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阅读资料

小学华文阅读教学线上课研工作坊

从“教课文”到“教阅读”

文/赵镜中

所谓阅读，指的是从书面文字数据采集意义的过程，而阅读教学则
是指学生在教师的指导下，从阅读各类书面文字数据的实作中，逐步发
展阅读能力的过程与活动。在课堂的阅读教学中帮助学生建立起阅读的
策略；提升学生阅读的能力，比教会学生了解一篇课文的内容更重要。
学生习得了阅读的策略和技巧，对巩固他们的阅读习惯进而发展成一生
的阅读兴趣是有关键性的影响的。

然而让我们忧心的是，在现行的语文课堂中的课文教学，是否真的
能促进学生阅读能力的发展?还是为了考试，只是让孩子熟练、积累了
更多的语文知识、技能，这对真正提升孩子的阅读能力并无帮助(这可从
台湾参加2006年全球阅读素养调查的结果得到一些启示)。

我们可以简要回顾一下目前课堂里所进行的课文教学模式：现行一
般课堂中语文教学主要着重在语文知识、技能的练习，所实行的多半是
拆解式、分部式的学习，重点在学生能熟记这些语文知识、技能。课堂
中课文教学的固定流程与内容大致为：

(1)课前预习生字难词的形、音、义；
(2)概览课文；
(3)生字新词教学(笔顺笔画、词义解释、组词造句练习)；
(4)课文深究(分为内容深究和形式深究)；
(5)习作指导(出版公司配合教材课文出版的学生练习本)；
(6)仿作练习(结合写作教学)。

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这一套行之多年，目前在大多数学校仍进行的课文教学模式，是架
构在20世纪初期和中期行为主义理论和阅读工学理论之上的。这些理论
认为，阅渎虽然是一种整体能力，但这种能力是可以分解成许多更小的
技能(如认字、识词、句式掌握、篇章组织、理解等)。当把这些分项的
技能拆开来，一个一个教给学生后，就能提高学生的阅读能力。这种观
点的假设是：每一项的分技能是可教的，也是可学的，而所有这些分项
技能的相加总和即等于阅读能力。因此，学习阅读就是学习一套分层
级、分顺序的分项技能，从而形成阅读能力。学生一旦掌握了这些技
能，学生就能熟练地阅读文章。从这一观点来看，读者是被动地接受文
章里的信息，意义存在于文章本身，读者的目的是再现这些意义。

这样一套阅读教学观点，主导了语文教学相当长的一段时间。直到
20世纪70年代以后新的读写理论（例如读写萌发、社会互动、语言心理
学、全语言等）逐渐萌芽，为阅读教学提供了新的理论框架。这种观点
强调阅读的交互作用特征和理解的建构特征。从阅读过程的研究发现，
读者在阅读时会运用不同的语言线索从文本中主动建构意义。这些线索
包含字音、字形、语句结构、语意、语用等。在阅读中，读者持续地与
这些线索系统互动，并统整这些不同的线索。读者透过尝试、预测、测
试及确认的策略来达成他们的目标——从文本中建构意义。

这样的理论认为，所有的读者不论是初学者或是熟练者，都会运用
其脑海里已具有的经验、知识，结合所读文本提供的线索以及阅读情境
的暗示，来建构文章的意义。按照这一观点，即使是初学的人，如果提
供他们所读的文章足够的背景知识，他们也能熟练地阅读。相反，即使
是熟练的读者，面对一篇艰难晦涩的文章，他们也会像初学的读者一样
读不懂。因此，读者的两个重要特征（读者进行阅读时能有效地调动背
景知识与读者用来促进理解的策略）形成了新的阅读观的重要因素。

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在这样的理论支持下，阅渎教学开始有了转变：

一、由教教材转向“用教材教”
先设定需要教什么（教学目标），然后寻找合适的教材来配合教学。教
师的教学因此能不受教材的限制，真正考虑到学生学习阅读上的需求。

二、由重视识字教学转向理解教学
传统的将阅读简化为认字识词的教学观点受到了挑战，而逐步走向了以
理解能力与批判能力为主的阅读教学模式。

三、由精熟学习转向策略学习
以往占了大部分时间的字词教学、篇章结构教学等重视知识获得的精熟
教学模式，也开始调整为重视学习者的自主性学习；重视建构知识的策
略性学习。

四、由单文教学转向群文阅读
随着图书出版及学生的阅读量的增加。教师开始尝试群文的阅读教学活
动，结合教材及课外读物，针对相同的议题，进行多文本的阅读教学。

五、由讲授教学转向合作学习
阅读策略的学习，虽需要教师的指导，但更重要的是学生必须真正去操
作、应用，才能内化为自身的技能，所以课堂教学逐渐转向以学生为主
的课堂，小组合作、分组讨论、分享对话等读书会形式的学习，成为课
堂教学的主要方式。

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至此，课堂中的阅读教学即呈现两种样态，一是维持传统，以教材为核
心的课文教学模式，重视分部的知识、技能的精熟学习。一是关注阅读
能力的培养，阅读方法的学习的阅读策略教学模式。而两者的差异主要
表现在：

1．教学目的不同。课文教学目的在培养学生听、说、读、写的语
文能力，掌握正确的语文知识。阅读教学则关注在培养学生独立阅读的
能力，让学生能够运用阅读解决生活中的问题，拥有批判思考的能力。

2．教学的方法不同。从教学方法来看，课文教学教师的主导性
强，课堂以教师讲解、批改、订正为主，学生跟着老师学，老师定出学
习的目标和标准。阅读教学则将学习回归到学生身上，以学生为主导，
鼓励学生提问、讨论。教师提供不同的策略、方法，帮助他们读懂文
章、建构意义，最终希望发展学生的自学能力。

3．阅读的方式不同。课文教学较强调逐字的阅读、朗读和美读。
在乎文本的意义，充分挖掘、掌握作者在这篇文章中主要阐述的观点和
意义。而在阅读教学上，通常以默读为主，采取多种阅读的方式：跳
读、浏览、略读，有时也会反复地精读，有时会采取探究的态度阅读。
重视个人对阅读的理解，重视文与文、书与书、书与人之间的联结。

4．在读物的性质上有所不同。课文教学是以范文为主，一篇一篇
地教。这些文章都经过了专家的修改调整以及审查，所以在结构和手法
上都比较单纯一致。阅读教学会希望孩子去读真正的读物，是以书本为
单位，一本一本地读。读物是完整的，保有作者个人的风格，所以在立
论观点以及结构、情节上，具有相当的差异。在教学时，也许每个学生
读的书不同，但是可以针对相同的议题一起学习。

5．评价的内容和方法不同。一般课文教学评价的内容主要是相关
的知识、技能，题目会紧扣课文来出，这些问题多半是有标准答案的。
可是如果是对阅读能力的评测，则关注各种不同层次的理解，会重视学
生的批判与反思，也会以不同的文章作为出题的范围。

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就以上观点来说，课文教学似乎较难摆脱“教”的魔咒。例如：无
沦是面对哪一种类型的文章，扫除生难字词永远是排在阅读活动的首要
位置(美其名为积累字词汇量)。然而从阅读的观点来看，生难字词只是
阅读过程中可能面对的难题之一，而字词汇的学习、积累，也必须放在
真实的阅读中才有效果。

课文教学其教学重点是扣紧课文的，是希望经由老师的教学，带领
学生掌握并领会文章所提供的学习内涵（文章的相关知识与内容）。至
于阅读教学的课堂，会比较回归到学生的主导性上——鼓励孩子提问，
根据孩子关心的问题进行讨论。同时提供不同的策略让孩子去做练习，
让他们能够找到最合适自己的方法，来帮助他读懂这篇文章，并建构自
己的意义。教学时，关心的是学生作为一个阅读者，他在真实的阅读过
程中，应该练习掌握住哪些技巧、策略，才会对提升他的阅读能力真的
有帮助。因此教学设计主要是立足在一个阅读者的立场来思考的，例
如：一位真正的阅读者，为了要能掌握住文本的内容，在阅读前会做什
么来帮助自己更容易理解将要阅读的文本；进行阅读时，如何恰当地运
用策略掌握住文本的意涵、对文本进行赏析，或是以自己的观点响应文
本。至于阅读后，则引导学生进行自我反思：在这次的阅读活动中，采
取（学习）了哪种策略来帮助理解。因此课堂教学的重点，不仅是读懂
作品的内容；学会了文本中的相关语文知识。更重要的是希望学生学到
怎么读懂一篇文章，怎么去欣赏一篇文章。

相较起来阅读策略教学比课文教学具有更大的优越性，阅读能力是
整体性的，阅读是读者的原有知识和文章的信息相互作用而建构出意义
的过程。熟练的读者会运用他们的原有知识和灵活的策略去建构文章的
意义，他们监控正在进行的理解，并在理解出现困难时改变策略，他们
根据自己的知识水平选择、调整策略。因此，阅读是积极的过程。而阅
读能力的发展，即是读者形成阅读策略来理解文章的过程。

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将语文课堂里的教学活动区分为“课文教学”和“阅读教学”，这
样的区分对习惯于教材教学的老师可能会觉得一头雾水，语文教学不就
是透过课文来教学生听、说、读、写的知识和技能吗?为什么还要区
分“教课文”和“教阅读”呢?教阅读不也是要透过文章来教学吗?

之所以要做如是切割区分，实在是因为有鉴于目前海峡两岸的语文
教学大多的时候还停留在以课文教学为主的模式，较少以阅读理解为目
标的教学设计，十分可惜。老师每天辛苦认真地备课、教学，学生也努
力地学习，但如果教学目标、方法错误或偏差，那老师、学生所花费的
苦心都白费了。更值得注意的是，面向21世纪——一个信息快速流通的
世纪，当阅读已成为现代公民必备的基本能力时，如果我们的孩子阅读
能力并未在基础教育阶段打下良好的基础，那么，未来的竞争力将大受
考验。台湾学者柯华葳(2001)归纳出国外成功的阅读理解教学原则，可
以作为教师在进行语文教学设计的重要参考依据。

内容如下：
(一)教学目标以阅读理解为主；
(二)能将所学应用于生活中，可提高学生阅读兴趣；
(三)藉由教师的示范，使学生看到促成阅读理解的能力及其应用的方
式；
(四)教学须有弹性，并注重师生之间的对话；
(五)反复练习达到一个纯熟度，学生才会应用出来。

笔者以为这些原则是老师们在进行教学设计时，必须念兹在兹的重
要原则，也是让课文教学走向真正的阅读教学的必要途径。

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从研课到课研

文/黄先炳博士

师资培训课程较大的一个转变，是加强了实践(hands-on practice)。

过去，我们注重教学原则、内容和方法的传递，让师范生打好理论
基础，冀望日后可以付诸实践。可是，师范生毕业后投入职场，大多是
应运服务单位的需求调整，强调务实，抽象的理论成了可有可无的。若
然，师资培训课程何须五年？直接到职场插队，边做边学岂不更实在？

强化实践后，我们引进了不少新概念，“研课”就是其一。

研课分组进行，二到三人一组，选择课文后，共同分析教材，进行
深入的解读。这包括辨析文体、整体感知、评价鉴赏等。成员必须在小
组中达致共识。这之后才备课，确认教学方向，厘定目标，选择方法，
组织教学，务必使教学有清晰的脉络、针对性强、有可预测的学习成
果。

“研课”的高潮在“说课”，即向其他同侪汇报小组的讨论成果，包
括对课文的解读和教学的构思。同侪会参与议课，通过互动交流对教学
的构思进行精致的辨析，提高其可行度和效度。

“课研”则是课堂教学的探讨，是“课例研究”（lesson study）的
简称。课例是完整的一堂课的教学，有学生和教师互动的全过程。它可
以是教学录像，也可以是文字的记录。过去，教学录像如凤毛麟角，大
多数课例是从网上下载的教学实录。随着公开课的普及，教师的胸襟日
渐开阔，乐于提供教学案例让大家评议，优管可以下载很多课例作为研
课的素材。

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参与课研的同侪，都以平等的身份对话，共商课例的教学目标、内
容、过程和效果。细致可再划为教学构思与教材的一致性，目标的针对
性，内容的合理性（包括提问的技巧和问题的适合性），教学脉络的清
晰度，实践上的应变能力，以及教学是否以学生为中心，注重他们学习
的成果等。

在研课之后，我们再提出课研，主要是让师范生的实践更具真实感
(authentic)，避免纸上谈兵，隔靴搔痒。如此培训，应该可助提高教师
的专业程度。

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从研课到课研，促进教师专业成长

文/郭史光宏

过去一年，疫情笼罩，课堂从线下搬到线上，很多老师把精力放在
探索技术。Google Classroom、Meet、Zoom、Padlet、Wordwall、
Quizizz、Kahoot……积极探索是好事，各个技术平台的熟练操作也能
让教学事半功倍。然而，万变不离其宗，技术再精湛，还得依附在扎实
而进步的核心理念上。决定教育素质天花板的，始终还是教师的专业素
养。

以课文的阅读教学为例，既可通过Meet或Zoom同步交流，也可应
用Quizizz设计问卷，还可结合Padlet展示成果。然而，这些技术平台固
然提供了极大便利，但最最关键的还是——教学内容的选择和教学环节
的组织。对学生来说，就是学什么、怎么学；在老师看来，就是提什么
问题、如何引导思考。技术平台的操作可在短期内掌握，专业素养的提
升却只能长期积累。

有鉴于此，我们决定善用网络技术打造学习共同体，开展“研课·
课研”小学华文阅读教学工作坊，透过备课、观课、评课、辩课，促进
彼此的专业成长。工作坊分两个部分：研课和课研。研课，我们围绕特
定课文，分别就教学文本的解读、教学内容的选择和教学环节的组织进
行探讨。课研，我们以公开课的形式展示研课成果，再针对课例进行反
思。

今年二月，第一期工作坊正式开跑，研讨教材为三年级童诗《被子
的大地》。1月30日和2月6日，40位小学教师和师范学员线上研课，
从读者、研究者和教学者的角度，多方位解读教材并设计教学。这次研
课，我们邀请了中国北京教育学院副教授李怀源老师前来指导。李老师
参与了第一次研课，对活动深表认同，第二次研课还带了几位中国小学
教师一同来参加，让共学的火花愈发璀璨。

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小学华文阅读教学线上课研工作坊

2月20日，工作坊进入课研环节。陈妍荟老师和杨慧萍老师带着研
课团队的成果，给真实的学生上了两堂同课异构的线上公开课，近200
位来自全国各地的教育工作者从旁观课。课后，两位授课老师就各自的
教学进行说课，并与观课的朋友们共同辩课。压轴的是两位评课嘉宾。
《日有所诵》主编丁云老师点评了两堂课的亮点和缺失，结合课堂细节
论述了童诗教学的重点。《中国童诗》主编雪野老师则提出了“经典引
路，我们陪护”的教育观，点出了两堂课的深层问题，发人深省。

从研课到课研，我们希望带领老师们共同经历教材解读、教学设
计、课堂实践和课后反思的过程，在一篇篇课文和一堂堂教学的沉浸和
来回中碰撞交流，促进彼此的专业素养。一路上，除了要求每个人主动
参与，我们也邀请专家从旁指导，尽力聚集最好的因缘，打造最好的共
学平台。

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