עיתון קריאת ביניים 34 - 35

‫מדינת ישראל‬
‫משרד החינוך‬

‫המזכירות הפדגוגית‬
‫אגף א' למדעים‬

‫הפיקוח על הוראת הביולוגיה‬

‫הכנס הארצי ה‪26-‬‬
‫של מורי הביולוגיה‬

‫יום ה‘‪ ,‬ג‘ תמוז תש“ף‪| 25.6.2020 ,‬כנס מקוון‬
‫בשיתוף ובסיוע של‪:‬‬

‫הפיקוח על הוראת הביולוגיה‪ ,‬משרד החינוך‪ ,‬עמותת בשער ‪-‬‬
‫קהילה אקדמית למען החברה בישראל‬

‫הפרויקט מבוצע עפ"י מכרז ‪ 9/7.2013‬עבור האגף לתכנון ולפיתוח‬
‫תכניות לימודים‪ ,‬המזכירות הפדגוגית‪ ,‬משרד החינוך‪ .‬במימון מינהלת מל"מ –‬

‫המרכז הישראלי לחינוך מדעי טכנולוגי ע"ש עמוס דה שליט‪.‬‬















‫הוראה עתירת מדיה בביולוגיה‬
‫רבקה משגב‪ ,‬על יסודי קבוצת יבנה‬
‫מטרת ההוראה עתירת המדיה בביולוגיה היא לפתח מיומנויות להתמודדות עם‬
‫העולם החזותי בכלל ועם עולם המחקר בפרט‪.‬‬
‫מיומנות חזותית מצריכה רכישת שפה חדשה אותה יש להכיר וללמוד‪ .‬תלמידים‬
‫הרוכשים ארגז כלים לניתוח מיומנויות חזותיות‪ ,‬לומדים להתבונן‪ ,‬לתאר‪,‬‬
‫להמליל‪ ,‬לנתח ולהסיק מסקנות‪ ,‬וכך‪ ,‬מבנים לעצמם ידע ביולוגי‪ .‬בגרות עתירת‬
‫מדיה מותאמת לדרך ההוראה‪ .‬הבחינה נערכת במחשב‪ ,‬ומשולבת תמונות‪,‬‬
‫הדמיות וסרטונים‪ .‬לאחרונה הוכנס לשימושנו ‪ ,my test box‬כלי המאפשר יצירת‬
‫פעילויות‪ ,‬עבודות ובחינות עתירות מדיה‪.‬‬
‫במושב אדבר על הכלי העומד לרשות המורה‪ ,‬על האפשרויות ועל היתרונות של‬
‫פעילויות עתירות מדיה בביולוגיה‪ ,‬ועל קהילת המורים המתפתחת בתחום זה‪.‬‬

‫הכנסת מיפוי מושגים לכיתה בקלות וביעילות באמצעות כרטא‬
‫ד"ר צחי בר‪ ,‬בית הספר השש שנתי על שם יצחק שמיר‪ ,‬פ"ת‪ ,‬ד"ר אסתי לסלו‪,‬‬

‫מחוז תל‪-‬אביב‪ ,‬משרד החינוך‬
‫למרות האפקטיביות הגבוהה של מיפוי מושגים שהודגמה בעשרות אלפי מחקרים‪,‬‬
‫השימוש במיפוי מושגים בכיתות הוא יחסית נמוך‪ .‬שני החסמים העיקריים בפני‬
‫שימוש נרחב במיפוי מושגים הם חוסר היכרות עם שלושת הכללים המנחים של‬

‫מיפוי מושגים ומישוב אפקטיבי על סטייה מהם‪.‬‬
‫כרטא‪ ,‬תוכנה ללימוד והוראה עם מפות מושגים מאפשרת למורה למשב‬
‫תלמידים בזמן אמת בקלות ובמהירות על הטכניקה והתוכן של מפות תלמידים‪,‬‬

‫ומאפשרת הטמעת מיפוי מושגים בהוראה בקלות וביעילות‪.‬‬
‫במהלך השיעור נתנסה בשימוש בכרטא כתלמידים‪ ,‬ונכיר את השימוש בכרטא‬
‫מהצד של המורה‪ .‬כמו כן‪ ,‬נצפה בדוגמאות מתוך שיעור אמיתי כיצד המשוב‬

‫המדויק בזמן אמת מסייע לתלמידים לתקן תפיסות שגויות‪.‬‬

‫‪8‬‬

‫מושב שני ‪ -‬הזדמנויות ללמידה מרחוק‬

‫שילוב ‪ MOOC‬בתהליך ההוראה מרחוק (תיכון אקדמי מקוון)‬
‫ד"ר שירי‪-‬רבקה מסה‪ ,‬תיכון השלום‪ ,‬מצפה רמון‬

‫תיכון אקדמי מקוון מאפשר הזדמנות נדירה לשלב קורסי ‪ MOOC‬אקדמיים‬
‫בתכנית הלימודים לבגרות‪ .‬הלמידה בתכנית מצריכה מיומנויות ניכרות של‬
‫יכולת למידה עצמאית‪ ,‬הנלמדות תוך כדי טיפוח היכולות על‪-‬ידי המורה‪ .‬במפגש‬

‫נעסוק ביתרונות התכנית כמעוררי מוטיבציה בלומד ובמורה‪.‬‬

‫התלמיד כלומד עצמאי ואקטיבי ‪ -‬תקופת הקורונה כמנוף‬
‫חגית קליין‪ ,‬אולפנת אורות‪ ,‬מודיעין‬

‫נראה שמורי הביולוגיה לא נבהלו מההנחייה שלא להגיע לכיתות‪ ,‬ונרתמו מיד‬
‫להמשך ההוראה ‪ -‬מרחוק‪ .‬מורים רבים התנסו מבעוד מועד בהוראה שכזו‪ ,‬הן‬
‫כמשתלמים והן בהוראה מתוקשבת בפועל‪ ,‬ונעשו למדריכים ומובילים בתחום‬
‫בקרב צוות ההוראה בבתי הספר שלהם‪ .‬אני מקווה שתקופה זו תשנה את‬
‫ההוראה שלנו גם בעתיד ותאפשר למידה היברידית שבה נשלב את היתרונות‬

‫של מגוון דרכי ההוראה‪.‬‬
‫במפגש אנסה לגעת במספר דרכים לביצוע הוראה מרחוק לאחר התנסות שלי‬
‫ושל מורים נוספים‪ ,‬אשר שימוש בהן יסייע לנו להביא לכך שהתלמיד יהיה יותר‬

‫עצמאי ואקטיבי‪ ,‬וההוראה תהיה יותר מותאמת אישית‪.‬‬
‫אציג את עיקרי הנושאים אליהם ארצה להתייחס במפגש‪:‬‬
‫ •הכנת סרטוני הדרכה קצרים (עד ‪ 15‬דקות) והעלאתם לערוץ היוטיוב הפרטי‪-‬‬
‫ •אציג את ערוץ היוטיוב שלי המשמש אמצעי הדרכה לכלים מתוקשבים למורים‪,‬‬

‫וגם ככלי להוראה לתלמידים‪.‬‬
‫ •נראה כיצד ניתן להפוך מפגש ‪ zoom‬עם תלמידים למפגש אקטיבי‪ ,‬וכן למענה‬

‫מותאם אישית‪.‬‬
‫ •נדון באפשרות להשתמש באקטואליה כמנוף לדיון בקבוצת הווצאפ הכיתתית‪.‬‬

‫ •אציג את היתרון בבניית אתר מלווה הוראה ‪.‬‬
‫ •נדון בחשיבות המישוב ואפשרות המישוב מרחוק‪.‬‬

‫ •ולסיום ‪ -‬מעבדה וירטואלית‪.‬‬

‫‪9‬‬

‫"תן לאצבעות ללכת במקומך"‪ ,‬טיול וירטואלי כהעשרה ללימוד‬
‫אקולוגיה‬

‫תמי סימינובסקי‪ ,‬מדריכה מחוזית‪ ,‬מנח"י‬
‫מומלץ ללמד את נושא האקולוגיה בשילוב מעקב אחרי אחד מבתי הגידול‬
‫הסמוכים לבית הספר לאורך זמן‪ .‬לא תמיד מתאפשר לצאת ל"סביבה" במסגרת‬

‫השיעורים ולא תמיד קל להגיע לבתי גידול שונים‪.‬‬
‫בשיעור תוצג אפשרות להכיר אינטראקטיבית בתי גידול בארץ‪ ,‬לאורך שביל‬
‫ישראל‪ ,‬תוך אפשרות ללימוד עצמאי חוויתי על‪-‬ידי התלמיד‪ ,‬במטרה להעשיר‬

‫את שיעורי אקולוגיה‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬יוצג יישום הרעיון בשנה זו כשהלמידה מרחוק הפכה לדרך עיקרית של‬

‫למידה‪.‬‬

‫שיעורי לייב בווטסאפ‬
‫גילת שלמה‪ ,‬תיכון שוהם‬
‫כלי חדשני ולא שגרתי לחיזוק ותיגבור תלמידים מרחוק לקראת הבגרות או בסיום‬

‫נושא‪.‬‬
‫שיעור לייב הינו ‪ -‬שימוש בווטסאפ בהתכתבות בזמן אמת עם התלמידים‪ ,‬תוך‬

‫שילוב טקסטים‪ ,‬באנרים‪ ,‬הפניות לתמונות‪ ,‬קישורים ‪ ,‬סרטים‪ ,‬סקרים ועוד‪.‬‬
‫הקבוצה מהווה פלטפורמה ללמידה‪ ,‬תוך גירוי והפעלת הלומד בקבוצה‪ ,‬שבירת‬

‫מרחב הכיתה והזמן‪ ,‬והגדלת מעורבות הלומדים‪.‬‬
‫הכלי כבר רץ ‪ 3‬שנים בביולוגיה בקבוצות ה ‪ B-Online‬ושנה שעברה השתתפו‬

‫בקבוצות מעל ‪ 7000‬תלמידים מכל רחבי הארץ‪.‬‬

‫‪10‬‬

‫מושב שלישי ‪ -‬נושאים חברתיים ומדע אזרחי‬

‫כשמדע וחברה נפגשים‪ :‬רכישת מיומניות חקר בגישת למידה‬
‫קהילתית מבוססת פרוייקטים‬

‫איסלאם עקאד‪ ,‬מקיף מועאויה‪ ,‬בסמ"ה וד"ר עידית אדלר‪ ,‬אוניברסיטת תל‪-‬‬
‫אביב‬

‫מגיפת הקורונה העולמית הבהירה לרבים מאיתנו עד כמה חיינו שלובים במדע‪,‬‬
‫ועד כמה הידע המדעי יכול להשפיע על חיינו ועל התנהלותינו היום יומית‪.‬‬
‫בסדנה זו נציג את גישת הלמידה הקהילתית מבוססת פרוייקטים – ‪community-‬‬
‫‪ ,inspired project-based learning‬שבבסיסה הקשר בין מדע וחברה‪ .‬גישה זו‬
‫מחברת בין העקרונות של למידה מבוססת פרוייקטים (‪ )PBL‬ומרחיבה אותם‬
‫לכלול גם מעורבות חברתית‪ .‬באמצעות המעורבות החברתית נוצר חיבור בין‬
‫למידה פורמאלית ולמידה בלתי‪-‬פורמאלית‪ ,‬ונפתחות בפני התלמיד הזדמנויות‬

‫ייחודיות‪ ,‬רלוונטיות ואותנטיות ללמידת מדעים‪.‬‬
‫כדוגמא לגישת הלמידה הקהילתית מבוססת פרוייקטים נפרט אודות יחידה‬
‫להוראת מחלת הסוכרת "מה משפיע על הבריאות שלי?"‪ ,‬שפותחה על פי‬
‫עקרונות הגישה‪ ,‬ויושמה בארה"ב ובישראל‪ .‬נשתף קצת בחוויותיהם של תלמידי‬
‫ביולוגיה בכיתה י' בבית ספר מקיף מועאויה‪ ,‬אשר התנסו בלמידה בדרך זו‪ ,‬תוך‬
‫כדי ההתמודדות עם האתגר של למידה מרחוק בשל המצב הנוכחי‪ .‬נציג כיצד‬
‫פיתחו התלמידים את הידע המדעי אודות מחלת הסכרת ואת מיומנויות החקר‪,‬‬
‫במקביל לגילוים של אחריות אישית‪ ,‬ומעורבות קהילתית‪-‬חברתית החשובה‬

‫לטיפוחם של אזרחי העתיד‪.‬‬
‫לסיום‪ ,‬נראה כיצד ניתן ללמד נושאים נוספים בגישה זו‪ ,‬כדוגמת יחידה בנושא‬

‫קורונה ואחריות חברתית שפתחנו לאחרונה בעקבות המצב‪.‬‬

‫התחממות כדור הארץ‪ ,‬משבר האקלים ‪ -‬העלאת המודעות‬
‫ד"ר אורית לשם זוכוביצקי‪ ,‬צוות ביולוגיה חטיבה עליונה‪ :‬טל אדר‪-‬רונן‪ ,‬יקי‬
‫גווטה‪ ,‬שירז משהראוי‪ ,‬אורלי ששון‪ ,‬טליה עשת‪ ,‬איילת פרל‪ .‬הרב תחומי ליידי‬

‫דייויס‪ ,‬תל אביב‬

‫"התחממות כדור הארץ מורגשת בטמפרטורת האוויר‪ ,‬במימי האוקיינוסים‪,‬‬
‫בקצב הפשרת הקרחונים והקרח הימי ובעליית פני הים ברחבי העולם‪ 11 .‬מתוך‬
‫‪ 12‬השנים האחרונות היו החמות ביותר מאז החלו הרישומים במאה ה‪ .19-‬הפאנל‬
‫הבין‪-‬ממשלתי לשינויי אקלים‪ ,‬ארגון‪-‬על המאגד כ‪ 2,500-‬מדענים הפועלים‬

‫‪11‬‬

‫בתחום‪ ,‬קבע כי "ההתחממות בחצי המאה האחרונה חריגה ביחס ל‪1,300-‬‬
‫השנים האחרונות"‪.‬‬

‫בסדנה זו אציג פרוייקט שנסינו להעמיד השנה כדרך אפשרית להעלאת המודעות‬
‫לכל הנושא החשוב שנקרא משבר האקלים או התחממות גלובלית‪ .‬הפרויקט‬
‫כולל את כלל החטיבה העליונה תוך כדי שיתוף פעולה עם רכזת וצוות המדעים‬

‫של חטיבת הביניים‪.‬‬
‫החלטנו כצוות לנצל את הבמה שיש לנו בבית הספר‪ ,‬חטיבה עליונה‪ ,‬כחלק‬
‫מלימודי הביולוגיה להכניס את כל הנושא של התחממות כדור הארץ‪ .‬משכבת‬
‫י‪ -‬הלומדים ביולוגיה כמקצוע השכלה כללי וכמובן במגמת הביולוגיה יא ו‪-‬יב‪.‬‬
‫לכל שכבה חילקנו חקר בנושא מכיוון שונה‪ .‬כשהכל מתכנס ליום שיא אחד גדול‪,‬‬
‫המנוהל על ידי התלמידים‪ ,‬בו כל בית הספר מתעסק מהבוקר ועד שהולכים‬
‫הביתה רק במשבר האקלים‪ .‬יום השיא נקבע לתאריך ‪ 24.3‬בצמוד למצעד‬

‫האקלים‪ .....‬אבל‪ ....‬כמו המשפט הידוע‪-‬‬
‫"אנחנו מתכננים ואלוהים צוחק‪"...‬‬

‫או ג'ון לנון‪Life is what happens to you while you're busy making other" :‬‬
‫‪".plans‬‬

‫במצפה‪-‬רמון לומדים מרחוק כל השנה‬
‫ד"ר שירי‪-‬רבקה מסה‪ ,‬תיכון השלום‪ ,‬מצפה רמון‬
‫מצפה‪-‬רמון הוא יישוב קהילתי סביבתי בעל מרקם אנושי מגוון‪ ,‬אך קטן ומנותק‬
‫משאר חלקי הארץ ואינו מאפשר הזדמנויות למידה כפי שמתאפשר בערים‬
‫המרכזיות ובקרבה למרכזים אקדמיים‪ .‬שיתופי הפעולה עם אנשי היישוב‪ ,‬איגום‬
‫משאבים עם מסגרות חינוך נוספות ביישוב‪ ,‬ניצול משאבים מקוונים ייחודיים‪,‬‬
‫יצירתיות מחקרית ומדע אזרחי‪ ,‬ננקטו על מנת לייצר הזדמנויות ייחודיות‬
‫ואיכותיות ללמידה ובתקווה‪ ,‬כי יהוו השראה לכל מי שרוצה ללמד וללמוד במקום‬
‫שאין בו כלום‪ .‬המפגש ילווה בדוגמאות על דרכי ההוראה‪ ,‬הפרויקטים והמשאבים‬
‫אותם אני מנצלת על מנת ללמד את תלמידי ביולוגיה במצפה‪-‬רמון‪ ,‬שלומדים‬

‫"מרחוק" כל השנה‪.‬‬

‫‪12‬‬

‫"שיעורי מולקולתא ‪ -‬שיעורים שמלמדות אותנו המולקולות‪ ,‬ושיעורי‬
‫חינוך אחרים"‬

‫נורית שושני הכל‪ ,‬תיכון הרטמן בנים‪ ,‬ירושלים‬
‫הוראת הביולוגיה חשובה‪ ,‬אבל העברת השקפת עולם‪ ,‬בצידה‪ ,‬חשובה לא פחות‬

‫ממנה‪.‬‬
‫לאורך השנים האחרונות‪ ,‬מצאתי את עצמי‪ ,‬דנה עם תלמידיי בשיעורי ביולוגיה‪,‬‬

‫בצורת החשיבה שלנו כבני אדם‪ ,‬כיהודים‪ ,‬כבני משפחה‪ ,‬וכחברים‪.‬‬
‫הדרך להגיע לנושאים אלו מגוונת‪ :‬הם עולים‪ ,‬כאשר אנו יוצרים מקבילות בין‬
‫עולם המולקולות לעולם החי‪ ,‬כאשר אנחנו עוקבים אחרי ההתפתחות המדעית‪,‬‬

‫וכאשר אנחנו דנים בהם בכיתה‪ ,‬כחלק מניתוח עקרונות החשיבה מדעית‪.‬‬
‫במפגש אשתדל להדגים‪ ,‬כיצד יכולים שיעורי ביולוגיה להיות גם שיעורי חינוך‪.‬‬
‫כיצד המולקולות הן משלי איזיפוס לחיים‪ ,‬כיצד התפתחות עולם המדע מלמדת‬
‫אותנו על חיים חברתיים‪ ,‬וכיצד הוראת עקרונות מטה‪-‬קוגניטיביים יכולים להוות‬
‫מקפצה לבעיות המתעוררות בסביבתנו‪ ,‬ולקוות שכל אלו יסייעו להפוך אותנו‬

‫לאנשים מורכבים וטובים יותר‪.‬‬

‫‪13‬‬

‫מושב רביעי ‪ -‬משחוק‬

‫סטודיו נגיפים‪ :‬יצירת סרטוני אנימציה בכיתת הביולוגיה‬
‫גור אריה לבני אלכסיד‪ ,‬תיכון רביבים‪ ,‬ראשון לציון‬

‫כדי ללמוד ביולוגיה חייבים תלמידים להכיר ולהבין מנגנונים ביולוגיים רבים‪ ,‬כגון‬
‫נשימה תאית ותרגום חלבונים‪ .‬במהלך ההוראה של מנגנונים אלו‪ ,‬התלמידים‬
‫נחשפים לעומס של מידע אודות רכיבי המנגנון ואודות האינטראקציות ביניהם‪.‬‬
‫בנוסף לכך‪ ,‬הם צריכים גם לעבד את המידע תוך כדי שימת לב לשינויים ברכיבי‬
‫המנגנון הן בזמן והן במרחב‪ .‬העומס הרב מוביל תלמידים שונים לשינון של פרטי‬
‫המנגנון ללא הבנה שלו וללא יכולת לקשור בין המנגנון לבין התופעה אותה הוא‬

‫מסביר‪.‬‬

‫בסדנא זו נחשוף דרך שונה ויצירתית בה תלמידים התבקשו ללמוד את מנגנון‬
‫הפלישה של נגיף אל תוך תאים‪ .‬תלמידים בכיתות יא' התבקשו ליצור סרטוני‬
‫אנימציה מסוג סטופ‪-‬מושן באמצעים פשוטים ויום יומיים‪ ,‬הכוללים טלפון סלולרי‬
‫וחפצים הנמצאים בביתם‪ .‬במהלך הסדנא נצפה בתוצרים של התלמידים‪ ,‬ננסה‬
‫להבחין במאפייני התוצרים ונדון באופן בו תוצרים אלו מעידים על רמות ההבנה‬

‫השונות של התלמידים‪.‬‬

‫חדר בריחה וירטואלי – "תעלומת הוירוס"‬
‫ד"ר מוריה אריאלי‪ ,‬המחלקה להוראת המדעים‪ ,‬מכון ויצמן למדע‬

‫חדר בריחה למטרות הוראה הוא כלי פדגוגי חדשני‪ ,‬שמטרתו להשיג תהליך‬
‫למידה המאופיין בלמידה אקטיבית בצד שימוש במיומנויות המאה ה־‪ 21‬ובשינוי‬
‫הסביבה הפיזית של הכיתה‪ .‬למידה בדרך המשחק אינה רעיון חדש‪ .‬אחד‬
‫המשחקים הפופולאריים כיום הם חדרי הבריחה‪ .‬במתכונתו הקלאסית‪ ,‬נדרשים‬
‫המשתתפים לצאת מחדר נעול באמצעות פתרון של חידות ורמזים הפזורים‬

‫בחלל החדר‪.‬‬

‫חדר הבריחה הדיגיטלי פותח באתר ‪ ,Wix‬שהינו אתר חינמי לבניית אתרים‪,‬‬
‫המתאים במיוחד למי שאינם בוני‪-‬אתרים מקצועיים‪ .‬חדר הבריחה מיועד‬
‫לתלמידים בכיתות יא'‪-‬יב' אשר למדו את הנושאים מגן לחלבון‪ ,‬תורשה‪,‬‬
‫ומיקרוביולוגיה (בעיקר וירוסים)‪ .‬בפעילות מסופר סיפורו של מדען‪ ,‬אשר שולח‬
‫את התלמידים למצוא ולהביא אליו את התרופה לוירוס מסתורי וקטלני‪ ,‬המאיים‬
‫על אוכלוסיית העולם‪ .‬במהלך הפעילות התלמידים נדרשים לפתור חידות‬
‫מסוגים שונים‪ ,‬אשר חלקן הגדול דורשות מהם ליישם ידע ביולוגי כגון תעתוק‪,‬‬
‫תרגום‪ ,‬תורשה מנדלית‪ ,‬זיהוי מוטציות‪ ,‬שלבי הדבקה של נגיפים ועוד‪ .‬המשחק‬

‫זמין וחינמי לכל מי שירצה להתנסות בו‪.‬‬

‫‪14‬‬

‫בסדנה אציג את חדר הבריחה‪ ,‬ואת העקרונות הבסיסיים לפיתוח ובנייה של חדר‬
‫בריחה דיגיטלי מסוג זה‪ ,‬ללא צורך בשום ידע בתכנות ו‪/‬או בבניית אתרים‪.‬‬

‫לכובע של מדעי החיים יש (יותר מ) שלוש פינות‬
‫ד"ר ציפי פרנקו‪ ,‬תיכון תלמה ילין‪ ,‬גבעתיים‬

‫האם לעיתים אתם מהרהרים‪ ,‬כמורים לביולוגיה בעלי תשוקה‪ ,‬איך אפשר לעשות‬
‫שיעור מדעים קצת יותר מעניין לתלמידים‪ ,‬יותר יצירתי‪ ,‬יותר מהנה‪ ,‬בדרך‬

‫שתפתח על הדרך את החשיבה על כל ממדיה?‬
‫שיטת "ששה כובעי החשיבה" של אדוארד דה בונו מאפשרת לנתח מחקרים‪/‬‬
‫סרטונים‪/‬קטעי מידע בהוראת הביולוגיה בפרט ובמדעים בכלל בצורה יצירתית‬

‫המטפחת כישורי חשיבה ומרחיבה את נקודות המבט‪.‬‬
‫השיטה מתאימה גם להנחיית מתמחים בהוראה ולניהול צוותים בביה"ס (צוותי‬

‫הנהלה‪ ,‬צוותי מקצוע‪ ,‬מחנכים‪ ,‬רכזי שכבה ועוד)‪.‬‬
‫אז מה דעתכם‪ ,‬הילכו יחדיו ‪ -‬מדעים‪/‬חינוך ויצירתיות? לדעת דה בונו ‪ -‬הכל עניין‬

‫של כובעים‪.‬‬

‫הנדסת חיידקים בשירות המדינה! ‪ -‬חדר בריחה דיגיטלי המלמד‬
‫עקרונות בסיס בהנדסה גנטית‪.‬‬

‫יהונתן בן‪-‬דוד‪ ,‬היחידה הקדם אקדמית‪ ,‬הטכניון‬

‫משחקים דיגיטליים מהווים חלק משמעותי מעולמם של ילדים ובני נוער‬
‫(ומבוגרים!)‪ ,‬והשימוש בהם בהוראה הולך וצובר עניין ותאוצה‪ .‬מחקרים רבים‬
‫הראו את ההשפעה החיובית של משחקים על מוטיבציה ועניין בלמידה‪ ,‬כמו‬
‫גם על הפנמה עמוקה יותר של החומר‪ .‬כחלק מאהבה רבת שנים למשחקים‬
‫ולביולוגיה‪ ,‬יצרתי לאחרונה חדר בריחה דיגיטלי סביב הנושא של הנדסה גנטית‪.‬‬
‫במשחק יוצאים למשימה סודית בשירות המדינה‪ ,‬ועל הדרך נחשפים לעקרונות‬
‫בסיס בהנדסה גנטית‪ ,‬השלכות אתיות של הנושא‪ ,‬דוגמאות לעבודה בסביבת‬
‫מעבדה ועוד‪ ...‬כל זאת תוך פתרון חידות מאתגרות וחשיפת העלילה המותחת‬
‫והכיפית של סיפור המשחק‪ .‬המשחק חינמי וזמין לכל דורש‪ ,‬ומאות תלמידים‬

‫כבר שיחקו בו ונתנו משובים חיוביים‪.‬‬
‫בסדנה נדבר (קצת) על משחקים ולמידה באופן כללי‪ ,‬אציג את המשחק וכיצד‬

‫אפשר להשתמש בו‪ ,‬וככל שיאפשר הזמן‪ ,‬גם קצת על תהליך היצירה שלו‪.‬‬

‫‪15‬‬

‫מושב חמישי ‪ -‬מיומנויות חקר ומעבדה‬

‫שילוב מערכת ‪ My First Bio Lab‬בניסויי חקר ובהוראת הנושא "חיידקים‬
‫ונגיפים בדגש האדם"‬

‫ד"ר עומר חורש‪ ,‬תיכון הראשונים הרצליה‬

‫מיקרוביולוגיה מהווה עמוד תווך בתכנית הלימודים בביולוגיה‪ ,‬הן בעבודות חקר‬
‫והן כנושא העמקה במסגרת התכנית העיונית‪ .‬במסגרת זו עורכים התלמידים‬
‫ניסויים הכרוכים בגידול חיידקים‪ ,‬לרוב על פני מצע גידול מוצק‪ ,‬וכן מורים עורכים‬
‫ניסויי הדגמה הנוגעים לשיעור ההתרבות של חיידקים‪ .‬ביצוע עבודות החקר‬
‫במיקרוביולוגיה לוקה לעתים בחסרונות כגון היעדר ציוד בטיחותי מתאים ‪ ,‬היעדר‬
‫תנאים סטריליים וקושי במעקב אחר התרבות חיידקים בתרבית נוזלית‪ .‬בכנס‬
‫אציג מערכת חדשה לניסויים במיקרוביולוגיה ולמעקב אחר שלבים בעקום גידול‬
‫של חיידקים – ‪ My First Bio Lab‬שפותחה על ידי חברת ‪ MFB‬מהמרכז הבין תחומי‬
‫בהרצליה‪ .‬שימוש במערכת מאפשר להתגבר על חסרונות השיטות הנהוגות כיום‪,‬‬
‫ופותח פתח לרעיונות חדשים לעבודות חקר‪ .‬המערכת‪ ,‬הניסויים ותוצאותיהם‬
‫יוצגו על ידי ביחד עם התלמידים עצמם‪ .‬כמו כן‪ -‬יוצגו רעיונות חדשים לעבודות‬

‫ביוחקר‪ ,‬העושות שימוש במערכת‪.‬‬

‫הצעה להשתלמות‪ :‬פיתוח מקצועי של מורי ביולוגיה בנושא הכוונה‬
‫עצמית ללמידה בביוחקר‪.‬‬

‫ד"ר פרחי וקסמן‪ ,‬שמעון בן‪-‬צבי‪ ,‬גבעתיים‪ ,‬אפרת לינק‪ ,‬תיכון עירוני א'‪ ,‬מודיעין‪,‬‬
‫לירון שוורץ‪ ,‬ד"ר שושי הרמן‪ ,‬פרופ' מיכל ציון‪ ,‬אוניברסיטת בר אילן‬

‫במטרה לייעל את עבודת המורה ולעודד את המוטיבציה של התלמיד בתהליך‬
‫החקר‪ ,‬אנו מציעים ההשתלמות ייחודית וחדשה בה נתמקד במספר מיומנויות‬
‫של המאה ה‪ .21-‬נכיר כלים ליישום בכיתה של תחום ההכוונה העצמית ללמידה‪:‬‬
‫מיומנויות הנחיה בהקשר למוטיבציה של התלמיד‪ ,‬ומיומנויות בהקשר למודעות‬
‫מטה‪-‬קוגניטיבית של התלמיד‪ .‬מיומנויות אלו נמצאו חשובות במיוחד בהקשר של‬
‫עידוד התלמידים בתהליך הלמידה‪ ,‬ובהבנה מעמיקה של תהליך החקר הארוך‪.‬‬
‫ההשתלמות תכלול מפגשי פנים אל פנים וכן מפגשים מקוונים‪ .‬המורים ישמעו‬
‫הרצאות אקדמיות‪ ,‬ויתנסו בסדנאות סימולציה מול שחקנים מקצועיים במרכז‬
‫לסימולציות בחינוך באוניברסיטת בר‪-‬אילן‪ .‬בנוסף‪ ,‬המורים יקבלו תמיכה‬
‫סדנאית שתסייע להם להטמיע מיומנויות אלו בהוראה השוטפת שלהם בביוחקר‪.‬‬

‫‪16‬‬

‫מי הזיז את האפנדורף שלי? מעבדות וירטואליות וארגון עבודת החקר‬
‫נעמי ריבשטיין‪ ,‬תיכון האקדמיה למוסיקה ולמחול‪ ,‬ירושלים‪ ,‬כרמל בר‪ ,‬המחלקה‬

‫להוראת המדעים‪ ,‬מכון ויצמן למדע‬
‫מעבדות וירטואליות מהוות פלטפורמה מצוינת לתרגול מיומנויות חקר‪ ,‬יכולות‬
‫הסקת מסקנות וחשיבה מדעית‪ .‬בהרצאה זה נציג כיצד מעבדות ממוחשבות‬
‫מאפשרות עשרות חזרות על אותו הניסוי‪ ,‬ונתנסה בניתוח תוצאות הניסויים‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬נציג תשתית למעקב התקדמות אחר עבודת החקר‪ ,‬בו התלמיד והמורה‬

‫יכולים לעקוב אחר סטטוס הפרויקט‪ ,‬לעדכן אותו‪ ,‬ולרכז את הקבצים הנלווים‪.‬‬

‫הצעה ליריד תופעות כפתיח לביוחקר‬
‫יוליה אובטרכט‪ ,‬עירוני א' לאמנויות‪ ,‬תל אביב‬
‫בתחילת הביוחקר אנו נתקלים לעיתים קרובות בקושי של התלמידים לבחור‬
‫נושא‪ .‬מכיוון שמגוון הנושאים שעליהם ניתן לעשות חקר בבית הספר מוגבל הן‬
‫מבחינת ציוד והן מבחינת חוזרי בטיחות‪ ,‬תלמידים לעיתים מתקשים למצוא את‬
‫מקומם בתהליך ובוחרים נושאים שנחקרו בעבר בבית הספר‪.‬‬
‫אנו פיתחנו השנה פעילות שבמהלכה התלמידים נחשפים לתופעות ביולוגיות‬
‫שונות במסגרת "יריד חקר"‪ .‬ליריד היו שתי מטרות‪ :‬להדגים מהי תופעה ולעשות‬
‫חזרה מעמיקה על מושגי חקר שחיוניים לתכנון הניסויים ולכתיבת הביוחקר‪.‬‬
‫התלמידים נחשפו ל‪ 12‬תחנות בהן תופעות ביולוגיות שונות מנושאי הליבה‬
‫השונים‪ ,‬בעקבות החשיפה לתופעות‪ ,‬התלמידים תיכננו ניסויים שמטרתם לבדוק‬
‫את ההשערות השונות שעלו בעקבות ההתבוננות בתופעות‪.‬‬

‫‪17‬‬

‫התמונות שעלו לגמר תחרות הצילומים‬

‫תמונה מס‪" - 1 .‬דו קיום"‪.‬‬
‫טבע עירוני‪ ,‬הוא שטח עירוני המכיל‬
‫מערכת אקולוגית טבעית פחות או‬
‫יותר‪ .‬אזור הטבע העירוני‪ ,‬משמר‬
‫את מגוון צמחים ובעלי החיים‬
‫האופייניים לאזור בו הוא נמצא ומזמן‬
‫אפשרות לשימור מגוון מינים‪ .‬לאזור‬
‫של טבע עירוני יש חשיבות בוויסות‬
‫הטמפרטורות בעיר‪ ,‬היות וטבע עירוני‬
‫עשיר יכול לתרום להפחתת זיהום אוויר ולספיגת פחמן דו חמצני‪.‬‬

‫תמונה מס‪" - 2 .‬הנאה התל בעינייך"?‬
‫ברירת הזוויג‪ :‬זכר בונה תל שעליו‬
‫הוא עומד‪ ,‬מתקתק בעזרת צבתות‬

‫ומכריז על זמינותו לנקבות‪.‬‬

‫תמונה מס‪" - 3 .‬כאן זה בית (של‬
‫הדאה)"‪.‬‬

‫קינון‪-‬דאה שחורת כתף‪ .‬דאה שחורת‪-‬‬
‫כתף היא מין עוף דורס יום מסוג‬
‫דאה‪ ,‬המשתייך למשפחת הנציים‪.‬‬
‫בשנים האחרונות נצפתה הדאה‬
‫שחורת הכתף בארץ ישראל מספר‬
‫פעמים‪ ,‬ומאז יש תצפיות של קינונה‬
‫‪ .‬הדאה שחורת‪-‬כתף מתרבה בזמנים שונים של השנה בכל אזורי תפוצתה‪ .‬הקן‬
‫הוא פלטפורמה רפויה של זרדים בה תטיל הנקבה ‪ 4–3‬ביצים‪ .‬הנקבה תשקיע‬
‫יותר מאמץ בבניית הקן מאשר הזכר‪ .‬הביצים בצבע קרם חלש ומנוקדות באדום‬

‫כהה‪ .‬שני ההורים ידגרו על הביצים‪.‬‬

‫‪18‬‬

‫תמונה מס‪" - 4 .‬מלכה בונה"‪.‬‬
‫צרעה מהמין פלכית שכיחה בונה קן‬
‫המורכב מחלה אחת ועשוי מחומר‬
‫צמחי לעוס ומעורבב ברוק‪ .‬הקן‬
‫דבוק לענף של הצמח גדילן מצוי‬
‫באמצעות גבעולון ‪ .‬בכל תא מתאי‬
‫הכוורת מוטלת ביצה אחת‪ .‬המערכת‬
‫מתארת סוג של קומנסליזם‪ :‬הצרעה‬
‫מפיקה תועלת מהקשר אך הגדילן המצוי אדיש אינו מפיק תועלת אך גם אינו‬

‫ניזוק‪.‬‬

‫תמונה מס‪" - 5 .‬מרעילה אות ָך ל‪...‬‬
‫הגנת ָך!"‬

‫חיפושית הפרג נמשכת לפרחי צלחת‬
‫אדומים‪ .‬בפרחים של מינים אלו הן‬
‫אוכלות אבקה ומזדווגות (האבקה‬
‫העשירה מאוד בחלבונים‪ ,‬מכינה את‬
‫החיפושיות לקראת תקופת הרביה)‪.‬‬
‫חיפושית הפרג חורצת את עלי‬
‫הכותרת של הפרח‪ .‬משערים כי‪ ,‬חיפושית הפרג אוספת לתוך גופה את הרעלים‬

‫המצויים באברי הפרח וכך מוגנת מטריפה במיוחד של ציפורים‪.‬‬

‫תמונה מס‪" - 6 .‬צייד הדבורים"‪.‬‬
‫השרקרק ציפור צבעונית‪ ,‬קולנית‬
‫ומקסימה‪ .‬השרקרק צד דבורה‬
‫בטכניקה ייחודית ‪ .‬התמונה ממחישה‬
‫יחסי גומלין בין טורף לנטרף והתאמת‬
‫מבנה המקור ללכידת חרקים‬

‫מעופפים‪.‬‬

‫‪19‬‬

‫תמונה מס‪" - 7 .‬הסוואה בגינה"‪.‬‬
‫הסוואה של הטורף ‪ -‬עכביש יפרוחית‪.‬‬
‫היפרוחית אינה אורגת רשת קורים‬
‫לציד‪ .‬היא מסוגלת לשנות לאט את‬
‫צבעה בין הגוונים צהוב‪ ,‬לבן וורוד‪,‬‬
‫בהתאימה את הצבע לצבע הפרח‬

‫עליו היא אורבת לטרפה‪.‬‬

‫תמונה מס‪" - 8 .‬ארוחת בוקר‬
‫ישראלית"‪.‬‬

‫עיט ניצי‪ ,‬שנולד בגמלא השנה (על פי‬
‫הטיבוע)‪ ,‬הוא עוף דורס נדיר בארצנו‪.‬‬
‫העיט טורף יונה לארוחת בוקר בעמק‬
‫צרעה‪ .‬הטרף הוא יונה פצועה או חולה‬
‫ובכך משמש העיט כסניטר השומר על‬

‫אוכלוסייה בריאה של היונים‪.‬‬

‫תמונה מס‪" - 9 .‬מושית החיפושית"‪.‬‬
‫בתמונה רואים את מושית השבע‬
‫(התמונה צולמה בתקופה בה‬
‫כולנו מגידים לבנינו על משה רבינו‬
‫ועלילותיו) נחה על פרח או טורפת‬

‫כנימות לארוחת הבוקר‪.‬‬

‫תמונה מס‪" - 10 .‬הלך עליו"‪.‬‬
‫בתמונה‪ :‬נקבה של כסופי דק פסים‬
‫(‪ - )Argiope trifasciata‬בזמן טווית‬

‫קורים עבור "אריזת" הטרף ‪.‬‬

‫‪20‬‬

‫תמונה מס‪" - 11 .‬בית חם"‪.‬‬
‫זחל עש ממשפחת התנשמיתיים‪.‬‬
‫הזחל ניזון מחרצית עטורה‪ .‬בהמשך‬
‫הזחל יבנה לעצמו גולם שיהיה מוכן‬
‫להגיח החוצה כפרפר‪ .‬תהליך הגלגול‬
‫של עשים ממשפחת התנשמיתיים‬
‫הוא גלגול מלא‪ .‬המין המוצג בתמונה‬

‫הוא ‪ -‬תנשמית צפורני החתול‪.‬‬

‫תמונה מס‪" - 12 .‬יניקה טבעית"‪.‬‬
‫מערכת אקולוגית וביולוגית בחסות‬
‫ההזנה האורגנית‪ .‬במטע תמרים‬
‫אורגני ‪ ,‬בקיבוץ שדה אליהו ‪,‬נמצאים‬
‫חמורים לצורך דישון אורגני של‬
‫הקרקע‪ .‬זכינו לראות את יופי‬
‫הבריאה‪ ,‬עייר זעיר ניזון מחלב אמו‬

‫האתון‪.‬‬

‫‪21‬‬

‫המציגים בכנס ופרטי התקשרות‬

‫דואר אלקטרוני‬ ‫ה‬/‫שם המציג‬
[email protected] ‫יוליה אובטרכט‬
[email protected] ‫ד"ר מוריה אריאלי‬
[email protected]
[email protected] ‫דוד‬-‫יהונתן בן‬
[email protected] ‫כרמל בר‬
[email protected]
[email protected] ‫ד"ר צחי בר‬
[email protected] ‫ד"ר פרחי וקסמן‬
[email protected] ‫ד"ר עומר חורש‬
[email protected] ‫גור אריה לבני אלכסיד‬
[email protected]
[email protected] ‫אפרת לינק‬
[email protected] ‫ד"ר אסתי לסלו‬
[email protected] ‫ד"ר אורית לשם זוכוביצקי‬
[email protected] ‫פודולסקי‬-‫סטלה מגיד‬
[email protected] ‫רבקה מסה‬-‫ד"ר שירי‬
[email protected]
[email protected] ‫רבקה משגב‬
[email protected] ‫תמי סימונובסקי‬
[email protected] ‫איסלאם עקאד‬
[email protected]
[email protected] ‫מורן פרבר‬
‫ד"ר ציפי פרנקו‬

‫חגית קליין‬
‫נעמי ריבשטיין‬
‫הכל‬-‫נורית שושני‬

‫גילת שלמה‬

22



‫השפעת ההתחממות העולמית על השינויים בטמפרטורה‬
‫מעל פני הקרקע השנתית בין ‪ 1880‬ל‪2020-‬‬

‫‪1.2‬‬
‫‪1‬‬

‫‪0.8‬‬
‫‪0.6‬‬
‫‪0.4‬‬
‫‪0.2‬‬

‫‪0‬‬
‫‪-0.2‬‬
‫‪-0.4‬‬
‫‪-0.6‬‬

‫שנה‬

‫איור ‪ :1‬שינויי הטמפרטורה במהלך ‪ 140‬השנים האחרונות (מבוסס על נתונים מתוך ‪)IPCC, 2014‬‬
‫שינויי טמפרטורה ביחס לממוצע הטמפרטורה‬
‫מעל פני הקרקע השנתית )מ“צ(‬

‫‪1880‬‬
‫‪1890‬‬
‫‪1900‬‬
‫‪1910‬‬
‫‪1920‬‬
‫‪1930‬‬
‫‪1940‬‬
‫‪1950‬‬
‫‪1960‬‬
‫‪1970‬‬
‫‪1980‬‬
‫‪1987‬‬
‫‪1990‬‬
‫‪2000‬‬
‫‪2010‬‬
‫‪2019‬‬

‫הצטברות מנות קור‬

‫‪1965‬‬
‫‪1967‬‬
‫‪1969‬‬
‫‪1971‬‬
‫‪1973‬‬
‫‪1975‬‬
‫‪1977‬‬
‫‪1979‬‬
‫‪1981‬‬
‫‪1983‬‬
‫‪1985‬‬
‫‪1987‬‬
‫‪1989‬‬
‫‪1991‬‬
‫‪1993‬‬
‫‪1995‬‬
‫‪1997‬‬
‫‪1999‬‬
‫‪2001‬‬
‫‪2003‬‬
‫‪2005‬‬
‫‪2007‬‬
‫‪2009‬‬
‫‪2011‬‬
‫‪2013‬‬
‫‪2015‬‬
‫‪2017‬‬

‫שנה‬

‫איור ‪ :2‬הירידה בהצטברות מנות קור לאורך ‪ 52‬השנים האחרונות (‪.)Fernandez et al., 2020‬‬

‫מנת קור שווה למעלה אחת מתחת לאפס הביולוגי הנ״ל למשך שעה‪ .‬לדוגמה‪ ,‬אם עץ שהאפס הביולוגי‬
‫שלו הוא ‪ 4‬מ"צ‪ ,‬ובלילה ירדה הטמפרטורה ל‪ 2-‬מ"צ (דהיינו ‪ 2‬מעלות מתחת לאפס הביולוגי)‪ ,‬למשך‬

‫‪ 10‬שעות‪ ,‬פירוש הדבר שהעץ קיבל ‪ 20‬מנות קור (‪ 2‬כפול ‪)10‬‬

‫ְק ֵטנה בטמפרטורות אוויר גבוהות‪ .‬פירות תפוח עץ החשופים‬ ‫ששוררות בהם טמפרטורות נמוכות יותר‪.‬‬
‫לשמש הם בעלי תכולה גבוהה יותר של סוכר‪ ,‬בהשוואה לפירות‬ ‫לכל פרי או ירק קיימות דרישות לטמפרטורות מיוחדות כתנאי‬
‫הגדלים בין ענפי העץ‪ .‬ענבים הגדלים בטמפרטורות גבוהות‬ ‫לקבלת יבול איכותי‪ .‬למשל‪ ,‬צבע פרי של תפוח עץ קשור ליצירת‬
‫מכילים סוכר גבוה אך חומצה טרטרית נמוכה‪ ,‬דבר המשנה‬ ‫אנטוציאנינים (הפיגמנט שמקנה לחלקים שונים בצמח או בפרי‬
‫את המאזן בין סוכר וחומצה‪ ,‬ובכך פוגע בטעם האופייני והטוב‬ ‫את צבעם האדום‪-‬סגול‪ .‬האנטוציאנינים הם נוגדי חמצון חזקים‬
‫של הענב‪ .‬בניסוי שנערך נמצא כי עלייה של ‪ 10‬מעלות הקטינה‬ ‫התורמים להאטת תהליכי הזדקנות באדם)‪ .‬יצירת אנטוציאנינים‬

‫‪25‬‬ ‫>קריאתביניים גליון ‪ 35-34‬יולי ‪▪ ▪2020‬‬

‫חדשות שיפגעו בגידולים חד‪-‬שנתיים או רב‪-‬שנתיים בחקלאות‪,‬‬ ‫ב‪ 50%-‬את תכולת החומצה הטרטרית בענבים‪ .‬דווח גם כי‬
‫דבר שיהווה סכנה עולמית לביטחון במזון‪ .‬שינויים אקלימיים‬ ‫טמפרטורות גבוהות במהלך הגדילה וההתפתחות של הפרי‬
‫אלה עלולים להגביר את מחוללי המחלות בצמחים באזורי‬ ‫הקטינו את תכולת הוויטמינים‪ .‬טמפרטורות גבוהות בעת גדילה‬
‫הגידול הקיימים והידועים בקשר פונדקאי‪-‬פתוגן (הצמח מחולל‬ ‫והתפתחות של אבוקדו גרמו לעלייה בתחולת החומר היבש‬
‫המחלה)‪ ,‬או להרחיב את תפוצתם של מחוללי המחלות לאזורי‬ ‫ולירידה בתכולת השמן‪ ,‬דבר שהאריך את משך הבשלת הפרי‪,‬‬
‫גידול חדשים‪ ,‬אזורים שכרגע אינם נגועים במחוללי המחלות‬ ‫ולכן פגם באיכותו וביכולת החקלאים לשווק פרי אבוקדו איכותי‬
‫השונות עקב הטמפרטורות הנמוכות‪ ,‬יחסית‪ ,‬ולכמות המשקעים‪.‬‬
‫טמפרטורות גבוהות יכולות לזרז את מחזור החיים של החרק‪-‬‬ ‫(‪.)Bisbis et al., 2018‬‬
‫המזיק‪ ,‬להאיץ את גדילתו ויצירת דורות רבים יותר במהלך השנה‬
‫(‪ .)Kiritani, 2006‬החשה וקיצור של מחזור החיים של החרק‪-‬‬ ‫גם חלק מהירקות חייבים להיחשף למנות קור על מנת שיתקבלו‬
‫המזיק עלולים ליצור חרקים‪-‬מזיקים העמידים לטמפרטורות‬ ‫היבולים האיכותיות והטובים ביותר‪ .‬נמצא כי טמפרטורות גבוהות‬
‫הגבוהות‪ ,‬דבר שיגביר את הנזקים שאלה יחוללו בחקלאות‬ ‫מדי במהלך שלב התרדמה‪ ,‬לפני התפתחות הפרי (עגבנייה) או‬
‫(‪ .)Lehmann et al., 2020‬ההתחממות העולמית יכולה גם‬ ‫ראש הירק (למשל‪ ,‬חסה‪ ,‬כרובית) מובילות לעיכוב התפתחות‬
‫לשנות אוכלוסיות של חרקים בצורה לא ישירה‪ ,‬על ידי השינויים‬ ‫הירק ולירידה ביבול‪ .‬משך התרדמה באספרגוס התארך ב‪15-‬‬
‫שיתרחשו בכמויות ואיכויות הצמחייה והצמחים‪ ,‬או באופן ישיר‬ ‫ימים כאשר הטמפרטורה עלתה ב‪ 3-‬מ"צ‪ ,‬מ‪ 2-‬מ"צ ל‪ 5-‬מ"צ‪,‬‬
‫על ידי שינויים בתפוצת המזיקים‪ ,‬הקטנה בקצב תמותתם‬ ‫דבר שגרם לירידה בהיווצרות גבעולי אספרגוס הראויים לשיווק‬
‫כתוצאה מחורפים לא קרים‪ ,‬תחילת הופעתם המוקדמת‬ ‫(‪ .)Nie, Chen & Liu, 2016‬מדדי איכות כמו סוכרים‪ ,‬חומצות‬
‫באביב והאצת הגדילה ויצירת דורות רבים יותר במהלך השנה‬ ‫ותכולת חומרים נוגדי חמצון ישתנו אף הם כתוצאה משינויי‬
‫(‪ .)Lehmann et al., 2020‬נמצא כי טמפרטורות גבוהות הקטינו‬ ‫האקלים הקיצוניים (‪ .)Bisbis et al., 2019‬כאמור‪ ,‬טמפרטורות‬
‫את יעילות חומרי ההדברה בקטל מזיקים ומחלות‪ ,‬דבר שהגביר‬ ‫גבוהות מאיצות את קצב התפתחות הירקות‪ ,‬מה שגורם להאצה‬
‫בהתפתחות באיברי הצמח‪ ,‬לדוגמה‪ ,‬מהפריחה להיווצרות‬
‫את הצורך במתן ריסוסים נוספים (‪.)Lehmann et al., 2020‬‬ ‫הפרי והבשלתו‪ .‬הדבר מוביל לקטיף של מוצר עם מאפיינים‬
‫לא רצויים‪ ,‬כמו תכולת סוכר נמוכה וחומציות גבוהה‪ ,‬או ריכוזים‬
‫השפעת ההתחממות העולמית על איכות הפרי לאחר‬ ‫נמוכים ברכיבים התזונתיים של הפרי או הירק הקטופים‪ .‬עגבניות‬
‫הקטיף‬ ‫שגדלו והתפתחו בטמפרטורות גבוהות‪ ,‬בדרך כלל גודלן קטן‬
‫והן בעלות תכולת חומר יבש גבוה וריכוז סוכר נמוך‪ ,‬דבר הפוגע‬
‫איכות הפרי וכושר אחסנתו נקבעים‪ ,‬בין היתר‪ ,‬משילוב‬ ‫בטעם הפרי לאחר הקטיף‪ .‬בברוקולי‪ ,‬חום יכול לגרום לעיוות‬
‫של מדדים חיצוניים ופנימיים בפרי‪ ,‬הכוללים תכונות‬ ‫בראש הירק ובקבלת ניצני פרחים גדולים‪ ,‬גם בטמפרטורה של‬
‫פיזיו‪-‬כימיקליות‪ ,‬רכיבים תזונתיים‪ ,‬טעם וארומה‪ .‬הטמפרטורה‬ ‫‪ 25‬מ"צ‪ ,‬אשר גורמת להבשלה מוקדמת של ראש הברוקולי‪ ,‬עד‬
‫היא אחד הגורמים החשובים ביותר בקביעת מדדי הקטיף אשר‬ ‫כדי פסילתו לשיווק‪ ,‬ירידה במתיקות הראש ועלייה במרירותו‬
‫יקבעו את איכות הפרי לאחר הקטיף ובאחסנה ממושכת‪ .‬קטיף‬ ‫( ‪.)Kaluzewic z, Kr zesinski & Knaflewski, 2009‬‬
‫של תוצרת חקלאית טרייה מתרחש בזמנים שונים של השנה‪,‬‬ ‫בטמפרטורות מעל ‪ 16–12‬מ"צ‪ ,‬השראת הפריחה בירקות‬
‫התלויים בזן‪ ,‬במשטר השקיה‪ ,‬בתנאי מזג האוויר (טמפרטורה‪,‬‬ ‫נפגעת כתוצאה מחוסר מנות קור‪ .‬בכרובית‪ ,‬השראת יצירת ראש‬
‫לחות וקרינת השמש)‪ ,‬בהדברת המזיקים והמחלות במהלך‬ ‫הכרוב מתרחשת רק בטמפרטורות של ‪ 10–7‬מ"צ‪ ,‬וטמפרטורות‬
‫הגידול וכן במדדי ההבשלה השונים‪ .‬על מנת למזער את‬ ‫גבוהות ישרו עיכוב ביצירת הראש האכיל‪ .‬לכן בקיץ‪ ,‬כאשר‬
‫השינויים הלא‪-‬רצויים במדדי האיכות השונים לאחר הקטיף‪,‬‬ ‫הטמפרטורות הרגילות גבוהות מהרגיל‪ ,‬נוצר מחסור בכרובית‬
‫חקלאים‪ ,‬משווקים ויצואנים מאמצים טכנולוגיות להארכת חיי‬ ‫איכותית (‪ .)Bisbis, Gruda & Blanke, 2019‬שינוי האקלים‪,‬‬
‫המדף של המוצרים‪ .‬טכנולוגיות אלו כוללות שיטות קטיף שונות‬ ‫בעיקר העלייה בטמפרטורה‪ ,‬עלול לזרז התפתחות של מחלות;‬
‫(בעיקר ידניות)‪ ,‬ניקוי‪ ,‬שטיפה‪ ,‬חיטוי‪ ,‬אריזה‪ ,‬קירור‪ ,‬אחסנה‬ ‫לגרום להופעתן מוקדם יותר בעונה; או להוביל לפיתוח מחלות‬

‫>קריאתביניים גליון ‪ 35-34‬יולי ‪▪ ▪2020‬‬ ‫‪26‬‬

‫מספר מדדים פיזיקליים וכימיים קשורים לקביעת מוצקות‬ ‫באווירות שונות‪ .‬עלייה‪ ,‬כאמור‪ ,‬בטמפרטורה משפיעה בעיקר על‬
‫התפוח‪ .‬כמות המים ותכולת החומר היבש מיוחסים למוצקות‬ ‫תהליכי ההבשלה וההזדקנות המתרחשים בצמח ובפרי או הירק‬
‫הפרי בהתאם לזן‪ .‬אפילו חומציות הציפה (‪ )pH‬יכולה להשפיע‬ ‫הקטוף‪ .‬רוב התהליכים הפיזיולוגיים הקשורים להבשלה תקינה‬
‫על מוצקות הפרי‪ .‬בנוסף‪ ,‬התרככות הפרי מוסברת בעיקר‬ ‫של הפרי או הירק מתרחשים בטמפרטורות הנעות בין ‪ 0‬ל‪40-‬‬
‫בשינויים בתכולת הפקטין בפרי ובהתפרקותו‪ .‬ההתרככות‬ ‫מ"צ‪ .‬אולם הטמפרטורות המתאימות ביותר לתהליכי הבשלה‬
‫נגרמת בעקבות דחייה בהבשלת הפרי כתוצאה מהטמפרטורות‬ ‫מיטביים חייבות לנוע בתחום שבין ‪ 10‬ל‪ 30-‬מ"צ‪ .‬ככל שהפרי‬
‫הגבוהות במהלך הגדילה (‪ .)Chitu & Paltineanu, 2020‬דוגמה‬ ‫על העץ נחשף לטמפרטורות גבוהות יותר‪ ,‬כך תוקדם הבשלתו‪,‬‬
‫נוספת היא מנדרינה מזן סטצומה‪ .‬נמצא כי עלייה של בין ‪ 2‬ל‪4-‬‬ ‫ואיכותי תיפגע‪ ,‬לא יהיו לו חיי מדף ארוכים‪ ,‬הטעם והארומה‬
‫מ"צ מעל לטמפרטורה הממוצעת‪ ,‬בעיקר במהלך הבשלת הפרי‬ ‫ייפגעו גם הם (רמות סוכר וחומצה והיחס ביניהם) וכן רכיבים‬
‫על העץ‪ ,‬גורמת לנזק המתבטא בהיפרדות הקליפה מהציפה‬ ‫תזונתיים מועילים (נוגדי חמצון‪ ,‬פוליפנולים‪ ,‬פלאבנואידים)‪.‬‬
‫(‪( )peel puffing‬תמונה ‪ ,)1‬לפגיעה בהיווצרות הצבע הכתום‬ ‫על מנת לשמור על איכות התוצרת הטרייה לאחר הקטיף יש‬
‫של הקליפה‪ ,‬לירידה ברמות הסוכר והחומצה במיץ הפרי‪,‬‬ ‫צורך לקרר אותה כמה שיותר מהר‪ ,‬כדי לסלק את חום השדה‬
‫דבר הפוגם באיכות הנאכלת של הפרי ובכושר אחסנת הפרי‪,‬‬ ‫ובכך לעכב את הנשימה‪ ,‬את איבוד המים ואת התפתחותם של‬
‫עקב העלייה ברגישות הפרי למחוללי מחלות לאחר הקטיף‬ ‫מחוללי מחלות‪ .‬לכן צפוי שעם ההתחממות העולמית‪ ,‬הפרי‬
‫נקטף שעה שטמפרטורת הקליפה שלו גבוהה יותר‪ ,‬דבר המצריך‬
‫(‪.)Sato & Ikoma, 2020‬‬ ‫שימוש באנרגיית קירור רבה וחזקה יותר על מנת להוריד את‬
‫טמפרטורת הפרי לטמפרטורת האחסנה המיטבית‪ .‬צריכה רבה‬
‫תמונה ‪ :1‬היפרדות הקליפה מהציפה במנדרינה (‪.)peel puffing‬‬
‫יותר של אנרגייה מייקרת את מחיר הפרי‪.‬‬
‫צילום‪ :‬אלי פליק‬
‫כאמור‪ ,‬איכות הפרי וחיי המדף יוארכו ככל שהוא יאוחסן מהר‬
‫נזקי הצינה הם גורמים המשפיעים על רגישות הפרי‪ ,‬ומושפעים‬ ‫יותר בקור לאחר שנקטף‪ .‬על כל ירידה של ‪ 10‬מ"צ יתארכו‬
‫מהטמפרטורה במהלך הצמיחה והתפתחות הפרי לפני הקטיף‬ ‫חיי המדף של התוצרת פי ‪ 2‬עד ‪ .3‬האחסנה בקור מקטינה‬
‫(טבלה ‪ .)2‬פירות פלפל שנקטפו בערבה בתחילת עונת היצוא‪,‬‬ ‫את קצב הנשימה והפעילות האנזימתית של הפרי הקטוף‬
‫בין החודשים דצמבר–ינואר‪ ,‬נמצאו רגישים הרבה יותר לנזקי‬ ‫הקשורים לתהליכי הבשלת הפרי‪ .‬לכן איכות התוצרת נשמרת‬
‫כתוצאה מהאטה בתהליכי ההבשלה וההזדקנות‪ ,‬הקטנה של‬
‫‪27‬‬ ‫שיעור איבוד המים‪ ,‬שמירת מוצקות או גמישות המוצר ועיכוב‬
‫התפתחות מחוללי מחלות עקב הקירור (‪Talbot & Chau,‬‬

‫‪.)2002‬‬

‫כדוגמה להשפעת שינוי האקלים על התוצרת הקטופה נתייחס‬
‫שוב לתפוחי העץ‪ .‬משך אחסון ואיכות תפוח עץ לאחר הקטיף‬
‫מושפעים באופן משמעותי ממוצקות הפרי בזמן הקטיף וכן‬
‫ממדדי איכות נוספים הקובעים את מועד הקטיף המיטבי של‬
‫הפרי‪ .‬אולם‪ ,‬שינוי האקלים וההתחממות העולמית גורמים‬
‫לשינויים בתהליכים הפיזיולוגיים בעץ ובפרי ומשפיעים על‬
‫קביעת מדדי קטיף אלה‪ ,‬באופן הפוגע במהימנותם‪ .‬לכן בשנים‬
‫האחרונות נקטפים תפוחי עץ גמישים ולא מוצקים‪ .‬ידוע כי‬

‫>קריאתביניים גליון ‪ 35-34‬יולי ‪▪ ▪2020‬‬

‫הזאת חייבים לבצע טיפולי הסגר שמטרתם לקטול את המזיק‬ ‫צינה כשהפרי אוחסן ב‪ 1.5-‬מ"צ‪ ,‬בהשוואה לפירות שנקטפו‬
‫טרם כניסתו לארץ היעד‪ .‬אחד הטיפולים המעשיים הינו טיפול‬ ‫בפברואר‪-‬מרץ‪ .‬הדבר נבע מטמפרטורות הגידול הגבוהות שבהן‬
‫בקור – אחסנת התוצרת בטמפרטורות תת‪-‬אופטימליות‪,‬‬ ‫גדל הפרי במהלך ספטמבר–נובמבר ולפני שנקטף בדצמבר–‬
‫המחסלות את המזיק‪ ,‬אולם אחסנה בטמפרטורות תת‪-‬‬ ‫ינואר‪ ,‬בהשוואה לטמפרטורות הגדילה הקרירות ששררו‬
‫אופטימליות עלולה גם לגרום להתפתחות נזקי צינה ולפסילת‬ ‫בערבה בדצמבר–ינואר כאשר הפרי נקטף בפברואר–מרץ‬
‫הפרי לשיווק (לדוגמה – תפוזים מאוחסנים ב‪ 6-‬מ"צ‪ ,‬ואחסנה‬ ‫(‪ .)Bar-Yosef et al., 2009‬בתפוח עץ‪ ,‬המחלה הפיזיולוגית‬
‫בטמפרטורה נמוכה יותר תגרום להתפתחות נזקי צינה בפרי‪.‬‬ ‫צרבון בזן גרני‪-‬סמיט (השחרת הקליפה ופסילת הפרי לשיווק)‪,‬‬
‫טיפול בהסגר דורש אחסנת התפוז ב‪ 1.2-‬מ"צ למשך ‪ 16‬ימים‬ ‫המתפתחת באחסנה ממושכת ב‪ 0-‬מ"צ‪ ,‬נמצאה קשורה‬
‫כדי להרוג את זבוב הים התיכון‪ ,‬אך קיימת טכנולוגיה למניעת‬ ‫לטמפרטורות ששררו במטע לפני הקטיף‪ .‬ככל שהפרי נחשף‬
‫נזק צינה)‪ .‬לא מן הנמנע כי ההתחממות העולמית תגביר את‬ ‫לטמפרטורות קרות במטע‪ ,‬כך היה עמיד יותר להתפתחות‬
‫רגישות הפרי לנזקי קור‪ ,‬באופן שלא יאפשר פיתוח טיפולי הסגר‬ ‫הצרבון (תמונה ‪ )2‬כאשר אוחסן ב‪ 0-‬מ"צ (‪Diamantidis,‬‬
‫בטמפרטורות תת‪-‬אופטימליות‪ ,‬והדבר יפגע במדינות המייצאות‬ ‫‪ThomaI, Genitsariotis, Nanos, Bolla & Sfakiotakis,‬‬
‫‪ .)2002‬לכן התחממות עולמית תגביר את רגישות הפרי‬
‫תוצרת טרייה‪.‬‬ ‫המאוחסן לנזקי צינה עד כדי אי היכולת לאחסן פירות או ירקות‬

‫בקירור‪ ,‬עקב רגישותם הגבוהה לנזקים אלה‪.‬‬

‫טבלה ‪ :2‬השפעת עונת הקטיף ביחס לעונת הגידול (תחילת עונת הקטיף‬
‫בחודשים דצמבר–ינואר‪ ,‬כאשר הפרי גדל בטמפרטורות גבוהות בחודשים‬
‫ספטמבר–נובמבר; סוף עונת הקטיף בחודשים פברואר–מרץ‪ ,‬כאשר הפרי גדל‬
‫בטמפרטורות נמוכות בחודשים דצמבר–ינואר) על אחוז פירות פלפל מתוק‬

‫עם נזקי צינה וחומרת הנזקים (‪)Bar-Yosef et al., 2009‬‬

‫חומרת נזקי הצינה‬ ‫נזקי צינה (‪)%‬‬ ‫טיפול ‪/‬‬
‫(‪*)3-0‬‬ ‫טמפרטורת‬

‫תחילת עונה סוף עונה תחילת עונה סוף עונה‬ ‫אחסנה‬

‫‪00 0 0‬‬ ‫‪ 7‬מ"צ‬

‫‪0.7 1.5 20 40‬‬ ‫‪ 1.5‬מ"צ‬

‫תמונה ‪ :2‬צרבון בתפוח עץ מזן גרני‪-‬סמיט‪ .‬צילום‪ :‬אלי פליק‬ ‫*‪ = 0‬אין נזקי צינה;‬
‫‪ = 1‬כ‪ 10%-‬מהפרי מכוסה בזנקי צינה;‬
‫סיכום‬ ‫‪ = 2‬כ‪ 25%-‬מהפרי מכוסה בנזקי צינה;‬
‫שינויי האקלים המתרחשים עם ההתחממות העולמית והעלייה‬
‫ברמת הפד"ח באטמוספרה מהווים סכנה ממשית לאורגניזמים‬ ‫‪ = 3‬כ‪ 50-‬מהפרי מכוסה בנזקי צינה‪.‬‬
‫החיים ולסביבה‪ .‬לכן אחד האתגרים העומדים בפני החקלאות‬
‫הינו להתמודד עם שינוים אלה ולאפשר המשך קבלת יבולים‬ ‫עם העלייה במסחר העולמי של יצוא ויבוא תוצרת חקלאית‬
‫גבוהים וזמינים; ואיכות חיצונית‪ ,‬פנימית ובריאותית של פירות‬ ‫טרייה‪ ,‬קיימת סכנת הפצה של מזיקים לארצות שבהן מזיקים‬
‫וירקות טריים לאחר הקטיף‪ .‬ההתחממות העולמית עלולה‬ ‫אלה אינם נמצאים (למשל‪ ,‬זבוב הים התיכון שנמצא בישראל‬
‫להגדיל את העוני על ידי הקטנת היבולים והעלאת מחיריהם‪,‬‬ ‫ותוקף פירות רבים‪ ,‬אך אינו נמצא ביפן‪ ,‬בסינגפור או בקוריאה‪,‬‬
‫שאליהן ישראל מייצאת פירות הדר)‪ .‬על מנת למנוע את הסכנה‬
‫>קריאתביניים גליון ‪ 35-34‬יולי ‪▪ ▪2020‬‬
‫‪28‬‬

Bisbis, M., Gruda, N. & Blanke, M. (2018). Adapting to climate ‫ דבר שייקר אף יותר‬,‫וכתוצאה מהצורך בשימוש יתר בקירור‬
change with greenhouse technology. Acta Hortic 1227: 107- ‫ כמו כן‬.)Hallegatte et al., 2016( ‫את מחירי הפירות והירקות‬
114. ‫ להאטה או לחוסר יכולת של‬,‫התחממות זו עלולה לגרום לשינויים‬
‫ארצות שונות לגדל את הגידולים הקלאסיים שהן מגדלות לאורך‬
Bisbis, M.B., Gruda, N.S. & Blanke, M.M. (2019). Securing ‫ דבר שעלול להגביר אף יותר את סכנות הרעב במדינות‬,‫שנים‬
horticulture in changing climate – a mini review. ‫ תרחיש‬.‫אלו ואת חוסר יכולתם של התושבים לקנות מוצרים אלה‬
Horticulturae 56. http://doi:10.3390/horticulturae5030056 ‫כזה יכול לקרות בין היתר כתוצאה מחוסר במים זמינים ואיכותיים‬
‫ או המלחת‬,‫(שימוש יתר בהשקיה עקב הטמפרטורות הגבוהות‬
Brown, M.J., Dicks, L.V., Paxton, R.J., Baldock, K.C., Barron, ‫ כדי להתגבר‬.‫המים) ומפגיעה באדמות הראויות לעיבוד חקלאי‬
A.B., Chauzat, M.P., et al. (2016). A horizon scans of future ‫על ההשלכות של ההתחממות העולמית יש צורך דחוף למצוא או‬
threats and opportunities for pollinators and pollination. ,‫לטפח זני ירקות ופירות המשלבים יבול טוב עם איכות תזונתית‬
Peer. J. 4, e2249. https://peerj.com/articles/2249/ ‫ התפתחות והבשלה בטמפרטורות יום‬,‫וזאת גם בתנאי גדילה‬
‫ והן מסייעות‬,‫ טכנולוגיות כאלה כבר קיימות‬.‫ולילה גבוהות‬
Chitu, E. & Paltineanu, C. (2020). Timing of phenological ‫ דוגמה לכך היא טיפולי‬.‫להקטין את רגישות הפרי לנזקי צינה‬
stages for apple and pear trees under climate change in a .‫חום לזמן קצר בשילוב עם אריזת הפרי בתוך בטנה פלסטית‬
temperate-continental climate. Intl. J. Biometeorol. https:// ‫קיימים גם טיפולי אקלום שבהם הפרי או הירק מאוחסנים‬
doi.org/10.1007/s00484-020-01903-2 ‫במחזורי טמפרטורות גבוהות ונמוכות למשכי זמן קצרים‬
‫(שעות) על מנת לאפשר לפרי לקבל "חסינות" כנגד נזקי צינה‬
Diamantidis, G., ThomaI, T., Genitsariotis, M., Nanos, Fallik, Perzelan, Alkala-Tuvia, Nemny-Lavy & ester,(
G., Bolla, N. & Sfakiotakis, E. (2002). Scald susceptibility ‫ נעשים ניסויים הבוחנים את האפשרות לגדל‬,‫ בנוסף‬.)2012
and biochemical/physiological changes in respect to low ‫עצי פרי בעלי דרישות לקור באזורי גידול חדשים וקרירים‬
preharvest temperature in ‘starking delicious’ apple fruit. ‫ או פירות וירקות היכולים לחנוט ולגדול באזורים‬,‫יותר‬
Sci. Hort. 92: 361-366. ‫חמים מאוד או באזורים שיסבלו מההתחממות העולמית‬
Lippmann, Babben, Menger, Delker & Quint, 2019;(
Fallik, E., Alkalai-Tuvia, S., Chalupowicz, D., Zaaroor-
Presman, M., Offenbach, R., Cohen, S. & Tripler, E. (2019). .)Scarano et al., 2020
How water quality and quantity affect pepper yield
and postharvest quality. Horticulturae 5: https://doi. ‫רשימת ספרות‬
org/10.3390/horticulturae5010004
Bal, S.K., Saha, S., Fand, B.B., Singh, N.P., Rane, J. & Minhas,
Fallik, E., Perzelan, Y., Alkala-Tuvia, S., Nemny-Lavy, E. & P.S. (2014). Hailstorms: Causes, damage and post-hail
Nester, D. (2012). Development of cold quarantine protocols management in agriculture. Technical Bulletin No. 5.
to arrest the development of the Mediterranean fruit fly National Institute of Abiotic Stress Management, Malegaon,
(Ceratitis capitata) in pepper (Capsicum annuum L.) fruit Baramati. 413 115. Pune, Maharashtra (India), pp. 44.
after harvest. Postharvest Biol. Technol 70: 7-12.
Bar-Yosef, A., Alkalai-Tuvia, S., Perzelan, Y., Aharon, Z., Ilic’,
El Yaacoubi, A., El Jaouhari, N., Bourioug, M., El Youssfi, Z., Lurie, S. & Fallik, E. (2009). Effect of shrink packaging in
L., Cherroud, S., Bouabid, R., Chaoui, M. & Abouabdillah, combination with rinsing and brushing treatment of chilling
Z. (2019). Potential vulnerability of Moroccan apple orchard injury and decay development of sweet pepper during
to climate change-induced phenological perturbations: storage. Adv. Hort. Sci. 23: 225-230.
effects on yield and fruit quality. Intl. J. Biometeorol 64:
377-387. ▪ ▪2020 ‫ יולי‬35-34 ‫>קריאתביניים גליון‬

29

Lloyd, J. & Farquhar, G.D. (2008). Effects of rising Fernandez, E., Whitney, C., Cuneo, I.F. & Luedeling, E. (2020).
temperatures and CO2 on the physiology of tropical forest Prospects of decreasing winter chill for deciduous fruit
trees. Philosop. Trans. Royal Soc. Biol. Sci. 363: 1811-1817. production in Chile throughout the 21st century. Climatic
Change 159: 423-439.
Mditshwa, A., Magwza, L.S. & Tesfay, S.Z. (2019). Shade
netting on subtropical fruit: Effect on environmental Hallegatte, S., Bangalore, M., Bonzanigo, L., Fay, M., Kane,
conditions, tree physiology and fruit quality. Sci. Hortic. T., Narloch, U., Rozenberg, J., Treguer, D. & Vogt-Schilb,
256: 108556. A. (2016). Shock waves: Managing the impacts of climate
change on poverty. Climate Change and Development
Nie, L.C., Chen, Y.H. & Liu, M. (2016). Effects of low Series. Washington, DC: World Bank, 2016. doi:10.1596/978-
temperature and chilling duration on bud break and 1-4648-0673-5
changes of endogenous hormones of asparagus. Eur. J.
Hortic. Sci. 81: 22-26. IPCC. Climate change. (2014). Working group II: Impacts,
adaptations and vulnerability. <http://www.grida.no/
Peña, J.F. & Carabalí, A. (2018). Effect of honey bee (Apis climate/ipcc_tar/wg2/005.html> Accessed 13.03.09.
mellifera L.) density on pollination and fruit set of avocado
(Persea americana Mill.) cv. Hass. J. Apic. Sci. 62: 5-14. Kaluzewicz, A., Krzesinski, W. & Knaflewski, M. (2009). Effect
of temperature on the yield and quality of broccoli heads.
Pham, V.T., Herrero, M. & Hormaza, J.I. (2015). Effect of Veg. Crops Res. Bull. 71: 51-58.
temperature on pollen germination and pollen tube growth
in longan (Dimocarpus longan Lour.). Sci. Hortic. 197: 470- Kiritani, K. (2006). Predicting impacts of global warming
475. on population dynamics and distribution of arthropods in
Japan. Population Ecology 48: 5-12.
Sato, K. & Ikoma, Y. (2020). Effects of elevated temperatures
during the flowering to physiological fruit drop stage and Lehmann, P., Ammunet, T., Barton, M., Battisti,
at the fruit maturation stage on fruit quality of the satsuma A., Eigenbrode, S.D., Uhd Jepsen, J., Kalinkat, G., Neuvonen,
mandarin. J. Agric. Meteo. 76: 29-35. S., Niemela, P., Terblanche, J.S., Okland, B. & Bjorkman, B.
(2020). Complex responses of global insect pest to climate
Scarano, A., Olivieri, F., Gerardi, C., Liso, M., Chiesa, warming. Front. Ecol. Environ. 18: 141–150. doi:10.1002/
M., Chieppa, M., Fruscuante, L., Barone, A., Santino, A. & fee.2160
Rigano, M.M. (2020). Selection of tomato landraces with
high fruit yoeld and nutritional quality under elevated Lin, Y-P., Lu, C-Y. & Lee, C-R. (2020). The climatic association
temperatures. J. Sci. Food Agric. 100: 2791-2799. of population divergence and future extinction risk of
Solanum pimpinellifolium. AoB PLANTS 12: plaa012. doi:
Ta l b ot , M .T. & C h a u , K .V. ( 2 0 0 2 ) . P re co o l i n g 10.1093/aobpla/plaa012
strawberries agricultural and biological engineering
department, Florida cooperative extension Lippmann, R., Babben, S., Menger, A., Delker, C. & Quint, M.
service. Gainesville: Institute of Food and Agricultural (2019). Development of wild and cultivated plants under
Sciences, University of Florida [11 p, Bulletin 942]. global warming conditions. Curr. Biol. 29: R1326-R1338.

▪ ▪2020 ‫ יולי‬35-34 ‫>קריאתביניים גליון‬ 30

‫חזית המדע‬

‫בין זהירות מונעת לרשלנות פושעת‬

‫עופר מוקדי‪1‬‬

‫המאמר סוקר את תולדות הבנתנו את שינויי האקלים‪ ,‬מדגיש את החשיבות של ידע מדעי רחב ומעמיק הדרוש‬
‫להבנה זו‪ ,‬מעלה את שאלת חלקו של האדם בתופעה‪ ,‬את המחיר הסביבתי והכלכלי שלה ומציג מה עושות‬
‫מדינות העולם כדי להפחית את התופעות הללו בכללן ישראל – לא עושות מספיק!‬

‫הנטל הכלכלי של הייצוב הנדרש‪ ,‬מציבה האמנה שאלות‬ ‫"כדי להגן על הסביבה‪ ,‬גישת עקרון הזהירות המונעת‬
‫רבות שמשלבות מרכיב ערכי גבוה עם הצורך בידע מדעי רחב‬ ‫תיושם בצורה נרחבת על ידי מדינות‪ ,‬בהתאם ליכולותיהן‪.‬‬
‫ומעמיק‪ :‬איזה שינוי נחשב "התאמה" של מערכת אקולוגית ומה‬ ‫במקרים שבהם קיים איום של נזק חמור או בלתי הפיך‪,‬‬
‫נחשב כ"פגיעה"? מה נחשב כפיתוח "בר‪-‬קיימא"? ובכלל – מהי‬ ‫היעדר ודאות מדעית מלאה לא ישמש עילה להימנע משימוש‬

‫התערבות "מסוכנת"? (‪.)Grassl & Metz, 2013‬‬ ‫באמצעים יעילים למניעת הידרדרות סביבתית‪".‬‬
‫(סעיף ‪ 15‬ב"הצהרת ריו" שנכתבה עם סיומה של‬
‫תולדות הבנתנו את שינויי האקלים‬
‫"פסגת כדור הארץ" ]‪)]Rio declaration, 1992‬‬
‫ארהניוס (‪ )Arrhenius, 1896‬היה‪ ,‬אולי‪ ,‬הראשון שהצביע על‬
‫הקשר בין שריפת דלקים פוסיליים להתחממות גלובלית‪ .‬בדמיון‬ ‫החתימות החשובות באמת של נציגי ‪ 153‬המדינות שהשתתפו‬
‫מרשים לאומדן המודרני‪ ,‬הוא חזה שהכפלת ריכוז הפחמן‬ ‫בפסגת כדור הארץ בריו דה‪-‬ז'נירו‪ ,‬ברזיל‪ ,‬הן אלה ששורבטו ביוני‬
‫הדו‪-‬חמצני (פד"ח) באטמוספירה תגרום עליה של ‪5-3‬‬ ‫‪ 1992‬על "אמנת המסגרת של האו"ם בעניין שינוי האקלים" –‬
‫מעלות צלזיוס (מ"צ); הטווח המקובל כיום הוא ‪ 4.5-2‬מ"צ‬ ‫מסמך המצהיר על מטרה מרכזית ברורה‪" :‬להביא לייצוב ריכוז‬
‫(‪ .)IPCC, 2007‬מאוחר יותר הציג קלנדר (‪)Callendar, 1938‬‬ ‫גזי החממה באטמוספרה ברמה שתמנע התערבות אנושית‬
‫את הקשר בין שינוי בריכוזי הגזים לבין ההתחממות על פני חצי‬ ‫מסוכנת במערכת האקלימית‪ .‬יש להשיג ייצוב זה במסגרת זמן‬
‫מאה‪ .‬הקהילה המדעית לא התרגשה מכך‪ ,‬בלשון המעטה‪,‬‬ ‫שיש בה כדי לאפשר למערכות אקולוגיות להתאים את עצמן‬
‫בין היתר מתוך חוסר אמון במדידות עצמן‪ .‬אכן‪ ,‬לשם הערכה‬ ‫באופן טבעי לשינוי האקלים‪ ,‬להבטיח שייצור המזון אינו בסיכון‪,‬‬
‫אמינה של שינויי ריכוז פד"ח‪ ,‬מתוך שיתוף פעולה בינלאומי בין‬
‫מעבדות אנליטיות‪ ,‬צריך היה להמתין עד שנות השישים‪ ,‬ובאשר‬ ‫ולאפשר המשך פיתוח כלכלי בר‪-‬קיימא" (‪.)UNFCCC, 1992‬‬
‫לשני השחקנים החשובים האחרים בתחום "גזי החממה" –‬
‫חמצן דו‪-‬חנקני (‪ ,nitrous oxide – N2O‬חד"ח) ומתאן (‪– )CH4‬‬ ‫המסמך אושרר בתוך כשנתיים על‪-‬ידי ‪ 189‬מדינות (כולל‬
‫ישראל)‪ ,‬והוא כולל התפתלויות מורכבות‪ ,‬לא לגמרי מחייבות‬
‫אפילו עד שנות השמונים המאוחרות‪.‬‬ ‫משפטית‪ ,‬שפירושן המעשי הוא (בערך)‪ :‬מדינות מפותחות‬
‫ישתדלו לייצב את פליטות גזי החממה לרמתם בזמן מוקדם‬
‫בראשית שנות השישים הוקמו תחנות ניטור לריכוזי פד"ח‬
‫במקומות מרוחקים מהשפעות אדם (אנטארקטיקה‪ ,‬הוואי)‪,‬‬ ‫כלשהו (לא לגמרי מוגדר‪ ,)...‬עד סוף המאה העשרים‪.‬‬

‫מעבר לקשיים שמשקפים הניסוחים הפתלתלים‪ ,‬בעיקר באשר‬
‫‪1‬לחלקן היחסי של המדינות המפותחות והמתפתחות בנשיאת‬

‫‪ 1‬ד"ר עופר מוקדי‪ ,‬מפמ"ר מדע וטכנולוגיה‪ ,‬המזכירות הפדגוגית‪ ,‬משרד החינוך‪.‬‬

‫>קריאתביניים גליון ‪ 35-34‬יולי ‪▪ ▪31 2020‬‬

‫העשורים החמים ביותר מאז ‪ .1850‬האוקיינוסים הם קולטי‬ ‫ובתום העשור הראשון לפעולתן כבר הסתמנה עלייה יציבה‬
‫החום העיקריים‪ ,‬ואפשר לקבוע בוודאות מוחלטת ששכבת‬ ‫בריכוז הפד"ח של ‪ 0.4%‬בשנה; עלייה שרק מתגברת מאז‪.‬‬
‫המים העליונה (עד לעומק של כ‪ 700-‬מטר) התחממה לאורך‬ ‫תחנות ניטור נוספות שהוקמו מציגות עלייה יציבה בריכוז הפד"ח‬
‫‪ 40‬השנה האחרונות‪ .‬כיפות הקרח בגרינלנד ובאנטארקטיקה‬ ‫(‪ .)NOAA, 2011‬כפי שאפשר לראות בפרסומי מעבדת הניטור‬
‫מאבדות מסה בהתמדה‪ ,‬וכך גם הקרחונים ברחבי העולם‪.‬‬ ‫הגלובלית – ב‪ 40-‬השנה האחרונות עלה ריכוז הפד"ח בכ‪,22%-‬‬
‫מראשית המאה העשרים עד היום עלו פני האוקיינוסים‬ ‫מ‪ 340-‬חלקים למיליון (חל"מ) לכ‪ 415-‬חל"מ‪ ,‬שמבטאים עלייה‬
‫בכ‪ 20-‬ס"מ‪ .‬ריכוז הפד"ח עלה בכ‪ 40%-‬מלפני העידן‬ ‫של קצת פחות מ‪ 0.5%-‬בשנה‪ .‬ריכוזי מתאן החלו להימדד‬
‫התעשייתי‪ ,‬ובאוקיינוסים (הקולטים העיקריים!) יש לכך השפעה‬ ‫משנות השמונים המאוחרות ומראים גם הם עלייה יציבה‪ ,‬וכך‬

‫משמעותית של החמצה (הורדת ה‪.)pH-‬‬ ‫גם חד"ח‪ ,‬שנמדד מראשית האלף הנוכחי‪.‬‬

‫מה חלקו של האדם?‬ ‫הפאנל הבין‪-‬ממשלתי לשינוי אקלים (‪)IPCC‬‬

‫התשובה לשאלה "עד כמה אחראי האדם להתחממות?"‬ ‫ההבנה שהמדע הוא אשר צריך להניח את תשתית הידע לשם‬
‫התפתחה אף היא בהדרגה‪ .‬דוח ‪ IPCC‬השני (‪ )IPCC, 1995‬קבע‬ ‫קביעת מדיניות נמצאת בלב העיסוק בנושא שינוי האקלים‪.‬‬
‫כי "מאזן העדויות מציג השפעה אנושית מוחשית על האקלים‬ ‫הבנה זו הובילה‪ ,‬בין היתר‪ ,‬להקמת קבוצות העבודה הנרחבות‬
‫הגלובלי"‪ .‬הדוח השלישי (‪ )IPCC, 2001‬הציג "עדויות חדשות‬ ‫הפועלות מאז ‪ 1988‬במסגרת ה‪ ,IPCC-‬שנחשב לסמכות‬
‫וחזקות יותר לכך שרוב ההתחממות במחצית השנייה של‬ ‫המדעית העליונה עבור קובעי המדיניות‪ :‬קבוצת עבודה ‪1‬‬
‫המאה העשרים נגרמה בהשפעת האדם"‪ ,‬ואילו הדוח הרביעי‬ ‫(‪ )WGI‬עוסקת בריכוז המחקרים באשר לשינויים עצמם‪ ,‬ובאשר‬
‫(‪ )IPCC, 2007‬קבע "ברמת ביטחון גבוהה מאוד"‪ ,‬שפעילות‬ ‫למעורבות פעילות האדם בגרימתם; קבוצה ‪ )WGII( 2‬עוסקת‬
‫האדם הובילה להתחממות גלובלית מאז ‪ .1750‬התייחסות זו‪,‬‬ ‫בהשפעות של השינויים; קבוצה ‪ )WGIII( 3‬עוסקת בצעדים‬
‫המחלקת את תולדות שינוי האקלים ל"לפני" ו"מאז" העידן‬ ‫שאפשר לנקוט נוכח השינויים‪ .‬להלן אני סוקר על קצה המזלג‬
‫כמה מן הממצאים הבולטים בדוחות שהוגשו במסגרת זו‪,‬‬
‫התעשייתי‪ ,‬עוברת כחוט השני בכל המחקרים והפרשנויות‪.‬‬
‫והפרשנויות שניתנו להם‪.‬‬
‫בשנים שקדמו לפרסום הדוח החמישי עלו ערעורים על המשקל‬
‫שיש לייחס לפעילות האנושית‪ ,‬וכתוצאה מכך – לקביעה שהאדם‬ ‫מעבר לקביעה שיש עלייה ניכרת בריכוז גזי חממה כתוצאה‬
‫מסוגל‪ ,‬ואף אחראי במידה רבה‪ ,‬לנקוט צעדים לשיפור המצב‪.‬‬ ‫מפעילות אדם‪ ,‬הציג הדוח הראשון (‪ )IPCC, 1990‬מתאם‬
‫בדוח החמישי (‪ )IPCC, 2014‬ההתבטאות חריפה בהרבה גם‬ ‫גבוה בין ריכוז פד"ח לטמפרטורה הגלובלית‪ ,‬לפי ליבות קרח‬
‫בקשר להשפעת האדם‪ .‬הדוח מציג ראיות לכך שהשפעת‬ ‫המתעדות כ‪ 160,000-‬שנה (‪ .)Jouzel et al., 1989‬עליית‬
‫האדם ניכרת בכל היבטי ההתחממות ותוצאותיה‪ .‬הוא קובע‬ ‫טמפרטורה דרסטית של סוף תקופות קרח מאופיינת בעליית‬
‫"בסבירות גבוהה במידה קיצונית" שפעילות אנושית הייתה‬ ‫ריכוז פד"ח לרמה של כ‪ 270-‬חל"מ‪ ,‬ובשיא תקופות קרח – בריכוז‬
‫הגורם הדומיננטי להתחממות הגלובלית מאז אמצע המאה‬
‫העשרים‪ .‬עוד מרחיב הדוח ומעיד על כך שפליטות אנושיות‬ ‫פד"ח נמוך (כ‪ 200-‬חל"מ)‪.‬‬
‫גברו בהתמדה מאז ראשית העידן המתועש‪ ,‬כחלק מגידול‬
‫האוכלוסייה והתפתחות הכלכלה‪ ,‬והובילו לריכוז גזי חממה ללא‬ ‫תיאור שינויי האקלים השתכלל והתחדד לאורך שנות ה‪.IPCC-‬‬
‫כיום ‪ ,‬על פי הדוח החמישי (‪" ,)IPCC, 2014‬התחממות‬
‫תקדים לאורך ‪ 800‬אלף השנים האחרונות‪!2‬‬ ‫‪1‬האקלים ברורה באופן חד‪-‬משמעי"‪ .‬כל אחד משלושת‬
‫העשורים האחרונים היה חם יותר‪ ,‬ובקנה מידה גלובלי היו אלה‬

‫‪ 2‬מומלץ מאוד לצפות עם תלמידים באנימציה המציגה מחזוריות בריכוז הפד"ח על פני כ‪ 800-‬אלף שנה‪ ,‬וממשיכה עד לעלייה‬
‫המזעזעת בתקופתנו‪...‬‬

‫>קריאתביניים גליון ‪ 35-34‬יולי ‪▪ ▪2020‬‬ ‫‪32‬‬

‫המטיל על המדינות המפותחות מחויבות להפחתת פליטות גזי‬ ‫מה המחיר הסביבתי? והכלכלי?‬
‫חממה (‪ .)UNFCCC, 1997‬מדינות אלה התחייבו להפחית את‬
‫הפליטות ב‪ 5.2%-‬יחסית לרמה בשנת ‪ ,1990‬שנקבעה כשנת‬ ‫אף שכל הדוחות עסקו בתוצאות ההשפעה של ההתחממות‬
‫בסיס‪ ,‬ולעמוד ביעד זה במהלך ‪ .2012–2008‬ערכו היישומי של‬ ‫הגלובלית‪ ,‬הדוח הרביעי (‪ )IPCC, 2007‬היה הראשון שנקב‬
‫הפרוטוקול נשחק מאוד‪ ,‬בכך ששתי התורמות הגדולות ביותר‬ ‫במחירים סביבתיים קונקרטיים‪ .‬ברובד הפיזי‪ ,‬מתאר הדוח‬
‫לפליטות גזי החממה – ארצות הברית וסין – לא השתתפו בנטל‬ ‫הגברה בתדירות ובחומרה של אירועי מזג אוויר קיצוני; שינויים‬
‫המחויבות‪ .‬ארצות הברית פרשה מההסכם ב‪ 2001-‬במחאה‬ ‫במערכות הידרולוגיות בעקבות שינוי במשטר המשקעים‪ ,‬והתכת‬
‫על כך ש‪ 80%-‬מהעולם אינו נושא בנטל המחויבות‪ ,‬ובכלל זה‬ ‫שלגי‪-‬עד ומשטחי קרח‪-‬עד; הצפת נהרות מצד אחד ובצורות‬
‫ריכוזי אוכלוסייה גדולים כמו סין והודו‪ .‬סין (וכאמור‪ ,‬הודו‪ ,‬ומדינות‬ ‫מתמשכות מצד שני; שיבושים חריפים באזורי חוף בעקבות‬
‫נוספות) הייתה משוחררת מלכתחילה‪ .‬פרישתה של קנדה‬ ‫עליית מפלס הים‪ ,‬כולל הצפות הרסניות של אזורים נרחבים‪.‬‬
‫ממחויבותה לפרוטוקול קיוטו‪ ,‬ב‪ ,2012-‬חיזקה את השחיקה‬ ‫ברובד הביוטי ניכר הנזק למערכות ימיות (בין היתר בעקבות‬
‫החמצת מי האוקיינוס); ריבוי אירועי שריפות ענק; שינויים‬
‫בערכו של הפרוטוקול‪.‬‬ ‫בתפוצתם של מינים רבים‪ ,‬בדגמי הנדידה שלהם ובהתנהגותם‬
‫בעקבות כל השינויים שנזכרו לעיל‪ .‬הנזקים לרובד האנושי‬
‫תקווה מחודשת ניצתה ב‪ ,2015-‬כאשר התכנסו שוב נציגי ‪196‬‬ ‫נגרמים גם בעקיפין‪ ,‬דרך שינויים לרעה ביבולים חקלאיים‬
‫מדינות בפריז‪ ,‬מתוך הכרה מחוזקת עוד יותר בהכרח לנקוט‬
‫פעולה לייצוב האקלים (‪ .)UNFCCC, 2015‬ככלות הכול‪ ,‬באותו‬ ‫ופגיעות נוספות בייצור מזון‪ ,‬אך גם בנזקים ישירים לבריאות‪.‬‬
‫שלב כבר החלו להתפרסם חלקי הדוח החמישי של ‪ ,IPCC‬והיה‬
‫ברור שאין כל אפשרות להמתין‪ .‬כל המדינות התחייבו לעשות את‬ ‫הדוח הרביעי אף העמיד תחזיות עתידיות קודרות למדי באשר‬
‫"הכמעט‪-‬בלתי‪-‬אפשרי" – להגביל את ההתחממות הגלובלית‬ ‫למחיר הסביבתי‪ .‬למשל‪ 30%–20% ,‬ממיני החי והצומח שנבחנו‬
‫"הרבה מתחת ל‪ 2-‬מ"צ" (בשפת המקור – "‪ ,)"well below‬וככל‬ ‫צפויים לסכנת הכחדה בהתחממות של יותר מ‪ 2.5–1.5-‬מ"צ‪.‬‬
‫האפשר אף מתחת ל‪ 1.5-‬מ"צ‪ ,‬יחסית לטמפרטורה טרם העידן‬ ‫הדוח החמישי (‪ )IPCC, 2014‬מרחיב ומפרט את התחזיות‪,‬‬
‫המתועש‪ .‬גם הבסיס לקיום המחויבות נראה מבטיח יותר – כל‬ ‫בדרגה גבוהה יותר של ביטחון‪ ,‬במרחב ובזמן‪ .‬הסיכונים‬
‫מדינה תגדיר לעצמה את "תרומתה" למאמץ העולמי‪ ,‬תצהיר‬ ‫העתידיים בהחלט אינם אחידים על פני כדור הארץ‪ ,‬ופגיעתם‬
‫עליה ואף תעדכן אותה אחת לחמש שנים באתר אינטרנט ייעודי‬ ‫באוכלוסיות ובאזורים מוחלשים עתידה להיות חמורה יותר‪.‬‬
‫(סעיף ‪ 4.2‬בהסכם פריז)‪ .‬נכון להיום הגישו ‪ 186‬מדינות הגדרות‬ ‫ניתוח קודר במיוחד עוסק בזמינות המזון בשני היבטים – ירידה‬
‫דרמטית בדגה ובמזון‪-‬ימי אחר‪ ,‬וירידה ביבולים חקלאיים כמו‬
‫ראשונות‪ ,‬ו‪ 4-‬כבר הגישו גם עדכון‪.‬‬
‫חיטה‪ ,‬תירס‪ ,‬אורז וסויה‪.‬‬
‫התרומה של ישראל‬
‫אף שהתועלת המעשית בתרומתה של מדינת ישראל להפחתת‬ ‫אז מה עושים?‬
‫הפליטות העולמיות‪ ,‬מעצם חלקה הזניח בסך הפליטות של גזי‬
‫חממה (כ‪ ,)0.2%-‬יש חשיבות הצהרתית‪ ,‬ציבורית ואף חינוכית‬ ‫בזה אחר זה‪ ,‬בדרגות פירוט ּוודאות גדלות והולכות‪ ,‬הבהירו‬
‫בשותפותה בהסכם פריז‪ .‬ביעד ההפחתה שהגישה ישראל‬ ‫דוחות ‪ IPCC‬שקיימים אמצעים טכנולוגיים ומדיניותיים לייצוב‬
‫בנובמבר ‪ ,2016‬היא מתחייבת להוריד את הפליטה לנפש‬ ‫האקלים‪ .‬לצד דוחות אלה ראוי לציין דוח כלכלי נרחב של שטרן‬
‫בשיעור שאפתני של ‪ 7.7( 26%‬טון פד"ח ב‪ 2030-‬לעומת ‪10.4‬‬ ‫(‪ ,)Stern, 2007‬מתוכו חשוב להדגיש שתי קביעות; ראשית‪ ,‬ניתן‬
‫טון ב‪ ,)2005-‬על ידי הפחתה של ‪ 17%‬בצריכת החשמל כתוצאה‬ ‫עדיין למנוע את ההשפעות החמורות ביותר של שינוי האקלים‬
‫מהתייעלות‪ ,‬מעבר לייצור ‪ 17%‬מהחשמל ממקורות אנרגיה‬ ‫אם ננקוט פעולה מיידית‪ .‬שנית‪ ,‬אפשר לעמוד בעלויות של ייצוב‬
‫ירוקים‪ ,‬ומעבר של ‪ 20%‬מתחבורה פרטית לתחבורה ציבורית‪.‬‬
‫האקלים‪ ,‬ודחיית הפעולה תהיה יקרה בהרבה ואף מסוכנת!‬
‫‪33‬‬
‫חמש שנים אחרי החתימה הראשונית על אמנת המסגרת‬
‫(‪ ,)UNFCCC, 1992‬בשנת ‪ ,1997‬נחתם ביפן "פרוטוקול קיוטו"‪,‬‬

‫>קריאתביניים גליון ‪ 35-34‬יולי ‪▪ ▪2020‬‬

‫חצי מעלה – מה זה משנה?‬ ‫בינתיים – המצב "לא משהו"‬
‫בנובמבר ‪ 2019‬הודיעה ארצות הברית של הנשיא טראמפ על‬
‫עד היום ההתחממות הגלובלית‪ ,‬בעיקר בעקבות פליטת‬ ‫פרישתה מהסכם פריז‪ ,‬צעד שייכנס לתוקף בנובמבר ‪2020‬‬
‫גזי חממה בפעילות האדם‪ ,‬הובילה לעליית טמפרטורה של‬ ‫(שנה מיום ההכרזה)‪ .‬מזכיר המדינה פומפאו‪ ,‬אשר מסר את‬
‫קצת פחות מ‪ 1-‬מ"צ יחסית לטרום העידן המתועש (יטע"מ)‪.‬‬ ‫הודעת הפרישה‪ ,‬ציין כי "הנטל הכלכלי אינו הוגן" ואילו הנשיא‬
‫המשך המגמה הנוכחית צפוי להוביל לעליית טמפרטורה של‬ ‫טראמפ נקט ניסוח אופייני לו – "הסכם פריז הוא עסקה רעה‬
‫‪ 1.5‬מ"צ יטע"מ בטווח הזמן שבין ‪ 2030‬ל‪ .2055-‬הסכם פריז‬ ‫לאמריקנים‪ ...‬ממשל אובמה נשא ונתן על ההסכם וחתם מתוך‬
‫מדגיש את החשיבות במאמץ להגביל את עליית הטמפרטורה‬
‫לערך זה‪ ,‬ולא להגיע ל‪ 2-‬מ"צ יטע"מ‪ .‬למה‪ ,‬בעצם? מה כבר‬ ‫ייאוש"‪.‬‬

‫ההבדל?‬ ‫כפי שמראים הנתונים שנסקרו לעיל‪ ,‬נכון להיום הפליטות עדיין‬
‫בעלייה‪ .‬לרוע המזל‪ ,‬יש להניח שפרישתה של ארצות הברית לא‬
‫מתברר שלצד ההבדל של ‪ 0.5‬מ"צ בטמפרטורת פני השטח‪,‬‬ ‫תעודד מדינות אחרות למאמץ‪ ,‬וגדולה מאוד הסכנה שגם הסכם‬
‫צפויים להיגרם הבדלים משמעותיים בכל ההיבטים הבאים‪,‬‬
‫פריז לא יניב את הפרי הנדרש‪.‬‬
‫בסיכוי של למעלה מ‪( 67%-‬רמת ביטחון "גבוהה" ומעלה)‪:‬‬
‫הוראת מדע וטכנולוגיה – אמרנו?‬
‫ ■אירועי שרב קיצוניים‪.‬‬ ‫תפקידה של הוראת מדע וטכנולוגיה בהקשר של שינוי האקלים‬
‫הוא הגברת המודעות של תלמידים לבעיות אלה‪ ,‬הרחבה‬
‫ ■פגיעה במגוון המינים ובהיבטים נוספים של המערכות‬ ‫והעמקה של הידע הרלבנטי בתחומי הפיזיקה‪ ,‬הכימיה‪,‬‬
‫הטבעיות‪ ,‬כולל פגיעה ב"שירותי הטבע" לאדם‪.‬‬ ‫הביולוגיה והטכנולוגיה‪ ,‬ואף מדעי כדור הארץ (כולם רלבנטיים!)‪,‬‬
‫תוך שילוב והנכחה ברורה של המרכיב הערכי‪ .‬ככל מנוף חינוכי‪,‬‬
‫ ■עליית טמפרטורת האוקיינוסים‪ ,‬החמצתם וירידה בריכוז‬ ‫גם כאן מדובר בהשפעה לטווח הבינוני והארוך‪ ,‬ובהיעדר פעולות‬
‫החמצן במים‪ .‬הפגיעה במערכות חי ימיות תפגע גם‬ ‫ממשלתיות בטווח המיידי‪ ,‬יש מקום לחשוש לירידת המוטיבציה‬
‫החינוכית‪ .‬עם זאת‪ ,‬חובתנו לקבל את המשימה החינוכית הזאת‬
‫בשירותי המערכות לאדם‪.‬‬
‫ולבצעה על הצד המלא ביותר‪.‬‬
‫ ■סיכונים בריאותיים קשורי‪-‬אקלים‪.‬‬
‫כיום‪ ,‬כמעט שלושה עשורים אחרי ועידת ריו‪,‬‬
‫ ■ביטחון תזונתי ואספקת מי שתייה‪.‬‬ ‫חרף מחקר מעמיק ּוודאות כמעט‪-‬מוחלטת בדבר‬

‫ ■היבטים כלכליים‪ ,‬ובכללם עלות הצעדים שיידרשו‬ ‫הסכנות והדרכים למניעתן‪ ,‬עדיין רב המרחק‬
‫להתמודדות עם המצב‪ .‬בכך תהיה פגיעה ברווחה‬ ‫מהיעד של ייצוב האקלים‪...‬‬

‫הכלכלית העתידית‪.‬‬ ‫מאחר שזה מכבר אין האנושות נוקטת את‬
‫הנדרש על פי עקרון הזהירות המונעת‪,‬‬
‫חשוב לדעת‪:‬‬
‫יש חשש ברור שכל המתנה או דיחוי הם בגדר‬
‫ ■דרוש מאמץ גבוה יותר על מנת להתייצב על ‪ 1.5‬מ"צ‬ ‫רשלנות פושעת!‬
‫יטע"מ‪ .‬למשל‪ ,‬נדרשת הפחתת פליטות של ‪ 45%‬מ‪2010-‬‬
‫עד ‪ ,2030‬ואיפוס הפליטות כבר ב‪ .2050-‬על מנת להתייצב‬
‫על ‪ 2‬מ"צ יטע"מ אפשר להסתפק בהפחתה של ‪ 25%‬בין‬

‫‪ 2010‬ל‪ ,2030-‬ולהגיע לאיפוס הפליטות רק ב‪.2070-‬‬

‫ ■ההתחייבויות הנוכחיות של מדינות‪ ,‬במסגרת הסכם פריז‪,‬‬
‫אינן מספיקות לשם ייצוב על ‪ 1.5‬מ"צ יטע"מ‪.‬‬

‫(דוח מיוחד – ‪)IPCC, 2018‬‬ ‫ ‬

‫>קריאתביניים גליון ‪ 35-34‬יולי ‪▪ ▪2020‬‬ ‫‪34‬‬

IPCC (2018).Summary for Policymakers. In: Global Warming ‫רשימת ספרות‬
of 1.5°C. An IPCC Special Report on the impacts of global
warming of 1.5°C above pre-industrial levels and related Arrhenius, S. (1896). On the influence of carbonic acid in
global greenhouse gas emission pathways, in the context of the air upon the temperature of the ground. The London,
strengthening the global response to the threat of climate Edinburgh and Dublin Philosophical Magazine and Journal
change, sustainable development, and efforts to eradicate of Science 5:237–276.
poverty [Masson-Delmotte, V., P. Zhai, H.-O. Pörtner, D.
Roberts, J. Skea, P.R. Shukla, A. Pirani, W. Moufouma-Okia, Callendar, G.S. (1938). The artificial production of carbon
C. Péan, R. Pidcock, S. Connors, J.B.R. Matthews, Y. Chen, dioxide and its influence on climate. Quarterly Journal of
X. Zhou, M.I. Gomis, E. Lonnoy, T. Maycock, M. Tignor & T. the Royal Meteorological Society 64:223–240.
Waterfield (eds.)]. In Press.
Grassl, H.& Metz, B. (2013). Climate change: science and
Jouzel, J., Barkov, N.I., Barnola, J.M., Genthon, C., the precautionary principle. In: Late lessons from early
Korotkevitch, Y.S., Kotlyakov, V.M., Legrand, M., Lorius, C., warnings: science, precaution, innovation. European
Petit, J.P., Petrov, V.N., Raisbeck, G., Raynaud, D., Ritz, C. Environment Agency report 1/2013. p. 308-346.
& Yiou, F. (1989). Global change over the last climatic cycle
from the vostok ice core record (Antarctica). Quarternary IPCC (1990). First Assessment Report, Cambridge University
International 2:15-24. Press, Cambridge, United Kingdom and New York, NY, USA.

NOAA (2011). Global monitoring laboratory. National IPCC (1995). Climate Change 1995: A report of the
Oceanic and Atmospheric Administration. Intergovernmental Panel on Climate Change, Second
Assessment Report of the Intergovernmental Panel on
Rio Declaration (1992). Rio Declaration on Environment and Climate Change. IPCC
Development.
IPCC (2001). Climate Change 2001: Synthesis Report. A
Stern, N.(2007). The Stern review on the economics of Contribution of Working Groups I, II, and III to the Third
climate change. Cambridge University Press, Cambridge, Assessment Report of the Integovernmental Panel on
United Kingdom and New York, NY, USA. Climate Change [Watson, R.T. and the Core Writing Team
(eds.)]. Cambridge University Press, Cambridge, United
UNFCCC (1992). United Nations Framework Convention on Kingdom, and New York, NY, USA.
Climate Change.
IPCC (2007). Climate Change 2007: Synthesis Report.
UNFCCC (1997). Kyoto Protocol to The United Nations Contribution of Working Groups I, II and III to the Fourth
Framework Convention on Climate Change. Assessment Report of the Intergovernmental Panel on
Climate Change [Core Writing Team, Pachauri, R.K and
UNFCCC (2015). Adoption of the Paris Agreement. Reisinger, A. (eds.)]. IPCC, Geneva, Switzerland.

35 IPCC (2014). Climate Change 2014: Synthesis Report.
Contribution of Working Groups I, II and III to the Fifth
Assessment Report of the Intergovernmental Panel on
Climate Change [Core Writing Team, R.K. Pachauri and L.A.
Meyer (eds.)]. IPCC, Geneva, Switzerland.

▪ ▪2020 ‫ יולי‬35-34 ‫>קריאתביניים גליון‬

‫הוראת המדעים‬

‫חינוך בנושא שינוי האקלים‪ ,‬כן בבית ספרנו‪:‬‬

‫על המשמעות של טיפוח אוריינות מדעית אקלימית בעידן של משבר סביבתי‬

‫איריס אלקחר‪1‬‬

‫המאמר דן במושג "אוריינות אקלימית" כחלק מהאוריינות המדעית וכחלק מהוראת המדעים במערכת‬
‫החינוך‪ ,‬מציג עקרונות מדעיים בסיסיים וחיוניים בהקניית אוריינות אקלימית ללומדים וסוקר גישות לטיפוחה‪.‬‬

‫ •מערכות האקלים בכדור הארץ ניתנות להבנה וחיזוי והן עדיין‬ ‫אוריינות אקלים כחלק מאוריינות מדעית‪-‬טכנולוגית‬
‫מתפתחות‬
‫אוריינות אקלימית (‪ )Climate literacy‬או אוריינות מדעית‬
‫ •מדעי האקלים הוא תחום מתקדם שהמידע בו הולך ומצטבר‬ ‫אקלימית (‪ )Science climate literacy‬משמעותה "ההבנה‬
‫ •המחקר בתחום מדעי האקלים נשען על עדויות אמפיריות‬ ‫של האדם לגבי האופן שבו הוא משפיע על האקלים והאופן שבו‬
‫האקלים משפיע עליו כפרט וכחברה‪ .‬אדם בעל אוריינות אקלימית‬
‫בעלות תוקף ומהימנות גבוהים‬ ‫יודע כיצד להעריך מידע מדעי אמין בנושא האקלים‪ ,‬משתתף‬
‫בשיח בנושא אקלים ושינוי האקלים בדרכים משמעותיות ומסוגל‬
‫לפי מובילי התוכנית הלאומית של ארצות הברית לחקר שינוי‬ ‫לקבל החלטות מושכלות לגבי פעולות אנושיות שיכולות להשפיע‬
‫האקלים‪ ,‬טיפוח אוריינות מדעית בנושא האקלים רלבנטי‬
‫לתהליכי קבלת ההחלטות של כל האזרחים בכל הגילים ולאיכות‬ ‫על האקלים‪( NOAA, 2014)".‬‬
‫חייהם‪ .‬לכן אפוא יש להתייחס לטיפוח אוריינות אקלימית כאל‬
‫תהליך למידה לכל החיים‪ ,‬היוצא מנקודת מבט של חשיבה‬ ‫הגדרה זו של הארגון הלאומי לניהול האוקיינוסים והאטמוספרה‬
‫מערכתית ובינתחומית ומתמקד ביחסי הגומלין הדינמיים בין‬ ‫(‪,)The National Oceanic and Atmospheric Administration‬‬
‫מערכות כדור הארץ והאדם‪ .‬ככל שאזרחים רבים יותר יבינו את‬ ‫שהוא גוף ממשלתי בארצות הברית‪ ,‬מקובלת כיום בקרב‬
‫ההשפעות ההדדיות בין מערכות אקלים לבין חייהם‪ ,‬כך תלך‬
‫ותתחזק המודעות הציבורית לשינוי האקלים )‪.)USGRP, 2009‬‬ ‫מדענים וחוקרים בתחום‪.‬‬

‫ההבנה שיש לכלול את נושא האקלים ושינוי האקלים כחלק‬ ‫בהתאם להגדרה זו‪ ,‬בעלי אוריינות מדעית אקלימית מבינים‬
‫מהאוריינות המדעית וכחלק מציוני הדרך של הוראת המדעים‬ ‫כיצד פועלות מערכות אקלימיות בעולם ומודעים לקשר ההדוק‬
‫במערכת החינוך הלכה והתחזקה במהלך שלושת העשורים‬ ‫בין תופעות אקלימיות לבין החיים האנושיים ולהשפעות האקלים‬
‫האחרונים‪ ,‬ככל שהעמיקה ההבנה שקיימות השפעות‬ ‫על בריאות האדם‪ .‬הם מסוגלים לשפוט את מידת האמינות של‬
‫הדדיות בין האקלים לבין האדם (‪.)McCaffery & Buhr, 2008‬‬ ‫טענות מדעיות ולהיעזר בהן בקבלת החלטותיהם לגבי שיפור‬
‫בתקופה זו נושאים בתחום מדעי הסביבה נכללו במסמכים‬ ‫איכות חייהם‪ .‬בנוסף‪ ,‬אזרחים בעלי אוריינות מדעית אקלימית‬
‫לאומיים של הוראת המדעים‪ ,‬כמו האטלס האמריקאי‬ ‫מ‪1‬בינים שחוקרים בתחום האקלים מתבססים על מספר הנחות‬
‫לאוריינות מדעית בהוראת המדעים (‪ )AAAS, 2020‬והדו"ח‬
‫יסוד (‪:)Niepold, Herring & McConville, 2007‬‬

‫‪ 1‬ד"ר איריס אלקחר‪ ,‬הפקולטה למדעים‪ ,‬מכללת סמינר הקיבוצים‪[email protected] ,‬‬

‫>קריאתביניים גליון ‪ 35-34‬יולי ‪▪ ▪2020‬‬ ‫‪36‬‬

‫בעל ידע מדעי אקלימי יהיה בעל ידע דקלרטיבי (לדעת ש‪,)...‬‬ ‫האירופי של הוראת המדעים לטיפוח אזרחות אחראית‬
‫ידע אפיסטמי (תיאורטי) וידע פרקטי (מעשי) במדעי האקלים;‬ ‫(‪.)European Commission, 2015‬‬
‫יהיה מסוגל להעריך מידע רלבנטי בתחום זה בזכות כשירויות‬
‫מדעיות מגוונות (למשל‪ :‬תכנון חקר והערכתו‪ ,‬ניתוח נתונים‬ ‫ב‪ 2015-‬פרסם ארגון האומות המאוחדות שבעה‪-‬עשר יעדים של‬
‫מדעיים‪ ,‬הצגת ידע‪ ,‬פתרון בעיות); ויאמץ עמדות והתנהגויות‬ ‫פיתוח בר‪-‬קיימא (‪)Sustainable development goals - SDG‬‬
‫המכוונות גם לצמצום בעיית שינוי האקלים וגם להסתגלות‬ ‫שיש להשיג עד ‪ 2030‬בתחומי חיים מגוונים‪ ,‬ובהם חינוך‪ ,‬בריאות‪,‬‬
‫כלכלה‪ ,‬חברה‪ ,‬תרבות וסביבה – ליצירת עולם הוגן ולשמירה על‬
‫לשינוי האקלים (‪.)OECD, 2013‬‬ ‫כדור הארץ (‪ .)UN, 2018‬אחד מהיעדים הללו הוא ִאפחות שינוי‬
‫האקלים והשלכותיו‪ .‬לחינוך תפקיד מרכזי בהשגת יעדים אלה‪.‬‬
‫כיום‪ ,‬רוב המדענים והחוקרים בתחום החינוך המדעי מסכימים‬ ‫גופים בינלאומיים נוספים המתמקדים בחקר שינוי האקלים‬
‫שאוריינות סביבתית‪ ,‬המתמקדת בהבנת קשרי הגומלין‬ ‫ובהתמודדות עימו מצביעים על תפקיד החינוך בעיצוב אזרחים‬
‫בין בני אדם למערכות טבעיות בכדור הארץ‪ ,‬ואוריינות‬ ‫המודעים לנושא ומוכנים לפעול על‪-‬מנת להיטיב את איכות‬
‫במדעי כדור‪-‬הארץ‪ ,‬המתמקדת בהבנת תופעת ותהליכים‬ ‫חייהם ואת מצב הסביבה‪ .‬בהתאם לכך הם קוראים לחיזוק‬
‫של מערכות כדור הארץ‪ ,‬הן חלק מאוריינות מדעית‬
‫(‪ )McCaffrey & Buhr, 2008; USGCRP, 2009‬בהלימה לכך‪,‬‬ ‫האוריינות המדעית בנושא שינוי אקלים בקרב אזרחי העולם‪.‬‬
‫מומחים בתחומים אלה ממליצים לכלול מושגים מתחומי‬
‫מדעי הסביבה ומערכות כדור הארץ (כגון אטמוספרה‪ ,‬אקלים‪,‬‬ ‫ארגוני מחקר והערכה שונים בעולם העוסקים בתחומי המדע‬
‫אוקיינוסים‪ ,‬אנרגייה‪ ,‬ומזג אוויר) כחלק מטיפוח אוריינות מדעית‬ ‫והחברה חוקרים כיום את החשיבות של הקניית אוריינות‬
‫(לדוגמה‪ .)Azevedo & Marques, 2017 ,‬מומחים אלה ממקמים‬ ‫אקלימית לאזרחי העולם בעידן של משבר סביבתי‪ .‬לדוגמה‪,‬‬
‫את האוריינות האקלימית הן כחלק מהאוריינות הסביבתית והן‬ ‫במסגרת מחקרי פיזה (‪ ,)PISA‬הבודקים את רמת האוריינות‬
‫המדעית של תלמידים בני חמש‪-‬עשרה במדינות רבות בעולם‪,‬‬
‫כחלק מהאוריינות בתחום מדעי כדור הארץ (ראו איור ‪.)1‬‬ ‫באמצעות ארגון ה‪ ,)OECD, 2012( OECD-‬הציפייה היא שאדם‬

‫אוריינות מדעית‬

‫אוריינות בתחום‬ ‫אוריינות אוקיינוגרפית‬ ‫אוריינות סביבתית‬
‫מדעי כדור הארץ‬ ‫אוריינות אקלימית‬

‫אוריינות בתחום מזג האוויר‬
‫אוריינות בתחום האנרגייה‬

‫‪...‬‬

‫מדעים אחרים‬
‫המתייחסים‬
‫לאוריינות‬

‫איור ‪ :1‬ייצוג חזותי של הקשרים בין אוריינות סביבתית‪ ,‬אוריינות בתחום מדעי כדור‪-‬הארץ ובין אוריינות‬
‫בתחומים אחרים כרכיבים של אוריינות מדעית‪ .‬איור זה מבוסס על ‪.Azevedo & Marques, 2017‬‬

‫>קריאתביניים גליון ‪ 35-34‬יולי ‪▪ ▪37 2020‬‬

‫טיפוח אוריינות אקלימית באמצעות חינוך המכוון‬ ‫עקרונות מדעיים של אוריינות אקלים‬

‫ההבנה במדינות שונות כי שילוב נושא האקלים ושינוי האקלים לנושא שינוי האקלים‬

‫בתוכניות הלימודים בחינוך המדעי בבתי הספר הוא הכרחי חינוך בנושא שינוי האקלים (‪)Climate change education‬‬

‫הצריכה להתאים נושא זה למערכת החינוך‪ .‬אתגר מרכזי מתאים מבחינה רעיונית לעקרונות המרכזיים העומדים‬

‫בראשית הדרך היה פיתוח מסגרת עיונית ברורה להוראת מדעי בבסיס החינוך לקיימות‪ .‬חינוך לקיימות הוא גישה חינוכית‬

‫האקלים וקביעת העקרונות והתכנים המדעיים שיש ללמד המיישמת עקרונות של פיתוח בר‪-‬קיימא תוך הדגשת יחסי‬

‫הגומלין בין חברה‪ ,‬כלכלה וסביבה‪.‬‬ ‫במסגרת טיפוח אוריינות אקלימית‪ .‬הארגון הלאומי לניהול‬

‫מטרתו לטפח אזרחים שנוהגים‬ ‫קיימת הסכמה רחבה בקרב מדענים וחוקרים‬ ‫האוקיינוסים והאטמוספרה בארצות‬
‫באחריות סביבתית כפרטים‬ ‫בחינוך המדעי‪ ,‬שטיפוח אוריינות אקלימית‬ ‫הברית הוביל ב‪ 2006-‬תהליך חינוכי‬
‫וכקהילה ופועלים למען עתיד בר‪-‬‬ ‫במערכות חינוכיות בעולם היא צו השעה‬ ‫מבוסס‪-‬מחקר שבמסגרתו חוקרים‬
‫קיימא למענם ולמען הדורות הבאים‬ ‫לנוכח הסיכונים ששינוי האקלים מביא עימו‬ ‫ואנשי חינוך מתחומי מדע שונים‬
‫(‪ .(Stevenson, 2006‬חינוך המתמקד‬ ‫לאדם ולמערכות כדור הארץ ולנוכח השפעת‬ ‫קבעו בתהליך שיתופי שבעה‬
‫בשינוי האקלים צריך אף הוא לכוון‬ ‫עקרונות מדעיים בסיסיים וחיוניים‬
‫את אזרחי העולם לפעול למען עתיד‬ ‫האדם על שינוי האקלים‪.‬‬ ‫שיש לכלול בהקניית אוריינות‬

‫מקיים‪ .‬ככזה‪ ,‬חוקרים סבורים שבהיבט ההתנהגותי על החינוך‬ ‫אקלימית ללומדים (‪:)NOAA, 2014‬‬

‫לשינוי האקלים להתייחס לשתי אסטרטגיות פעולה עיקריות‬ ‫‪ . 1‬השמש היא מקור האנרגייה המרכזי במערכת האקלים של‬
‫(‪ִ :)Anderson, 2012‬אפחות )‪ – )mitigation‬השקעת מאמצים‬ ‫כדור הארץ‪.‬‬
‫אקטיביים לצמצום גזי החממה הנפלטים לאטמוספרה‪,‬‬
‫למשל באמצעות שינויים בדפוסי ייצור וצריכה; הסתגלות‬ ‫‪ .2‬האקלים מווסת בין מרכיבים שונים במערכות כדור הארץ‪,‬‬
‫(‪ – )adaptation‬צמצום הרגישות של מערכות אקולוגיות‬ ‫באמצעות קשרי‪-‬גומלין מורכבים‪.‬‬

‫להשפעות של שינוי האקלים‪ ,‬וביצוע התאמות חברתיות‪,‬‬ ‫‪ . 3‬החיים בכדור הארץ תלויים באקלים‪ ,‬מעוצבים על ידיו‬
‫אקולוגיות וכלכליות לאקלים המשתנה‪ ,‬באמצעות שינויי‬ ‫ומשפיעים עליו‪.‬‬

‫התנהגות נדרשים‪.‬‬

‫חוקרים שונים‪ ,‬כמו אנדרסון (‪ ,)Anderson, 2012‬מדגישים שעל‪-‬‬ ‫‪ . 4‬האקלים משתנה במרחב ובזמן כתוצאה מתהליכים טבעיים‬
‫מנת לטפח אוריינות אקלימית במסגרת חינוך בנושא שינוי‬ ‫ומתהליכים שהם מעשה ידי אדם‪.‬‬

‫‪ .5‬אפשר להעמיק את ההבנה ביחס למערכת האקלים האקלים נחוצים שני רכיבים‪:‬‬

‫(‪ ) 1‬תשתית פדגוגית מתאימה‪ ,‬המציידת את הלומד בכלים‬ ‫באמצעות תצפיות‪ ,‬לימודים עיוניים והמחשות‪.‬‬

‫שיאפשרו לו להתמודד ביעילות עם עתיד המתאפיין באי‪-‬‬ ‫‪ . 6‬פעולות האדם משפיעות על מערכת האקלים‪.‬‬
‫ודאות‪ .‬תשתית זו כוללת רכישת ידע והבנה של הגורמים‬
‫לשינויי האקלים ולמשבר הסביבתי‪ ,‬זיהוי יחסי הכוחות בין‬ ‫‪ . 7‬לשינוי האקלים יש השלכות על מערכות כדור הארץ ועל חיי‬
‫בעלי עניין שונים המעורבים בשינוי האקלים ויכולת לשפוט‬ ‫האדם‪.‬‬

‫את תרומתם לטובת הכלל‪ ,‬וכן ידע הנוגע לפרקטיקות שונות‬ ‫עקרונות אלה הוצגו לראשונה בכנס שערך ב‪ 2008-‬הארגון‬
‫של הפחתה והסתגלות‪ .‬נוסף על כך‪ ,‬תשתית זו כוללת טיפוח‬ ‫הלאומי של מורי המדעים (בבסיסם עומדת ההבנה שבני האדם‬
‫כשירויות רלבנטיות להתמודדות עם סוגיות סביבתיות‪ ,‬כמו‬ ‫יכולים לקבל החלטות מושכלות בנושא האקלים ולפעול כדי‬
‫חשיבה ביקורתית‪ ,‬פתרון בעיות‪ ,‬קבלת החלטות ושיתוף‬
‫לצמצם את שינויי האקלים והשלכותיהם)‪.‬‬
‫פעולה‪.‬‬

‫>קריאתביניים גליון ‪ 35-34‬יולי ‪▪ ▪2020‬‬ ‫‪38‬‬

‫(‪ ) 2‬תשתית פיזית מתאימה‪ ,‬שפירושה דאגה לסביבות למידה יותר מבחינה פוליטית‪ ,‬החיים רחוק מהחוף‪ ,‬אשר נוטים להתנגד‬

‫ומרחבי למידה בטוחים‪ ,‬המשקפים יישום בפועל של לתוכניות פעולה לצמצום משבר האקלים‪ ,‬אף שהם סובלים‬

‫אסטרטגיות ההפחתה וההסתגלות (למשל‪ ,‬מבנים "ירוקים" בעצמם מאירועי מזג אוויר קיצוניים )‪.)Foss & Ko, 2019‬‬

‫נוסף על חוסר ההבנה של נושא שינוי האקלים בקרב הציבור‬ ‫הבנויים‪ ,‬מעוצבים ומתוחזקים בהתאם לעקרונות של‬
‫הרחב‪ ,‬בספרות המחקרית מצוינות כמה סיבות לכך שאנשי‬ ‫קיימות)‪.‬‬

‫חינוך‪ ,‬ובהם מורים למדעים‪ ,‬נמנעים משילוב נושא זה בהוראתם‬ ‫אתגרים בטיפוח אוריינות אקלימית‬
‫בבית הספר‪ .‬כך למשל נטען כי‪ :‬המושג מורכב מבחינה מדעית;‬
‫למורים ידע לקוי ותפיסות שגויות ביחס למושג זה; הנושא שנוי‬ ‫כאמור‪ ,‬קיימת הסכמה רחבה בקרב מדענים וחוקרים בחינוך‬
‫במחלוקת חברתית‪-‬פוליטית; למורים חסר ידע תוכן פדגוגי‬ ‫המדעי‪ ,‬שטיפוח אוריינות אקלימית במערכות חינוכיות בעולם‬
‫בנושא‪ ,‬משום שאינו נכלל בתוכנית הלימודים בבתי הספר‪,‬‬ ‫הוא צו השעה לנוכח הסיכונים ששינוי האקלים מביא עימו‬
‫בהכשרת מורים וברוב התוכניות להתפתחות מקצועית‪ ,‬ומשום‬ ‫לאדם ולמערכות כדור הארץ ולנוכח השפעת האדם על שינוי‬
‫שחסר ידע מדעי עדכני בתחום זה בחומרי ההוראה; המורים‬ ‫האקלים (‪ .)IPCC, 2018‬עם זאת‪ ,‬קידום האוריינות האקלימית‬
‫תופסים את שינוי האקלים כתופעה אדירת ממדים ומאיימת‪,‬‬ ‫עדיין לוקה בחסר במדינות רבות‪ ,‬ונוצר מצב שבו בוגרי מערכות‬
‫שאי אפשר לפתור ביעילות באמצעות שינויים בהתנהגויות‬ ‫חינוך ברחבי העולם לא נחשפו כלל לנושא שינוי האקלים‬
‫אנושיות‪ ,‬והם מתקשים לזהות סיכונים מקומיים לשינויי האקלים‬ ‫בלימודיהם‪ .‬כתוצאה מכך‪ ,‬קיימות בציבור הרחב תפיסות שגויות‬
‫הגלובליים ולכן נרתעים ללמד נושא זה‪ .‬אתגרים אלה יוצרים‬ ‫לגבי מושג זה‪ ,‬אשר צוינו במחקרים רבים כאתגר מרכזי בחינוך‬
‫מציאות מורכבת‪ .‬הם מחייבים את מקבלי ההחלטות וקובעי‬ ‫בנושא שינוי האקלים‪ .‬תפיסות שגויות נפוצות כוללות בלבול‬
‫המדיניות בתחום החינוך לחשוב על דרכים לשילוב נושא שינוי‬ ‫בין המושגים "אקלים" ו"מזג‪-‬אוויר"‪ ,‬ייחוס שינוי האקלים לחור‬
‫האקלים במערכות חינוך מנקודת מוצא בסיסית ביותר‪ ,‬על‬ ‫באוזון‪ ,‬התייחסות למושגים "שינוי האקלים" ו"גזי חממה" כאל‬
‫מנת לשנות תפיסות‪ ,‬רגשות‪ ,‬הבנה ועמדות של אנשי חינוך‬ ‫מושגים נרדפים‪ ,‬התייחסות לנטיית ציר הסיבוב של כדור הארץ‬
‫לגבי נחיצות העיסוק בנושא באופן שיחלחל בצורה הראויה גם‬ ‫ככזו הגורמת לעונות השנה‪ ,‬התעלמות מהשפעת האדם על‬
‫שינוי האקלים וחוסר מודעות להשלכות של שינוי האקלים על‬
‫לתלמידים‪.‬‬ ‫חיי האדם‪ ,‬שיוצרת חוסר עניין להבין את הנושא ולפעול בהתאם‬

‫גישות ופרקטיקות לטיפוח אוריינות מדעית אקלימית‬ ‫(לדוגמה‪.)Bunten & Dawson, 2017,‬‬

‫ממחקרים רבים עולה שמידת ההבנה והמודעות של אזרחים בספרות המחקרית מתוארות כמה וכמה גישות לטיפוח‬
‫בנושא השפעת שינוי האקלים על חייהם תלויה בגורמים אוריינות אקלימית בקרב הציבור הרחב ובמערכת החינוך‪.‬‬
‫סוציו‪-‬דמוגרפיים כמו מיקום גאוגרפי‪ ,‬שיוך תרבותי‪ ,‬מצב סוציו‪ -‬גישה אחת היא חיזוק של הידע בנושא שינוי האקלים‪,‬‬
‫אקונומי‪ ,‬רמת השכלה ונטייה פוליטית‪ .‬לדוגמה‪ ,‬אזרחים צעירים‪ ,‬המיומנויות הכרוכות בהבנתו והשיח הציבורי לגביו – כל‬
‫משכילים ובעלי נטייה פוליטית דמוקרטית‪ ,‬המתגוררים בערי זאת באמצעות טיפוח אוריינות מידע‪ .‬אוריינות מידע‬
‫חוף בארצות הברית‪ ,‬שחשופות‬
‫(‪ (Media literacy‬משמעותה היכולת‬
‫להשלכות של שינוי האקלים בספרות המחקרית מתוארות כמה וכמה גישות לגשת‪ ,‬לנתח‪ ,‬להעריך‪ ,‬ליצור‬
‫(כגון עליית מפלס מי הים‪ ,‬סופות לטיפוח אוריינות אקלימית בקרב הציבור ולפעול בהצלחה בכל סוגי המדיה‬
‫חמורות ושיטפונות)‪ ,‬נוטים לתמוך הרחב ובמערכת החינוך‪ .‬גישה אחת היא חיזוק ‪(National Association for Media‬‬
‫בפעולות פרוגרסיביות לצמצום של הידע בנושא שינוי האקלים‪ ,‬המיומנויות )‪.Literac y Education, 20 09‬‬
‫משבר האקלים במידה רבה יותר הכרוכות בהבנתו והשיח הציבורי לגביו – כל אוריינות מידע מעודדת חשיבה‬
‫מזו האופיינית לאזרחים שמרניים זאת באמצעות טיפוח אוריינות מידע‪.‬‬
‫עצמאית וביקורתית וניתוח מידע‬

‫>קריאתביניים גליון ‪ 35-34‬יולי ‪▪ ▪39 2020‬‬

‫הלומדים מחזק את הרלבנטיות של הנושא לחיים האמיתיים‬ ‫באופן מושכל‪ ,‬כלים הנחוצים כיום בעידן שבו כמות עצומה‬
‫שלהם ולכן יכול לעודד אותם לפעול‪.‬‬ ‫של מידע ממקורות שונים מופצת במדיה העולמית ללא סינון‬
‫ובקרה‪ .‬קופר (‪ )Cooper, 2011‬הציע לפתח את אוריינות המידע‬
‫ ‪3 .‬פיתוח מיומנויות של פתרון בעיות וחשיבה ביקורתית‬ ‫כאסטרטגיה מרכזית שתסייע בהבנה וקבלה של תופעת שינוי‬
‫באמצעות הדגשת יכולת הפרט להגיע להישגים חיוביים‬ ‫האקלים בקרב הציבור‪ ,‬וזאת באמצעות שלוש שאלות מפתח‬
‫התמקדות בבעיות ופתרונות מעודדת את מעורבות‬
‫הלומדים ואת בחירתם לאמץ התנהגות סביבתית‪ .‬הדגשת‬ ‫שיש לשאול כשבוחנים אמינות של מידע כלשהו‪:‬‬
‫יכולת הלומדים להצליח בפתרון בעיות הקשורות לשינוי‬
‫האקלים מחזקת את המסוגלות העצמית שלהם לפעול‬ ‫(‪ ) 1‬מהי מידת ההטיה של המידע מבחינת מקור המידע‪ ,‬מטרת‬
‫בתחום זה ומצמצמת את החששות ואי‪-‬הוודאות שלהם‬ ‫הפרסום וההשפעה הכלכלית של פרסומו?‬
‫כלפי הנושא‪ .‬אסטרטגיה זו חיוניות במיוחד ללומדים צעירים‬
‫העלולים לפתח תחושות של חוסר אונים וחוסר מוטיבציה‬ ‫‪ )2‬מהם המשמעויות והמסרים הגלויים והסמויים של המידע‬
‫לפעול‪ ,‬בעקבות חשיפת יתר לנושא שינוי האקלים‪ ,‬העלול‬ ‫מבחינת תוכן ופרשנויות אפשריות לתוכן?‬

‫להיתפס כמאיים מבחינתם‪.‬‬ ‫(‪ ) 3‬אילו היבטים אישיים‪ ,‬כלכליים וחברתיים קשורים למידע‬
‫וכיצד הם משפיעים על מהימנותו? בהמשך לכך‪ ,‬אזבדו‬
‫ ‪4 .‬הצגת חלופות שונות לצמצום טביעת הרגל האקולוגית‬ ‫ומרקוס (‪ )Azevedo & Marques, 2017‬רואים חשיבות‬
‫חשיפת הלומדים למידע שקושר באופן ישיר בין התנהלותם‬ ‫רבה בשילוב אסטרטגיות ממדעי התקשורת בטיפוח‬
‫היומיומית לבין השלכותיה על הסביבה‪ ,‬לרבות שימוש‬ ‫אוריינות מדעית אקלימית‪ .‬הם טוענים כי אסטרטגיות‬
‫במדדים כמותיים‪ ,‬עשויה לתרום לכך שהם יאמצו בהדרגה‬ ‫אלה נחוצות לקידום חינוך לקיימות בהקשר של שינוי‬
‫האקלים‪ ,‬להעמקת ההבנה של הציבור ביחס לקשרים שבין‬
‫התנהגויות מתאימות יותר לעולם בר‪-‬קיימא‪.‬‬ ‫מדע‪ ,‬טכנולוגיה‪ ,‬חברה‪ ,‬סביבה והיבטים מוסריים ולחיזוק‬
‫החשיבה ההוליסטית והביקורתית‪ .‬בהתבסס על סקירת‬
‫ ‪5 .‬שימוש בטכניקות מגוונות‪ ,‬כגון דמיון מודרך וכתיבת‬ ‫ספרות רחבה הנוגעת לחינוך בנושא שינוי האקלים‪ ,‬אנדרסון‬
‫טיעונים‬ ‫(‪ )Anderson, 2012‬ממליצה על כמה אסטרטגיות וכיווני‬
‫הוראה–למידה העשויים לחזק את האוריינות האקלימית‬
‫כלים אלה מסייעים להבנה של הלומדים ולמעורבותם‬
‫הפעילה בלימוד נושאים הקשורים לשינוי האקלים‪ ,‬וכתוצאה‬ ‫של תלמידים‪:‬‬
‫מכך עשויים לשנות את עמדותיהם והתנהגותם בתחום זה‬
‫ ‪1 .‬הוראת שינוי האקלים כחלק מתוכנית לימודים‬
‫(‪.)Niepold et al., 2007‬‬ ‫בינתחומית המעוגנת במדעי הסביבה‬

‫סיכום‬ ‫תאפשר ללומדים לקשור בין היבטים סביבתיים שונים‬
‫שינוי האקלים כבר כאן‪ .‬זה הזמן להתייחס לנושא בכובד ראש‬ ‫וכתוצאה מכך תחזק את ההבנה ההוליסטית שלהם לגבי‬
‫גם במערכת החינוך בישראל‪ .‬יש לתת לאזרחי המחר את‬ ‫שינוי האקלים ואחריותם לפעול בנושא‪ .‬הוראת שינוי‬
‫הידע‪ ,‬המיומנויות והכלים הנדרשים לקבלת החלטות מושכלות‬ ‫האקלים באופן אינטגרטיבי מחייבת הצגת הנושא בתחומי‬
‫בהתמודדות עם השלכות משבר האקלים‪ .‬ויפה שעה אחת‬ ‫לימוד קיימים כמו מדעים‪ ,‬גיאוגרפיה‪ ,‬אזרחות‪ ,‬היסטוריה‪,‬‬

‫קודם‪.‬‬ ‫מדע החברה‪ ,‬לימודי שפה‪ ,‬אומנות ותיאטרון‪.‬‬

‫>קריאתביניים גליון ‪ 35-34‬יולי ‪▪ ▪2020‬‬ ‫ ‪2 .‬שילוב למידה פעילה הקשורה לפתרון בעיות מקומיות‬
‫פעילויות למידה התנסותיות הקשורות לסוגיות מקומיות‬
‫מעודדות תוצרי למידה משמעותיים‪ .‬בנוסף‪ ,‬חיבור נושא‬
‫שינוי האקלים להשלכות מקומיות ולהתנהגויות מסוימות של‬

‫‪40‬‬

confusion: Addressing systemic holes, cognitive gaps, ‫רשימת ספרות‬
and misconceptions through climate literacy. Physical
Geography 29: 512-528. AAAS. (2020). Atlas of Science Literacy. Project 2061.

National Association for Media Literacy Education. (2009). Anderson, A. (2012). Climate change education for mitigation
Core principles of media literacy education in the United and adaptation. Journal of Education for Sustainable
States. Development 6: 191-206.

NOAA, The National Oceanic Atmospheric Administration of Azevedo, J. & Marques, M. (2017). Climate literacy: a
the U.S. Department of Commerce (2014). What is climate systematic review and model integration. International
science literacy? Journal of Global Warming 12: 414-431.

Niepold, F., Herring, D. & McConville, D. (2007). The case Cooper, C.B. (2011). Media literacy as a key strategy
for climate literacy in the 21st century. In 5th International toward improving public acceptance of climate change
Symposium on Digital Earth. science. BioScience 61: 231-237.

OECD - Organization for Economic Co-operation and Bunten, R. & Dawson, V. (2014). Teaching climate change
Development (2012). PISA in focus. How "green" are today’s science in senior secondary school: Issues, barriers, and
15-year-olds?. opportunities. The Journal of the Australian Science
Teachers Association 60: 10–18.
OECD - Organization for Economic Co-operation and
Development/Programme for International Student European Commission. (2015). science education for
Assessment (OECD/PISA) (2013) PISA 2015 Draft Science responsible citizenship. Accessed 5 June 2020.
Framework, OECD, Paris.
Foss, A.W. & Ko, Y. (2019). Barriers and opportunities for
Stevenson, R.B. (2006). Tensions and transitions in policy climate change education: the case of Dallas-Fort Worth
discourse: recontextualizing a decontextualized EE/ESD in Texas. Journal of environmental Education 50: 145-159.
debate. Environmental Educational Research 12 (3-4): 277-
290. IPCC (2018). Summary for Policymakers. In: Global Warming
of 1.5°C. An IPCC Special Report on the impacts of global
UN. (2018). Sustainable development goals for 2030. warming of 1.5°C above pre-industrial levels and related
global greenhouse gas emission pathways, in the context of
USGRP-U.S. Global Change Research Program (2009). strengthening the global response to the threat of climate
Climate literacy framework. change, sustainable development, and efforts to eradicate
poverty [Masson-Delmotte, V., P. Zhai, H.-O. Pörtner, D.
Roberts, J. Skea, P.R. Shukla, A. Pirani, W. Moufouma-Okia,
C. Péan, R. Pidcock, S. Connors, J.B.R. Matthews, Y. Chen, X.
Zhou, M.I. Gomis, E. Lonnoy, T. Maycock, M. Tignor, and T.
Waterfield (eds.)]

McCaffrey, M.S. & Buhr, S.M. (2008). Clarifying climate

▪ ▪41 2020 ‫ יולי‬35-34 ‫>קריאתביניים גליון‬

‫הוראת המדעים‬

‫חינוך בנושא שינוי אקלים כבר כאן‪,‬‬
‫ובכל מקום אחר בעולם‬

‫ליאורה ביאלר‪ ,‬שרמן רוזנפלד וארנה פליק‪1‬‬

‫מאמר זה סוקר את הספרות ומתייחס לחינוך בנושא שינוי האקלים בעולם בקרב תלמידי ומורי‬
‫חטיבות הביניים (חט"ב) ובגילים אחרים‪.‬‬

‫הרצוי‪ :‬מהן מטרות הלמידה‪-‬הוראה של החינוך לשינוי‬ ‫האתגר הגדול העומד בפני האנושות בשנים הבאות הוא‬
‫האקלים?‬ ‫התמודדות עם ההשפעות של שינוי האקלים‪ .‬אתגר זה חל על‬
‫בני דורנו‪ ,‬אך יותר מכך יחול על דור התלמידים המתחנכים‬
‫בשנת ‪ 1992‬האו"ם קבע את חשיבותה ונחיצותה של‬ ‫היום בבתי הספר‪ .‬לחינוך יש תפקיד חשוב בהכרה של תופעת‬
‫פעילות למען העצמת הציבור לעסוק בסוגיית שינוי האקלים‬ ‫שינוי האקלים‪ ,‬בהבנת המושגים והעקרונות המדעיים הקשורים‬
‫(‪ ,)Action for Climate Empowerment‬לפי שלוש ההנחיות‬ ‫לתופעה זו וכן בהבנת השלכותיה‪ .‬תלמידים אלה יידרשו לקבל‬
‫הבאות‪ )1( :‬חינוך והכשרה; (‪ )2‬מודעות ציבורית ונגישות ציבורית‬ ‫החלטות כדי לפתור בעיות שייגרמו כתוצאה ממשבר האקלים‪.‬‬

‫למידע; (‪ )3‬שיתוף פעולה ציבורי ובינלאומי‪.‬‬ ‫מאמר זה מתייחס לחינוך בנושא שינוי האקלים בעולם בקרב‬
‫תלמידי ומורי חטיבות הביניים (חט"ב) ובגילים אחרים‪ .‬הוא‬
‫בשנת ‪ 2015‬קבע האו"ם ‪ 17‬יעדים לפיתוח בר‪-‬קיימא‪,‬‬
‫)‪ Sustainable Development Goals‬ובקיצור ‪ .)SDGs‬יעד‬ ‫מבוסס על סקר ספרות ודן בסוגיות הבאות‪:‬‬
‫מספר ‪ 13‬כוון לפעילות למען האקלים‪ ,‬וכלל מטרות לימודיות‬
‫בשלוש קטגוריות‪( :‬א) מטרות לימודיות קוגניטיביות; (ב) מטרות‬ ‫הרצוי‪ :‬מהן מטרות הלמידה‪-‬הוראה של החינוך לשינוי‬
‫לימודיות חברתיות‪-‬רגשיות; (ג) מטרות לימודיות התנהגותיות;‬ ‫האקלים?‬

‫כמפורט להלן (‪.)UNESCO, 2017‬‬ ‫המצוי‪ :‬מהם המחסומים להגשמת מטרות אלו בקרב‬
‫התלמידים‪ ,‬המורים ומחברי חומרי למידה?‬
‫א‪ .‬מטרות לימודיות קוגניטיביות עוסקות בהבנה וידע של‬
‫הלומד בנושאים‪:‬‬ ‫המומלץ‪ :‬מהן המלצות הספרות המקצועית ביחס לגישור‬
‫הפער בין המצוי לרצוי‪ ,‬כדי לתת ביטוי ל"קול של התלמידים"‬
‫‪ .1‬אפקט החממה כתופעה טבעית הנגרמת על ידי שכבה‬
‫מבודדת של גזי חממה‪.‬‬ ‫בתהליך הלמידה בנושא שינוי האקלים?‬

‫‪ .2‬שינוי האקלים הנוכחי כתופעה הנגרמת על ידי האדם‬

‫‪1‬‬

‫ ‪ 1‬ד"ר ליאורה ביאלר‪ ,‬ד"ר שרמן רוזנפלד‪ ,‬ד"ר ארנה פליק‪ ,‬מרכז מורים ארצי למורי מו"ט בחט"ב‪ ,‬המחלקה להוראת המדעים‪ ,‬מכון ויצמן למדע‪.‬‬

‫>קריאתביניים גליון ‪ 35-34‬יולי ‪▪ ▪2020‬‬ ‫‪42‬‬

‫‪ .3‬לצפות‪ ,‬לאמוד ולהעריך את ההשפעה של החלטות או‬ ‫(פעילות ַאנתר ֹו ּפ ֹוגנית)‪ ,‬הנובעת מהעלייה בפליטות גזי‬
‫פעולות אישיות‪ ,‬מקומיות ולאומיות על אנשים אחרים‬ ‫החממה‪.‬‬

‫ועל אזורים עולמיים‪.‬‬ ‫‪ .3‬הפעילויות האנושיות – ברמה העולמית‪ ,‬הלאומית‪,‬‬
‫המקומית והפרטנית – הן התורמות ביותר לשינוי‬
‫‪ .4‬לקדם מדיניות ציבורית המגינה על האקלים‪.‬‬
‫האקלים‪.‬‬
‫‪ .5‬לתמוך בפעילות כלכלית ידידותית לאקלים‪.‬‬
‫‪ .4‬ההשלכות האקולוגיות‪ ,‬החברתיות‪ ,‬התרבותיות‬
‫במאמר זה נשתמש במטרות הלימודיות הללו בלבד ובידיעה כי‬ ‫והכלכליות העיקריות של שינוי האקלים באופן מקומי‪,‬‬
‫קיימים ניסוחים של מטרות נוספות בנושא‪.‬‬ ‫ארצי וגלובלי‪ ,‬וכיצד השלכות אלה יכולות בעצמם להיות‬

‫המצוי‪ :‬מהם המחסומים להגשמת המטרות שנזכרו‬ ‫זרזים של גורמים לשינוי האקלים‪.‬‬
‫לעיל בקרב התלמידים‪ ,‬המורים ומחברי חומרי למידה?‬
‫בסקר הספרות מצאנו כמה מחסומים להגשמת המטרות‬ ‫‪ .5‬אס ט ר ט גי ו ת מ ני ע ה ( ‪ ,( pre ve nt ion‬ה פ ח ת ה‬
‫(‪ )mitigation‬והתאמה (‪ )adaptation‬ברמות שונות‬
‫הלימודיות הקוגניטיביות‪ ,‬החברתיות‪-‬רגשיות וההתנהגותיות‪.‬‬ ‫(עולמיות ופרטניות)‪ ,‬וקשריהן עם תגובה לאסון‬

‫לגבי המטרות הלימודיות הקוגניטיביות‪ ,‬הרבה תלמידים‬ ‫ולהפחתת סיכון לאסון‪.‬‬
‫בני ‪ 12–11‬מבלבלים בין מושגים בסיסיים‪ ,‬כגון שינויי‬
‫אקלים עולמיים‪ ,‬התחממות עולמית ואפקט החממה‬ ‫ב ‪ .‬מטרות לימודיות חברתיות‪-‬רגשיות העוסקות במסוגלות‬
‫(‪ .)Svihla & Linn, 2012‬המושג שינויי אקלים עולמיים‬ ‫הלומד‪:‬‬
‫מתייחס להתרחשות בעתיד ובהווה‪ ,‬להתחממות פליאו‪-‬‬
‫אקלימית (שחזור האקלים) ולמגמות התקררות מסיבות טבעיות‬ ‫‪ .1‬להסביר את הדינמיקה של המערכת האקולוגית ואת‬
‫או אנ ְתרופוגניות‪ .‬המושג התחממות עולמית מתייחס לעליית‬ ‫ההשפעה הסביבתית‪ ,‬החברתית‪ ,‬הכלכלית וה ֶאתית של‬
‫הטמפרטורה הממוצעת העולמית‪ .‬התחממות כזו התרחשה‬
‫פעמים רבות במהלך ההיסטוריה של כדור הארץ ומרבית‬ ‫שינוי אקלים‪.‬‬
‫הקהילה המדעית מאמינה שהיא מתרחשת כרגע‪ .‬המושג‬ ‫‪ .2‬לעודד אחרים לבצע פעולות להגנה מפני שנוי האקלים‪.‬‬
‫אפקט החממה מתייחס למנגנון המרכזי ביותר של התחממות‬ ‫‪ .3‬לשתף פעולה עם אחרים ולפתח אסטרטגיות מוסכמות‬
‫כדור הארץ‪ ,‬שבו גזים מסויימים קולטים ושומרים את אנרגיית‬
‫השמש‪ .‬התהליך הזה טבעי ויוצר את סביבות החיים על פני‬ ‫נפוצות להתמודדות עם שינוי האקלים‪.‬‬
‫כדור הארץ‪ ,‬אך הוספת גזי חממה (בעיקר ‪ )CO2‬על ידי שריפת‬ ‫‪ .4‬להבין את השפעתו האישית על האקלים העולמי‪,‬‬
‫דלקים פוסיליים יכולה להעלות את הטמפרטורה של כדור הארץ‬
‫לרמות מסוכנות‪ .‬תלמידים רבים בחט"ב קשרו במחקר זה את‬ ‫מנקודת מבט מקומית עד לנקודת מבט עולמית‪.‬‬
‫גזי אפקט החממה וההתחממות הגלובלית יחד‪ ,‬אך ההסברים‬ ‫‪ .5‬להכיר בכך שההגנה על האקלים העולמי היא משימה‬
‫לכך כללו תפיסות חלופיות‪ ,‬כמו‪ :‬השמש עשויה מגזים‪ ,‬והיא‬ ‫חיונית עבור כולם וכי עלינו להעריך מחדש את השקפת‬
‫המקור לאנרגייה בעולם‪ ,‬לכן גזים רבים יותר הופכים את העולם‬ ‫עולמנו ולשנות לחלוטין את ההתנהגויות היומיומיות‬
‫לחם יותר‪ .‬ייתכן שהרעיון כאן מתקשר לגזי החממה הנוצרים‬
‫מהפחם שנשרף‪ ,‬שזוהי פעולה אקסותרמית‪ .‬הסבר נוסף‬ ‫שלנו לאור זאת‪.‬‬
‫הוא כי העולם מתחמם בשל שריפתו של הפחם הנשרף והוא‬
‫מקור החום הגורם לשינויי אקלים‪ .‬תלמידים אחרים קישרו את‬ ‫ג‪ .‬מטרות לימודיות התנהגותיות העוסקות במסוגלות‬
‫הלומד‪:‬‬
‫‪43‬‬
‫‪ .1‬להעריך אם פעולותיו ביום‪-‬יום ובעבודה מגינות על‬
‫האקלים ולתקן את אלה שאינן כאלה‪.‬‬

‫‪ .2‬לפעול לטובת אנשים המאוימים משינוי האקלים‪.‬‬

‫>קריאתביניים גליון ‪ 35-34‬יולי ‪▪ ▪2020‬‬

‫המטרות הלימודיות החברתיות‪-‬רגשיות‪ ,‬נראה כי תלמידים‬ ‫ההתחממות לתהליך הנשימה‪ ,‬שבו נפלט ‪ ,CO2‬שכן‪ ,‬לטענתם‪,‬‬
‫מושפעים הרבה מכלי התקשורת‪ .‬בהקשר לכך‪ ,‬מחקר שנערך‬ ‫בשעה שנושמים יש יותר פחמן דו‪-‬חמצני באוויר‪ ,‬המעלה את‬
‫ב‪ 2007-‬בקרב ‪ 600‬ילדים בני ‪ 14–10‬ברחבי אוסטרליה‪,‬‬ ‫החום‪ .‬כאן ישנה הקבלה בין תהליך הנשימה לפעולת האגזוז‬
‫ועסק בדאגות של ילדים ונוער‪ ,‬הראה כי ‪ 44%‬מהילדים‬
‫מודאגים מאוד משינוי האקלים‪ ,‬בעוד ש‪ 25%-‬מהילדים‬ ‫במכונית‪.‬‬
‫מודאגים שהעולם יבוא אל קיצו בתקופת חייהם‪ .‬החוקרים‬
‫חושבים שמקור הדאגות נובע מהמדיה שאליה הם חשופים‬ ‫כמו כן‪ ,‬תלמידים רבים הפגינו ידע מקוטע בנושאים הקשורים‬
‫לשינוי האקלים‪ .‬למשל‪ ,‬מחקר שבדק את הסיבות לשינוי‬
‫(‪.)Tucci, Mitchell & Goddard, 2007‬‬ ‫האקלים בקרב ‪ 142‬תלמידי ח'–י' מצא כי תלמידים התקשו‬
‫בהבנת מחזור הפחמן וכי הם זיהו מספר קטן של מרכיבים‬
‫המחסום העיקרי של יישום המטרות הלימודיות ההתנהגותיות‬ ‫במחזור הפחמן‪ ,‬אך עקבו אחר אטומי הפחמן רק ברמת‬
‫הוא שלפי מחקרים רבים – לגבי תלמידים ולגבי מורים –‬ ‫האורגניזם‪ .‬נוסף על כך‪ ,‬תלמידים התקשו לזהות את תרכובות‬
‫אין בהכרח קשר בין רכישת ידע בנושא שינוי האקלים לבין‬ ‫הפחמן האורגניות‪ ,‬בעיקר במהלך התהליך שבו תרכובות הפחמן‬
‫התנהגות הולמת בנושא‪ .‬למשל‪ ,‬במחקר בהשתתפות ‪80‬‬ ‫עברו שינויים (‪ .)Düsing, Asshoff & Hammann, 2019‬בנוסף‪,‬‬
‫מורים‪ ,‬רובם הביעו דאגה מן המצב‪ ,‬אך המוכנות שלהם‬ ‫מתוך תשובות התלמידים ניכר כי הם התקשו ליישב את הרעיונות‬
‫לפעול בהקשר של שינוי האקלים הייתה נמוכה יותר‪.‬‬ ‫שלומדים בבית הספר עם רעיונות מחיי היום‪-‬יום שלהם‪ .‬יש‬
‫)‪.)Seroussi, Rothschild, Kurzbaum, Yaffe & Hemo, 2019‬‬ ‫טווח של מקורות שמהם ניזונים התלמידים היוצרים סתירות‪,‬‬
‫החוקרים גם הבחינו בפער בשימוש במושגים בין העולם המדעי‬ ‫וכדי לגשר על פער זה התלמידים יוצרים צירוף והקשר משלהם‬
‫הפורמלי לבין שפת התלמידים‪ .‬למשל‪ ,‬המושג "קיימות" נתפס‬ ‫(‪ .)Svihla & ,Linn 2012‬נמצא עוד כי חוסר הבנה ותפיסות‬
‫אצל התלמידים כבלתי‪-‬משמעותי מאחר שאינו מסייע להם‬ ‫נפוצות וטבועות אלה קיימים לא רק בקרב תלמידי חטיבות‬
‫הביניים אלא גם בקרב תלמידי תיכון ואף בתלמידים הלומדים‬
‫לקשר את הבעיות לחייהם‪.‬‬ ‫במכללות (& ‪Gowda, Fox & Magelky, 1997; Lombardi‬‬

‫המומלץ‪ :‬מתן ביטוי ל"קול" של התלמידים בתהליך‬ ‫‪.)Sinatra, 2012‬‬
‫הלמידה בנושא שינוי האקלים‬
‫לגבי מורים‪ ,‬סקר מקיף שהתפרסם בעיתון המדעי היוקרתי‬
‫התוכניות והגישות המתוארות בספרות לחינוך בנושא שינוי‬ ‫‪ Science‬והקיף ‪ 1,500‬מורי חט"ב ותיכון הראה שמרבית‬
‫אקלים מערבות חלק מהיעדים וחלק מהמחסומים שנסקרו‬ ‫המורים למדעים בארצות הברית משקיעים מעט זמן בהוראת‬
‫עד כה‪ .‬במחקר מקיף שזיהה בתוך מסד הנתונים האקדמי‬ ‫שינויי אקלים בכיתותיהם‪ ,‬ושהבנתם בנושא – הן במושגים‬
‫של‪ 959 EBSCOhost ‬ציטוטים העוסקים בחינוך בנושא‬ ‫מדעיים והן בגורמים פוליטיים – היא "בלתי מספקת" ו"עשויה‬
‫שינוי אקלים‪ ,‬נמצאו אסטרטגיות לימודיות ש"יכולות להוביל‬
‫להתערבויות מועילות"‪ .‬בתוך כך זוהו שש אסטרטגיות‬ ‫להפריע להוראה יעילה" (‪.)Plutzer et al., 2016‬‬
‫המשותפות לרוב התוכניות המועילות לחינוך הסביבתי בכלל‬
‫ולחינוך בנושא שינוי אקלים בפרט‪ )1( :‬התמקדות במידע‬ ‫ראוי לציין כי קיימים הבדלים משמעותיים בחומרי הלמידה‬
‫רלבנטי‪ ,‬משמעותי ואישי; (‪ )2‬שימוש בשיטות הוראה פעלתניות‬ ‫על שינוי האקלים‪ ,‬הן מבחינת רמת התמיכה בדעה הרווחת‬
‫ומרתקות; (‪ )3‬מעורבות הלומדים בדיונים; (‪ )4‬אינטראקציה עם‬ ‫שבני האדם אחראים לשינוי האקלים עקב השימוש שלהם‬
‫מדענים; (‪ )5‬התייחסות לתפיסות חלופיות; (‪ )6‬יישום פרויקטים‬ ‫בדלקים פוסיליים (מגישה תומכת לגישה מהססת ועד לגישה‬
‫במישור הבית‪-‬ספרי והקהילתי (‪ .)Monroe et al, 2019‬להלן‬ ‫לא תומכת) והן מבחינת השילוב של מושגים מדעיים עם חומרי‬
‫הלמידה שמתייחסים ל ֲא ָמנות בינלאומיות וחקיקות רגולטוריות‬
‫מוצגות דוגמאות לכל אסטרטגיה‪.‬‬ ‫(‪ .(Casey, Brett, Levy & Collet-Gildard, 2018‬לגבי יישום‬

‫>קריאתביניים גליון ‪ 35-34‬יולי ‪▪ ▪2020‬‬ ‫‪44‬‬

‫(‪ )2‬שימוש בשיטות הוראה פעלתניות ומרתקות‬ ‫(‪ )1‬התמקדות במידע רלבנטי‪ ,‬משמעותי ואישי‬

‫מחקרים מלמדים כי שימוש במציאות מדומה‪ ,‬בסימולציות‬ ‫מה מעניין ורלבנטי לתלמידים בהקשר של שינוי האקלים?‬
‫ובמשחקים מסייע ללמידה על שינוי אקלימי בהקשרים‬ ‫מחקר שבדק אילו סוגי שאלות שאלו תלמידי תיכון על אודות‬
‫מקומיים או גלובליים‪ .‬בכל האמצעים הללו יש אפשרות לתת‬ ‫שינוי האקלים )‪ )Tolppanen & Aksela, 2018‬מצא ש‪355-‬‬
‫לתלמיד חוויה שבה הוא יכול "לנסוע בזמן" ולחוות כיצד היו‬ ‫השאלות שהעלו התלמידים התייחסו למורכבות והרב‪-‬תחומיות‬
‫נראים חייו לו חי בעתיד (תמונה ‪;Nussbaum, et al., 2015( )1‬‬ ‫של הנושא‪ .‬השאלות הראו התעניינות בפן המדעי של הנושא‬
‫אך גם בהקשר של פוליטיקה‪ ,‬פסיכולוגיה‪ ,‬התנהגות והשלכות‬
‫‪.)Markowitz, Laha, Perone, Pea & Bailenson, 2018‬‬ ‫על הפרט‪ .‬רוב השאלות עסקו בפתרונות מעשיים שהמשתתפים‬
‫יכולים לתרום להם (‪ ,)69%‬חלקן עסקו בתרומה של ידע‬
‫המחקרים אף מציעים שימוש במשחק תפקידים המאפשר‬ ‫מדעי וטכנולוגי ספציפי לפתרון הבעיה (‪ )19%‬והיתר התייחסו‬
‫התנסות בדיון בינלאומי וקבלת החלטות תוך שמירה על‬ ‫לפתרונות המבוססים על אנרגייה ומשאבים מתחדשים (‪.)12%‬‬
‫האינטרסים הכלכליים של מדינתם של התלמידים‪ ,‬מחד‬ ‫לדעת החוקרים‪ ,‬שאלות של בני נוער יכולות להיות מנוף‬
‫גיסא‪ ,‬לבין קבלת החלטות הנוגעות לאקלים הגלובלי‪ ,‬מאידך‬ ‫ללמידה רב‪-‬תחומית של נושא שינוי האקלים‪ .‬הסוגיות שבהן‬
‫גיסא‪ .‬המעורבות ונטילת תפקיד במשחק מגבירים אמפתיה‬ ‫עסקו השאלות נמצאו בהלימה עם סוגיות שהגדירו חוקרים‬
‫ומוטיבציה ומשפיעים על עמדות וערכים‪ .‬הצורך הפסיכולוגי‬ ‫כראויות ליישום בהוראת "שינוי האקלים"‪ .‬לדעת החוקרים‪ ,‬יש‬
‫לנצח במשחקים משפיע על האופטימיות והנחישות למצוא‬ ‫להתייחס לסוגיות הללו באופן הוליסטי‪ ,‬כדי לתמוך בחשיבה‬
‫פתרון לבעיות המוצגות בהם‪ .‬המשחק מאפשר לבחון‬ ‫מערכתית‪ .‬הוראת הנושא צריכה להתייחס לפחות להיבטים‬
‫השלכות של פעולות‪ ,‬ללא הסיכון הקיים ביישום אמיתי שלהן‬ ‫המדעי‪ ,‬הטכנולוגי‪ ,‬החברתי‪ ,‬האישי והמוסרי‪ ,‬ואף לקשרים שבין‬
‫( ‪.)Mendler de Suarez, Suarez & Bachofen, 2012‬‬ ‫היבטים אלו‪ .‬יש אף צורך להתייחס לאופיו של המדע‪ ,‬כדי לתת‬
‫נוסף על כך‪ ,‬שיטות הלמידה המפעילות הנהוגות בשיעורי‬
‫מדעים‪ ,‬כמו ניסויי מעבדה ולמידה בדרך החקר‪ ,‬הומלצו אף‬ ‫ללומדים כלים לבחון אמינות של מחקרים בנושא‪.‬‬
‫הן על ידי כמה מהחוקרים ככאלה המשפיעות ומביאות לבניית‬
‫ידע אישי והסקת מסקנות על בסיס החקר בנושא שינוי האקלים‬

‫והשלכותיו (‪.)Karpudewan, Roth & Abdullah ,2015‬‬

‫תמונה ‪ :1‬דוגמה לשימוש בממציאות מדומה בלימוד על שינוי האקלים‪ .‬בתמונה נראית קונכיה בשני מצבי תלת‪-‬ממד‪.‬‬

‫מתוך‪.Markowitz, Laha, Perone, Pea & Bailenson, 2018 :‬‬

‫>קריאתביניים גליון ‪ 35-34‬יולי ‪▪ ▪45 2020‬‬

‫איור ‪ :1‬דוגמה לאחד מתוצרי המחקר המשותף הוא ספר ערוך הכולל מאמרים‪ ,‬שירים‪ ,‬רישומים‪ ,‬סיפורים שנוצרו בשיתוף עם החוקרים‪.‬‬

‫בתמונה השמאלית דמות מקומיקס המופיעים בספר (מצד ימין)‪ .‬מתוך‪Cutter-Mackenzie & Rousell, 2019 :‬‬

‫סוגיות סביבתיות‪ ,‬ובהן שינוי האקלים‪ ,‬וריאיינו עמיתים בנושא‪,‬‬ ‫(‪ )3‬מעורבות הלומדים בדיונים‬
‫צילמו סרטונים‪ ,‬תיעדו והכינו תערוכה מקיפה של תוצרי החקר‪,‬‬
‫שהוצגה בשמונה ספריות ציבוריות ונחשפו אליה לפחות ‪10,000‬‬ ‫ביחידה על אפקט החממה וההתחממות הגלובלית צפו החוקרים‬
‫בני אדם (איור ‪ .)1‬ההשתתפות בחקר המשותף‪ ,‬החופש בבחירת‬ ‫בדיונים של תלמידים ובשינוי תפיסתם‪ .‬החוקרים גילו שהדיונים‬
‫סוג התוצר והמעורבות באופן הצגתו חשפו ידע שאינו מוגבל‬ ‫ִאפשרו לתלמידים להתייחס לפערים בהבנתם וליצור מודלים‬
‫ושגוי והראו כי התלמידים הם בעלי תובנות בנושא‪ ,‬יצירתיים‬ ‫מנטליים מועילים‪ .‬לדוגמה‪ ,‬ניכר שינוי בתפיסתם של התלמידים‬
‫ומעורבים פוליטית‪ .‬מן הראיונות וניתוח התוצרים גילו החוקרים‬ ‫ביחס לשכבת האוזון כגורם המשפיע על שינוי האקלים‪ ,‬שנבע‬
‫מה מעניין את התלמידים וכיצד הם מקשרים את הסוגיות‬ ‫משיחותיהם עם תלמידים אחרים‪ .‬באמצעות דיון והדרכת‬
‫לחייהם‪ .‬ידע זה השפיע על עיצוב תוכנית הלימודים ההמשכית‬ ‫המורה‪ ,‬התלמידים הצליחו לזהות כיצד התיאוריות שלהם‬
‫של הפרויקט‪ .‬בנוסף מסקנת החוקרים היא כי יש להעמיק את‬ ‫לגבי שינוי האקלים סתרו את התיאוריות המקובלות‪ ,‬ולשלול‬
‫הידע של המורים על אודות ההשלכות של שינוי האקלים על חיי‬ ‫כמה מהרעיונות הראשוניים שלהם‪ .‬החוקרים הצביעו על כך‬
‫היום‪-‬יום ועל הדרכים שיש לנקוט להאטה או עצירה של התהליך‬ ‫שתוצאות אלה תומכות בחשיבות של גירויים בדיונים קבוצתיים‪,‬‬
‫המאפשרים לתלמידים להפוך את אמונותיהם האישיות‬
‫(‪.)Cutter-Mackenzie & Rousell, 2019‬‬ ‫לתפיסות מנומקות (‪ .)Mason & Santi, 1998‬אף שהמחקר‬
‫נערך בקרב תלמידי כיתה ה'‪ ,‬נראה שהמסקנות תקפות גם לגבי‬
‫(‪ )5‬התייחסות לתפיסות חלופיות‬
‫תלמידי חט"ב‪.‬‬
‫חשוב לטפל במושגים מוטעים בצורה ישירה‪ .‬למשל‪ ,‬מחקר‬
‫חינוכי קבע את הקשיים של תלמידים בקשר למעגל הפחמן‪,‬‬ ‫(‪ )4‬אינטראקציה עם מדענים‬
‫והציע להשתמש באסטרטגיה שבה יידרשו התלמידים לעקוב‬
‫אחר אטומי הפחמן ברמות שונות של מערכות ביולוגיות‪ ,‬תוך‬ ‫במסגרת תוכנית אחת‪ ,‬שימשו תלמידים בני ‪ 14–9‬חוקרים‬
‫חיבור ל"ידע המקוטע" שלהם‪ ,‬על ידי שילוב של ידע מתחומים‬ ‫שותפים למדענים בחקר תופעות טבע המושפעות משינוי‬
‫שונים כמו פיזיולוגיה‪ ,‬ביוכימיה ואקולוגיה כאשר נושא מחזור‬ ‫האקלים וקיימו סיורים לצורך איסוף נתונים‪ .‬תלמידים אחרים‬
‫הפחמן נלמד (‪ .(Düsing, Asshoff & Hammann, 2019‬על‬ ‫היו חוקרים שותפים למדען בהערכת הידע ועמדות של אחרים‬
‫בסיס מחקר זה‪ ,‬חוקרים אחרים קבעו תהליך למידה (‪learning‬‬ ‫בסוגיות של שינוי האקלים‪ ,‬וקולם נשמע בנושא בקהילות‬
‫שלהם‪ .‬במסגרת המחקר המשותף למדו תלמידים על אודות‬

‫>קריאתביניים גליון ‪ 35-34‬יולי ‪▪ ▪2020‬‬ ‫‪46‬‬

‫(‪ .)Assaraf & Orion, 2005‬אף שחוקרים רבים ממליצים על‬ ‫‪ )progression‬מפורט על לימוד מעגל הפחמן שהצליח‬
‫פיתוח כישורי חשיבה מערכתית (למשל ‪Blonder & Rosenfeld,‬‬ ‫במידה רבה לחבר בין התחומים השונים בקרב התלמידים‬
‫‪ ,)2019‬לפי סקר הספרות שלנו‪ ,‬כמעט ולא זוהו תוכניות בנושא‬
‫שינוי האקלים שניסו לשלב חשיבה מערכתית ו ‪ /‬או שילוב בין‬ ‫(‪.)Jin, Zhan & Anderson, 2013‬‬

‫תחומי הדעת החברתיים והמדעיים‪ .‬תם ולא נשלם‪.‬‬ ‫(‪ )6‬יישום פרויקטים במישור הבית‪-‬ספרי והקהילתי‬

‫רשימת ספרות‬ ‫פרויקטים הקשורים בשינוי האקלים ובחינוך סביבתי הם מוצלחים‬
‫ביותר כאשר הם מתמקדים בהיבטים מקומיים‪ ,‬מוחשיים‬
‫‪Anderson, A. (2012). Climate change education for mitigation‬‬ ‫ומעשיים‪ ,‬במיוחד כאשר אפשר להתייחס אליהם באמצעות‬
‫‪and adaptation. Journal of Education for Sustainable‬‬ ‫שינוי ההתנהגות הפרטנית של התלמידים (‪.)Anderson, 2012‬‬
‫‪Development 6(2): 191–206.‬‬ ‫במסגרת פרויקט "‪ "Climate Change + Me‬תלמידים בני ‪14–9‬‬
‫מאוסטרליה שימשו כחוקרים שותפים למדענים בחקר תופעות‬
‫‪Assaraf, O & Orion, N. (2005). Development of system‬‬ ‫טבע המושפעות משינוי האקלים וקיימו בתוך כך סיורים בסביבה‬
‫‪thinking skills in the context of earth system education.‬‬ ‫הקרובה לאיסוף נתונים הנוגעים לסוגיות סביבתיות‪ ,‬ובהן שינוי‬
‫‪Journal of Research in Science Teaching 42 (5): 518-560.‬‬
‫האקלים )‪.)Cutter-Mackenzie & Rousell , 2019‬‬
‫‪Blonder, R. & Rosenfeld, S. (2019). Integrating the human‬‬
‫‪element in the responsible research and innovation‬‬ ‫סוף המאמר אך לא סוף דבר‬
‫’‪framework into systems thinking approaches for teachers‬‬
‫‪professional development. Journal of Chemical Education‬‬ ‫אף שהיינו רוצים להאמין שהוא כבר כאן‪ ,‬ובכל מקום אחר‬
‫‪96: 2700-2703.‬‬ ‫בעולם‪ ,‬כיום שינוי האקלים אינו נושא לימוד חובה ברוב מדינות‬
‫העולם‪ .‬איטליה היא יוצאת דופן בהקשר זה‪ :‬החל משנת‬
‫‪Casey, R.M., Levy, B.L.M. & Collet-Gildard, L. (2018). Global‬‬ ‫הלימודים ‪ 2020–2019‬הפך "שינוי האקלים" לנושא לימוד חובה‬
‫‪climate change in U.S. high school curricula: Portrayals of‬‬
‫‪the causes, consequences, and potential response. Science‬‬ ‫בכל שכבות הגיל (‪.)Nace, 2019‬‬
‫‪Education 102: 498–528.‬‬
‫הצעד המעשי הראשון המשתמע מתוך סקירת הספרות במאמר‬
‫?‪Cutter-Mackenzie, A. & Rousell, D. (2019) Education for what‬‬ ‫זה‪ ,‬שנדרש כדי שמורים ישלבו מטרות לימודיות קוגניטיביות‪,‬‬
‫‪Shaping the field of climate change education with children‬‬ ‫חברתיות‪-‬רגשיות והתנהגותיות שיחנכו לשינוי האקלים‪ ,‬הוא‬
‫‪and young people as co-researchers. Children’s Geographies‬‬ ‫פיתוחם המקצועי של המורים‪ ,‬אשר יכלול את הרחבת הידע‬
‫‪17(1): 90–104.‬‬ ‫והתובנות שלהם בנושא‪ ,‬ואת ה ֲאמנות וההתנהגות הנוגעות לידע‬
‫ולתובנות בנושא‪ .‬בנוסף מומלץ להכיר תוכניות לימוד מועילות‬
‫’‪Düsing, K., Asshoff, R. & Hammann, M .(2019) Students‬‬
‫‪conceptions of the carbon cycle: Identifying and interrelating‬‬ ‫הקיימות בארץ ובעולם בחינוך בנושא שינוי אקלים‪.‬‬
‫‪components of the carbon cycle and tracing carbon atoms‬‬
‫‪across the levels of biological organisation. Journal of‬‬ ‫כמו כן‪ ,‬כדי למנוע "ידע מקוטע" בנושא‪ ,‬מומלץ לפתח במורים‬
‫‪Biological Education 53(1): 110-125.‬‬ ‫מיומנויות של חשיבה מערכתית‪ .‬חשיבה מערכתית היא חשיבה‬
‫שיוצרת הבנת ידע על אודות הקשרים בין מרכיבים בתוך מערכת‬
‫’‪Gowda, M.V.R., Fox, J.C. & Magelky, R.D. (1997). Students‬‬ ‫מסוימת כמו גם בין מערכות שונות‪ .‬מכיוון ששינוי האקלים‬
‫‪understanding of climate change: Insights for scientists and‬‬ ‫קשור למערכות רבות במדע ובחברה‪ ,‬נראה שפיתוח החשיבה‬
‫‪educators. Bulletin of the American Meteorological Society‬‬ ‫המערכתית יכול להוביל להבנה טובה יותר של הנושא בקרב‬
‫‪78: 2232–2240.‬‬ ‫תלמידים‪" .‬כוכב הלכת הכחול" הוא דוגמה ליחידת לימוד‬
‫שפותחה עבור תלמידי חט"ב במסגרת לימודי המו"ט ולוותה‬
‫‪47‬‬ ‫במחקר שהצביע כי תלמידים פיתחו חשיבה מערכתית בנושא‬

‫>קריאתביניים גליון ‪ 35-34‬יולי ‪▪ ▪2020‬‬

Markowitz, D.M., Laha, R., Perone, B.P., Pea, R.D. & Bailenson, Jin, H., Zhan, L. & Anderson. C.W. (2013). Developing a
J.N. (2018) Immersive virtual reality field trips facilitate Fine-grained learning progression framework for carbon
learning about climate change. Frontiers in Psychology 30 transforming processes. International Journal of Science
(November 2018) https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.02364 Education 35 (10): 1663–1697, doi:10.1080/09500693.2013.7
82453
Mendler de Suarez, J., Suarez, P. & Bachofen, C. (eds) (2012).
Games for a New Climate: Experiencing the complexity of Karpudewan, M., Roth, W-M. & Abdullah, M.N. (2015).
future risks. Boston Univ., The Frederick S. Pardee Center Enhancing primary school students’ knowledge about
for the Study of the Longer-Range Future. global warming and environmental attitude using climate
change activities.”International Journal of Science
Nussbaum, E.M., Owens, M.C., Sinatra, G.M., Rehmet, A.P., Education 37(1): 31–54.
Cordova, J.R., Ahmad, S., et al. (2015). Losing the lake:
Simulations to promote gains in student knowledge and Lombardi, D. & Sinatra, G.M. (2012). College students’
interest about climate change. International Journal of perceptions about the plausibility of human-induced
Environmental & Science Education 10(6): 789–811. climate change. Research in Science Education 42: 201–217,
doi:10.1007/s11165-010-9196-z
Seroussi, D.-E, Rothschild, N., Kurzbaum, E., Yaffe, Y. & Hemo,
T. (2019). Teachers’ knowledge, beliefs, and attitudes about Mason, L. & Santi, M. )1998(. Discussing the greenhouse
climate change. International Education Studies 12(8): effect: Children’s collaborative discourse reasoning and
33–45.  conceptual change. Environmental Education Research
4(1): 67–85.
Svihla, V. & Linn, M.C. (2012). A design-based approach
to fostering understanding of global climate change. Monroe, M.C., Plate, R.R., Oxarart, A., Bowers, A. &
International Journal of Science Education 34(5): 651–676, Chaves, W.A. (2019). Identifying effective climate change
http://dx.doi.org/10.1080/09500693.2011.597453 education strategies: A systematic review of the research.
Environmental Education Research 25(6): 791–812, DOI:
Tolppanen, S. & Aksela, M. (2018). Identifying and addressing 10.1080/13504622.2017.1360842
students’ questions on climate change. The Journal of
Environmental Education 49(5): 375–389. Nace, T. (2019). Italian law to require climate change
education In grade school. Forbes. Retrieved from:
Tucci, J., Mitchell, J. & Goddard, C. (2007). Children’s https://www.forbes.com/sites/trevornace/2019/11/19/
Fears, hopes and heroes: Modern childhood in Australia. italy-law-to-require-climate-change-education-in-grade-
Melbourne: Australian Childhood Foundation. school/#17c478155dae

UNESCO (2017). Education for sustainabled development Plutzer, E., McCaffrey, M., Hannah, A.L., Rosenau, J.,
goals: Learning objectives. Berbeco, M. & Reid, A.H. (2016). Climate confusion among
U.S. teachers. Science 351(6274): 664–665. Retrieved from:
https://science.sciencemag.org/content/351/6274/664

▪ ▪2020 ‫ יולי‬35-34 ‫>קריאתביניים גליון‬ 48

‫משדה ההוראה‬

‫עוזרים לגרטה להציל את העולם‬

‫נורית הוכברג‪ ,‬ליאת זלוצ'ובר הרנוי‪ ,‬שושי מנצור‪ ,‬קרן אריכא ומיכל שכטר‪1‬‬

‫מאמר זה מציג משימה שפותחה במסגרת קורס מובילי קהילות מדעים ארצי המתקיים במרכז המורים הארצי‬
‫למורי מדע וטכנולוגיה בחטיבת הביניים‪ ,‬בנושא שינוי האקלים‪ .‬המאמר סוקר את הצורך החינוכי בהוראת הנושא‪,‬‬

‫מדגים הוראה דיפרנציאלית הנותנת מענה לשונות בין לומדים ומציג את המשימה המלווה בהנחיות למורה‪.‬‬
‫משימה זו הופעלה בכיתות בהצלחה‪.‬‬

‫אקלים במדינות רבות בעולם‪ .‬גם בישראל מתקיים מצעד אקלים‬ ‫"אנחנו הדור הראשון שחווה את שינויי האקלים אבל גם הדור‬
‫שמגיעים אליו אלפי אנשים שחשוב להם להביע את דעתם‪,‬‬ ‫האחרון שיש לו את האפשרות לעצור זאת!" (ברק אובמה‪.)2015 ,‬‬
‫להשפיע ולפעול למען העלאת המודעות לנושא שינוי האקלים‬ ‫לדברים אלה מצטרף האפיפיור פרנציסקוס‪" :‬אם אשתמש‬
‫במילים חזקות‪ ,‬אומר שאנחנו נמצאים על גבול ההתאבדות"‬
‫והדחיפות לטפל בו‪.‬‬ ‫(‪ .)Francis in Africa ,2015‬משבר האקלים מוחשי מתמיד‬
‫ובעל השפעה מקיפה בכדור הארץ בכלל‪ ,‬וכך גם בישראל‪ .‬הרוב‬
‫אגף המדעים ‪ -‬מדע וטכנולוגיה שבמשרד החינוך בישראל‬ ‫המוחלט של הקהילה המדעית תומך באמיתות התופעה וטוען כי‬
‫מעודד שילוב תוכניות לימודים בנושא קיימות בכל מערכת‬
‫החינוך הפורמלית והבלתי פורמלית (מגני הילדים ועד כיתות‬ ‫עלינו לפעול באופן נחוש ומהיר (מגמה ירוקה‪.)2019 ,‬‬
‫יבˈ)‪ .‬כך אפשר לפתח מודעות בקרב הלומדים במגוון סוגיות‬
‫מקיימות‪ ,‬כגון‪ :‬פיתוח בר‪-‬קיימא‪ ,‬אורח חיים מקיים‪ ,‬שינויי אקלים‬ ‫שינוי האקלים אינו נחשב לתחזית מדעית בלבד‪ ,‬אלא למציאות‬
‫ופליטת גזי חממה‪ ,‬בעיית הפסולת ודרכים לפתרון‪ ,‬תרבות של‬ ‫מאוד מוחשית וממשית‪ ,‬שאנו חשים בתדירות גוברת של אירועי‬
‫צרכנות מקיימת‪ ,‬אנרגיות חלופיות‪ ,‬משק המים בישראל‪ ,‬מגוון‬ ‫מזג אוויר קיצוני בכל העולם‪ .‬גם בישראל אנחנו חווים את שינויי‬
‫ביולוגי ושטחים פתוחים – כפי שמפורסם באתר המשרד להגנת‬ ‫האקלים בצורה משמעותית בשנים האחרונות‪ ,‬עם גלי חום‬
‫רבים יותר‪ ,‬שיטפונות קשים יותר ובצורת מתמשכת המחמירה‬
‫הסביבה‪.‬‬ ‫משנה לשנה‪ .‬לפיכך‪ ,‬אחד המכשולים העיקריים שעומדים בפני‬
‫האנושות בהתמודדות עם האחריות הציבורית בנושא התחממות‬
‫דוגמה כזו לשילוב פעילות בנושא שינויי האקלים נתבקשנו‬ ‫גלובלית‪ ,‬הוא הגדלת המודעות וההבנה של עומק התופעה‬
‫לתכנן ולהפעיל במסגרת השתתפות בקהילת מורי המדע‬ ‫והדחיפות הגדולה לטפל בה‪ .‬חשיפת הילדים לתמונת המציאות‬
‫והטכנולוגיה‪ .‬ההנחיה היתה לתכנן מערך לימוד שיכלול שילוב‬ ‫ועידודם למעורבות ועשייה אקטיבית הם חלק מהצעדים‬
‫של ארבעה תכנים מתחום האקולוגיה והסביבה בעזרת מתודת‬ ‫הבסיסיים והחשובים ביותר הנחוצים כדי להתגבר על מכשול זה‪.‬‬
‫הוראה של "לוחות בחירה" (‪ ,)Choice Boards‬המאפשרת‬ ‫בוודאי ובוודאי כאשר מבינים שהם בני הדור שיצטרכו להתמודד‬
‫מענה דיפרנציאלי בהוראה ובלמידה‪ .‬בחרנו להתמקד בנושא‬ ‫עם ההשלכות בעתיד לבוא‪ .‬כחלק מהפעילות האזרחית שהולכת‬
‫משבר אקלים וקיימות שהוביל אותנו לגבש את מערך הלימוד‬ ‫ותופסת תאוצה בשנים האחרונות‪ ,‬מתקיימים מדי שנה מצעדי‬

‫שיוצג במאמר זה‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫ ‪ 1‬ד"ר נורית הוכברג‪ ,‬ליאת זלוצ'ובר הרנוי‪ ,‬שושי מנצור‪ ,‬קרן אריכא וד"ר מיכל שכטר הן מובילות קהילות מורים אזוריות וחברות בקהילת מורי‬
‫קהילות מו"ט בחט"ב הפועלת במחלקה להוראת המדעים‪ ,‬מכון ויצמן למדע‪.‬‬

‫>קריאתביניים גליון ‪ 35-34‬יולי ‪▪ ▪49 2020‬‬

‫תלמיד‪ .‬המורה מצידו מרכיב ומארגן את לוח הבחירה באופן‬ ‫חינוך לקיימות‬
‫שישרת את מטרותיו‪ ,‬לרבות הנושא הנלמד‪ ,‬קצב הלימוד‪,‬‬ ‫ידוע כי אנשים בעלי מחויבות סביבתית וחברתית גבוהה יהפכו‬
‫תרגול מיומנויות ויישומן‪ .‬לוח הבחירה יכול להיות מאורגן כך‬ ‫על פי רוב לפעילים בסביבה וינהיגו פעילות למען מציאת מענה‬
‫שהתלמיד יידרש להשלים פעילות כלשהי לפי בחירתו ובסיומה‬ ‫בנושאים השנויים במחלוקת‪ .‬השיח בדבר חינוך לקיימות מוביל‬
‫יוכל להתקדם לפעילות הבאה‪ ,‬או לחלופין תוצע לו האפשרות‬ ‫בהכרח לקבלת החלטות ובעקבותיהן לפעולות‪ .‬הצלחתו של‬
‫לבחור משימה מסוימת מתוך המבחר הקיים בלוח‪ .‬רמת‬ ‫החינוך לקיימות תימדד לא רק בציון שיקבלו התלמידים או בידע‬
‫הפעילויות יכולה להשתנות או להיות קבעה‪ .‬לוחות בחירה‬ ‫שיצברו‪ ,‬אלא גם באופן שבו יפתחו מודעות ואחריות סביבתית‬
‫מאפשרים לעורר עניין בלמידה ולהשיג מעורבות פעילה יותר של‬ ‫וחברתית ויישמו את הנלמד בפועל בסביבתם הקרובה והרחוקה‪.‬‬
‫התלמיד כשעדיין מובטחת השלמה של מטרות לימוד הכרחיות‬ ‫הציר המארגן של החינוך לקיימות חייב להיות על בסיס ערכי‪ ,‬כך‬
‫(‪ ;Reinken, 2012 ; Bell, 2017‬גולן וקוקווקא‪.,‬ח‪.‬ת)‪ .‬המתודה‬ ‫שהאמונות והתפיסות של הפרט יובילו אותו לראות את המכלול‬
‫מתאפיינת ביצירת מגוון משימות לאותו נושא ומאפשרת‬ ‫ולא רק מצבור של היבטים חברתיים‪-‬סביבתיים‪-‬כלכליים‬
‫ללומדים אפשרויות בחירה לפי העדפותיהם‪ .‬כל משימה עוסקת‬
‫בהיבט אחר של הנושא הכללי וכוללת התנסות במיומנויות‬ ‫(‪.)Wals, 2002‬‬
‫שונות שאותן מתרגלים התלמידים בכל אחד מהנושאים‪.‬‬
‫המשימות מותאמות לצורכי הלומדים ולגיוון בדרכי ההערכה של‬ ‫התפיסה המקיימת פועלת על פי גישת למידה לאורך החיים‬
‫הלמידה‪ .‬אפשר לעשות שימוש בלוחות בחירה במהלך שיעור‬ ‫(‪ ,)LLL; Life Long Learning‬זאת במטרה להפוך את התפיסה‬
‫בודד כמטלה מתמשכת‪ .‬המטלות המגוונות מאפשרות למידה‬
‫של חומר הלימוד הנדרש מתוך התחשבות בעניין שהלומד‬ ‫לדרך חיים (וולפסון ‪.)2016,‬‬
‫מגלה בנושא‪ .‬כמו כן הן מאפשרות ללומד בחירה במשימה או‬
‫למידה מתוך בחירה‬
‫במשימות מתוך המגוון )‪.)King & Chapman, 2012‬‬
‫מהי בחירה?‬
‫הוראה דיפרנציאלית – מענה לשונ ּות בין לומדים‬
‫החלטה מתוך מחשבה מודעת היא נקיטת אחת מתוך כמה‬
‫יש עדויות ליעילות של הוראה דיפרנציאלית בהשגת יעדים‬ ‫אפשרויות‪ ,‬בצורה שאינה ניתנת לגזירה באופן מוחלט מתוך‬
‫לימודיים‪ ,‬בדרכים כגון עבודה בקבוצות ובחירת משימות על ידי‬ ‫מצב העניינים שהתקיים לפני רגע הבחירה‪ .‬זו דרך להפוך‬
‫התלמידים (עובדיה‪ .)2018 ,‬עם זאת‪ ,‬חשוב להדגיש שהוראה‬ ‫תהליך המורכב מחלקים לא מודעים ואינטואיטיביים לשכלתני‪.‬‬
‫מסוג זה מצריכה יצירתיות רבה של המורה בתכנון שיעורים‬ ‫הבחירה מחדדת ומעמיקה את תחושת החירות והאחריות‬
‫מורכבים הנותנים מענה מותאם‪ .‬ידוע כיום כי ההבדלים בין‬ ‫ואת היכולת של כל מנהל ושל כל קהילת חינוך להיות שותפים‬
‫הלומדים מוסברים טוב יותר באמצעות העדפות הלמידה‬ ‫לגיבוש העקרונות בתוכנית הלימודים בבית ספרם‪ .‬בחירה‬
‫השונות של לומדים‪ .‬העדפות אלו משתנות בין תחומי דעת‬ ‫היא כלי ולא ערך כשלעצמו; כלי ליישום אוטונומיה ולהעלאת‬
‫שונים‪ ,‬בהקשרים ובזמנים שונים‪ ,‬ואינן יציבות במערכי למידה‬ ‫מוטיבציה בקרב הלומדים והמלמדים‪ .‬לפיכך יישום מושג‬
‫הבחירה במודל המוטיבציה של ה ְכוו ָנה עצמית בא לידי ביטוי‬
‫שונים‪.‬‬ ‫בכך שעל הבחירה להיעשות מתוך עניין ותוכן‪ ,‬כדי להוביל את‬
‫התלמיד באופן שיאפשר לו לבחור שלא על פי התוצר (בארי‬
‫בתהליך ההוראה הדיפרנציאלית כל תלמיד בונה את הידע‬
‫החדש שלו בהתבססות על קשר לידע קיים שלו ולא על בסיס‬ ‫וכהן אורנשטיין‪.)Smit & Humpert, 2012 ;2014 ,‬‬
‫ידע ממוצע כיתתי‪ .‬הבסיס להוראה דיפרנציאלית בנוי על הגישה‬
‫הקונסטרוקטיבית (הבנייתית) שבה התלמיד מקבל הערכה‬ ‫מתודת "לוחות בחירה" מאפשרת ארגון נושא לימודי באופן‬
‫ומשוב על מה שלמד ועל תוצרי הלמידה שלו‪ ,‬בתהליך רציף‬ ‫המבקש מהתלמידים לבחור כיצד הם רוצים ללמוד נושא או‬
‫ומתמשך‪ .‬היעדים הלימודיים צריכים להתאים לידע המוקדם‬ ‫רעיון מסוים‪ .‬ההוראה בדרך זו מזמנת למורה התמודדות עם‬
‫היכולות השונות של התלמידים בכיתה הטרוגנית בעלת גיוון‬
‫>קריאתביניים גליון ‪ 35-34‬יולי ‪▪ ▪2020‬‬ ‫בתחומי עניין וידע קודם‪ ,‬ובכך לתת מענה דיפרנציאלי לכל‬

‫‪50‬‬