻣﺖ ﻣﺘﻔﻘﺔ‬
‫ﻣﻌﻬﺎ ﰲ اﳌﻌﲎ‪ .‬وﺗﺴﺘﺸﺎر ﻓﻴﻬﺎ ﻗﻮاﺋﻢ اﳌﻔﺮدات اﻟﱵ أﺟﺮت ﺣﺼﺮا ﻟﻠﻜﻠﻤﺎت‬

‫اﳌﺴﺘﻌﻤﻠﺔ وﺑﻴﻨﺖ ﻣﻌﺪل ﺗﻜﺮار ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .٢‬اﻟﺘﻮزع أواﳌﺪى ‪ range :‬ﺗﻔﻀﻞ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﱵ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﰲ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺑﻠﺪ ﻋﺮﰊ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻠﻚ اﻟﱵ ﺗﻮﺟﺪ ﰲ ﺑﻠﺪ واﺣﺪ‪ .‬ﻗﺪ ﺗﻜﻮن اﻟﻜﻠﻤﺔ ذا ﺗﻜﺮار ﻋﺎل أو ﺷﻴﻮع‬
‫ﻣﺮﺗﻔﻊ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻫﺬا اﻟﺘﻜﺮار اﳌﺮﺗﻔﻊ ﻳﻨﺤﺼﺮ ﰲ ﺑﻠﺪ واﺣﺪ‪ .‬ﻟﺬا ﻳﻔ ّﻀﻞ أن ﲣﺘﺎر‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﱵ ﺗﻠﺘﻘﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺒﻼد اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‪ .‬وﻣﻦ اﳌﺼﺎدر اﻟﱵ ﺗﻔﻴﺪ‬
‫ﰲ ﻫﺬا‪)،‬ﻣﻌﺠﻢ اﻟﺮﺻﻴﺪ اﻟﻠﻐﻮي ﻟﻠﻄﻔﻞ اﻟﻌﺮﰊ(‪ .‬واﻟﺬي أﻋﺪﺗﻪ اﳌﻨﻈﻤﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟﻌﻠﻮم ﺑﺘﻮﻧﺲ‪ .‬واﻟﺬي ﻛﺎن ﻟﻠﻜﺎﺗﺐ ﺷﺮف اﻻﺷﱰاك ﰲ إﻋﺪادﻩ‪.‬‬
‫وﻳﻀﻢ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﱵ وردت ﻋﻠﻰ أﻟﺴﻨﺔ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻌﺮب ﰲ ﳐﺘﻠﻒ اﻟﺪول اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬

‫ﻣﻮّزﻋﺔ ﺣﺴﺐ ﺷﻴﻮﻋﻬﺎ أوﺗﻮاﺗﺮﻫﺎ وﺣﺴﺐ ﺗﻮزﻋﻬﺎ أو ﻣﺪاﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ .٣‬اﳌﺘﺎﺣﻴﺔ ‪ availability :‬ﺗﻔﻀﻞ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﱵ ﺗﻜﻮن ﰲ ﻣﺘﻨﺎول اﻟﻔﺮد ﳚﺪﻫﺎ ﺣﲔ‬
‫ﻳﻄﻠﺒﻬﺎ‪ .‬واﻟﱵ ﺗﺆدي ﻟﻪ ﻣﻌﲎ ﳏﺪد‪ .‬وﻳﻘﺎس ﻫﺬا ﺑﺴﺆال اﻟﻨﺎس ﻋﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﱵ‬

‫ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮ ﺎ ﰲ ﳎﺎﻻت ﻣﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫‪ ٢٦‬اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﺪﻛﺘﻮر رﺷﺪي أﲪﺪ ﻃﻌﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ اﻟﻨﻄﻘﲔ ﺎ‪ ) ،‬اﻟﺮﺑﺎط‪١٤١٠ :‬ﻫـ ‪ ١٩٨٩ /‬م (‪،‬‬
‫ص ‪.١٩٤‬‬

‫ﻛﺘﺎب ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻴﺔ ) دراﺳﺔ ﲢﻠﻴﻠﻴﺔ وﺗﻘﻮﳝﻴﺔ(| ‪23‬‬

‫‪ .٤‬اﻷﻟﻔﺔ ‪ familiarity :‬ﺗﻔﻀﻞ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﱵ ﺗﻜﻮن ﻣﺄﻟﻔﺔ ﻋﻨﺪ اﻷﻓﺮاد ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻠﻤﺔ‬
‫اﳌﻬﺠﻮرة ﻧﺎدرة اﻻﺳﺘﺨﺪام‪ .‬ﻓﻜﻠﻤﺔ )ﴰﺲ( ﺗﻔﻀﻞ ﺑﻼ ﺷﻚ ﻋﻠﻰ ﻛﻠﻤﺔ )ذﻛﺎء(‬

‫وإن ﻛﺎﻧﺎ ﻣﺘﻔﻘﲔ ﰲ اﳌﻌﲎ‪.‬‬
‫‪ .٥‬اﻟﺸﻤﻮل ‪ coverage :‬ﺗﻔﻀﻞ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﱵ ﺗﻐﻄﻲ ﻋﺪة ﳎﺎﻻت ﰲ وﻗﺖ واﺣﺪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻠﻚ اﻟﱵ ﻻ ﲣﺪم إﻻ ﳎﺎﻻت ﳏﺪودة‪ .‬ﻓﻜﻠﻤﺔ )ﺑﻴﺖ( أﻓﻀﻞ ﰲ رأﻳﻨﺎ ﻣﻦ ﻛﻠﻤﺔ‬
‫)ﻣﻨﺰل(‪ .‬وإن ﻛﺎﻧﺖ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﻓﺮوق دﻗﻴﻘﺔ‪ .‬إﻻ أ ﺎ ﻓﺮوق ﻻ ﻢ اﻟﺪارس ﰲ‬
‫اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﳌﺒﺘﺪﺋﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ .‬إن ﻛﻠﻤﺔ )ﺑﻴﺖ( ﺗﻐﻄﻲ ﻋﺪدا أﻛﱪ ﻣﻦ ا ﺎﻻت‪.‬‬
‫وﻟﺘﻨﻈﺮ ﰲ ﻫﺬﻩ اﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت‪ :‬ﺑﻴﺘﻨﺎ‪ ،‬ﺑﻴﺖ ﷲ‪ ،‬ﺑﻴﺖ اﻹﺑﺮة )اﻟﺒﻮﺻﻠﺔ(‪ ،‬ﺑﻴﺖ‬

‫اﻟﻌﻨﻜﺒﻮت‪ ،‬ﺑﻴﺖ اﻟﻘﺼﻴﺪ‪...،‬اﱁ‪٢٧.‬‬
‫‪ .٦‬اﻷﳘﻴﺔ ‪ :‬ﺗﻔﻀﻞ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﱵ ﺗﺸﻴﻊ ﺣﺎﺟﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﺪارس ﻋﻠﻰ ﺗﻠﻚ اﻟﻜﻠﻤﺔ‬

‫اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﱵ ﻗﺪ ﻻﳛﺘﺎﺟﻬﺎ أو ﳛﺘﺎﺟﻬﺎ ﻗﻠﻴﻼ‪.‬‬
‫‪ .٧‬اﻟﻌﺮوﺑﺔ ‪ :‬ﺗﻔﻀﻞ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻏﲑﻫﺎ‪ .‬و ﺬا اﳌﻨﻄﻖ ﺑﻔ ّﻀﻞ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺪارس‬
‫ﻛﻠﻤﺔ )اﳍﺎﺗﻒ( ﺑﺪﻻ ﻣﻦ اﻟﺘﻠﻴﻔﻮن‪ .‬و)اﳌﺬﻳﺎع( ﺑﺪﻻ ﻣﻦ اﻟﺮدﻳﻮ‪ .‬واﳊﺎﺳﺐ اﻵﱄ‬
‫أو اﳊﺎﺳﻮب أو اﻟﺮﺗﺎب ﺑﺪﻻ ﻣﻦ اﻟﻜﻮﻣﺒﻴﻮﺗﺮ‪ .‬ﻓﺈذا ﱂ ﺗﻮﺟﺪ ﻛﻠﻤﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﺗﻔﻀﻞ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺔ اﳌﻌﺮﺑﺔ ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻟﺘﻠﻔﺎز ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻠﻔﻴﺰﻳﻮن‪ ،‬وأﺧﲑا ﺗﺄﰐ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ اﻟﱵ ﻻ‬

‫ﻣﻘﺎﺑﻞ ﳍﺎ ﰲ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أن ﺗﻜﺘﺐ ﺑﺎﻟﻄﺒﻊ ﺑﺎﳊﺮف اﻟﻌﺮﰊ ﻣﺜﻞ )ﻗﻴﺪﻳﻮ(‪.‬‬

‫د‪ -‬اﻷﻏﺮاض ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﻔﺮدات‬

‫وأﻣﺎ اﻷﻏﺮاض ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﻔﺮدات ﻛﻤﺎ ﻋﱪﻫﺎ ﳏﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﳋﻮﱃ ﰱ ﻛﺘﺎﺑﻪ "أﺳﺎﻟﻴﺐ‬
‫ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ" ﻓﻬﻲ‪:‬‬

‫‪ .١‬أن ﻳﻔﻬﻢ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻌﲎ اﳌﻔﺮدات إذا ﲰﻌﻬﺎ أو ﻗﺮأﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ .٢‬وأن ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻧﻄﻖ ﻫﺬﻩ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﻧﻄﻘﺎ ﺻﺤﻴﺤﺎ إذا أراد اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ أﺛﻨﺎء‬

‫اﻟﻜﻼم‪.‬‬

‫‪٢٧‬رﺷﺪي أﲪﺪ ﻃﻌﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ اﻟﻨﻄﻘﲔ ﺎ‪ ) ،‬اﻟﺮﺑﺎط‪١٤١٠ :‬ﻫـ ‪ ١٩٨٩ /‬م (‪ ،‬ص ‪.١٩٥‬‬

‫ﻛﺘﺎب ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻴﺔ ) دراﺳﺔ ﲢﻠﻴﻠﻴﺔ وﺗﻘﻮﳝﻴﺔ(| ‪24‬‬

‫‪ .٣‬وأن ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﳌﺘﻌﻠﻢ أن ﻳﻜﺘﺐ اﻟﻜﻠﻤﺔﻛﺘﺎﺑﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ .٤‬وأن ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﳌﺘﻌﻠﻢ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﺳﻠﻴﻤﺎ ﺿﻤﻦ ﺳﻴﺎق ﻟﻐﻮي أﺛﻨﺎء اﻟﻜﻼم أو اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪.‬‬

‫‪ .٥‬و أن ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻗﺮاءة اﻟﻜﻠﻤﺔ إذا رآﻫﺎ ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ ﻣﻨﻔﺮدة أو ﰲ ﺳﻴﺎق ﻟﻐﻮي‪.‬‬
‫‪ .٦‬وأن ﻳﻔﻌﻞﻛﻞ ذﻟﻚ ﺑﺴﺮﻋﺔ ﻋﺎدﻳﺔ دون ﺗﺮدد أوﺗﻠﻌﺜﻢ‪.‬‬

‫د‪ .‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻋﺎﻣﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﻔﺮدات‬

‫ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﱵ ﻗﺪ ﺗﺴﻬﻢ ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ اﳌﻔﺮدات ﰲ ﺑﺮاﻣﺞ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻗﲔ ﺑﻠﻐﺎت أﺧﺮى‪.‬‬

‫أ‪ .‬اﻟﻘﺪر اﻟﺬي ﻳﻌﻠﻢ‬

‫وﺑﻌﺪ أن ﳜﺘﺎر اﳌﺆﻟﻒ اﳌﻔﺮدات اﻟﱵ ﺳﻴﻘﺪﻣﻬﺎ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ ﺑﺘﻮﻓﺮ اﻷﺳﺲ ﰲ‬

‫اﺧﺘﻴﺎرﻫﺎ‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﳌﻤﻜﻦ ﻟﻪ اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﻌﺪد اﳌﻔﺮدات اﻟﱵ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻌﻠﻤﻬﺎ ﻟﻠﻄﻼب‬

‫ﰲ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ اﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺎ‪.‬‬

‫وﻳﻘﱰح ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻠﻤﺎء ﰲ ﻋﺪد اﳌﻔﺮدات اﻟﱵ ﻳﻌﻠﻤﻬﺎ ﻣﻦ ‪ ١٠٠٠-٧٥٠‬ﻣﻔﺮدة‬

‫ﻟﻠﻤﺴﺘﻮى اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‪ ،‬وﻣﻦ ‪ ١٥٠٠-١٠٠٠‬ﻣﻔﺮدة ﻟﻠﻤﺴﺘﻮى اﳌﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬وﻣﻦ‬

‫‪ ٢٠٠٠-١٥٠٠‬ﻣﻔﺮدة ﻟﻠﻤﺴﺘﻮى اﳌﺘﻘﺪم‪ .‬وﻳﺒﺪو أن ﻫﺬا اﻟﺒﻌﺾ ﻣﺘﺄﺛﺮ ﺑﺎﻟﺮأي‬

‫اﻟﻘﺎﺋﻞ ﺑﺄن ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ ‪ ٢٥٠٠-٢٠٠٠‬ﻛﻠﻤﺔ ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﻛﺎف‬

‫ﻣﻬﺎرﺗﲔ‬ ‫وأن ﻳﺘﻌﻠﻤﻮا‬ ‫ﻳﻔﻲ ﲟﺘﻄﻠﺒﺎت اﳊﻴﺎة‬ ‫اﻟﻄﻼب ﻗﺎﻣﻮﺳﺎ‬ ‫ﻟﺪى‬ ‫ﻷن ﻳﻜّﻮن‬
‫اﻟﻘﺎﻣﻮس‪٢٨.‬‬ ‫وﺛﺎﻧﻴﻬﻤﺎ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﺳﺘﺨﺪام‬ ‫ﺗﺮﻛﻴﺐ اﻟﻜﻠﻤﺎت‬ ‫أوﳍﻤﺎ‬ ‫أﺳﺎﺳﻴﺘﲔ‪:‬‬

‫ب‪ .‬ﻗﻮاﺋﻢ اﳌﻔﺮدات‬

‫ﻳﺘﺼﻮر اﻟﺒﻌﺾ أﻧﻪ ﳝﻜﻦ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻛﻠﻐﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ ﺑﺒﺴﺎﻃﺔ ﻟﻮﺣﻔﻆ اﻟﻄﻼب ﻗﺎﺋﻤﺔ‬
‫ﺗﻀﻢ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻔﺮدات اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺷﺎﺋﻌﺔ اﻻﺳﺘﺨﺪام‪ ،‬ﻋﺎﻟﻴﺔ اﻟﺘﻜﺮار‪ ،‬ﻣﱰﲨﺔ‬
‫ﻟﻠّﻐﺎت اﻷوﱃ أو إﱃ ﻟﻐﺔ وﺳﻴﻄﺔ ﻳﻌﺮﻓﻮ ﺎ‪ .‬إذا أن اﳍﺪف اﻟﻨﻬﺎﺋﻲ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬

‫‪٢٨‬رﺷﺪي أﲪﺪ ﻃﻌﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ اﻟﻨﻄﻘﲔ ﺎ‪ ) ،‬اﻟﺮﺑﺎط‪١٤١٠ :‬ﻫـ ‪ ١٩٨٩ /‬م (‪ ،‬ص ‪.١٩٦‬‬

‫ﻛﺘﺎب ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻴﺔ ) دراﺳﺔ ﲢﻠﻴﻠﻴﺔ وﺗﻘﻮﳝﻴﺔ(| ‪25‬‬

‫أن ﻳﻜﻮن اﻟﻄﺎﻟﺐ ذا ﺣﺼﻴﻠﺔ ﻣﻦ اﳌﻔﺮدات واﻟﱰاﻛﻴﺐ اﻟﱵ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﺳﺘﻌﻤﺎﳍﺎ‬
‫وﻗﺖ ﻣﺎ ﻳﺮﻳﺪ اﻻﺗﺼﺎل ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ‪ .‬إﻻ أن ﳍﺬا اﻟﺘﺼﻮر ﺧﻄﻮرﺗﻪ‪.‬‬
‫وﲤﻜﻦ ﻫﺬﻩ اﳋﻄﻮرة ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ (١‬ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻫﺬا اﻟﺘﺼﻮر ﻣﻦ ﻣﻈﺮة ﺧﺎﻃﺌﺔ ﻟﻠﻐﺔ وﻋﻨﺎﺻﺮﻫﺎ‬

‫‪ (٢‬ﻗﺪ ﻳﺆدي ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﺘﺼﻮر إﱃ ﺗﻌﺴﻒ ﺑﻌﺾ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ‬
‫ﺑﻠﻐﺎت أﺧﺮى ﰲ اﺧﺘﻴﺎر ﻣﻔﺮدات ﻻ ﳛﺲ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺎﳊﺎﺟﺔ إﻟﻴﻬﺎ وﻟﻴﺴﺖ‬

‫ذاﻓﺎﺋﺪة ﻟﻪ‪.‬‬
‫‪ (٣‬ﻣﻦ ﺷﺄن ﻫﺬا اﻟﺘﺼﻮر أن ﳛﻴﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ إﱃ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻗﺎﻣﻮﺳﻴﺔ أو‬

‫ﻣﻌﺠﻤﻴﺔ ﲝﺘﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﺿﺪ اﻻﲡﺎﻩ اﳊﺪﻳﺚ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت‬
‫‪ (٤‬ﻳﻐﻔﻞ ﻫﺬا اﻟﺘﺼﻮر أﻳﻀﺎ أﻫﻢ أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﻮﺻﻴﻞ اﳌﻌﲎ ﻋﻨﺪ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺸﻔﻬﻲ‬
‫‪ (٥‬أﺛﺒﺘﺖ ﲝﻮث ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﱰﺑﻮي أن اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻜﻠﻤﺎت‬

‫اﻟﻮاردة ﰲ ﲨﻞ ذات ﻣﻌﲎ‪ ،‬وﻟﻴﺴﺖ اﻟﻜﻠﻤﺎت ا ﺮدة ﻋﻦ ﺳﻴﺎﻗﻬﺎ‬
‫‪ (٦‬ﰒ إن اﻟﺰﻋﻢ ﺑﺄن اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺳﻮف ﳛﻔﻆ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻣﱰﲨﺔ ﻟﻠﻐﺔ‬

‫اﻟﺪارﺳﲔ زﻋﻢ ﺧﺎﻃﻰء‬
‫‪ (٧‬ﻟﻌﻞ ﻣﻨﺄﺳﺒﺎب ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﱰﲨﺔ اﳊﺮﻓﻴﺔ ﻟﻠﻜﻠﻤﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ أن اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻮاﺣﺪة ﻗﺪ‬
‫ﻳﺘﻌﺪد ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ ﺑﺘﻌﺪد اﻟﺴﻴﺎق اﻟﺬي ﺗﺮد ﻓﻴﻪ ﺑﻞ ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﳍﺎ ﻣﻌﲎ ﳐﺎﻟﻒ ﲤﺎﻣﺎ‬

‫ﳌﻌﻨﺎﻫﺎ وﻫﻲ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ‪٢٩.‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻓﻴﻨﺒﻐﻲ ﻳﻌﻠﻤﻪ ﻟﻠﺪارﺳﲔ ﰲ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻻﺑﺪ أن‬
‫ﺗﻜﻮن ﲢﺪﻳﺪ اﻟﻘﺪر اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻣﻦ اﳌﻔﺮدات‪ .‬وإﱃ ﺟﺎﻧﺐ آﺧﺮ‪ ،‬ﻟﻮﺣﻔﻆ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺗﻀﻢ‬
‫ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻔﺮدات اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺷﺎﺋﻌﺔ اﻻﺳﺘﺨﺪام‪ ،‬ﻋﺎﻟﻴﺔ اﻟﺘﻜﺮار‪ ،‬ﻣﱰﲨﺔ ﻟﻠّﻐﺎت اﻷوﱃ أو إﱃ ﻟﻐﺔ‬

‫وﺳﻴﻄﺔ ﻳﻌﺮﻓﻮ ﺎ ﻟﺘﺴﻬﻴﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﺗﻌﻠﻤﻬﻢ‪٣٠.‬‬

‫‪٢٩‬رﺷﺪي أﲪﺪ ﻃﻌﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ اﻟﻨﻄﻘﲔ ﺎ‪ ) ،‬اﻟﺮﺑﺎط‪١٤١٠ :‬ﻫـ ‪ ١٩٨٩ /‬م (‪ ،‬ص ‪.١٩٨-١٩٧‬‬

‫‪30 Ahmad Fuad Effendy, Metodologi Pengajaran Bahasa Arab ,hal.120-126‬‬

‫‪2009.‬‬

‫ﻛﺘﺎب ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻴﺔ ) دراﺳﺔ ﲢﻠﻴﻠﻴﺔ وﺗﻘﻮﳝﻴﺔ(| ‪26‬‬

‫ه‪ -‬ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﻔﺮدات‬

‫إن ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﻔﺮدات ﻣﻄﻠﺐ أﺳﺎﺳﻲ ﻣﻦ ﻣﻄﺎﻟﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ وﺷﺮط ﻣﻦ ﺷﺮوط‬
‫إﺟﺎﺑﺘﻬﺎ‪ .٣١‬ﻟﻴﺴﺖ اﻟﻘﻀﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﻔﺮدات أن ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻧﻄﻖ ﺣﺮوﻓﻬﺎ ﻓﺤﺴﺐ‪،‬‬
‫أوﻓﻬﻢ ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﻓﻘﻂ‪ ،‬أوﳎﺮد وﺻﻔﻬﺎ ﰲ ﺗﺮﻛﻴﺐ ﻟﻐﻮي ﺻﺤﻴﺢ‪ .‬إن ﻣﻌﻴﺎر‬
‫اﻟﻜﻔﺎءة ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﻔﺮدات ﻫﻮ أن ﻳﻜﻮن اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﻫﺬا ﻛﻠﻪ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ‬
‫ﺷﻴﺊ آﺧﺮ ﻋﻦ ﻫﺬا ﻛﻠﻪ أﳘﻴﺔ‪ ،‬أﻻ وﻫﻮ ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ أن ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻜﻤﺎﺳﺒﺔ ﰲ‬

‫اﳌﻜﺎن اﳌﻨﺎﺳﺐ‪.‬‬
‫ﰲ ﳎﺎل ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﻔﺮدات‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ ﳌﺪرس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ أن ﻳﻬﺘﻢ ﺑﺎﻷﻣﻮر اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬

‫أ‪ .‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﻔﺮدات ﻓﺮع و ﻟﻴﺲ أﺻﻞ‬
‫ﻻ ﻳﻌﻠﻢ درس اﳌﻔﺮدات ﻛﺪرس اﻷﺻﻞ ﻣﻦ اﳌﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ وﻟﻜﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﻔﺮدات‬
‫ﺿﻤﻦ وﺗﻌﻠﻖ ﺑﺪرس آﺧﺮ ﻛﺪرس اﳌﻄﺎﻟﻌﺔ و اﻻﺳﺘﻤﺎع و اﻻﻧﺸﺎء و اﶈﺎدﺛﺔ و ﻏﲑ‬

‫ذﻟﻚ‪.‬‬
‫ب‪ .‬ﲢﺪﻳﺪ اﳌﻌﲎ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﲢﺘﻮي ﻛﻠﻤﺎت اﻟﱴ ﺗﺘﻀﻤﻦ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﻌﲎ‪ .‬وﻫﺬا ﻣﻦ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﱴ‬
‫ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ ﻃﻼب اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻠﻐﺔ أﺧﺮى‪ .‬وﰲ ﺣﻞ ﻫﺬﻩ اﳌﺸﻜﻼت ﻳﻜﻔﻲ‬
‫اﳌﺪرس ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﻌﲎ اﳌﻨﺎﺳﺐ ﺑﺴﻴﺎق اﻟﻜﻼم ﻟﻨﻘﺺ ﻣﺴﺘﻮى ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﻄﻼب‪.‬‬
‫ج‪ .‬اﳌﻔﺮدات ﰲ اﳉﻤﻠﺔ‬
‫ﺑﻌﺾ اﳌﻔﺮدات ﻻﻳﻔﻬﻢ ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ إﻻ ﺑﻌﺪ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ اﳉﻤﻠﺔ‪ .‬وﰲ ﻫﺬا ا ﺎل ﻳﻌﻠﻢ‬
‫اﳌﺪرس اﳌﻔﺮدات ﰲ اﳉﻤﻠﺔ ﻟﺘﺴﻬﻴﻞ اﻟﻔﻬﻢ‪.‬‬
‫د‪ .‬اﻟﱰﲨﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﻔﺮدات‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻌﺎﱏ اﳌﻔﺮدات ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﱰﲨﺔ إﱃ اﻟﻠﻐﺔ اﻷم أﺳﻬﻞ ﻣﻦ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻷﺧﺮى‪،‬‬
‫وﻟﻜﻦ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻴﻮب ﻛﺜﲑة‪ .‬وﻣﻦ اﻟﻌﻴﻮب اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﻔﺮدات ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﱰﲨﺔ‬

‫‪٣١‬رﺷﺪي أﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ اﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺎ‪) ،‬اﻟﺮﺑﻂ‪ :‬إﻳﺴﻴﺴﻜﻮ‪ ١٤١٠ ،‬ﻫـ ‪ ١٩٨٩ /‬م(‪ ،‬ص‬

‫‪.١٩٤‬‬

‫ﻛﺘﺎب ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻴﺔ ) دراﺳﺔ ﲢﻠﻴﻠﻴﺔ وﺗﻘﻮﳝﻴﺔ(| ‪27‬‬

‫إﱃ اﻟﻠﻌﺔ اﻷم أﺳﻬﻞ ﻣﻦ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻷﺧﺮى‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻴﻮب ﻛﺜﲑة‪ .‬وﻣﻦ اﻟﻌﻴﻮب‬
‫اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﻔﺮدات ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﱰﲨﺔ ﻫﻲ ﺿﻌﻒ اﻟﻄﻼب ﰲ ﻓﻬﻢ ﻣﻌﺎﻧﻴﻬﺎ‪٣٢.‬‬
‫ﻧﻈﺮا إﱃ ﻣﺎﺳﺒﻖ ﻣﻦ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﻔﺮدات‪ ،‬ﻓﻴﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﺪرس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ أن ﻳﻔﻬﻢ‬
‫ﺑﺄن ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﻔﺮدات ﻓﺮع وﻟﻴﺲ أﺻﻞ‪ .‬وإﱃ ﺟﺎﻧﺐ أﺧﺮى ﻳﻬﺘﻢ اﳌﺪرس ﲢﺪﻳﺪ اﳌﻔﺮدات ﰲ‬

‫اﳉﻤﻠﺔ وﺗﺮﲨﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﻔﺮدات ﻟﺘﺴﻬﻴﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﺗﻌﻠﻤﻬﻢ‪.‬‬
‫وإذا أراد اﳌﺪرس ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻔﺮدات ﺟﺪﻳﺪة ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﳌﻤﻜﻦ اﺗﺒﺎع ﻋﺪة ﺧﻄﻮات‪ .‬وﻣﻦ‬

‫اﳋﻄﻮات ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﻔﺮدات‪ ،‬ﻣﺎﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﻳﻜﺘﺐ اﳌﻌﻠﻢ اﻟﻜﻠﻤﺔ واﻟﻄﻼب ﻳﺴﺘﻤﻌﻮن‪ .‬وﻣﻦ اﻷﻓﻀﻞ أن ﻳﻜﺮرﻫﺎ ﻣﺮﺗﲔ او ﺛﻼث‬

‫ﻣﺮات‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﻳﻜﺘﺐ اﳌﻌﻠﻢ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻮح ﻣﺸﻜﻮﻟﺔ ﺷﻜﻼ ﻛﺎﻣﻼ‬
‫ج‪ -‬ﻳﻌﺮض اﳌﻌﻠﻢ ﻣﻌﲎ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﱵ ﻳﺮاﻫﺎ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‬
‫د‪ -‬ﻳﺴﺘﺨﺪم اﳌﻌﻠﻢ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﰲ ﲨﻠﺔ واﺣﺪة أو أﻛﺜﺮ ﻟﺘﺘﻀﺢ وﻇﻴﻔﺔ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﳓﻮﻳﺎ‬
‫ه‪ -‬ﻳﻜﺮر اﻟﻄﻼب إﺣﺪى ﻫﺬﻩ اﳉﻤﻞ اﶈﺘﻮﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﺗﻜﺮارا ﲨﻌﻴﺎ ﰒ ﻓﺌﻮﻳﺎ ﰒ ﻓﺮدﻳﺎ‬
‫و‪ -‬ﻳﻠﻔﺖ اﳌﻌﻠﻢ ﻧﻈﺮ ﻃﻼﺑﻪ إﱃ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﻜﻠﻤﺎت إذا ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻨﻄﻮي ﻋﻠﻰ ﺻﻌﻮﺑﺎت‬

‫إﻣﻼﺋﻴﺔ‬
‫ز‪ -‬ﻳﻜﺘﺐ اﳌﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻮح ﻣﻌﲎ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻛﻤﺎ ﻳﻜﺘﺐ ﲨﻠﺔ ﺗﺒﲔ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻜﻠﻤﺎت‬

‫ح‪ -‬ﻳﻘﺮأ اﻟﻄﻼب ﻗﺎﺋﻤﺔ اﳌﻔﺮدات اﳉﺪﻳﺪة اﳌﻜﺘﻮﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻮح أﻣﺎﻣﻬﻢ‪.‬‬
‫ط‪ -‬ﻳﻜﺘﺐ اﻟﻄﻼب اﻟﻜﻠﻤﺎت وﻣﻌﺎﻧﻴﻬﺎ و اﳉﻤﻞ اﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻴﺔ ﰲ دﻓﺎﺗﺮﻫﻢ‪٣٣.‬‬

‫ﻧﻈﺮا إﱃ ﻫﺬﻩ اﻟﺒﻴﺎن‪ ،‬ﻓﻴﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﺪرس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ أن ﻳﻬﺘﻢ ﺑﺎﳋﻄﻮات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﰲ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﻔﺮدات ﻟﺘﺴﻬﻴﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﺗﻌﻠﻤﻬﻢ‪ .‬وﻣﻦ اﻷﺣﺴﻦ ﻟﻠﻤﺪرس ﺣﲔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﻔﺮدات‬

‫اﳉﺪﻳﺪة أن ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬

‫‪32 Ahmad Fuad Effendy,Metodologi Pengajaran Bahasa Arab, ( Malang: Misykat,‬‬
‫‪2005), cet.3,h.97-98.‬‬

‫‪ ٣٣‬ﳏﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﳋﻮﱃ‪ ،‬أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ) ،‬اﻟﺮﻳﺎض‪ :‬ﻣﻜﺘﺐ اﻟﻔﺮزودق‪١٠٣ ،( ١٩٨٢ ،‬‬

‫ﻛﺘﺎب ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻴﺔ ) دراﺳﺔ ﲢﻠﻴﻠﻴﺔ وﺗﻘﻮﳝﻴﺔ(| ‪28‬‬

‫و‪ -‬اﺳﺘﻴﻌﺎب اﳌﻔﺮدات‬

‫ﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ أن ﳜﺘﱪ اﻻﺳﺘﻴﻌﺎب ﺑﻌﺪة ﻃﺮق ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ (١‬اﻻﺳﺘﻤﺎع إﱃ ﻓﻘﺮة أو ﻣﻘﺎل أو ﻗﺼﺔ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻢ ‪.‬‬
‫‪ (٢‬اﻻﺳﺘﻤﺎع إﱃ ﺷﺮﻳﻂ ﺗﺴﺠﻴﻞ‬

‫‪ (٣‬ﻣﺸﺎﻫﺪة ﻓﻴﻠﻢ ﺳﻴﻨﻤﺎﺋﻲ أو ﺗﻠﻔﻴﺰﻳﻮن‬
‫‪ (٤‬ﻗﺮاءة ﻧﺺ ﻣﻜﺘﻮب‪٣٤‬‬

‫وﺑﻌﺪ اﻻﺳﺘﻤﺎع أو اﳌﺸﺎﻫﺪة أو اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬ﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ أن ﻳﺘﺨﺬ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻋﺪة أﺷﻜﺎل‬
‫ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ (١‬اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ .‬ﺗﻮﺟﻪ إﱃ اﻟﻄﺎﻟﺐ أﺳﺌﻠﺔ ﻛﺘﺎﺑﻴﺔ أو ﺷﻔﻬﻴﺔ ﳚﻴﺐ ﻋﻨﻬﺎ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻛﺘﺎﺑﻴﺎ أو‬
‫ﺷﻔﺎﻫﻴﺎ‪ .‬وﺑﺎﻟﻄﺒﻊ ﺗﺘﻌﻠﻖ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺑﺎﻟﻨﺺ ﻣﻮﺿﻊ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬

‫‪ (٢‬اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻣﻦ ﻣﺘﻌﺪد‪ .‬ﺗﻮﺟﻪ إﱃ اﻟﻄﺎﻟﺐ أﺳﺌﻠﺔ وﺗﻮﺿﻊ ﻟﻜﻞ ﺳﺆال ﻋﺪة أﺟﻮﺑﺔ واﺣﺪ‬
‫ﻣﻨﻬﺎ ﻓﻘﻂ ﺻﺤﻴﺢ‪ .‬وﻋﻠﻰ اﻟﻄﺎﻟﺐ أن ﻳﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﳉﻮاب اﻟﺼﺤﻴﺢ‪ .‬وﻳﻔﻀﻞ‬

‫أن ﻳﻜﻮن ﻋﺪد اﻷﺟﻮﺑﺔ ﻟﻜﻞ ﺳﺆال أرﺑﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ (٣‬اﻟﺼﻮاب واﳋﻄﺄ‪ .‬ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ أن ﻳﻘﺮر ﻫﻞ اﳉﻤﻠﺔ ﺻﻮاب أم ﺧﻄﺄ وﻓﻘﺎ ﻟﻠﻨﺾ‬
‫اﻟﺬي ﲰﻌﻪ أو ﻗﺮأﻩ‪ .‬و ﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ أن ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻨﻪ ﺧﻴﺎر ﺛﺎﻟﺚ ﻫﻮ )ﻏﲑ ﻣﻌﻠﻮم( إذا‬

‫ﻛﺎن اﻟﻨﺺ ﻻ ﻳﺒﲔ إذا ﻛﺎﻧﺖ اﳉﻤﻠﺔ ﺻﻮاﺑﺎ أو ﺧﻄﺄ‪.‬‬
‫‪ (٤‬ﻣﻞء اﻟﻔﺮاغ‪ .‬ﺗﺘﻘﺪم ﲨﻞ ذات ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻨﺺ و ﲢﺬف ﻣﻦ ﻛﻞ ﲨﻠﺔﻛﻠﻤﺔ‪ .‬ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ‬

‫اﻟﻄﺎﻟﺐ أن ﻳﻀﻴﻒ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﶈﺬوﻓﺔ ةﻓﻘﺎ ﳌﺎ ﻳﺘﻄﻠﺒﻪ اﻟﻨﺺ ﻣﻮﺿﻊ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫‪ (٥‬اﳌﺰاوﺟﺔ‪ .‬ﻳﻌﻄﻰ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻗﺎﺋﻤﺘﺎن ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎت أواﻷﺷﺨﺎص أواﻷﺣﺪاث وﻳﻄﻠﺐ ﻣﻨﻪ‬
‫أن ﻳﺰاوج ﻛﻞ‪ ٣٥‬ﻛﻠﻤﺔ ﰲ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ اﻷوﱃ ﲟﺎ ﻳﻨﺎﺳﺒﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﰲ ﺿﻮء ﻣﺎ‬

‫ﻓﻬﻢ ﻣﻦ اﻟﻨﺺ‪.‬‬

‫‪٣٤‬ﳏﻤﺪ ﻋﻠﻲ اﳋﻮﱄ‪ ،‬أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪) ،‬اﻟﺮﻳﺎض‪ :‬ﻣﻜﺘﺐ اﻟﻔﺮزودق‪ ١٩٨٢ ,‬م ‪ ١٤٠٢ /‬ﻫـ(‪ ،‬ص‪١٦١‬‬

‫ﻛﺘﺎب ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻴﺔ ) دراﺳﺔ ﲢﻠﻴﻠﻴﺔ وﺗﻘﻮﳝﻴﺔ(| ‪29‬‬

‫‪ (٦‬اﻟﱰﺗﻴﺐ‪ .‬ﺗﻌﺮض ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻣﻦ اﳉﻤﻞ ﻣﺄﺧﻮذة ﻣﻦ اﻟﻨﺺ دون ﺗﻌﺪﻳﻞ أو ﻳﺘﻌﺪﻳﻞ ﻃﻔﻴﻒ‬
‫ﰲ اﻟﺼﻴﺎﻏﺔ‪ .‬وﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ أن ﻳﺮﺗﺒﻬﺎ وﻓﻘﺎ ﻟﺘﺴﻠﺴﻞ ﺣﺪوﺛﻬﺎ اﻟﺰﻣﲏ ﻛﻤﺎ ﻳﻔﻴﺪ‬

‫اﻟﻨﺺ‪.‬‬
‫‪ (٧‬اﻟﺘﻠﺨﻴﺺ‪ .‬ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ أن ﻳﻠﺨﺺ ﻣﺎ ﻓﻬﻢ ﻣﻦ اﻟﻨﺺ اﳌﺴﻤﻮع أو اﳌﻘﺮوء‪٣٦.‬‬

‫‪ (٢‬اﻟﱰاﻛﻴﺐ‬
‫وﻣﻦ اﳌﺎدة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﱵ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻘﺪﳝﻬﺎ ﰲ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ اﻟﱰاﻛﻴﺐ‪ ،‬واﻟﱰاﻛﻴﺐ‬
‫ﻣﻔﺮدﻩ "اﻟﱰﻛﻴﺐ" وﻳﻘﺼﺪ ﺎ اﻟﻘﻮاﻋﺪ ﲨﻊ "ﻗﺎﻋﺪة" )‪ (grammar‬واﺧﺘﻠﻔﺖ اﻟﻘﻮاﻋﺪ ﺑﲔ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻏﲑﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﻷن ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺘﲔ‪ ،‬ﳘﺎ اﻟﻨﺤﻮ‪،‬‬
‫واﻟﺼﺮف‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﺆدي إﱃ ﺧﻼف ﺗﻌﺮﻳﻔﻬﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﻌﻠﻤﺎء اﻟﻐﺮﺑﻴﲔ واﻟﻌﻠﻤﺎء اﻟﻌﺮب‪ .‬وﻣﻦ اﻟﻐﺮﺑﻴﲔ‬
‫ﺗﺸﻮك وﺳﻮﺗﲑ اﻟﻠﺬان ﻳﻘﻮﻻن إن اﻟﻘﻮاﻋﺪ ﻫــﻲ ‪“a set of rules by which people speak and‬‬

‫‪write/Written description of the rules of language”.٣٧‬‬

‫ﻳﻌﲏ ﳎﻤﻮﻋﺔ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﱵ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻹﻧﺴﺎن ﰲ اﻟﺘﻜﻠﻢ واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ أو اﻟﺘﺼﻮرات اﳌﻜﺘﻮﺑﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ .‬وﻫﺬا ﳜﺘﻠﻒ ﺑﺘﻌﺮﻳﻒ اﻟﻘﻮاﻋﺪ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻨﺤﻮ‪،‬‬
‫واﻟﺼﺮف‪ ،‬ﻷن ﻟﻜﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎ ﺧﺎﺻﺎ‪ .‬ﻗﺎل اﻟﻐﻼﻳﻴﲏ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ ﺟﺎﻣﻊ اﻟﺪروس اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ إن‬
‫اﻟﻨﺤﻮ ﻫﻮ ﻋﻠﻢ ﺑﺄﺻﻮل ﺗﻌﺮف ﺎ أﺣﻮال اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻹﻋﺮاب واﻟﺒﻨﺎء‪ ،‬واﻟﺼﺮف‬
‫ﻫﻮ ﻋﻠﻢ ﺑﺄﺻﻮل ﺗﻌﺮف ﺎ ﺻﻴﻎ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وأﺣﻮاﳍﺎ اﻟﱵ ﻟﻴﺴﺖ ﺑﺈﻋﺮاب وﻻ ﺑﻨﺎء‪ ٣٨.‬وﻣﻦ‬
‫ﻫﺬﻩ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت ﻳﺮى اﻟﺒﺎﺣﺚ أن اﻟﱰاﻛﻴﺐ اﻟﱵ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻘﺪﳝﻬﺎ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺗﺸﺘﻤﻞ‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ واﻟﺼﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬

‫‪٣٥‬ﳏﻤﺪ ﻋﻠﻲ اﳋﻮﱄ‪ ،‬أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪) ،‬اﻟﺮﻳﺎض‪ :‬ﻣﻜﺘﺐ اﻟﻔﺮزودق ‪ ١٩٨٢ ،‬م ‪ ١٤٠٢ /‬ﻫـ(‪،‬‬
‫ص‪١٦٢‬‬

‫‪ ٣٦‬ﳏﻤﺪ ﻋﻠﻲ اﳋﻮﱄ‪ ،‬أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪) ،‬اﻟﺮﻳﺎض‪ :‬ﻣﻜﺘﺐ اﻟﻔﺮزودق‪ ١٩٨٢ ،‬م ‪ ١٤٠٢ /‬ﻫـ(‪،‬‬
‫ص‪١٦٣‬‬

‫‪37 Vivian Cook, Second Language Learning and Language Teaching, (New York: Edward‬‬
‫‪Arnol, 1992), hal. 1.‬‬

‫‪٣٨‬ﻣﺼﻄﻔﻰ اﻟﻐﻼﻳﻴﲏ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻊ اﻟﺪروس اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪) ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬دار اﳊﺪﻳﺚ‪١٤٢٦ ،‬ﻫـ‪٢٠٠٥-‬م(‪ ،‬ص‪.٩ .‬‬

‫ﻛﺘﺎب ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻴﺔ ) دراﺳﺔ ﲢﻠﻴﻠﻴﺔ وﺗﻘﻮﳝﻴﺔ(| ‪30‬‬

‫وﺗﻌﺘﱪ اﻟﱰاﻛﻴﺐ أﻣﺮا ﺿﺮورﻳﺎ ﰲ ﳎﺎل ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻷﺳﺒﺎب آﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬أن اﻟﱰاﻛﻴﺐ ﻣﻈﻬﺮ ﺣﻀﺎري ﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﻠﻐﺔ ودﻟﻴﻞ ﻋﻠﻰ أﺻﺎﻟﺘﻬﺎ‬

‫‪ -٢‬أ ﺎ ﺿﻮاﺑﻂ ﲢﻜﻢ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬أ ﺎ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ اﳉﻤﻞ واﻟﻨﺼﻮص‪٣٩.‬‬
‫واﻟﱰاﻛﻴﺐ اﻟﱵ ﺗﻘﺪم ﰲ اﻟﻜﺘﺐ اﳌﺪرﺳﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ أو ﻟﻐﲑ اﻟﻨﺎﻃﻘﲔ‬
‫ﺎ إﻣﺎ أن ﲢﺬو ﺣﺬو ﻗﺪﻣﻲ اﻟﻨﺤﻮﻳﲔ اﻟﻌﺮب‪ ،‬أو ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﻳﺮات ﻣﺆﻟﻔﻲ ﻫﺬﻩ اﻟﻜﺘﺐ ﻣﻦ‬
‫ﺣﻴﺚ اﻷﳘﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺎ ﻛﻞ ﺗﺮﻛﻴﺐ‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﻣﺆﻟﻒ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ أن‬
‫ﻳﺴﺘﺨﻠﺺ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺑﺎﻟﱰاﻛﻴﺐ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﳌﻬﻤﺔ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﰒ ﻳﻮزع ﺗﺮاﻛﻴﺐ ﻫﺬﻩ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺪروس اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎب ﲝﻴﺚ ﻳﻘﺘﺼﺮ ﻛﻞ درس ﻋﻠﻰ ﻋﺮض ﺗﺮﻛﻴﺒﲔ أو ﺛﻼﺛﺔ‪٤٠.‬‬
‫وﻟﻜﻦ ﳚﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﺆﻟﻒ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﺴﺘﺨﺪم ﰲ اﳌﺪارس‬
‫اﻹﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﺔ أن ﻳﺘﺒﻊ وﻳﻌﺘﻤﺪ ﰲ إﻋﺪاد ﻣﻮاد ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ اﻟﻜﺘﺎب ﻋﻠﻰ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ‬
‫اﻟﺬي ﻗﺮرﺗﻪ وزارة اﻟﺸﺆون اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻷن اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﱵ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻘﺪﳝﻬﺎ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻄﻼب اﳌﺪارس ﰲ إﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﺎ ﻗﺪ ﻗﺮر ﺎ وزارة اﻟﺸﺆون اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ ﰲ ذﻟﻚ اﳌﻨﻬﺞ‪.‬‬

‫‪ .٢‬ﻧﺎﺣﻴﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬

‫ﻻ ﳝﻜﻦ ﻓﺼﻞ اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻦ اﳊﻀﺎرة )اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ( ﻷن اﻟﻠﻐﺔ ﲟﺜﺎﺑﺔ اﻟﺸﻜﻞ اﳌﻨﻄﻮق اﳌﻜﺘﻮب‬
‫ﳌﻀﻤﻮن اﳊﻀﺎرة‪ ،‬ﻫﺬا ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ أ ﺎ ﻋﻨﺼﺮ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﳌﻜﻮﻧﺔ ﻟﻠﺤﻀﺎرة‪ .‬واﻟﻜﺘﺎب‬
‫اﳌﺪرﺳﻲ اﳉﻴﺪ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ اﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺎ ﻫﻮ اﻟﺬي ﳜﺘﺎر ﻣﻮاﻗﻒ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ﺣﻴﺔ ﻳﻀﻤﻨﻬﺎ ﰲ‬
‫دروﺳﻪ وﻳﻌﺮض ﻣﻦ ﺧﻼل اﳊﻀﺎرة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻣﻦ ﲨﻴﻊ ﺟﻮاﻧﺒﻬﺎ اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ واﳌﺎدﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻌﺮف‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺎﻟﺪﻳﻦ اﻹﺳﻼﻣﻲ اﻟﺬي ﻳﻌﺘﻨﻘﻪ أﻏﻠﺒﻴﺔ اﻟﻌﺮب واﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻟﻘﻴﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪،‬‬
‫وﻛﺬﻟﻚ اﳌﻈﺎﻫﺮ اﳌﺎدﻳﺔ ﻟﻠﺤﻀﺎرة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻛﺎﳌﻼﺑﺲ واﻟﻄﻌﺎم واﻟﺮﻳﺎﺿﺔ واﻟﻔﻦ واﳌﻮﺳﻴﻘﻲ اﱁ‪ ،‬ﻷن‬

‫‪ ٣٩‬ﳏﻤﻮدﻛﺎﻣﻞ اﻟﻨﺎﻗﺔ ورﺷﺪي أﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ‪ ،‬اﻟﻜﺘﺎب اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﻟﺒﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻠﻐﺎت أﺧﺮى إﻋﺪادﻩ‪-‬‬
‫ﲢﻠﻴﻠﻪ‪-‬ﺗﻘﻮﳝﻪ‪) ،‬ﻣﻜﺔ‪ :‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘﺮى ‪١٩٨٣‬م( ص ‪٢٧٩‬‬

‫‪٤٠‬ﻋﻠﻲ ﳏﻤﺪ اﻟﻘﺎﲰﻲ‪ ، ،‬اﲡﺎﻫﺎت ﺣﺪﻳﺜﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺎت اﻷﺧﺮى‪) ،‬اﻟﺮﻳﺎض‪ :‬ﻋﻤﺎدة ﺷﺆون اﳌﻜﺘﺒﺎت‬
‫‪١٩٧٩‬م(‪ ،‬ص‪.١١٦.‬‬

‫ﻛﺘﺎب ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻴﺔ ) دراﺳﺔ ﲢﻠﻴﻠﻴﺔ وﺗﻘﻮﳝﻴﺔ(| ‪31‬‬

‫اﻟﻐﺮض ﻣﻦ اﺷﺘﻤﺎل اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ﻋﻠﻰ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳊﻀﺎرﻳﺔ ﻫﻮ ﺗﻌﻤﻴﻖ إدراك اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺗﺮاﻛﻴﺒﻬﺎ‪ ،‬وﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﳊﻀﺎرة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ وﺗﻔﻬﻤﻬﺎ‪.٤١‬‬

‫‪ (٥‬اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﰲ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ‬
‫وﻇﺎﻫﺮ إن اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ أرﺑﻊ‪ ،‬وﻫﻲ اﻻﺳﺘﻤﺎع‪ ،‬واﻟﻜﻼم‪ ،‬واﻟﻘﺮاءة‪ ،‬واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ .‬ﻫﺬﻩ‬
‫اﳌﻬﺎرات اﻷرﺑﻊ ﰲ ﺣﻘﻴﻘﺔ اﻷﻣﺮ ﻣﺘﺪاﺧﻠﺔ وﻣﺘﺼﻠﺔ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ‪ ،‬اﺳﺘﻴﻌﺎب ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺘﻤﺎع‬
‫ﻣﺜﻼ ﻓﻬﻮ ﻳﺆﺛﺮ ﺑﻜﺜﲑ ﰲ اﺳﺘﻴﻌﺎب ﻣﻬﺎرة اﻟﻜﻼم‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻋﺮﻓﻨﺎ ﺑﺎﻟﻀﺮورة أن اﻟﺘﻜﻠﻢ ﻻ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ‬
‫دون اﻻﺳﺘﻤﺎع‪ ،‬وﻛﻤﺎ ﻋﺮﻓﻨﺎ أن ﻣﻬﺎرة اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻻ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ دون اﺳﺘﻴﻌﺎب اﳌﻬﺎرات ﻗﺒﻠﻬﺎ‬

‫وﻫﻜﺬا‪.‬‬
‫واﺿﺎﻓﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﻛﺎن ﺗﻘﺪﱘ اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﰲ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ﻻزم وﻣﻄﻠﻮب‬
‫ﻷن ﻳﻜﻮن اﻟﻜﺘﺎب وﺳﻴﻠﺔ ﺟﻴﺪة ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺧﻄﻂ ﻣﻦ‬

‫اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻫﻲ أن ﻳﻘﺪر اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ اﻻﺗﺼﺎل ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺷﻔﻮﻳﺎ وﻛﺘﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫واﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ اﳉﻴﺪ اﳌﺘﻜﺎﻣﻞ ﻳﺮﻣﻲ إﱃ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ اﻛﺘﺴﺎب ذﻟﻚ‬
‫اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻷرﺑﻊ ﺑﺼﻮرة ﻣﺘﻮازﻧﺔ ﻏﲑ أﻧﻪ ﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ ﻧﻈﺮﻳﺎ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرات أو أﻛﺜﺮ‬

‫ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﳌﻬﺎرات ﻷﻏﺮاض ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬

‫‪ .١‬اﻻﺳﺘﻤﺎع‬
‫اﻻﺳﺘﻤﺎع ﻫﻮ ﻓﻬﻢ اﻟﻜﻼم‪ ،‬أو اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ إﱃ ﺷﻴﺊ ﻣﺴﻤﻮع ﻣﺜﻞ اﻻﺳﺘﻤﺎع إﱃ‬
‫اﳌﺘﺤﺪث‪ ،‬ﲞﻼف اﻟﺴﻤﻊ اﻟﺬي ﻫﻮ ﺣﺎﺳﺔ وآﻟﺘﻪ اﻷذن‪ ،‬وﻣﻨﻪ اﻟﺴﻤﺎع وﻫﻮ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻓﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻳﺘﻮﻗﻒ ﺣﺪوﺛﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺳﻼﻣﺔ اﻷذن وﻻ ﳛﺘﺎج إﱃ إﻋﻤﺎل‬

‫اﻟﺬﻫﻦ أو اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﳌﺼﺪر اﻟﺼﻮت‪.‬‬
‫ﻛﺜﲑا ﻣﺎ ﺗﺬﻛﺮ دراﺳﺔ راﻧﻜﲔ ‪ – ١٩٢٦‬وﻫﻲ اﻷوﱃ ﻣﻦ ﻧﻮﻋﻬﺎ ﰲ ﻣﻴﺪان‬
‫اﻻﺳﺘﻤﺎع – ﻟﺪﻋﻢ اﻟﺮأي اﻟﻘﺎﺋﻞ ﺑﺄن اﻻﺳﺘﻤﺎع ﻫﻮ أﻛﺜﺮ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻻﺗﺼﺎل‬

‫‪٤١‬ﻋﻠﻲ ﳏﻤﺪ اﻟﻘﺎﲰﻲ‪ ، ،‬اﲡﺎﻫﺎت ﺣﺪﻳﺜﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺎت اﻷﺧﺮى‪) ،‬اﻟﺮﻳﺎض‪ :‬ﻋﻤﺎدة ﺷﺆون اﳌﻜﺘﺒﺎت‪،‬‬
‫‪١٩٧٩‬م(‪،‬ص‪١١٦ .‬‬

‫ﻛﺘﺎب ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻴﺔ ) دراﺳﺔ ﲢﻠﻴﻠﻴﺔ وﺗﻘﻮﳝﻴﺔ(| ‪32‬‬

‫ﺷﻴﻮﻋﺎ واﺳﺘﺨﺪاﻣﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺸﺨﺺ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﺴﺘﻤﻊ ﺛﻼﺛﺔ أﺿﻌﺎف ﻣﺎ ﻳﻘﺮأ‪ .‬وﰲ‬
‫ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﺎدة اﻻﺳﺘﻤﺎع ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ اﳌﺆﻟﻒ ﻣﺮاﻋﺎت اﻵﰐ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻗﺪرة اﻟﺪارﺳﲔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬
‫‪ -٢‬ﻣﺪى إﳌﺎﻣﻬﻢ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﲢﺪﻳﺪ ﻣﺴﺘﻮاﻫﻢ اﻟﻠﻐﻮي‪.‬‬
‫‪ -٣‬أن ﻳﺒﺪأ ﺑﺎﻟﻌﺒﺎرات واﳌﻔﺮدات اﻟﱵ ﲤﺜﻞ ﻟﻠﺪارس ﺿﺮورة اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -٤‬أن ﻳﻜﻤﻞ ﺑﺎﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻷﺧﺮى اﻟﱵ ﺗﺴﻬﻞ اﳌﺪرﺳﲔ ﰲ ﺗﻘﺪﱘ ﻣﺎدة اﻻﺳﺘﻤﺎع‬
‫ﻟﺪى اﻟﺪارﺳﲔ‪.‬‬

‫‪ -٥‬اﻹﻛﺜﺎر ﻣﻦ اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت ﻋﻠﻰ ﻧﻄﺎق ﺻﻮت اﳊﺮوف ﰒ إﱃ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﰒ إﱃ اﳉﻤﻠﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -٦‬أن ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﻌﺒﺎرات اﳌﺄﻟﻮﻓﺔ ﻟﻠﺪارس ﺣﱴ ﻳﺴﻬﻞ ﻋﻠﻴﻪ ﲤﻴﻴﺰ اﻷﺻﻮات‬
‫وﻣﻌﺮﻓﺘﻬﺎ وﻓﻬﻢ ﻣﺎ ﻳﻘﺎل ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى‪.‬‬

‫‪ -٧‬اﻟﺘﻘﻮﱘ اﳌﺴﺘﻤﺮ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺪرة اﻟﺪارﺳﲔ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ اﳌﺴﻤﻮع ﻣﻦ ﻋﺪﻣﻪ‪.‬‬

‫‪ .٢‬اﻟﻜﻼم‬

‫اﻟﻠﻐﺔ ﰲ اﻷﺳﺎس ﻫﻲ اﻟﻜﻼم‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻗﺪ دل ﻋﻠﻴﻪ ﻗﻮل اﺑﻦ اﳉﲏ إن اﻟﻠﻐﺔ أﺻﻮات‬
‫ﻳﻌﱪ ﺎ ﻛﻞ ﻗﻮم ﻋﻦ أﻏﺮاﺿﻬﻢ‪ ٤٢،‬واﻷﺻﻮات ﻫﻲ اﻟﻜﻼم‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻓﻬﻲ‬

‫ﳏﺎوﻟﺔ ﻟﺘﻤﺜﻴﻞ اﻟﻜﻼم‪ ،‬واﻟﺪﻟﻴﻞ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻹﻧﺴﺎن اﻟﻜﻼم ﻗﺒﻞ أن ﻳﻌﺮف اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺑﺰﻣﻦ ﻃﻮﻳﻞ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻜﻼم ﻗﺒﻞ أن ﻳﺄﺧﺬ ﰲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﲨﻴﻊ اﻟﻨﺎس ﻳﺘﺤﺪﺛﻮن ﻟﻐﺎ ﻢ اﻷم ﺑﻄﻼﻗﺔ‪ ،‬وﻳﻮﺟﺪ ﻋﺪد ﻛﺒﲑ ﻣﻦ اﻟﻨﺎس‬

‫ﻻ ﻳﻌﺮﻓﻮن اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﰲ ﻟﻐﺎ ﻢ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻫﻨﺎك ﺑﻌﺾ اﻟﻠﻐﺎت ﻣﺎ زاﻟﺖ ﻣﻨﻄﻮﻗﺔ ﻏﲑ ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻦ ذﻟﻚ ﻛﺎن اﻟﻜﻼم ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ اﳌﻬﺎرات اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﱵ ﲤﺜﻞ ﻏﺎﻳﺔ ﻣﻦ ﻏﺎﻳﺔ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ وإن ﻛﺎن ﻫﻮ ﻧﻔﺴﻪ وﺳﻴﻠﺔ ﻟﻼﺗﺼﺎل ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ .‬وﻟﻘﺪ اﺷﺘﺪت اﳊﺎﺟﺔ ﳍﺬﻩ‬

‫‪٤٢‬ﳏﻤﺪ ﻣﺜﲎ‪ ،‬ﻣﺬﻛﺮة ﻣﺪﺧﻞ إﱃ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ‪) ،‬إدراﻣﺎﻳﻮ‪ :‬ﻣﻌﻬﺪ اﻟﺰﻳﺘﻮن‪٢٤٢٤ ،‬ﻫـ‪٢٠٠٣-‬م(‪ ،‬ص‪.٢ .‬‬

‫ﻛﺘﺎب ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻴﺔ ) دراﺳﺔ ﲢﻠﻴﻠﻴﺔ وﺗﻘﻮﳝﻴﺔ(| ‪33‬‬

‫اﳌﻬﺎرة ﰲ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻨﺼﻒ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻘﺮن ﺑﻌﺪ اﻧﺘﻬﺎء اﳊﺮب اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺰاﻳﺪ وﺳﺎﺋﻞ‬
‫اﻻﺗﺼﺎل‪ ،‬واﻟﺘﺤﺮك اﻟﻮاﺳﻊ ﻣﻦ ﺑﻠﺪ إﱃ ﺑﻠﺪ‪ ،‬ﺣﱴ ﻟﻘﺪ أدى ﺗﺰاﻳﺪ اﳊﺎﺟﺔ ﻟﻼﺗﺼﺎل اﻟﺸﻔﻬﻲ ﺑﲔ‬

‫اﻟﻨﺎس إﱃ إﻋﺎدة اﻟﻨﻈﺮ ﰲ ﻃﺮق ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪٤٣.‬‬
‫وأﻫﺪاف ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎرة اﳊﺪﻳﺚ ) اﻟﻜـﻼم ( ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬أن ﻳﻨﻄﻖ اﳌﺘﻌﻠﻢ أﺻﻮات اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وأن ﻳﺆدي أﻧـﻮاع اﻟﻨﺒـﺮ واﻟﺘﻨﻐﻴﻢ اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ‬

‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ ﻣﻦ أﺑﻨﺎء اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬أن ﻳﻨﻄﻖ اﻷﺻﻮات اﳌﺘﺠـﺎورة واﳌﺘﺸﺎ ﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬أن ﻳﺴﺘﺨﺪم اﳊﺮﻛﺎت اﻟﻄﻮﻳﻠﺔ واﳊﺮﻛﺎت اﻟﻘﺼﲑة‪.‬‬
‫‪ -٤‬أن ﻳﻌﱪ ﻋﻦ أﻓﻜﺎرﻩ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﺎً اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﱰﻛﻴﺐ اﻟﻜﻠﻤـﺔ ﰲ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬

‫ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﻟﻐﺔ اﻟﻜﻼم اﻟﻔﺼﺤﻰ‪.‬‬
‫‪ -٥‬أن ﻳﻜﺘﺴﺐ ﺛﺮوة ﻟﻔﻈﻴﺔ ﻛﻼﻣﻴﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻌﻤﺮﻩ وﺣﺎﺟﺘﻪ وأدوارﻩ وﺧﱪاﺗﻪ وأن‬

‫ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻫﺬﻩ اﻟﺜﺮوة ﰲ إﲤﺎم ﻋﻤﻠﻴﺎت اﺗﺼﺎل ﻋﺼﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -٦‬أن ﻳﺴﺘﺨﺪم ﺑﻌﺾ أﺷﻜﺎل اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻹﺳـﻼﻣﻴﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻌﻤﺮﻩ وﻣﺴﺘﻮاﻩ‬
‫اﻟﺜﻘﺎﰲ وﻃﺒﻴﻌﺔ ﻋﻤﻠﻪ‪ ،‬وأن ﻳﻜﺘﺴﺐ ﺑﻌﺾ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻋﻦ اﻟﱰاث‬

‫اﻟﻌﺮﰊ اﻹﺳﻼﻣﻲ‪.‬‬
‫‪ -٧‬أن ﻳﻌﱪ ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻪ ﺗﻌﺒﲑاً واﺿﺤـﺎً وﻣﻔﻬﻮﻣﺎً ﰲ ﻣﻮاﻗﻒ اﳊﺪﻳﺚ‬

‫اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ‪.‬‬
‫‪ -٨‬أن ﻳﻔﻜـﺮ ﺑﺎﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻳﺘﺤﺪث ﺑـﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﺼـﻞ وﻣﱰاﺑﻂ ﻟﻔﱰات‬

‫زﻣـﻨﻴﺔ ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ‪٤٤.‬‬
‫ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﻣﻦ أﳘﻴﺔ ﻣﻬﺎرة اﻟﻜﻼم ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻏﺎﻳﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻷ ﺎ‬
‫وﺳﻴﻠﺔ ﻟﻼﺗﺼﺎل ﺑﲔ اﻟﻨﺎس وأﻫﺪاﻓﻬﺎ اﻟﻜﺜﲑة ﳚﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﺆﻟﻒ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ أن ﻳﻘﺪم اﳌﺎدة‬
‫ﳌﻬﺎرة اﻟﻜﻼم ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ‪ .‬وﳝﻜﻦ ﻟﻠﻤﺆﻟﻒ أن ﻳﻘﺪم ﳌﺎدة ﻣﻬﺎرة اﻟﻜﻼم ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳊﺮوف‬

‫‪٤٣‬رﺷﺪي أﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ‪ ، ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ اﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺎ‪) ،‬اﻟﺮﺑﻂ‪ :‬إﻳﺴﻴﺴﻜﻮ‪ ١٤١٠ ،‬ﻫـ ‪ ١٩٨٩ /‬م(‪ ،‬ص‪.١٦٠ .‬‬
‫‪٤٤‬ﻋﺒﺪاﻟﺮﲪﻦ ﺑﻦ إﺑﺮاﻫﻴﻢ اﻟﻔﻮزان‪ ،‬إﻋﺪاد ﻣﻮاد‪١٤٢٨ ،...‬ﻫـ‪ ،‬ص‪.٥٤ .‬‬

‫ﻛﺘﺎب ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻴﺔ ) دراﺳﺔ ﲢﻠﻴﻠﻴﺔ وﺗﻘﻮﳝﻴﺔ(| ‪34‬‬

‫واﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﱵ ﳚﺐ أن ﻳﻨﻄﻖ ﺎ اﻟﻄﻼب )ﻧﻄﻖ اﻷﺻﻮات اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ( واﳊﻮار‪ ،‬واﻟﻘﺼﺔ‪،‬‬
‫وﻏﲑﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﱵ ﻳﺘﻜﻠﻢ ﺎ اﻟﻄﻼب‪.‬‬

‫‪ .٣‬اﻟﻘﺮاءة‬

‫ﻻﺗﺰال اﻟﻘﺮاءة أﻫﻢ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﱵ ﺗﻨﻘﻞ إﻟﻴﻨﺎ ﲦﺮات اﻟﻌﻘﻞ اﻟﺒﺸﺮي‪ ،‬وأﻧﻘﻰ اﳌﺸﺎﻋﺮ‬
‫اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﻟﱵ ﻋﺮﻓﻬﺎ ﻋﺎﱂ اﻟﺼﻔﺤﺔ اﳌﻄﺒﻮﻋﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻘﺮاءة ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ ﺗﻮﺳﻊ داﺋﺮة‬
‫ﺧﱪة اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ وﺗﻨﻤﻴﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻨﺸﻂ اﻟﻔﻮاﻫﻢ اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪ ،‬و ﺬب أذواﻗﻬﻢ‪ ،‬وﺗﺸﺒﻊ ﻓﻴﻬﻢ‬
‫ﺣﺐ اﻻﺳﺘﻄﻼع اﻟﻨﺎﻓﻊ ﳌﻌﺮﻓﺔ أﻧﻔﺴﻬﻢ وﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺮﺟﺎل اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وﻋﺎﱂ ﻃﺒﻴﻌﺔ‪،‬‬
‫وﻣﺎ ﳛﺪث وﻣﺎ ﻳﻮﺟﺪ ﰲ أزﻣﻨﺔ وأﻣﻜﻨﺔ ﺑﻌﻴﺪة‪ .‬واﻟﻘﺮاءة أﻳﻀﺎ ﲤﺪ اﻟﺸﺒﺎب‬
‫ﺑﺎﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻀﺮورﻳﺔ‪ ،‬وﺗﺴﺎﻋﺪ ﻫﻢ ﰲ اﻹﻋﺪاد اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬وﺗﺴﺎﻋﺪﻫﻢ أﻳﻀﺎ ﰲ‬

‫اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﺸﺨﺼﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪٤٥.‬‬
‫اﻟﻘﺮاءة ﳍﺎ ﻣﻌﻨﻴﺎن اﻷول اﻟﻘﺮاءة ﰲ ﻣﻌﲎ ﲢﻮﻳﻞ اﻷﻟﻔﺎظ إﱃ اﻷﺻﻮات‪ ٤٦‬واﻟﺜﺎﱐ‬
‫ﰲ ﻣﻌﲎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ اﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ داﻓﻌﻴﺔ ﺗﺸﻤﻞ ﺗﻔﺴﲑ اﻟﺮﻣﻮز واﻟﺮﺳﻮم اﻟﱵ ﻳﺘﻠﻘﺎﻫﺎ‬
‫اﻟﻘﺎريء ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻋﻴﻨﻴﻪ‪ ،‬وﻓﻬﻢ اﳌﻌﺎﱐ واﻟﺮﺑﻂ ﺑﲔ اﳋﱪة اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ وﻫﺬﻩ اﳌﻌﲏ‪،‬‬
‫واﻻﺳﺘﻨﺘﺎج‪ ،‬واﻟﻨﻘﺪ‪ ،‬واﳊﻜﻢ‪ ،‬واﻟﺘﺬوق‪ ،‬وﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت أو ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﺮﻛﺒﺔ ﺗﺘﺄﻟﻒ‬
‫ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺎت ﻣﺘﺸﺎﺑﻜﺔ ﻳﻘﻮم ﺎ اﻟﻘﺎري وﺻﻮﻻ إﱃ اﳌﻌﲏ اﻟﺬي ﻗﺼﺪﻩ اﻟﻜﺎﺗﺐ‪،‬‬

‫واﺳﺘﺨﻼﺻﻪ أو إﻋﺎدة ﺗﻨﻈﻴﻤﻪ‪ ،‬واﻹﻓﺎدة ﻣﻨﻪ‪٤٧.‬‬
‫وﻟﻠﻘﺮاءة ﻣﻬﺎرﺗﺎن أﺳﺎﺳﻴﺘﺎن‪ ،‬ﳘﺎ اﻟﺘﻌﺮف‪ ،‬واﻟﻔﻬﻢ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻌﺮف ﲢﺘﻮى ﻋﻠﻰ رﺑﻂ اﳌﻌﲎ‬
‫اﳌﻨﺎﺳﺐ ﺑﺎﻟﺮﻣﺰ اﻟﻜﺘﺎﰊ‪ ،‬واﻟﺘﻌﺮف إﱃ أﺟﺰاء اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺒﺼﺮي‪،‬‬
‫واﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ أﲰﺎء اﳊﺮوف وأﺻﻮا ﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻌﺮف إﱃ ﻣﻌﺎﱏ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺴﻴﺎﻗﺎت‪.‬‬
‫وﻣﻬﺎرة اﻟﻘﺮاءة ﻟﻠﻔﻬﻢ ﻫﻲ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺮاءة ﰲ وﺣﺪات ﻓﻜﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻓﻬﻢ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‬

‫‪٤٥‬ﺣﺴﻦ ﺷﺤﺎﺗﺔ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،...‬ص‪.١٠٥ .‬‬

‫‪46 Ahmad Fuad Effendy, Metodologi Pengajaran Bahasa Arab, (Malang: Misykat, 2005),‬‬

‫‪hal. 127.‬‬

‫‪٤٧‬ﺣﺴﻦ ﺷﺤﺎﺗﺔ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،...‬ص‪.١٠٥ .‬‬

‫ﻛﺘﺎب ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻴﺔ ) دراﺳﺔ ﲢﻠﻴﻠﻴﺔ وﺗﻘﻮﳝﻴﺔ(| ‪35‬‬

‫اﻟﺬي اﺗﺒﻌﻪ اﻟﻜﺎﺗﺐ‪ ،‬وﻓﻬﻢ اﻻﲡﺎﻫﺎت‪ ،‬واﺧﺘﻴﺎر اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ وﻓﻬﻤﻬﺎ‪ ،‬واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج‪٤٨.‬‬

‫وأﻣﺎ أﻫـﺪاف ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎرة اﻟﻘـﺮاءة ﻓﻬﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬أن ﻳﻘﺮأ اﻟﺪارس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻴﻤﲔ إﱃ اﻟﺸﻤـﺎل ﺑﺸﻜﻞ ﺳﻬﻞ‬

‫وﻣﺮﻳﺢ‪.‬‬
‫‪ -٢‬أن ﻳﺮﺑﻂ اﻟﺮﻣﻮز اﳌﻜﺘﻮﺑﺔ ﺑﺎﻷﺻﻮات اﻟﱵ ﺗﻌﱪ ﻋﻨـﻬﺎ ﰲ اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -٣‬أن ﻳﻘﺮأ ﻧﺼﺎً ﻣﺎ ﻗﺮأﻩ ﺟﻬﺮﻳﺔ ﺑﻨﻄـﻖ ﺳﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫‪ -٤‬أن ﻳﺴﺘﻨﺘﺞ اﳌﻌﲎ اﻟﻌـﺎم ﻣﻦ اﻟﻨﺺ اﳌﻜﺘﻮب وﻳﺪرك ﺗﻐﲑ اﳌﻌﲎ ﺑﺘﻐﲑ‬

‫اﻟﱰاﻛﻴﺐ‪.‬‬
‫‪ -٥‬أن ﻳﻌﺮف ﻣﻌﺎﱐ اﳌﻔﺮدات ﻣﻦ اﻟﺴﻴﺎق‪.‬‬
‫‪ -٦‬أن ﻳﻔﻬﻢ ﻣﻌﺎﱐ اﳉﻤـﻞ وﺗﺘﺎﺑﻌﻬﺎ ﰲ ﻓﻘﺮات ﻣـﻊ إدراك ﻋـﻼﻗﺎت اﳌﻌﺎﱐ اﻟﱵ‬

‫ﺗﺮﺑﻂ ﺑﻴﻨـﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -٧‬أن ﻳﻘﺮأ ﺑﻔﻬﻢ واﻧﻄـﻼق دون أن ﻳﻌﻮﻗﻪ ﻋﻦ ذﻟﻚ اﻟﺘﻔﻜﲑ ﰲ ﻗﻮاﻋﺪ‬

‫اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬
‫‪ -٨‬أن ﻳﻔﻬﻢ اﻷﻓﻜﺎر اﳉﺰﺋﻴﺔ واﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ وأن ﻳﺪرك اﻟﻌﻼﻗﺎت اﳌﻜﻮﻧﺔ‬

‫ﻟﻠﻔﻜـﺮة اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٩‬أن ﻳﻌـﺮف ﻋﻼﻣﺎت اﻟﱰﻗﻴﻢ ووﻇﻴﻔﺔ ﻛﻞ ﻣﻨـﻬﺎ دﻻﻟﻴﺎً وﺻﻮﺗﻴﺎً‪.‬‬
‫‪ -١٠‬أن ﻳﻘـﺮأ ﺑﺼﻤﺖ وﺳﻬﻮﻟﺔ وﻳﺴﺮ وﺑﺴﺮﻋـﺔ ﻣﻌﻘﻮﻟﺔ ﻣﻠﺘﻘﻄﺎً اﳌﻌﲎ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻣﻦ‬
‫اﻟﻨﺺ اﳌﻘـﺮوء‪ ،‬دون ﺗﻮﻗـﻒ ﻋﻨﺪ اﻟﻜﻠﻤﺎت أو اﻟﱰاﻛﻴﺐ‪ ،‬ودون اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ‬

‫ﺑﺎﳌﻌﺠﻢ ﻣﺮات ﻋﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫‪ -١١‬أن ﻳﻘـﺮأ اﻟﺼﺤﻒ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ ،‬وﻳﻄﺎﻟﻊ ﻛـﺜﲑاً ﰲ اﻟﻌﻠﻮم واﻵداب اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ‬
‫واﻷﺣﺪاث اﳉﺎرﻳﺔ ﻣﻊ إدراك اﻟﻮﻗـﺎﺋﻊ وﲢﻠﻴﻞ اﳌﻌﺎﱐ وﲢﺪﻳﺪ اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ وﻧﻘﺪﻫﺎ‬

‫ورﺑﻂ اﻟﻘـﺮاءة اﻟﻮاﺳﻌـﺔ ﺑﺎﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻹﺳـﻼﻣﻴﺔ‪٤٩.‬‬

‫‪ ٤٨‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﻦ ﺑﻦ إﺑﺮاﻫﻴﻢ اﻟﻔﻮزان‪ ،‬إﻋﺪاد ﻣﻮاد ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ اﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺎ‪٢٠٠٧ ،‬مـ‪ ،‬ص ‪.٦١‬‬

‫ﻛﺘﺎب ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻴﺔ ) دراﺳﺔ ﲢﻠﻴﻠﻴﺔ وﺗﻘﻮﳝﻴﺔ(| ‪36‬‬

‫‪ .٤‬اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬

‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ وﺳﻴﻠﺔ ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﱵ ﺑﻮاﺳﻄﺘﻬﺎ ﳝﻜﻦ ﻟﻠﻄﻼب أن ﻳﻌﱪ ﻋﻦ‬
‫أﻓﻜﺎرﻩ وأن ﻳﻘﻒ ﻋﻠﻰ أﻓﻜﺎر ﻏﲑﻩ وأن ﻳﱪز ﻣﺎ ﻟﺪﻳﻪ ﻣﻦ ﻣﻔﻬﻮﻣﺎت وﻣﺸﺎﻋﺮ‬

‫وﻳﺴﺠﻞ ﻣﺎ ﻳﻮد ﺗﺴﺠﻴﻠﻪ ﻣﻦ ﺣﻮادث ووﻗﺎﺋﻊ‪.‬‬
‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﳍﺎ ﻣﻌﻨﻴﺎن ﻣﻬﺎرة ﺗﺮﻛﻴﺐ اﳊﺮوفﻛﻠﻤﺔ وﻣﻬﺎرة اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻤﺎ ﰲ اﻟﺬﻫﻦ ﻣﻦ‬
‫اﻷﻏﺮاض ﺑﺎﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ .‬ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﰲ ﺟﻮﻫﺮﻫﺎ ﻣﻬﺎرة ﰲ‬

‫ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ اﻟﺜﺎﱐ ﺑﺪون ﻧﻔﻲ أﳘﻴﺘﻬﺎ ﰲ ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ اﻷول‪.‬‬
‫رأﻳﻨﺎ ﻛﺜﲑا ﻣﻦ اﻟﻨﺎس اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻘﺪرون ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺒﲑ ﻋﻤﺎ ﰲ أذﻫﺎ ﻢ ﻣﻦ اﻷﻏﺮاض‬
‫ﻛﺘﺎﺑﺔ وﻟﻜﻦ ﻻﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﻘﺮأﻫﺎ ﻏﲑﻫﺎ ووﺟﺪﻧﺎ أﻳﻀﺎ ﻛﺜﲑا ﻣﻦ اﻟﻨﺎس اﻟﺬﻳﻦ‬
‫ﳛﺴﻨﻮن ﰲ اﳋﻂ وﻟﻜﻨﻬﻢ ﻻﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮن أن ﻳﻌﱪ أﻏﺮاﺿﻬﻢ ﺑﺎﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ .‬وﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ‬

‫ﻫﺬا ﻣﻬﺎرة اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﰲ ﻣﻌﻨﻴﻴﻪ ﻻزم أن ﻳﺴﻴﻄﺮ ﻋﻠﻴﻬﺎﻛﻞ دارس اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬
‫ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺒﺪأ اﻟﻄﻼب ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻨﺴﺦ أن ﻳﻘﻮﻣﻮا ﺑﺬﻟﻚ ﲢﺖ إﺷﺮاف‬
‫اﳌﻌﻠّﻢ اﳌﺒﺎﺷﺮ‪ ،‬وﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻘﻠﺪوا ﳕﻮذﺟﺎً أﻣﺎﻣﻬﻢ‪ ،‬وأن ﻳﻨﻈﺮوا داﺋﻤﺎً إﱃ‬
‫اﻟﻨﻤﻮذج‪ ،‬اﳌﻘﺪم وﻟﻴﺲ إﱃ ﻣﺎ ﻛﺘﺒﻮﻩ ﻋﻠﻰ ﻏﺮار اﻟﻨﻤﻮذج ﺣﱴ ﻻ ﻳﺘﺄﺛﺮوا ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‬
‫اﻟﱵ ﻧﺴﺨﻮا ﺑـﻬﺎ اﻟﻨﻤﻮذج ‪ .‬وﻣﻦ أﻫﻢ ﻣﻌﺎﻳﲑ اﳊﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﻦ اﳋﻂ‪ :‬اﻟﻮﺿﻮح‬

‫واﳉﻤﺎل‪ ،‬واﻟﺘﻨﺎﺳﻖ‪ ،‬واﻟﺴﺮﻋﺔ اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻣﻦ اﳌﻔﻴﺪ أن ﻳﺒﺪأ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﳌﻮاد اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬اﻟﱵ ﺳﺒﻖ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ أن اﺳﺘﻤﻊ‬
‫إﻟﻴﻬﺎ ‪ ،‬أو ﻗﺮأﻫﺎ‪ .‬وﻣﻦ اﳌﻔﻴﺪ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد أن ﻳﻘﻮم ﺗﻨﻈﻴﻢ اﳌﺎدة‪ ،‬وﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﳏﺘﻮاﻫﺎ ﻣﻊ ﻣﺎ ﰲ‬
‫ذﻫﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ .‬ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﻳﺸﻌﺮ اﻟﻄﺎﻟﺐ أن ﻣﺎ ﲰﻌﻪ‪ ،‬أو ﻗﺮأﻩ‪ ،‬أو ﻗﺎﻟﻪ‪ ،‬ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﻛﺘﺎﺑﺘﻪ‪ ،‬ﻓﺈن ذﻟﻚ‬
‫ﻳﻌﻄﻴﻪ داﻓﻌﺎً أﻛﱪ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻘﺪم‪ .‬واﻟﺘﺪرج أﻣﺮ ﻣﻬﻢ ﰲ ﺗﻘﺪﱘ اﳌﺎدة اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ؛ ﻓﻤﻦ‬
‫اﻷﻓﻀﻞ أن ﻳﺒﺪأ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﻨﺴﺦ ﺑﻌﺾ اﳊﺮوف‪ ،‬ﰒ ﻳﻨﺴﺦ ﺑﻌﺾ اﻟﻜﻠﻤﺎت‪ ،‬ﰒ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﲨﻞ‬

‫ﻗﺼﲑة‪٥٠.‬‬

‫‪٤٩‬ﻋﺒﺪاﻟﺮﲪﻦ ﺑﻦ إﺑﺮاﻫﻴﻢ اﻟﻔﻮزان إﻋﺪاد ﻣﻮاد ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ اﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺎ‪٢٠٠٧ ،‬مـ‪ ،‬ص‪.٥٧-٥٦ .‬‬
‫‪٥٠‬ﻋﺒﺪاﻟﺮﲪﻦ ﺑﻦ إﺑﺮاﻫﻴﻢ اﻟﻔﻮزان‪ ،‬إﻋﺪاد ﻣﻮاد ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ اﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺎ‪٢٠٠٧ ،‬مـ‪ ،‬ص‪.٥٩-٥٧ .‬‬

‫ﻛﺘﺎب ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻴﺔ ) دراﺳﺔ ﲢﻠﻴﻠﻴﺔ وﺗﻘﻮﳝﻴﺔ(| ‪37‬‬

‫‪ (٦‬اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت واﻻﺧﺘﺒﺎر‬

‫‪ .١‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت واﻻﺧﺘﺒﺎر‬
‫ﻳﻨﺘﻤﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت إﱃ اﳌﻴﺪان اﻟﻨﻔﺴﻲ اﳊﺮﻛﻲ ‪ Psychomotor‬اﻟﺬي ﺗﻠﻌﺐ اﳌﻤﺎرﺳﺔ‬
‫ﻓﻴﻪ اﻟﺪور اﻷﻛﱪ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎراﺗﻪ‪ .‬واﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺗﺴﺘﻬﺪف ﲤﻜﲔ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ أن ﻳﺴﻴﻄﺮ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻷﳕﺎط اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﱵ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﰲ اﻟﻔﺼﻞ‪ .‬وﻛﻠﻤﺔ ‪ drill‬ﺑﺎﻹﳒﻠﻴﺰﻳﺔ ﺗﻮﺣﻲ ﺬا اﳌﻌﲎ‪ .‬إذ إن‬
‫ﻣﻦ ﻣﻌﺎﻧﻴﻬﺎ ﻳﺜﻘﺐ أو ﳛﻔﺮ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﺪرﻳﺐ إذن وﺳﻴﻠﺔ ﳊﻔﺮ اﳌﻬﺎرة اﻟﱵ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ اﻟﻔﺮد‪ ،‬وﺗﺜﺒﻴﺘﻬﺎ ﻋﻨﺪﻩ‪،‬‬

‫وﺗﺪﻋﻴﻢ ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﻪ ﺑﺸﺄ ﺎ‪.‬‬
‫وأﻣﺎ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻓﻬﻮ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﱵ ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﺪارﺳﲔ أن ﻳﺴﺘﺠﻴﺒﻮا ﳍﺎ ﲝﺬف‬

‫ﻗﻴﺎس ﻣﺴﺘﻮاﻫﻢ ﰲ ﻣﻬﺎرة ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ وﺑﻴﺎن ﻣﺪى ﺗﻘﺪﻣﻪ ﻓﻴﻬﺎ وﻣﻘﺎرﻧﺘﻪ ﺑﺰﻣﻼﺋﻪ‪٥١.‬‬
‫ﻗﺪ ﳜﺘﻠﻂ ﺑﻌﺾ اﳌﻌﻠﻤﲔ ﺑﲔ اﻟﺘﺪرﻳﺐ واﻟﺘﻘﻮﱘ ﻟﺘﺸﺎﺑﻪ إﺟﺮاءات ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ وﻣﻌﺎﳊﺘﻪ ﻣﺎ‬
‫ﺗﻌﻠﻤﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﻣﻬﺎرات‪ .‬واﻟﻮﻗﻊ أن ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﻓﺮوﻗﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻮﺿﺤﻬﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻫﻨﺎ‪ .‬ﻣﻦ أﻫﻢ‬

‫ﻫﺬﻩ اﻟﻔﺮوق ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺪف اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت إﱃ ﺗﺜﺒﻴﺖ ﻣﺎ اﻛﺘﺴﺒﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﻣﻬﺎرات‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺪف‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻘﻮﱘ إﱃ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﻌﺪ أن‬

‫ﺗﺪرب ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻟﻴﺲ ﻣﻦ اﳌﻄﻠﻮب ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺐ إﺻﺪار ﺣﻜﻢ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﻌﺘﱪ اﳊﻜﻢ ﺷﺮﻃﺎ ﻣﻦ‬
‫ﺷﺮوط اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬ﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى ﻓﺈن اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ أﺳﺎﺳﺎ ﺑﻴﻨﻤﺎ ﳒﺪ أن‬

‫اﻹﺧﺘﺒﺎر ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺣﻜﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻳﻘﺘﺼﺮ اﻷﻣﺮ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻰ اﳌﻤﺎرﺳﺔ اﳉﻴﺪة ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻟﻠﻤﻬﺎرة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬

‫ﺑﻴﻨﻤﺎ ﳝﺘﺪ اﻻﺧﺘﺒﺎر إﱃ إﻋﻄﺎء درﺟﺔ‪.‬‬

‫‪٥١‬رﺷﺪي أﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ وﳏﻤﺪ اﻟﺴﻴﺪ ﻣﻨﺎع‪ ،‬ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎم ﻧﻈﺮﻳﺎت وﲡﺎرب‪) ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﰊ‪،‬‬
‫‪١٤٢٠‬ﻫـ‪٢٠٠٠-‬م(‪ ،‬ط‪ ،١ .‬ص‪.٢٤٥ .‬‬