Jurnal Pendidikan Tinta Akademia 2022 51 RUMUSAN Pelbagai kepercayaan guru-guru Sains persediaan terhadap virus khususnya ciri dan kawalan virus diperolehi daripada dapatan kajian ini. Namun, kepercayaan mereka tentang virus dan kawalan virus berdasarkan item-item yang dikaji didapati tidak semua responden memberi respon yang tepat selaras dengan fakta sebenar virus supaya boleh mencapai kekerapan 100% bagi setiap item. Pandangan guru-guru Sains persediaan supaya pembelajaran topik virus di sekolah ditambah wajar diberikan perhatian agar pelajar dapat menerima lebih banyak maklumat yang seterusnya dapat menambahbaik kepercayaan mereka. Topik virus dan kawalannya sebagai salah satu contoh S&T yang sedang berkembang masa kini didapati agak kurang mantap dikuasai oleh guruguru Sains persediaan. Penemuan ini boleh merencat pembentukan masyarakat yang bertunjangkan STEM di negara kita, sekiranya tiada usaha dilakukan untuk membantu meningkatkan ilmu sedia ada guruguru kerana dibimbangi mereka akan menyampaikan maklumat kurang tepat kepada pelajarnya. Pembangunan S&T termasuk kepercayaan terhadap kekuatannya memerlukan komitmen semua pihak berkepentingan seperti pelajar, para guru, pentadbir pendidikan, ibu bapa, orang ramai, organisasi bukan kerajaan dan kerajaan untuk bersama-sama menjayakannya. Komitmen semua pihak ini secara tidak langsung diharap turut sama dapat membantu menyejahterakan pendidikan era revolusi industri 4.0 di negara kita.
Jurnal Pendidikan Tinta Akademia 2022 52 RUJUKAN Aliza Ali & Zamri Mahamod. (2015). M odul Pengajaran dan Pembelajaran untuk Meningkatkan Keprofesionalan Guru Prasekolah Melaksanakan Kurikulum Berpusatkan Murid dan Berasaskan Standard. ASEAN Comparative Education Research Network Conference 2015, Malaysia. Azzreena Mohamad Azzeme & Izham Wahyudi Yusri. (2018). Digital Board Game in Teaching and Learning of Biochemistry. Proceedings of The International University Carnival on e-Learning (IUCEL) 2018. 470-472. Bahagian Pembangunan Kurikulum a (2018). Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran. Biologi Tingkatan IV dan V. KPM, Putrajaya. Bahagian Pembangunan Kurikulum b (2018). Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran. Sains Tingkatan IV dan V. KPM, Putrajaya. Brown, B., Koralek, T. & Runnerstrom, M. (2015). Assessing The Level of Knowledge, Attitudes, and Beliefs about Ebola Virus Disease Among College Students. American Journal of Infection Control. Xxx: 1-2. Gregorio, E. R., Medina, J.R.C., Lomboy, M. F. T. C., Talaga, A. D. P., Hernandez, P. M. R., Kodama, M. & Kobayashi, J. (2019). Knowledge, attitudes, and practices of public secondary school teachers on Zika Virus Disease: A basis for the development of evidence-based Zika educational materials for schools in the Philippines. Journal.pone. 0214515. Hasibuan, H., & Djulia, E. (2017). Analisis Kesulitan Belajar Siswapada Materi Virusdi Kelas X Aliyah Al-Fajri Tanjung Balai Tahun Pembelajaran 2016/2017. Jurnal Pelita Pendidikan, 4(4), 16–24. Kementerian Pendidikan Malaysia. (2019). Laporan A nalisis Keputusan Sijil Pelajaran Malaysia (SPM) Tahun 2018. Dalam Laporan Analisis Keputusan Sijil Pelajaran Malaysia (SPM) Tahun 2018. Diakses pada 5 Oktober 2022. http://lp.moe.gov.my/images/ bahan/spm/2019/14032019/Laporan Kementerian Pendidikan Malaysia. (2020). Laporan Analisis Keputusan Sijil Pelajaran Malaysia (SPM) Tahun 2019. Dalam Laporan Analisis Keputusan Sijil Pelajaran Malaysia (SPM) Tahun 2019. Diakses pada 5
Jurnal Pendidikan Tinta Akademia 2022 53 Oktober 2022. https://www.moe.gov.my/muat-turun/laporan-danstatistikD Ping, L. (2021). Peningkatan Kemahiran Proses Sains Menggunakan Pendekatan Flipme. Jurnal Dunia Pendidikan. 3, (1), 549-554. Mohd Fazeli Sazali, Syed Sharizman Syed Abdul Rahim, Mohd Haazik Mohamed, Azizan Omar, Nicholas Tze Ping Pang, Farhana Harzila Mohd Bahar, Mohammad Saffree Jeffree, Wiwik Afridah, Yeap Boon Tat, Abdul Hakim Zakkiy Fasya, Mohd Rohaizat Hassan, Mohd Faizal Madrim, Khalid Mokti, Abdul Rahman Ramdzan, Zulkhairul Naim Sidek Ahmad, Azman Atil, Muhammad Aklil Abd Rahim & Mohd Yusof Ibrahim (2021), Knowledge, Attitude and Practice on COVID-19 Among Students During The Early Phase of Pandemic in a University in Borneo, Malaysia. Journal of Public Health Research; 10:2122. Norazlin Mohd Rusdin & Siti Rahaimah Ali. (2019). Amalan dan Cabaran Pelaksanaan Pembelajaran Abad ke-21. Proceedings of The International Conference on Islamic Civilization and Technology Management. Nur Farhah Mohd Shah & Fatimah Wati Halim. (2018). Pengaruh Personaliti Lima Faktor terhadap Tingkah laku Kewargaan Organisasi (TKO) dalam Kalangan Guru. Jurnal Psikologi Malaysia. 32(2): 1-11 Ogunkola, B. J., & Samuel, D. (2011). Science Teachers' and Students' Perceived Difficult Topics in the Integrated Science Curriculum of Lower Secondary Schools in Barbados. World Journal of Education, 1(2), 17- 29 Siti Mahanisayu Marhaban & Muhammad Hafiz Mohd Shukri (2022). Gerakan Antivaksin dan Keperluan Penyelesaian Menurut Perspektif Undang-Undang di Malaysia: Suatu Analisis. Akademika 92(2): 97-112. Wan Faiziah Wan Abdul Rahman, Norhanani Mohd Redzwan, Rohimah Mohamud & Ruzilawati Abu Bakar, (2022). 10 Mitos dan Fakta Vaksin COVID-19. USM, Kubang Krian. Diakses pada 21 Oktober 2022. http://covid19.kk.usm.my/artikel/bacaan-umum/148- 10-mitos-dan-fakta-vaksin-covid-19. Zurida Ismail, Syrifah Norhaidah Syed Idros & Mohd. Ali Samsudin. (2006). Kaedah Mengajar Sains. PTS Professional Publishing Sdn. Bhd. Pahang Darul Makmur.
Jurnal Pendidikan Tinta Akademia 2022 54 PERANAN PENGGUNAAN PENDEKATAN PEMBELAJARAN TERBEZA DALAM PEMBELAJARAN PENDIDIKAN JASMANI PENDIDIKAN KESIHATAN AJAT ANAK SUMOH [email protected] , [email protected] Abstrak Kajian ini bertujuan untuk menambah baik amalan pedagogi penyelidik sebagai guru PJPK menggunakan intervensi Pembelajaran Terbeza dalam usaha membantu murid menguasai kemahiran menganalisis untuk meningkatkan Tahap Penguasaan (TP) dalam Pentaksiran Bilik Darjah (PBD). Kebanyakan murid yang bermasalah ini akibat tidak mengikuti PdP secara dalam talian semasa PKP pandemik COVID-19 tahun lepas. Guru juga kurang memberi peluang kepada murid belajar mengikut kepelbagaian yang dimiliki mereka dan perancangan tidak mengikut kepelbagaian murid yang menyebabkan prestasi akademik mereka merosot. Kajian ini dijalankan sebanyak dua gelung berdasarkan Model Kajian Tindakan Kemmis & McTaggart (1990) yang melibatkan proses merancang tindakan, melaksana rancangan yang dibina, memerhati kesan pelaksanaan, mereflek untuk merancang tindakan seterusnya. Peserta kajian terdiri daripada 18 orang murid dari kelas 4 Fikrah dari SMK Sungai Maong yang telah dikenal pasti bermasalah menyelesaikan kemahiran menganalisis. Pendekatan Pembelajaran Terbeza dapat membantu mereka dan menjadikan proses PdP lebih menarik. Data dikumpul berdasarkan hasil dari PdP di dalam kelas seperti latihan, ujian, laporan PBD, temu bual dan soal selidik. Hasil kerja murid disemak dan dianalisis menggunakan peratusan dan kekerapan untuk dibincangkan secara deskriptif dan naratif. Dapatan kajian menunjukkan aplikasi intervensi Pembelajaran Terbeza berupaya membantu murid menguasai kemahiran menganalisis dan menambah baik amalan pedagogi penyelidik. Kesimpulannya, pelaksanaan pendekatan pembelajaran terbeza penting dalam pembelajaran PJPK. Oleh itu, para pendidik boleh membina modul sebagai sokongan pedagogi bagi menghadapi keterbezaan murid dan merangka bentuk bengkel, kursus dan latihan untuk guru untuk membantu dan melatih setiap murid untuk belajar secara optimum Kata Kunci: Pembelajaran Terbeza, Tahap Penguasaan (TP), Intervensi, Pentaksiran Bilik Darjah (PBD), dan Kemahiran Menganalisis
Jurnal Pendidikan Tinta Akademia 2022 55 REFLEKSI PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN Pada fasa tinjauan awal dan penilaian, penyelidik menilai data seperti buku latihan, lembaran kerja, temu bual, pemerhatian dan analisis dokumen seperti laporan Pentaksiran Bilik Darjah (PBD) dan Catch-Up Plan (CUP) PJPK. Antara aktiviti KBAT yang dikendalikan termasuklah membanding dan membeza, mengelaskan mengikut kategori, senaraikan urutan, memberi alasan, membuat rumusan dan membuat kesimpulan isi penting bagi tajuk unit PEERS. Murid sering tertukar isi-isi penting kerana keliru untuk membezakan dan mengelaskan isi penting dan lemah memberi alasan dan membuat kesimpulan. Maka prestasi Pentaksiran Bilik Darjah (PBD) mereka yang terbaik ialah dalam lingkungan Tahap Penguasaan 3 (TP3) dan TP2 kurang baik. Ini seiring dengan kajian Zohardan Dori (2003) mendapati bahawa pelajar berprestasi rendah tidak dapat mengendalikan latihan atau tugasan yang memerlukan aplikasi KBAT dan merasa agak kecewa. Manakala kajian Yee et.al (2011) pula mendapati bahawa kebuntuan untuk menjana idea dalam kalangan pelajar adalah faktor utama yang mempengaruhi hasil pencapaian pelajar. Dalam kajian Wan Norehan (2013) menyatakan terdapat pertalian bererti antara pencapaian terkini pelajar dengan tahap kemahiran pemikiran kritis dan implikasinya maka proses pengajaran dan pembelajaran perlu memberi penekanan kepada penerapan kemahiran berfikir kritis. Dalam hal ini, kita tidak mahu murid tidak berminat pada aktiviti pengajaran dan pembelajaran (PdP) yang dijalankan oleh guru dan akhirnya mereka ketinggalan dalam pelajaran. Maka menjalankan Pembelajaran Terbeza perlu untuk memenuhi pelbagai keperluan murid dan kumpulan kecil murid untuk memaksimumkan peluang pembelajaran untuk setiap murid di dalam kelas (Tomlinson, 1999) sebab Pembelajaran Terbeza lebih adil dalam menilai tahap pencapaian murid berdasarkan perbezaan tahap mereka kerana seperti yang kita maklum dimana setiap murid mempunyai cara dan gaya belajar yang berbeza dan tahap pembelajaran yang berbeza namun peranan guru adalah untuk mendidik mereka dalam suasana bilik darjah yang sama dengan peluang belajar yang serupa. Dalam proses PdP di dalam bilik darjah Pembelajaran Terbeza adalah perlu supaya murid dapat mencapai objektif pembelajaran tanpa ada yang tercicir atau ketinggalan dalam sesuatu kemahiran. Tuntasnya, dalam kajian tindakan ini penyelidik memilih pendekatan Pembelajaran Terbeza untuk menganalisis maklumat melalui pelaksanaan proses pengajaran dan pembelajaran (PdP) di dalam kelas dengan melaksanakan dan menguasai aktiviti kemahiran menganalisis seperti membanding dan membeza, mengelaskan, membuat urutan, mencari sebab, membuat kesimpulan dan membuat rumusan untuk meningkatkan Tahap Penguasaan (TP) murid bagi unit Pendidikan Kesihatan Reproduktif dan Sosial (PEERS) bidang Pendidikan Kesihatan subjek Pendidikan Jasmani Pendidikan
Jurnal Pendidikan Tinta Akademia 2022 56 Kesihatan (PJPK) Tingkatan 4 Fikrah di SMK Sungai Maong, Kuching, Sarawak. PENYATAAN MASALAH Berdasarkan pemerhatian dan penilaian, penyelidik mendapati bahawa murid-murid Tingkatan 4 Fikrah kurang berupaya menguasai kemahiran menganalisis kerana impak PKP pandemik COVID-19 yang berlarutan sehingga lebih satu tahun, murid-murid bermasalah mengikuti PdP secara dalam talian dan cara pengajaran guru kurang berkesan sebab amalan pedagogi kurang memberi peluang kepada murid belajar mengikut kepelbagaian yang dimiliki mereka dan guru tidak merancang pengajaran mengikut kepelbagaian murid. Jadi, murid-murid menghadapi masalah mengenalpasti maklumat penting. Menurut Zohra dan Siri (2001) kemahiran mencari maklumat merujuk kepada keupayaan mengumpul maklumat secara berkesan termasuk mengenalpasti sumber maklumat, jenis bahan dan memahami kehendak tugasan manakala kemahiran menilai maklumat pula lebih kepada keupayaan seseorang dalam menentukan kewibawaan maklumat iaitu menentukan kesahihan dan kesesuaian maklumat serta tahu membeza di antara pandangan atau fakta. Selain itu kemahiran mengguna maklumat pula ialah kebolehan seseorang dalam menyusun maklumat untuk diolah, mengintegrasikan maklumat baru dengan maklumat yang sedia ada serta menggunakan maklumat untuk kemahiran kritikal dan penyelesaian masalah. Justeru, fokus kajian ini ialah mengaplikasi pendekatan Pembelajaran Terbeza dalam melaksanakan aktiviti pengajaran dan pembelajaran (PdP) sebab murid-murid sukar menganalisis dan kemahiran menilai maklumat. Sekiranya masalah ini tidak ditangani, murid-murid kurang berupaya menganalisis kandungan unit Pendidikan Kesihatan Reproduktif dan Sosial (PEERS) kemungkinan memberi kesan negatif bukan sahaja subjek Pendidikan Jasmani Pendidikan Kesihatan (PJPK) bahkan subjek-subjek lain. Oleh itu, pencapaian murid mungkin berada di tahap lemah dan kurang berlaku peningkatan. Kemahiran menganalisis dan menilai bagi unit PEERS ini penting supaya Tahap Penguasaan (TP) Pentaksiran Bilik Darjah (PBD) dapat diperbaiki. Sekiranya kemahiran ini dapat dikuasai oleh murid, maka murid dapat mencapai TP4 atau mencapai TP tertinggi iaitu TP6 dalam Pentaksiran Bilik Darjah (PBD). Kajian Siti Nor Aisah Moktar, Zaliza Hanapi, Tee, Suriani Mohamed dan Ridzwan Che Rus (2018) yang menunjukkan guruguru percaya bahawa pelaksanaan PBD dapat membantu murid memperbaiki kelemahan dalam pembelajaran, mengurangkan stres murid dalam menghadapi peperiksanan dan dapat meningkatkan pencapaian gred murid dalam peperiksaan.
Jurnal Pendidikan Tinta Akademia 2022 57 Penyelidik telah melibatkan diri dalam kajian tindakan ini untuk mereflek seterusnya menambah baik amalan profesional pengajaran kendiri. Penglibatan penyelidik dalam kumpulan peserta kajian telah menjadi sebahagian daripada sistem sokongan dalam menjayakan kajian tindakan ini. Pada peringkat permulaan, penyelidik telah berkongsi isu, cabaran dan keprihatinan dalam aspek profesionalisme dan pengajaran kendiri dengan kumpulan peserta kajian. Hasil sumbang saran dengan kumpulan tersebut, penyelidik telah mendapat idea untuk menjalankan intervensi bagi mengatasi isu dan cabaran yang dihadapi. Penyelidik juga membuat pembacaan kajian-kajian yang lepas bagi membangunkan intervensi dalam kajian ini. Intervensi kajian tindakan ini menggunakan pendekatan Pembelajaran Terbeza menjalankan aktiviti PdP. Justeru, kajian ini membincangkan secara deskriptif dan naratif berkaitan dengan soalan kajian iaitu: bagaimanakah menambah baik amalan penyelidik sebagai guru Pendidikan Jasmani Pendidikan Kesihatan (PJPK) dalam meningkatkan tahap penguasaan murid-murid dalam Pentaksiran Bilik Darjah (PBD) dengan melaksanakan beberapa siri latihan dan aktiviti KBAT dalam PdP berdasarkan kemahiran menganalisis dengan menggunakan intervensi Pembelajaran Terbeza. Menurut kajian yang dijalankan oleh Julian@Juliana George Jette dan Mohd Izham Mohd Hamzah (2020) yang melibatkan 300 orang guru besar dari 1090 buah sekolah rendah luar bandar di Sarawak. Kajian menunjukkan hubungan yang signifikan pada tahap sederhana antara pentaksiran PdP guru dengan kemenjadian murid dari aspek kemenjadian akademik, kemenjadian kokurikulum dan kemenjadian sahsiah diri murid. OBJEKTIF KAJIAN Objektif kajian ini adalah untuk: 1. Menambah baik amalan pedagogi penyelidik menggunakan pendekatan Pembelajaran Terbeza (Differentiated Learning). 2. Membantu murid menguasai kemahiran menganalisis menggunakan keadah pendekatan Pembelajaran Terbeza (Differentiated Learning). 3. Membantu murid meningkatkan Tahap Penguasaan (TP) dalam Pentaksiran Bilik Darjah (PBD). KAJIAN LITERATUR Kajian ini mengenai aplikasi dan penggunaan pendekatan Pembelajaran Terbeza (Differentiated Learning) dalam sesi Pengajaran dan Pembelajaran (PdP) dengan tujuan untuk meningkatkan Tahap Penguasaan (TP) murid dalam Pentaksiran Bilik Darjah (PBD) sebab pendekatan pengajaran menggunakan Pembelajaran Terbeza (Differentiated Learning) sangat sesuai diimplementasikan di bilik darjah memandangkan pedagogi ini merupakan pedagogi yang mudah lentur, fleksibel dan relevan untuk digunakan oleh guru dalam mengubah suai
Jurnal Pendidikan Tinta Akademia 2022 58 kandungan iaitu isi pelajaran dan proses pengajaran di mana melibatkan kaedah pengajaran guru dan aktiviti pembelajaran yang dijalankan semasa proses pengajaran dan pembelajaran dan pedagogi ini memberi keadilan kepada semua murid tanpa mengira profil pembelajaran mereka yang pelbagai (Abd. Khahar bin Saprani, Hapsah Majid, Zanariah Ibrahim dan Lokman abd Wahid, 2018). Menurut (Tomlinson, 1999) Pembelajaran Terbeza mementingkan empat elemen utama dalam pengajaran yang boleh diubah suai mengikut kepelbagaian murid iaitu aspek kandungan (isi pelajaran), proses (proses pengajaran serta aktiviti-aktiviti pembelajaran), produk (hasil daripada penguasaan kemahiran murid yang ditonjolkan mengikut kebolehan masing-masing) dan persekitaran (keadaan persekitaran bilik darjah yang kondusif). Pengubahsuaian ini melibatkan salah satu elemen atau keempat-empat elemen kandungan, proses, produk dan persekitaran dan guru mengubahsuai elemen-elemen ini mengikut kesediaan belajar murid, minat murid terhadap isi pelajaran dan profil pembelajaran (Tomlinson dan B.Imbeau, 2014). Pembelajaran Terbeza adalah guru mengajar secara kreatif dengan mengubah cara pengajaran, aktivitiaktiviti pembelajaran yang digunakan dalam proses pembelajaran yang menarik minat murid untuk meneroka dan memahami isi pelajaran dan mengubah corak pengajaran yang konvensional kepada corak yang canggih dan kaya maklumat dan pembelajaran berfokuskan kepada murid. Pembelajaran Terbeza merupakan salah satu kaedah pengajaran alternatif yang memberi peluang kepada murid belajar mengikut kepelbagaian yang dimiliki mereka dan guru merancang pengajaran mengikut kepelbagaian murid. Oleh itu, Pembelajaran Terbeza merupakan kaedah pengajaran yang baharu dan penting untuk diimplementasikan dalam pengajaran, terdapat banyak negara yang telah mengimplementasikan Pembelajaran Terbeza dalam pendidikan. Kajian yang dijalankan oleh Bondie, Dahnke dan Zusho, 2019; Brevik, Gunnulfsen dan Renzulli, 2018; Gregory & Chapman, 2013 menyatakan bahawa United States of Amerika (USA) merupakan negara yang menggunakan Pembelajaran Terbeza dalam pengajaran. Dalam dapatan kajian Brevik et. al. (2018) menyatakan keperluan terhadap pembezaan untuk mencapai prestasi pelajar yang tinggi dan cemerlang, murid mempunyai potensi yang tinggi dalam pembelajaran dan mereka diberi pilihan untuk belajar secara individu atau bekerjasama dengan orang lain namun pilihan murid untuk belajar secara individu memberi kerisauan kepada guru kerana kurangnya sistem kolaboratif antara murid berlaku dan akan memberi kesan yang negatif kepada sistem pembelajaran. Pembelajaran Terbeza juga dijalankan di negara-negara lain umpamanya, menurut kajian Muhamad Nanang Suprayogi et. al. (2017) menunjukkan tahap pengajaran dan pelaksanaan Pembelajaran Terbeza di sekolah bertaraf Gred A di enam wilayah Provinsi Jakarta
Jurnal Pendidikan Tinta Akademia 2022 59 menunjukkan tahap pengajaran dan pelaksanaan Pembelajaran Terbeza (Differentiated Learning) berada pada tahap yang tinggi, ini menunjukkan Pembelajaran Terbeza semakin diterima oleh guru di negara Indonesia dalam usaha meningkatkan kualiti pendidikan negara tersebut. Keadaan ini wujud kepada sistem kepercayaan guru terhadap keperluan pengajaran yang berbeza mendorong kepada pelaksanaan Pembelajaran Terbeza. Manakala menurut kajian Wan (2020) yang mengkaji tentang Hubungan Antara Persepsi Guru Terhadap Komuniti Pembelajaran Profesional (PLC) Dan Amalan Pengajaran Pembelajaran Terbeza (Differentiated Learning) dalam konteks pendidikan rendah di Hong Kong telah mendapati terdapat hubungan yang positif antara penglibatan PLC dan pelaksanaan Pembelajaran Terbeza dan tumpuan kolektif kepada pembelajaran murid juga dikaitkan secara positif dengan Pembelajaran Terbeza, secara keseluruhan dapatan kajian ini menunjukkan komponen utama PLC termasuk pembelajaran murid, dialog reflektif dan kepimpinan mempunyai hubungan yang signifikan dan positif dengan tahap latihan Pembelajaran Terbeza yang tinggi dan memerlukan latihan profesional yang tinggi dalam menyantuni kepelbagaian murid di bilik darjah. Dapatan kajian Ginja dan Chen (2020) di negara Ethiopia menunjukkan pemahaman guru kepada Pembelajaran Terbeza berada pada tahap yang memberangsangkan memandangkan lebih separuh guru iaitu terdapat 62% hingga 74% guru yang mempunyai pemahaman dan mengembangkan pemahaman terhadap Pembelajaran Terbeza dan telah mengikuti beberapa jenis latihan yang telah disediakan, berbanding dengan dapatan kajian Melesse (2015) yang mendapati pemahaman guru terhadap Pembelajaran Terbeza berada pada tahap yang rendah dan sebilangan besar guru mempunyai tahap pemahaman kepada Pembelajaran Terbeza yang sangat terhad. Walau bagaimanapun, hal ini menunjukkan Pembelajaran Terbeza telah menjadi satu nadi baharu dalam dunia pendidikan. Pembelajaran Terbeza mula dilaksanakan di beberapa buah negara termasuklah negara Malaysia. Dalam kajian kajian Daniel Arif Abdul Muttalip (2020) yang mengkaji tentang Pelaksanaan Pembelajaran Terbeza Dalam Kalangan Guru Bahasa Melayu Di Kawasan Pedalaman Kategori 3, hasil kajian menunjukkan guru Bahasa Melayu kurang pengetahuan tentang Pembelajaran Terbeza namun menunjukkan minat yang mendalam untuk mengamalkan Pembelajaran Terbeza dalam pengajaran mereka dan berharap pihak Kementerian Pendidikan Malaysia memberi pendedahan dan latihan yang meluas tentang Pembelajaran Terbeza manakala kajian Pembelajaran Terbeza juga telah dijalankan di Pusat Permata Pintar, Universiti Kebangsaan Malaysia oleh Fairuz Adlidna Badrol Hissam, Mohd Hasrul Kamarulzaman, Nurul Suzaina Joli dan Noriah Mohd Ishak, (2017) juga telah mendapati pelaksanaan Pembelajaran Terbeza telah memberi kesan yang positif kepada motivasi
Jurnal Pendidikan Tinta Akademia 2022 60 pelajar pintar dan berbakat dan kesan motivasi terhadap Pembelajaran Terbeza dalam kalangan pelajar pintar berbakat tidak dipengaruhi oleh faktor jantina dan umur. Pada amnya, pelaksanaan Pembelajaran Terbeza telah diimplementasikan di dalam pendidikan sama ada di dalam negara mahu pun di luar negara telah membuktikan Pembelajaran Terbeza memberi kesan yang positif serta mampu membantu guru dalam mempelbagaikan pengajaran mengikut kepelbagaian murid dan tidak melibatkan keciciran kepada murid dalam menguasai kemahiran yang diajar guru mengikut kemampuan dan keupayaan mereka. Hal ini juga menunjukkan semua murid diraikan dan diberi keadilan dalam menguasai pelajaran yang diajar guru tanpa melihat kepada murid yang cemerlang, sederhana dan lemah. Pembelajaran Terbeza mendorong murid belajar dengan pelbagai kebolehan diri daripada murid yang berbakat dan murid yang mempunyai kecacatan ringan atau berat bagi menerima pendidikan yang sesuai di dalam bilik darjah yang inklusif. Amalan pengajaran berbebeza perlu mengambil kira prosedur pengurusan bilik darjah yang berkesan selain mempromosikan penglibatan dan motivasi murid, menilai kesediaan murid dan mengamati gaya pembelajaran murid. METODOLOGI KAJIAN Dalam kajian ini, saya mengguna pakai Model Kemmis & McTaggart (1988), bagi mengubah amalan saya dan membantu memahami amalan kendiri disamping membantu murid yang belum menguasai TP4 sebab kurang berupaya menganalisis maklumat, produk dan perkhidmatan kesihatan bagi meningkatkan pengurusan penjagaan diri, kesihatan dan keselamatan diri bagi unit PEERS. Berdasarkan model ini, penyelidik bertindak berasaskan empat langkah penting bagi menjalankan kajian tindakan; (a) membina suatu rancangan tindakan bagi membaiki sesuatu yang sedang berlangsung, (b) melaksana rancangan yang dibina, (c) memerhati kesan pelaksanaan dan (d) mereflek kembali kesan yang terjadi sebagai asas untuk merancang tindakan seterusnya dipanggil gelung ke-1. Penyelidik meneruskan Gelung ke-2 yakni (e) Rancang Semula untuk penambahbaik skop PdP dan memberi Ujian Gelung ke-2 pada akhir sesi PdPc. Pelaksanaan Tindakan berpandukan kepada Rajah A: Model Kajian Tindakan Kemmis & McTaggart (1990) seperti berikut.
Jurnal Pendidikan Tinta Akademia 2022 61 DAPATAN KAJIAN Tahap Pencapaian (TP) & Keputusan Ujian sebelum dan selepas kemahiran menganalisis diajar Jadual 5, di bawah menunjukkan Tahap Pencapaian (TP) sebelum dan selepas kemahiran menganalisis diajar. Tahap Pencapaian (TP) peserta kajian sebelum kemahiran menganalisis diajar pada 9 Mei 2022 ialah 15(83.3%) orang peserta skor TP3 dan 3(16.7%) orang peserta kajian skor TP2. Manakala Tahap Pencapaian (TP) mereka selepas kemahiran menganalisis diajar pada 13 Julai 2022 ialah 9(50%) peserta skor TP4 dan 9(50%) skor TP3. Peratus kelulusan keseluruhan Ujian Awal ialah 41.9%, Ujian Gelung 1 ialah 56.3% dan Ujian Gelung 2 ialah 62.7%. Ini menunjukkan tahap pencapaian peserta kajian meningkat setelah diajar secara sistematik aktiviti kemahiran menganalisis. Dapatan kajian menunjukkan aplikasi intervensi Pembelajaran Terbeza berupaya membantu murid menguasai kemahiran menganalisis dan dapat membantu murid meningkatkan Tahap Penguasaan dalam Pentaksiran Bilik Darjah serta berupaya menambah baik amalan pedagogi penyelidik. Berdasarkan keputusan pada Jadual 5, didapati pendekatan Pembelajaran Terbeza menggunakan elemen kandungan, proses,
Jurnal Pendidikan Tinta Akademia 2022 62 produk dan persekitaran telah memberi keputusan positif. Oleh itu objektif kajian ini tercapai. Ini bermakna aplikasi intervensi Pembelajaran Terbeza (Differentiated Learning) di dalam proses pengajaran dan pembelajaran (PdP) dapat; 1. Menambah baik amalan pedagogi penyelidik sebagai guru PJPK Tingkatan 4 Fikrah 2. Membantu murid menguasai kemahiran menganalisis. 3. Membantu murid meningkatkan Tahap Penguasaan (TP) dalam Pentaksiran Bilik Darjah (PBD) bagi matapelajaran PJPK Tingkatan 4 Fikrah. Keputusan menunjukkan bahawa Pembelajaran Terbeza merupakan pendekatan pengajaran yang dapat membantu guru menggunakan pelbagai kaedah pengajaran kepada kepelbagaian murid yang semakin meningkat dan guru dapat membantu murid dengan merancang pedagogi pengajaran mengikut kecenderungan kecerdasan murid serta dapat menarik minat murid untuk terlibat aktif dan menyumbang idea dalam pembelajaran tanpa berasa rendah diri dan tidak yakin dengan kebolehan serta kemampuan. Melalui Pembelajaran Terbeza juga dapat membantu guru mempelbagaikan kaedah pengajaran dengan lebih berkesan dan meningkatkan penguasaan pemahaman murid dengan tahap yang berbeza sesuai dengan objektif 09 MEI 2022 13 JUL 2022 Tahap Pencapaian Ujian Awal Ujian Gelung 1 Ujian Gelung 2 Tahap Pencapaian KELAS JAN TP1 12 MEI 22 JUN 6 JUL TP2 Murid 1 L 3 46 50 46 3 Murid 2 L 2 15 46 42 3 Murid 3 L 3 27 69 65 4 Murid 4 P 3 54 65 69 4 Murid 5 P 3 54 65 62 4 Murid 6 L 3 50 62 58 3 Murid 7 L 3 46 50 65 3 Murid 8 L 3 46 50 46 3 Murid 9 L 3 50 58 69 4 Murid 10 P 3 46 62 73 4 Murid 11 P 3 50 65 69 4 Murid 12 P 3 50 58 62 3 Murid 13 P 3 34 42 50 3 Murid 14 P 3 50 50 65 3 Murid 15 P 2 27 54 69 3 Murid 16 P 2 27 48 73 4 Murid 17 P 3 34 58 77 4 Murid 18 P 3 50 62 77 4 TP3(15), TP2(3) 41.9% 56.3% 62.7% TP4(9), TP3(9)
Jurnal Pendidikan Tinta Akademia 2022 63 Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013 – 2025 iaitu merapatkan jurang pencapaian murid (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013). Jadual 1: Perbandingan markah Ujian dan Tahap Penguasaan (TP) murid 4 Fikrah KEPUTUSAN UJIAN Jadual 6, di bawah menunjukkan perbandingan keputusan peserta kajian bagi bidang Pendidikan Kesihatan yang merangkumi tiga topik yang telah diajar setakat bulan Mei 2022 iaitu Kesihatan Diri dan Reproduktif, Penyalahgunaan Bahan dan Pengurusan Mental dan Emosi dengan peratus kelulusan pada Ujian Awal (41.9%), Ujian Gelung 1 (56.3%) dan Ujian Gelung 2 (62.7%). Ini bermakna guru berupaya menambah baik amalan pedagoginya, manakala peserta kajian berupaya menguasai kemahiran menganalisis menggunakan intervensi Pembelajaran Terbeza sekali gus dapat membantu murid meningkatkan Tahap Penguasaan dalam Pentaksiran Bilik Darjah. Jadual 2: Perbandingan Keputusan Peserta Kajian (Peratus) Pendidikan Kesihatan TAHAP PENGUASAAN (TP) PESERTA KAJIAN Jadual 3 di bawah menunjukkan Tahap Penguasaan (TP) peserta kajian dalam Pentaksiran Bilik Darjah (PBD) sebelum diajar kemahiran menganalisis pada 9 Mei 2022 ialah 15 (83.3%) orang peserta kajian skor TP3 dan 3 (16.7%) orang peserta kajian skor TP2. Keputusan setelah kemahiran menganalisis diajar pada 13 Julai 2022 ialah 9 (50%) skor TP4 dan 9 (50%) skor TP3. Ini menunjukkan tahap pencapaian peserta kajian ada peningkatan setelah intervensi digunakan di dalam proses Pengajaran dan Pembelajaran (PdP). 41.9 56.3 62.7 0 20 40 60 80 1 2 3 Skor Ujian Ujian Gelung 1 Ujian Awal Ujian Gelung 2
Jurnal Pendidikan Tinta Akademia 2022 64 TP6 TP5 TP4 TP3 TP2 TP1 13 Jul 2022 0 0 9 9 0 0 09 Mei 2022 0 0 0 15 3 0 Jadual 3: Tahap Penguasaan (TP) Peserta Kajian TINJAUAN AKHIR Instrumen yang digunakan pada fasa tinjauan akhir ialah temu bual dan soal selidik yang bertujuan untuk mengetahui persepsi, pendapat atau pandangan peserta kajian mengenai elemen persekitaran Pembelajar Terbeza semasa proses PdP. Data dianalisis menggunakan kekerapan dan peratusan dan dilapor secara deskriptif dan naratif. ANALISIS TEMU BUAL Seramai 9 peserta kajian dipilih secara rawak telah ditemu bual untuk mengetahui pandangan, masalah, kekangan dan isu mengenai pelaksanaan pendekatan Pembelajaran Terbeza di dalam proses PdP. Berikut adalah maklum balas peserta kajian. Peserta 1: “Cikgu, sebelum saya menggunakan pendekatan Pembelajaran Terbeza saya menghadapi masalah memahami dan sukar mengingat isi penting pembelajaran tetapi setelah menggunakan Pembelajaran Terbeza saya senang belajar” Peserta 2: “Saya suka belajar unit PEERS tetapi tidak suka belajar PJPK di dalam kelas.” Peserta 3: “Cikgu, saya seronok belajar unit PEERS dan menyelesaikan aktiviti KBAT menggunakan pendekatan Pembelajaran Terbeza.” Peserta 4: “Saya suka unit PEERS sebab topik-topiknya adalah mengenai diri kita sendiri tetapi aktiviti KBAT adalah susah dan tidak faham setiap kali menjawab soalan.” Peserta 5: “Pembelajaran Terbeza amatlah menyeronokkan dan sekarang saya boleh mengetahui kesilapan yang dibuat dalam menjawab soalan dengan lebih mudah.” Peserta 6: “Pembelajaran Terbeza memudahkan saya mengingat pernyataan dan isi penting meskipun unit PEERS tidak menarik” Peserta 7: “Saya tidak minat belajar. Saya buat kerja sekolah sebab guru bimbing dan suruh buat. Saya tidak minat unit PEERS… saya suka kehidupan berseronok sahaja” Peserta 8: “Cikgu, saya merasakan ada peningkatan meskipun tidak minat bersekolah…” Peserta 9: “Saya tidak suka belajar, saya lebih suka duduk di tepi di padang melihat orang PJ dan saya suka bermain dengan kawan saya sahaja.”
Jurnal Pendidikan Tinta Akademia 2022 65 Hasil temu bual yang dijalankan secara santai membongkar bahawa hanya empat orang yang betul-betul berminat pada unit PEERS dan mengatakan bahawa aktiviti KBAT adalah susah dan tidak faham setiap kali menjawab soalan. Didapati hanya dua orang peserta seronok dan suka belajar menggunakan intervensi pendekatan Pembelajaran Terbeza. Manakala seramai tiga orang peserta tidak minat belajar dan tidak minat unit PEERS disebabkan oleh keadaan persekitaran di rumah serta pergaulan dengan rakan-rakan mempengaruhi sikap pelajar dan kebanyakan masa lapang banyak diisi dengan bermain bersama kawankawan. Keterbatasan mengikuti PdP secara dalam talian akibat PKP pandemik COVID-19 tahun lepas, guru kurang memberi peluang kepada murid belajar mengikut kepelbagaian yang dimiliki mereka dan perancangan tidak mengikut kepelbagaian murid menyumbang kepada isu ini. ANALISIS SOAL SELIDIK Instrumen soal selidik digunakan untuk mendapat kepastian mengenai eleman persekitaran intervensi Pembelajaran Terbeza. Data dianalisis menggunakan kekerapan dan peratusan untuk dibincangkan secara deskriptif dan naratif berkaitan dengan persoalan kajian. SIKAP TERHADAP SUBJEK PJPK Jadual 4 dibawah menunjukkan bahawa 29 (32%) peserta kajian bersikap positif terhadap subjek PJPK. Manakala 53 (58%) berpersepsi bersikap sederhana terhadap subjek PJPK dan 9 (10%) kurang berminat terhadap subjek PJPK.
Jurnal Pendidikan Tinta Akademia 2022 66 Bil. Penyataan 1 2 3 4 5 SIKAP TERHADAP SUBJEK PJPK 1 Saya menyukai mata pelajaran PJPK. 1 9 3 2 Pembelajaran mata pelajaran PJPK menggalakkan saya berfikir 9 4 3 Pembelajaran mata pelajaran PJPK memberi kesan dalam kehidupan saya 2 8 3 4 PJPK membantu saya belajar kemahiran menganalisis. 1 7 4 1 5 PJPK membantu saya berfikir secara kreatif. 3 6 4 6 Saya diberi peluang untuk meneroka ilmu baru PJPK di dalam kelas. 2 6 4 1 7 Saya rasa seronok apabila memasuki kelas PJPK. 8 5 9 53 27 2 10% 58% 29 (32%) Jadual 4: Kekerapan dan peratusan tahap sikap terhadap subjek PJPK (N=13) PENERIMAAN MURID MENGGUNAKAN PENDEKATAN PEMBELAJARAN TERBEZA Jadual 5 di bawah menunjukkan bahawa 36 (40%) peserta kajian menerima baik penggunaan pendekatan pembelajaran terbeza di dalam PdP. Manakala 45 (49%) berpandangan sedarhana menerima pendekatan pembelajaran terbeza semasa PdP dijalankan di dalam bilik darjah dan 10 (11%) peserta kajian bersikap tidak menerima pendekatan pembelajaran terbeza dijalankan dalam PdP. Ini bermakna elemen proses dan produk pembelajaran terbeza ada hubungan signifikan dengan pelaksanaan PdP di dalam kelas.
Jurnal Pendidikan Tinta Akademia 2022 67 Bil. Penyataan 1 2 3 4 5 PENERIMAAN MURID TERHADAP PENDEKATAN PEMBELAJARAN TERBEZA 1 Saya suka membuat latihan PJPK kerana dapat meningkatkan kemahiran saya. 1 2 6 4 2 Saya lebih faham belajar menggunakan pendekatan Pembelajaran Terbeza. 3 5 3 2 3 Saya merasa selesa mengikuti aktiviti kemahiran menganalisis menggunakan pendekatan Pembelajaran Terbeza. 1 7 4 1 4 Saya seronok mempelajari PJPK menggunakan pendekatan Pembelajaran Terbeza. 1 7 5 5 Saya sentiasa terlibat dalam aktiviti pembelajaran menggunakan pendekatan ini. 7 4 2 6 Tahap pemikiran saya meningkat menggunakan pendekatan ini. 1 7 3 2 7 Saya boleh mengaplikasi idea menggunakan pendekatan ini. 1 6 6 1 9 45 29 7 11% 49% 36 (40%) Jadual 5: Kekerapan dan peratusan tahap penerimaan murid menggunakan pendekatan pembelajaran terbeza (N=13) INTERAKSI DALAM BILIK DARJAH Jadual 6 dibawah menunjukkan bahawa 60 (58%) peserta kajian berpandangan positif mengenai kewujudan interaksi dalam bilik darjah. Manakala 32 (31%) berpendapat bahawa kewujudan interaksi dalam bilik darjah adalah sederhana sahaja dan 12 (12%) merasakan bahawa kewujudan interaksi dalam bilik darjah rendah. Ini bermakna elemen persekitaran pembelajaran terbeza ada hubungan signifikan dengan pelaksanaan PdP di dalam kelas.
Jurnal Pendidikan Tinta Akademia 2022 68 Bil . Penyataan 1 2 3 4 5 INTERAKSI DALAM BILIK DARJAH 1 Saya suka membuat Latihan PJPK bersama rakan-rakan. 1 8 4 2 Saya suka membuat latihan PJPK disebabkan pengaruh rakan-rakan. 1 1 7 4 3 Saya sentiasa bekerjasama dalam kumpulan untuk menyelesaikan masalah. 1 6 3 3 4 Murid-murid digalakkan berinteraksi untuk mencari maklumat. 1 3 6 3 5 Saya sentiasa diberi sokongan oleh rakan untuk menyiapkan kerja-kerja dalam kumpulan. 6 6 1 6 Guru berjaya membangkitkan minat saya menggunakan pendekatan Pembelajaran Terbeza. 3 6 3 1 7 Guru pandai memberi semangat kepada saya untuk belajar PJPK. 2 5 5 1 8 Guru PJPK saya selalu memberi pujian setiap kali dapat menjawab soalan dengan betul. 4 4 5 12 32 43 17 12% 31% 60(58%) Jadual 6: Kekerapan dan peratusan tahap penglibatan guru murid (N=13) REFLEKSI KAJIAN Pencapaian murid pada Ujian Gelung 1 dan Ujian Gelung 2 menunjukkan kuiz, penyoalan, latihan dan aplikasi pendekatan Pembelajaran Terbeza boleh diterima pakai dalam menjawab latihan KBAT menggunakan Pembelajaran Terbeza berdasarkan elemen kandungan, proses, produk dan persekitaran dengan lebih mudah. Dapatan juga menunjukkan menggunakan Pembelajaran Terbeza dapat mengurangkan masa menjawab kepada 20 hingga 30 minit bagi soalan yang dikemukakan. Saya berasa gembira dan terharu apabila ada pelajar yang telah berjumpa dengan saya dan memberitahu pendekatan Pembelajaran Terbeza amatlah menyeronokkan dan sekarang dia boleh mengetahui kesilapan yang dibuat dalam menjawab soalan dengan lebih mudah. Meskipun ada terdapat dalam kalangan peserta kajian tidak minat belajar tetapi prestasi mereka ada peningkatan. Menurut Julian@Juliana George Jette dan Mohd Izham Mohd Hamzah (2020), jika peneguhan diberi secara berterusan nescaya akan menunjukkan hubungan yang signifikan pada tahap sederhana antara pentaksiran PdP guru dengan kemenjadian murid dari aspek kemenjadian akademik, kemenjadian
Jurnal Pendidikan Tinta Akademia 2022 69 kokurikulum dan kemenjadian sahsiah diri murid. Ini memberi motivasi kepada peserta kajian penyelidik. Di akhir kajian ini, penyelidik dapat mengesan perubahan sikap dalam kalangan peserta daripada pasif kepada aktif semasa akitiviti PdP. Mereka boleh menyelesaikan aktiviti KBAT hanya dalam masa 20-30 minit saja berbanding melebihi 40 minit sebelumnya. Mereka juga dapat menerapkan sifat keyakinan diri. Malah, penyelidik dapat mempraktikkan amalan PdP yang lebih profesional khususnya dalam menguji sendiri dan mengembangkan idea-idea baru mengenai amalan pedagogi. IMPLIKASI KAJIAN Kajian ini memberi nilai tambah dan impak seperti berikut. 1. Kajian ini telah menambah baik amalan pedagogi penyelidik sebagai guru PJPK menggunakan intervensi Pembelajaran Terbeza. 2. Intervensi Pembelajaran Terbeza memberi kesan positif terhadap Tahap Penguasaan (TP) Pentaksiran Bilik Darjah (PBD) dan meningkatkan kemahiran menganalisis murid. 3. Membina modul dan buku panduan setiap subjek untuk mengendalikan keterbezaan murid. 4. Membina dan merancang pelan bagi menangani jurang perbezaan pencapaian antara murid di pedalaman dan di bandar dengan menyelesaikan masalah di peringkat akar umbi, iaitu keterbezaan gaya pembelajaran yang sesuai dengan keupayaan murid. 5. Merangka bentuk bengkel, kursus dan latihan untuk guru menghadapi keterbezaan murid. 6. Guru pelatih di IPG dan Universiti perlu menguasai pendekatan terbeza dan dapat mengaplikasikannya apabila ditempatkan di sekolah nanti. CADANGAN UNTUK KAJIAN SETERUSNYA 1. Aplikasi Pembelajaran Terbeza membantu murid menguasai kemahiran menilai dan kemahiran menjustifikasi dan menjana idea. 2. Pembangunan modul Pembelajaran Terbeza dalam subjek PJPK: Analisis keperluan guru. 3. Pendekatan Pembelajaran Terbeza (PT) dalam konteks gaya belajar dan keadilan kepada murid dalam kalangan guru yang mengajar subjek PJPK Menengah Atas.
Jurnal Pendidikan Tinta Akademia 2022 70 KESIMPULAN Kajian ini mendedahkan pendekatan Pembelajaran Terbeza dapat membantu meningkatkan Tahap Penguasaan (TP) murid dalam Pentaksiran Bilik Darjah (PBD). Oleh itu, guru-guru perlu memperoleh maklumat lengkap tentang KBAT dan prosedur pelaksanaannya untuk menghadapi kemahiran abad ke-21 yang sering dikaitkan dengan pelbagai kemahiran yang diperlukan meliputi kemahiran berkomunikasi, kemahiran membaca, mengira, menulis, Sains dan teknologi, kemahiran interpersonal, intrapersonal dan pelbagai lagi. Justeru, sudah menjadi tugas guru adalah untuk memperlengkapkan keperluan murid ini dengan menguasai kemahiran bidang dan kemahiran pedagogi agar mutu pendidikan dapat disampaikan setanding dengan negara maju lain bersesuaian dengan pendapat Mohammed Sani dan Jamalul Lail (2012), iaitu pendidikan berkualiti menitikberatkan keperluan guru yang berkualiti.
Jurnal Pendidikan Tinta Akademia 2022 71 RUJUKAN Abd. Khahar bin Saprani, Hapsah binti Majid, Zanariah binti Ibrahim, & Lokman bin Abd Wahid. (2018). Pedagogi terbeza : Keadilan dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Jurnal Penyelidikan Pendidikan, 11, 1–17. Brevik, L. M., Gunnulfsen, A. E., & Renzulli, J. S. (2018). Student teachers’ practice and experience with differentiated instruction for students with higher learning potential. Teaching and Teacher Education, 71, 34–45. https://doi.org/10.1016/j.tate.2017.12.003 Daniel Arif Abdul Muttalip. (2020). Pelaksanaan pendekatan pengajaran terbeza dalam kalangan guru Bahasa Melayu yang mengajar di sekolah rendah pedalaman Kategori 3. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu, 10(November), 29–42 Fairuz Adlidna Badrol Hissam, Mohd Hasrul Kamarulzaman, Nurul Suzaina Joli, & Noriah Mohd Ishak. (2017). Impak pengajaran terbeza ke atas motivasi pelajar pintar dan berbakat di dalam pengajaran dan pembelajaran subjek Biologi. E-Proceeding of the 6Th Global Summit on Education 2017, 2017(December), 174–185. Halida Jawan, & Zamri Mahamod. (2021). Kaedah dan cabaran pengajaran terbeza dalam meningkatkan penguasaan membina ayat Bahasa Melayu murid sekolah rendah. Jurnal Dunia Pendidikan, 3(1), 67–77. Kementerian Pendidikan Malaysia. (2011). Kurikulum Standard Sekolah Rendah. Putrajaya: Bahagian Pembangunan Kurikulum. Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013- 2025. Putrajaya: Bahagian Pembangunan Kurikulum. Manual Kajian Tindakan.(2008), Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan (BPPDP), Kementerian Pelajaran Malaysia. Melesse, T. (2015). Differentiated instruction: Perceptions, practices and challenges of primary school teachers. Science, Technology and Arts Research Journal, 4(3), 253–265. Model Kajian Tindakan diambil dari http://pomiziresearch.blogspot.com/p/models.html
Jurnal Pendidikan Tinta Akademia 2022 72 Muhamad Nanang Suprayogi, Valcke, M., & Godwin, R. (2017). Teachers and their implementation of differentiated instruction in the classroom. Teaching and Teacher Education, 67, 291–301. https://doi.org/10.1016/j.tate.2017.06.020 Tomlinson, C. A. (1999). The differentiated classroom, responding to the needs of all learners. http://www.ascd.org Tomlinson, C. A., & B.Imbeau, M. (2014). Leading and managing a differentiated classroom. In Alexandria, Virginia USA.
Jurnal Pendidikan Tinta Akademia 2022 73 IMPAK PENJADUALAN SEMULA JADUAL WAKTU BAHASA MELAYU SEKOLAH RENDAH TERHADAP PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN BAHASA MELAYU Afdal Shyarmeezan Bin Sapawi SK Ulu Entabai, Julau [email protected] Zamri Mahamod Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan Malaysia [email protected] Abstrak Kajian ini bertujuan untuk mengkaji impak penjadualan semula jadual waktu Bahasa Melayu Sekolah Rendah Terhadap Pengajaran dan Pembelajaran (PdP) iaitu dari aspek pelaksanaan aktiviti dan penilaian sesi PdP. Kajian ini dijalankan di sekolah rendah yang terletak di Bahagian Sarikeiit, Sarawak. Peserta kajian terdiri daripada 100 orang murid sekolah rendah di bahagian tersebut yang dipilih secara rawak bertujuan. Teori yang mendasari kajian ini adalah Teori Perubahan Pendidikan Fullan (2001) dan juga Model Proses Pendidikan Bryant (1974). Reka bentuk kajian yang dijalankan adalah kajian kuantitatif dengan menggunakan pendekatan soal selidik. Data ini dianalisis secara deskriptif dan inferensi dengan menggunakan perisian Statistical Package for Social Sciences (SPSS) versi 26.0. Dapatan kajian menunjukkan bahawa guru dapat melaksanakan aktiviti PdPc serta membuat penilaian sesi PdPc walaupun berlakunya penjadualan semula jadual waktu. Diharapkan kajian ini dapat menjadi panduan dan rujukan kepada pihak Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM), warga pendidik, dan pengkaji lain untuk membuat kajian lanjutan. Tuntasnya, penjadualan semula PdP bahasa Melayu tidak memberikan kesan yang negatif terhadap pelaksanaan dan penilaian PdP bahasa Melayu di sekolah rendah Bahagian Sarikei. Kata kunci: impak, jadual waktu, sekolah rendah, pelaksanaan, penilaian
Jurnal Pendidikan Tinta Akademia 2022 74 PENGENALAN Malaysia telah melalui beberapa fasa perubahan terutamanya dalam bidang Pendidikan. Selari dengan kedudukan bahasa Melayu sebagai bahasa kebangsaan, bahasa Melayu telah dijadikan bahasa pengantar di sekolah sama ada di peringkat pra sekolah sehinggalah ke peringkat institusi pengajian tinggi. Pendidikan bahasa Melayu sering melalui perubahan bermula dari Akta Pelajaran 1961 sehinggalah pelaksanaan Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) yang mendasari sistem pendidikan masa kini. Perubahan dan perkembangan dalam bidang pendidikan sememangnya membawa kemaslahatan kepada sesuatu bidang pendidikan terutamanya kepada pendidikan bahasa Melayu. Sistem pendidikan di Malaysia diselia sepanjang masa oleh pihak Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM). Bidang pendidikan diakui sebagai salah satu faktor yang mempengaruhi kemajuan sesebuah negara. Di sebalik kemajuan dalam bidang pendidikan, telah timbul isu berkaitan dengan masalah beg berat terutamanya dalam kalangan murid sekolah rendah. Isu ini sering diperdebatkan dalam dunia pendidikan sehingga mendapat perhatian pihak Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM). Untuk mengatasi masalah ini, pihak KPM telah memutuskan salah satu langkah untuk mengatasi masalah ini adalah menerusi penjadualan semula jadual waktu Pengajaran dan Pembelajaran (PdP) di dalam bilik darjah. Bagi memastikan masalah beg berat tidak lagi menjadi isu, penjadualan jadual waktu diharapkan memberikan impak yang positif kepada guru. Penerimaan perubahan dalam pendidikan yang berlaku ini berkait rapat dengan sikap seorang guru terhadap perubahan yang berlaku. Amalan dan perlakuan seseorang adalah bergantung kepada pengetahuan yang dimiliki dan kesediaan menerima perubahan yang berlaku (Azian Tambren dan Mohd Mokhtar 2022). Pelaksanaan dan penilaian PdP hasil daripada perubahan jadual waktu seharusnya tidak menjadi isu yang besar kepada guru kerana guru perlu sentiasa peka dengan perubahan sepanjang masa. Oleh itu, penjadualan semula jadual waktu boleh dilihat sebagai satu proses perubahan bagi memastikan proses PdP berjalan dengan lancar. Melalui perubahan ini, diharapkan agar murid-murid tidak merasa terbeban dengan isu beg berat. Kajian ini dijalankan bagi mengenal pasti mengenal pasti impak penjadualan semula jadual waktu terhadap pelaksanaan aktiviti dan mengenal pasti impak penjadualan semula jadual waktu terhadap penilaian sesi Pengajaran dan Pembelajaran (PdP).
Jurnal Pendidikan Tinta Akademia 2022 75 Tujuan Kajian Kajian ini dijalankan bertujuan untuk mengkaji penjadualan semula jadual waktu bahasa Melayu sekolah rendah terhadap pengajaran dan pembelajaran bahasa Melayu. Kajian ini timbul hasil daripada isu beg berat dalam kalangan murid sekolah rendah yang semakin mendapat perhatian oleh masyarakat dan juga pihak kementerian. Oleh itu, pihak KPM telah mengeluarkan satu langkah penyelesaian bagi mengatasi isu berkaitan beg berat dengan mengeluarkan surat siaran dan salah satu cara untuk mengatasi masalah beg berat adalah melalui penjadualan semula jadual waktu. Objektif Kajian Secara umumnya, kajian ini dijalankan bertujuan untuk mencapai beberapa objektif kajian. Berikut merupakan beberapa objektif kajian yang telah dikenal pasti oleh penyelidik; i. Mengenal pasti impak penjadualan semula jadual waktu terhadap pelaksanaan aktiviti. ii. Mengenal pasti impak penjadualan semula jadual waktu terhadap penilaian sesi iii. Pengajaran dan Pembelajaran (PdP). Persoalan Kajian Beberapa persoalan kajian yang selaras dengan objektif kajian dijalankan telah dirangka oleh penyelidik untuk memastikan objektif kajian dapat dicapai. Berikut merupakan persoalan kajian yang telah dirangka; i. Apakah impak penyusunan jadual waktu terhadap pelaksanaan aktiviti? ii. Apakah impak penyusunan jadual waktu terhadap penilaian sesi Pengajaran dan Pembelajaran (PdP)? Isu Beg Berat Dalam Negara Isu beg berat bukanlah perkara yang baharu dalam dunia pendidikan di Malaysia. Isu ini telah mendapat perhatian daripada pihak KPM yang telah melaksanakan beberapa kajian bagi melihat sejauh manakah isu beg berat memberikan kesan kepada murid terutamanya murid sekolah rendah. Terdapat tiga buah kajian yang telah dilaksanakan oleh pihak KPM iaitu Kajian Beban Buku Murid Sekolah Rendah (1994), Kajian Beg Berat Murid Sekolah Rendah (2008), dan Laporan Kajian Berat Beg murid Sekolah Rendah (2017).
Jurnal Pendidikan Tinta Akademia 2022 76 Usaha meringankan beban murid tidak terhenti di sini sahaja apabila pihak KPM telah mengeluarkan satu pekeliling iaitu Surat Pekeliling Ikhtisas Bilangan 1/2000 iaitu berkaitan Penggunaan Buku Kerja di Sekolah Rendah dan Surat Siaran Panduan Menangani Isu Beg Berat di Sekolah Rendah pada tahun 2018 namun isu ini masih belum berjaya diselesaikan (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2022). Disebabkan perkara ini, pihak KPM telah menggariskan tujuh langkah bagi meringankan beban murid sekolah rendah. Antaranya ialah penyusunan semula jadual waktu dan ini tidak terkecuali untuk pendidikan bahasa Melayu. Isu Beg Berat Luar Negara Isu beg berat bukan sahaja dirasai oleh murid-murid di Malaysia tetapi isu ini juga mendapat perhatian di luar negara. Terdapat beberapa kajian yang dibuat di luar negara untuk melihat kesan beg berat kepada muridmurid jika tidak diatasi dengan kadar segera. Beg berat akan memberikan kesan kepada postur badan murid semasa mereka berdiri, berjalan dan selepas berjalan kerana murid akan bergerak sepanjang masa bersama dengan beg berat tersebut (Shivani et al, 2019). Ini disokong oleh kajian oleh Dhabhekar dan Kamble (2022) yang menyatakan bahawa bahu murid akan mengalami kesan disebabkan tekanan berat hasil daripada beg berat yang dibawa ke sekolah. Keduadua kajian ini menunjukkan bahawa beg berat memberikan kesan kepada fizikal murid dan boleh menyebabkan murid mengalami masalah kesihatan. TINJAUAN LITERATUR Pelaksanaan Pengajaran dan Pembelajaran (PdP) Guru memainkan peranan penting yang amat penting dalam menentukan keberkesanan pengajaran dan pembelajaran. Justeru, aspek pendekatan dan kaedah pengajaran guru bahasa Melayu perlulah disesuaikan dengan keperluan murid dalam kemahiran berbahasa. Dalam konteks pendidikan di Malaysia, pengajaran bahasa Melayu kepada murid yang merupakan penutur natif bahasa Melayu iaitu mereka yang telah menguasai kemahiran mendengar dan bertutur dalam Bahasa Melayu, disebut sebagai pembelajaran bahasa pertama. Namun, mengajar bahasa Melayu kepada murid bukan Melayu seperti Cina, India, Kadazan, Iban dan lain-lain pula dianggap sebagai pembelajaran bahasa Melayu sebagai bahasa kedua. Oleh itu, sekiranya mengajar bahasa Melayu sebagai bahasa pertama, fokus pembelajaran adalah proses pemerkayaan bahasa.
Jurnal Pendidikan Tinta Akademia 2022 77 Pedagogi adalah asas bagi kualiti pengajaran dan pembelajaran yang dijalankan oleh guru dan meliputi prinsip, teknik dan proses pengajaran (KPM, 2013). Oleh itu, proses pengajaran dan pembelajaran yang sistematik, menarik dan sesuai mampu menggerakkan murid untuk melibatkan diri secara aktif serta mengekalkan motivasi mereka sepanjang aktiviti pembelajaran berlangsung (Nurul Nashrah et al, 2015). Menurut Masyuniza (2015) pula, amalan pedagogi dan pengajaran terbaik seharusnya mengaplikasikan pelbagai kaedah, strategi, teknik, pendekatan dan resos yang diadun dengan sebaiknya bagi memastikan kombinasi harmonis antara pemusatan guru, murid dan bahan serta berupaya membantu murid kekal fokus sepanjang sesi pengajaran dan pembelajaran. Guru sebaik-baiknya berupaya untuk memanfaatkan sepenuhnya masa pengajaran dengan menggunakan pelbagai cara pengajaran. Penilaian Pengajaran dan Pembelajaran (PdP) Penilaian PdP dijalankan bagi mengukur keupayaan murid dalam sesi PdP. Masa kini, pentaksiran yang digunakan oleh guru bahasa Melayu sekolah rendah adalah pentaksiran bilik darjah (PBD). PBD merupakan kaedah penilaian atau pentaksiran yang bersifat autentik dan holistik serta lebih berfokus kepada perkembangan dan pembelajaran murid dan bukan lagi berorientasikan peperiksaan (KPM, 2018). Menerusi PBD, guru dapat membuat penilaian secara menyeluruh dari aspek penilaian kognitif (intelek), psikomotor (jasmani), afektif (emosi dan rohani) dan sosial. Hal ini seiring dengan kandungan Falsafah Pendidikan Kebangsaan yang menekankan aspek fizikal, mental dan kerohanian, iaitu jasmani, emosi, rohani dan intelektual (JERI). Bagi melaksanakan PBD, guru akan bertindak sebagai pelaksana yang akan memastikan proses PdP akan berjalan dengan lancar agar penilaian PBD dapat dilaksanakan dengan berkesan. Pelaksanaan PBD bertujuan untuk melihat perkembangan kemajuan murid dalam pembelajaran di samping membantu guru menambah baik pengajaran mereka. Menurut Kalai (2020), guru boleh menggunakan proses pengukuran, penilaian dan pentaksiran untuk mendapatkan maklumat hasil pembelajaran murid.
Jurnal Pendidikan Tinta Akademia 2022 78 METODOLOGI Reka Bentuk Kajian Reka bentuk kajian adalah satu gambaran keseluruhan kepada kajian yang dijalankan. Reka bentuk kajian ialah satu perancangan yang mempunyai tujuan untuk menentukan hala tuju awal kajian bagi menghasilkan jawapan kepada kajian yang dijalankan. Dalam kajian ini, reka bentuk kajian yang dipilih adalah berbentuk tinjauan secara kuantitatif dan menggunakan analisis deskriptif. Kajian tinjauan adalah salah satu metode untuk mengumpulkan data dan maklumat yang menggunakan satu set instrumen yang berbentuk soal selidik yang diberikan kepada satu sampel individu yang dipilih berdasarkan populasi yang ditentukan (Hairul Anuar et al, 2014). Lokasi Kajian Lokasi kajian perlu dijelaskan oleh penyelidik bagi memberikan gambaran kepada pembaca dan penilai tentang pemilihan lokasi kajian. Kajian ini dijalankan di sebuah bahagian di zon tengah negeri Sarawak iaitu bahagian Sarikei yang terdiri daripada daerah Meradong, Julau dan Sarikei. Lokasi kajian ini dipilih memandangkan penyelidik tinggal berdekatan dengan lokasi kajian. Populasi Dan Pensampelan Populasi dalam kajian ini terdiri daripada guru sekolah rendah yang mengajar di Bahagian Sarikei. Bagi mendapatkan data kajian, penyelidik telah menggunakan pensampelan bertujuan. Kaedah pensampelan ini dipilih bagi memastikan dapatan kajian ini menjurus kepada objektif sasaran penyelidik iaitu untuk melihat impak penjadualan semula jadual waktu bahasa Melayu sekolah rendah terhadap pelaksanaan dan penilaian Pengajaran dan Pembelajaran (PdP) bahasa Melayu. Dalam kajian ini, penyelidik memilih populasi guru dari bahagian Sarikei dan sampel kajian pula merupakan guru bahasa Melayu. Tujuannya adalah untuk memastikan kajian ini memenuhi kriteria yang telah ditetapkan oleh penyelidik. Seramai 100 orang guru bahasa Melayu telah memberikan maklum balas dan telah dijadikan sampel kajian bagi mendapatkan respon guru bahasa Melayu terhadap impak penjadualan semula jadual waktu.
Jurnal Pendidikan Tinta Akademia 2022 79 Instrumen Kajian Bagi mendapatkan data kajian, set soal selidik telah digunakan oleh penyelidik. Soal selidik ini dibuat menggunakan aplikasi Google Form. Set soal selidik ini mengandungi dua bahagian utama iaitu bahagian A dan bahagian B. Bahagian pertama merupakan bahagian Demografi responden yang mengandungi maklumat Demografi, memerlukan sampel memberikan respons berkaitan jantina, umur, dan tempoh berkhidmat. Bahagian kedua terdiri daripada dua konstruk utama iaitu impak penjadualan semula jadual waktu terhadap pelaksanaan PdP dan impak penyusunan semula jadual waktu terhadap penilaian PdP. Setelah item dibina, maka aspek pengukuran yang digunakan bagi soal selidik pada Bahagian B adalah dengan menggunakan skala Likert lima mata iaitu “Sangat Faham”, “Kurang Faham”, “Faham”, “Tidak Faham” dan juga “Sangat Tidak Faham”. Berikut merupakan skala likert lima mata tersebut: Jadual 1: Skala Likert Lima Mata PERINGKAT SINGKATAN SKOR Sangat Setuju SS 5 Setuju S 4 Kurang Setuju KS 3 Tidak Setuju TS 2 Sangat Tidak Setuju STS 1 DAPATAN KAJIAN Analisis Data Soal selidik ini akan dianalisis menggunakan statistik deskriptif. Perisian Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) versi 26.0 digunakan untuk menganalisis data soal selidik. Setiap data yang diperoleh akan dihuraikan dalam bentuk perkataan dan penjelasan bagi menjelaskan kekerapan, min, peratus dan sisihan piawai. Interpretasi min akan dirujuk pada skala yang telah dibangunkan oleh Pallant (2007), iaitu tahap rendah (min 1.00 – 2.33), tahap sederhana (min 2.34 – 3.66) dan tahap tinggi (min 3.67 – 5.00). Berikut merupakan jadual Min Skala Lima Likert Mengikut Tiga Tahap:
Jurnal Pendidikan Tinta Akademia 2022 80 Jadual 2: Min skala lima likert mengikut tiga tahap Nilai Min Interpretasi 1.00-2.33 Rendah 2.34-3.67 Sederhana 3.68-5.00 Tinggi Impak Penjadualan Semula Jadual Waktu Terhadap Pelaksanaan PdP Dalam konstruk pelaksanaan, terdapat 5 item soalan yang perlu dijawab oleh responden bagi menghasilkan dapatan kajian untuk impak penjadualan semula jadual waktu terhadap pelaksanaan PdP. Berdasarkan jadual 3, item A4 menunjukkan min tertinggi iaitu 4.86 iaitu guru dapat melaksanakan pengajaran berpusatkan murid dengan sisihan piawai .351. Manakala item A5 iaitu Saya memaksimumkan penggunaan buku teks digital semasa PdP (min 3.68: s.p 1.269) mencatatkan min terendah. Hal ini kerana fasiliti yang disediakan di sekolah dan juga kekangan lain seperti rangkaian internet agak tidak memuaskan di sesetengah tempat kajian. Oleh hal yang demikian, buku teks digital tidak begitu mendapat sambutan dalam kalangan guru. Item A1 iaitu Penyusunan jadual waktu memudahkan saya untuk menyampaikan PdP dengan lebih baik juga mencatatkan min yang tinggi iaitu 4.76 dengan sisihan piawai .431. Item A2 Saya melaksanakan pelbagai aktiviti yang bersesuaian dengan tempoh pengajaran 60 minit dan 90 minit (min 4.32: s.p .768). Item A3 juga mencatatkan min yang tinggi iaitu 4.81 dengan sisihan piawai .403. Tahap keseluruhan semua item adalah berada pada tahap tinggi dengan min sebanyak 4.47 dan sisihan piawai .413.
Jurnal Pendidikan Tinta Akademia 2022 81 Jadual 3: Impak penjadualan semula jadual waktu terhadap pelaksanaan PdP No Item Frekuensi Min S.P. Tahap 1 (%) 2 (%) 3 (%) 4 (%) 5 (%) A1 Penyusunan jadual waktu memudahkan saya untuk menyampaikan PdP dengan lebih baik. 0 (0.0) 0 (0.0) 0 (0.0) 24 (24.0) 76 (76.0) 4.76 .431 Tinggi A2 Saya melaksanakan pelbagai aktiviti yang bersesuaian dengan tempoh pengajaran 60 minit dan 90 minit. 0 (0.0) 2 (2.0) 12 (12.0) 38 (38.0) 48 (48.0) 4.32 .768 Tinggi A3 Saya lebih banyak melaksanakan aktiviti berpusatkan murid setelah penyusunan jadual waktu. 0 (0.0) 0 (0.0) 12 (12.0) 30 (30.0) 22 (22.0) 4.81 .403 Tinggi A4 Saya melaksanakan pengajaran berpusatkan guru setelah penyusunan jadual waktu 0 (0.0) 0 (0.0) 0 (0.0) 20 (20.0) 80 (80.0) 4.86 .351 Tinggi A5 Saya memaksimumka n penggunaan buku teks digital semasa PdP. 8 (8.0) 10 (10.0) 22 (22.0) 26 (26.0) 34 (34.0) 3.68 1.269 Seder hana Min Keseluruhan 4.47 .413 Tinggi Petunjuk: 1 Sangat tidak setuju, 2 Tidak setuju, 3 kurang setuju, 4 setuju, 5 Sangat setuju Sangat Rendah (1.00-2.33), Sederhana (2.34-3.66), Tinggi (3.67-5.00) Impak Penjadualan Semula Jadual Waktu Terhadap Penilaian PdP Dalam konstruk ini, terdapat 5 item yang telah diuji bagi mendapatkan dapatan bersesuaian. Berdasarkan Jadual 4, B4 iaitu Saya mempunyai masa yang mencukupi untuk melaksanakan aktiviti pengayaan di dalam kelas. (min4.86: s.p .351) mempunyai skor min tertinggi. Hal ini mungkin kerana guru mempunyai waktu membuat aktiviti pemulihan dalam kelas dengan adanya peruntukan masa yang mencukupi. Aktiviti ini penting untuk membetulkan kesilapan yang dilakukan murid agar mereka menyedari kesilapan yang berlaku dan membuatkannya di samping membantu murid yang agak lemah. Item B5 pula merekodkan min terendah iaitu 4.28 dengan sisihan piawai .882.
Jurnal Pendidikan Tinta Akademia 2022 82 Item-item lain seperti B1 iaitu Saya dapat melaksanakan PBD dengan lebih teliti dalam tempoh 60 minit (min 4.76: s.p .431), Saya dapat melaksanakan PBD dengan lebih teliti dalam tempoh 90 minit (min 4.32: s.p.768) dan item B3 iaitu Saya mempunyai masa yang mencukupi untuk melaksanakan aktiviti pemulihan di dalam kelas (min 4.81: s.p 403.) juga berada pada tahap yang tinggi. Tahap keseluruhan semua item adalah berada pada tahap tinggi dengan min sebanyak 3.85 dan sisihan piawai .723. Jadual 4: Impak penjadualan semula jadual waktu terhadap pelaksanaan PdP No Item Frekuensi Min S.P. Tahap 1 (%) 2 (%) 3 (%) 4 (%) 5 (%) B1 Saya dapat melaksanakan PBD dengan lebih teliti dalam tempoh 60 minit. 0 (0.0) 0 (0.0) 0 (0.0) 24 (24.0) 76 (76.0) 4.76 .431 Tinggi B2 Saya dapat melaksanakan PBD dengan lebih teliti dalam tempoh 90 minit. 0 (0.0) 2 (2.0) 12 (12.0) 38 (38.0) 48 (48.0) 4.32 .768 Tinggi B3 Saya mempunyai masa yang mencukupi untuk melaksanakan aktiviti pemulihan di dalam kelas. 0 (0.0) 0 (0.0) 12 (12.0) 30 (30.0) 22 (22.0) 4.81 .403 Tinggi B4 Saya mempunyai masa yang mencukupi untuk melaksanakan aktiviti pengayaan di dalam kelas. 0 (0.0) 0 (0.0) 0 (0.0) 20 (20.0) 80 (80.0) 4.86 .351 Tinggi B5 Saya dapat memastikan murid mencapai objektif pembelajaran sebelum tamat PdP pada hari tersebut. 0 (0.0) 4 (4.0) 16 (16.0) 28 (28.0) 52 (52.0) 4.28 .882 Tinggi Min Keseluruhan 3.85 .723 Tinggi Petunjuk: 1 Sangat tidak setuju, 2 Tidak setuju, 3 kurang setuju, 4 setuju, 5 Sangat setuju Sangat Rendah (1.00-2.33), Sederhana (2.34-3.66), Tinggi (3.67-5.00)
Jurnal Pendidikan Tinta Akademia 2022 83 Kesimpulan Berdasarkan jadual 5, impak penjadualan semula jadual waktu terhadap pelaksanaan PdP guru berada pada tahap yang tinggi (min = 4.47; s.p. = .413) Impak penjadualan semula jadual waktu terhadap penilaian PdP guru juga berada pada tahap yang tinggi iaitu (min = 3.85; s.p. = .723). Jadual 5: Rumusan Keseluruhan Impak Penjadualan Jadual Waktu Bahasa Melayu Konstruk N Skor Min Sisihan Piawai Tahap Pelaksanaan PdPc 100 4.47 .413 Tinggi Penilaian 100 3.85 .723 Tinggi KESELURUHAN 100 4.16 .623 Tinggi PERBINCANGAN Pelaksanaan Pengajaran dan Pembelajaran (PdP) Secara keseluruhannya, dapatan kajian menunjukkan bahawa guru berupaya untuk melaksanakan walaupun berlakunya perubahan jadual waktu. Amalan dan perlakuan seorang guru adalah bergantung kepada pengetahuan yang dimiliki oleh mereka. Amalan atau tingkah laku yang dibuat oleh guru itu melambangkan tahap pengetahuan yang mereka miliki. Guru juga boleh melaksanakan sesuatu yang baharu dalam sistem pendidikan seperti perubahan strategi mengajar, perubahan kaedah mengajar dan juga perubahan gaya mengajar. Kajian yang dilakukan oleh Rathaneswary dan Ruhizan (2022) mendapati guru berupaya untuk melaksanakan pendekatan terbaru dalam pendidikan walaupun belum mendapat latihan sewajarnya kerana memiliki pengetahuan yang mendalam. Dalam konteks penjadualan jadual waktu pula, apabila guru memiliki pengetahuan dan kesediaan untuk melaksanakan PdP walaupun berlakunya perubahan jadual waktu, guru tetap berupaya untuk melaksanakan sesi PdP. Dicadangkan agar guru untuk sentiasa peka dengan perubahan dan mempunyai kesediaan untuk melaksanakannya. Setelah itu, guru akan dapat melaksanakan pengajaran walaupun perubahan itu berlaku secara tiba-tiba. Ini dapat dilihat menerusi dapatan kajian ini apabila guru berupaya untuk melaksanakan pengajaran dengan baik.
Jurnal Pendidikan Tinta Akademia 2022 84 Penilaian Pengajaran dan Pembelajaran (PdP) Guru memainkan peranan untuk mengupayakan proses PdP yang berkesan dalam pelaksanaan PBD. Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa guru masih mampu untuk melaksanakan PBD di dalam bilik darjah walaupun berlakunya penjadualan semula jadual waktu yang menyebabkan masa pengajaran bahasa Melayu berkurangan. Tahap pelaksanaan penilaian PBD dalam kalangan guru bahasa Melayu yang terlibat dengan kajian ini tidak bertepatan dengan kajian yang dilakukan oleh Faizah (2011) yang mendapati bahawa guru tidak dapat melaksanakan Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS). Dapatan kajian ini bersesuaian dengan dapatan kajian Aniza (2014) yang mendapati guru bahasa Melayu berupaya untuk melaksanakan PBS dan ianya tidak berkaitan dengan perkara yang wujud di persekitaran guru. Dalam kajian ini terbukti bahawa guru-guru bahasa Melayu memiliki kemahiran untuk melaksanakan PBD walaupun wujudnya kekangan seperti penjadualan semula jadual waktu. Dicadangkan agar guru sentiasa bekerjasama dengan pihak pentadbir untuk memilih kaedah yang sesuai bagi menilai tahap keupayaan murid di dalam bilik darjah disebabkan masa mengajar yang semakin singkat. Implikasi kajian ini sebenarnya memberikan manfaat kepada beberapa pihak. Antaranya ialah pihak Pejabat Pendidikan Daerah (PPD) supaya pihak PPD selalu peka dan sentiasa memberikan latihan, kursus atau bengkel kepada guru bahasa Melayu agar dapat memaksimumkan masa pengajaran. Kajian ini juga membantu guru bahasa Melayu agar sentiasa menyediakan diri dalam menghadapi perubahan-perubahan yang sering berlaku dalam dunia pendidikan. Dicadangkan juga pada masa akan datang, kajian lanjutan berkaitan dengan isu beg berat akan dapat dilakukan agar dapat mengurangkan beban yang dihadapi oleh murid terutamanya bagi murid sekolah rendah.
Jurnal Pendidikan Tinta Akademia 2022 85 RUMUSAN Kesimpulannya, penjadualan semula jadual waktu bahasa Melayu sekolah rendah tidak memberikan impak yang negatif terhadap pelaksanaan PdP dan penilaian PdP oleh guru. Kajian ini telah membuktikan bahawa guru-guru bahasa Melayu tidak mempunyai keterbatasan dari segi keupayaan untuk mengajar bahasa Melayu dalam kalangan murid semasa berlakunya penjadualan semula jadual waktu. Kajian ini boleh menjadi rujukan kepada guru-guru yang ingin mengkaji keupayaan guru Bahasa Melayu semasa Pengajaran dan Pembelajaran (PdP) bahasa Melayu. Kekangan yang berlaku semasa perubahan ini perlu diatasi dengan segera seiring dengan keperluan pendidikan semasa. Cabaran menyampaikan pengetahuan sememangnya akan berlaku dan guru perlu sentiasa bersedia untuk menambah baik pengetahuan dan kemahiran.
Jurnal Pendidikan Tinta Akademia 2022 86 RUJUKAN Aniza Ahmad. (2014). Pengetahuan, Kefahaman Dan Kemahiran Guru Bahasa Melayu Terhadap Pelaksanaan Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS) di Sekolah Menengah. Kertas Projek Sarjana Pendidikan. Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia. Dhabhekar,S.G & Kamble, R.K. (2022). School Bags Effects on Students’ Health in Chandrapur City, Central India. Ethiopian Journal of Environmental Studies & Management. 15(2), 229 – 243 Hairul Anuar Hj Mak Din, Zakaria Stapa, Ahmad Munawar Ismail & Shamsul Azhary Ahya. (2014). Pendekatan Nilai di Dalam Memilih Kepimpinan Politik: Kajian Tinjauan Dalam Kalangan Kelas Menengah Melayu Pasca Dasar Ekonomi Baru. Jurnal Hadhari. 6(2), 71-84 Kalai Selvan Arumugham (2020). Kurikulum, Pengajaran dan Pentaksiran dari Perspektif Pelaksanaan Pentaksiran Bilik Darjah. Asian People Journal. 3(1), 152–161. Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013 -2025. Putrajaya. Kementerian Pendidikan Malaysia. (2018). Surat Siaran Kementerian Pendidikan Malaysia Bilangan 8 Tahun 2018. Panduan Menangani Isu Beg Berat Murid di Sekolah. Putrajaya. Kementerian Pendidikan Malaysia. (2022). Surat Pekeliling Penyusunan Semula Jadual Waktu bagi Pelaksanaan Kurikulum Standard Sekolah Rendah (Semakan 2017) Kementerian Pendidikan Malaysia. Putrajaya. Masyuniza Yunos. (2015). Hubungan Sikap dan Persepsi Murid Terhadap Pembelajaran Bahasa Melayu dengan Kemahiran Abad Ke-21. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu. Malay Language Education (MyLEJ). 5(2), 22-30. Ruslin. (2021). Kesediaan Guru Terhadap Pembelajaran dan Pengajaran di Rumah Dalam Mendepani Norma Baharu. Jurnal Dunia Pendidikan. 3(3), 308-319 Nurul Nashrah Salehudin, Noor Hasimah Hassan dan Nur Aida Abd Hamid. (2015). Matematik dan kemahiran abad ke-21: Perspektif murid. Jurnal Pendidikan Matematik. 3(1), 24-36.
Jurnal Pendidikan Tinta Akademia 2022 87 Rathaneswaary Derbala & Ruhizan M. Yasin. (2022). Tahap Pengetahuan, Penerimaan, Kesediaan Dan Amalan Pengajaran Guru Pemulihan Khas Terhadap Pengajaran Terbeza. Malaysian Journal of Social Sciences and Humanities. 7(4), 1-20 Shivani M., Dinesh C., Ashok K.S. & Parag K.S. (2019). Effects of Carrying School Bags on Cervical and Shoulder Posture in Static and Dynamic Conditions in Adolescent Students. International Journal of Adolescent Medicine and Health. 1-8.
Jurnal Pendidikan Tinta Akademia 2022 88 ANALISIS KUALITATIF KEFAHAMAN, AMALAN DAN KESAN GAMIFIKASI DALAM PENDIDIKAN SAINS SEKOLAH RENDAH DAERAH SAMARAHAN Zakia Setu Sharifah Nasriah Wan Obeng Institut Pendidikan Guru Kampus Tun Abdul Razak [email protected] [email protected] Mohamad Termizi Borhan, Phd Universiti Pendidikan Sultan Idris [email protected] ABSTRAK Pendekatan pengajaran dan pembelajaran berpusatkan guru menyebabkan murid kurang berpeluang untuk berfikir secara kritis, kreatif, dan inovatif telah menjadi faktor kurangnya enrolmen dalam aliran STEM. Manakala, gamifikasi pula dapat menjadi bantuan yang besar kepada pelajar sekolah rendah menerusi kelebihan kuasa motivasi permainan yang dapat diaplikasikan sebagai motivasi dalam pendidikan supaya pembelajaran yang berjaya boleh berlaku. Justeru, kajian ini bertujuan membincangkan hasil dapatan kualitatif yang diperoleh daripada tujuh orang sampel yang terdiri daripada guru-guru Sains sekolah rendah daerah Samarahan terhadap kefahaman mengenai gamifikasi, amalan gamifikasi serta kesannya terhadap pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah. Hasil temu bual mendapati bahawa kefahaman terhadap gamifikasi adalah baik, amalan gamifikasi dilaksanakan dengan kekerapan yang kurang walaupun guru-guru mengakui gamifikasi dalam PdP memberikan kesan yang positif sama ada kepada minat dan penglibatan murid. Kata Kunci: gamifikasi, permainan, Pendidikan Sains
Jurnal Pendidikan Tinta Akademia 2022 89 PENGENALAN Pendidikan Sains merupakan mata pelajaran asas namun sering dianggap sebagai membosankan, tidak menarik dan sukar oleh pelajar, menyebabkan kekurangan motivasi, penglibatan dan minat untuk meneruskan kerjaya berkaitan Sains (Hofstein dan Rosenfeld, 2021). Pendidikan Sains berasaskan bilik darjah, yang sering bergantung pada kaedah didaktik tradisional dan pembelajaran pasif, gagal menarik perhatian pelajar dan gagal memberikan mereka kemahiran yang diperlukan untuk menangani cabaran saintifik dunia sebenar (Morrison dan McLaughlin, 2020). Ini menyerlahkan keperluan untuk pendekatan alternatif kepada pendidikan Sains yang melibatkan pelajar dan menggalakkan pembelajaran aktif, seperti gamifikasi (Borges et al., 2021). Sesuai dengan Faizah Ja’apar (2017) menjelaskan antara kekangan utama dalam pembelajaran di sekolah adalah daya fokus pelajar terhadap pengajaran guru dalam kelas yang masih rendah. Justeru, perlu kepada suatu pendekatan pembelajaran yang dapat menarik minta murid. Hal ini seperti yang dilaporkan oleh Iberahim et al. (2017), bahawa murid lebih suka kepada guru yang mempelbagaikan aktiviti pengajaran dalam kelas. Pelajar dapat menjadi lebih aktif di dalam kelas dan berpeluang untuk mencapai tahap penguasaan pembelajaran secara maksimum. Dalam masa yang sama, Chung-Ho Sua dan ChingHsue Cheng (2013) menjelaskan bahawa gamifikasi dapat menjadi bantuan yang besar kepada pelajar sekolah rendah menerusi kelebihan kuasa motivasi permainan yang dapat diaplikasikan sebagai motivasi dalam pendidikan supaya pembelajaran yang berjaya boleh berlaku. Objektif dan Soalan Kajian Berikut merupakan objektif kajian. Kajian ini bertujuan mendapatkan maklumat untuk: 1. Meneroka pemahaman guru Sains sekolah rendah tentang gamifikasi dalam pendidikan Sains, dengan menjalankan temu bual yang mengkaji pengetahuan mereka tentang prinsip dan strategi gamifikasi. 2. Meneroka amalan gamifikasi oleh guru Sains sekolah rendah, dengan mengumpul dan menganalisis data tentang penggunaan gamifikasi dalam amalan pengajaran mereka. 3. Menilai kesan gamifikasi terhadap PdP guru Sains sekolah rendah, melalui penglibatan pelajar, motivasi dan hasil pembelajaran.
Jurnal Pendidikan Tinta Akademia 2022 90 Soalan Kajian 1. Bagaimanakah pemahaman guru Sains sekolah rendah tentang gamifikasi dalam pendidikan Sains? 2. Bagaimanakah amalan gamifikasi oleh guru-guru Sains sekolah rendah dalam PdP mereka? 3. Bagaimanakah kesan gamifikasi terhadap PdP guru Sains sekolah rendah, melalui penglibatan pelajar, motivasi dan hasil pembelajaran? TINJAUAN LITERATUR Gamifikasi Gamifikasi ialah penggunaan elemen reka bentuk permainan, seperti mata, lencana, papan pendahulu dan cabaran, dalam konteks bukan permainan untuk meningkatkan penglibatan, motivasi dan keseronokan pengguna (Hamari, J., Koivisto, J., dan Sarsa, H., 2014; Kapp, K. M., 2012; Morschheuser, B., Hamari, J., Koivisto, J., dan Maedche, A., 2017; Sawyer, B. D., Smith, P. K., dan Hutson-Comeaux, S. L., 2020). Rodrigues et al. (2022) mengkaji kesan aplikasi gamifikasi pendidikan terhadap penglibatan pelajar dan prestasi akademik. Para penyelidik mendapati bahawa elemen gamifikasi seperti bar kemajuan dan sistem ganjaran, meningkatkan motivasi dan penglibatan pelajar dengan ketara, yang membawa kepada prestasi akademik yang lebih baik. Laporanlaporan kajian dari perspektif guru juga menunjukkan sisi positif gamifikasi. Misalannya, guru melihat gamifikasi sebagai alat yang sangat efektif kerana mewujudkan persekitaran pembelajaran yang menyeronokkan untuk pelajar (Adukaite dan Cantoni, 2016; Başal dan Kaynak, 2019; Fernandez-Rio et al., 2020; Pektaş dan Kepceoğlu, 2019; Sánchez-Mena dan Martí-Parreño, 2017). Malahan Angela Pao Sheng Mei dan Shahlan Surat (2021) menulis bahawa gamifikasi diterima secara positif dalam kalangan guru kerana keberkesanan, kemudahan penggunaan, dan memberi motivasi kepada sifat pelajar. Gamifikasi dalam Pendidikan Sains Pendidikan Sains atau kini lebih disebut sebagai pendidikan STEM menghadapi cabaran kekurangan enrolmen murid (Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia, 2013-2025). Antara cabaran kritikal yang dihadapi dalam pendidikan Sains ialah pengalaman dan emosi negatif terhadap subjek-subjek Sains (Brígido et al., 2013; Vidakis et al, 2019). Justeru integrasi gamifikasi dalam pendidikan Sains meningkat secara signifikan bertujuan untuk menambah baik pelibatan, keseronokan, dan motivasi murid kerana gamifikasi menyokong aktiviti yang relevan dalam pendidikan Sains. (Loganathan et al., 2019; Papadakis et al, 2018; Vidakis et al, 2019). Gamifikasi dalam pendidikan Sains berlaku dengan
Jurnal Pendidikan Tinta Akademia 2022 91 mengaplikasikan elemen dan mekanik permainan telah berjaya meningkatkan motivasi, pencapaian kognitif dan metakognitif serta keseeronokan pelajar. Di samping itu, gamifikasi dalam pendidikan Sains juga dapat menyokong amalan pengajaran yang berbagai seperti pembelajaran berasaskan inkuiri, pembelajaran berasaskan projek dan pembelajaran berasaskan pengalaman. (Khazanchi, R., dan Khazanchi, P, 2019). METODOLOGI Reka bentuk kajian ialah kualitatif iaitu berbentuk penjelasan dengan menggunakan kaedah temu bual. Penyelidikan kualitatif perspektif ialah pendekatan yang bertujuan untuk memahami bagaimana individu memahami pengalaman mereka dan membina realiti mereka sendiri. Menurut Smith (2019), penyelidikan kualitatif perspektif menekankan makna subjektif yang dilampirkan oleh orang kepada pengalaman mereka, proses tafsiran yang mereka gunakan untuk memahami dan mengatasi pengalaman tersebut, dan cara mereka membina dunia sosial mereka sendiri. Temu bual dilaksanakan bertujuan untuk mendapatkan pandangan dan penjelasan terhadap kefahaman, amalan dan kesan gamifikasi dalam pendidikan Sains sekolah rendah di daerah Samarahan. Othman Lebar (2017) menyatakan dalam kajian kualitatif, penyelidik adalah instrumen utama. Dalam kajian ini, penyelidik telah menyediakan protokol temu bual berstruktur yang telah disahkan oleh penyelia kerana menurut Bogdan dan Biklen (2003), salah satu cara untuk memastikan kesahan data kualitatif adalah melalui pengesahan penyelia dan rakan penyelidik terhadap keteraturan kajian yang dilakukan. temu bual berstruktur iaitu, temu bual yang menggunakan soalan-solan yang telah ditentukan untuk semua peserta kajian. Pengkaji memilih temu bual jenis ini bersesuaian dengan tujuan kajian yang bersifat deskriptif atau penjelasan. Justeru, perekodan tindak balas mengikut skema pengekodan yang telah ditentukan. Sampel dipilih menggunakan pensampelan variasi maksimum kerana menurut Othman Lebar (2017), strategi ini adalah strategi persampelan yang utama dan paling berguna kerana sampel dapat mewakili perbezaan atau kepelbagaian yang besar dalam sesuatu fenomena. Justeru sampel telah dipilih dengan mengambil kira tempoh perkhidmatan, jantina, dan lokasi sekolah yang berbeza. Justeru, pengkaji memperoleh tujuh orang peserta kajian. Saiz sampel ini bertepatan dengan Cresswell (2014) iaitu sampel temu bual bersaiz lima hingga tujuh cukup untuk mencapai titik ketepuan. Menurut Fusch dan Ness (2015), ketepuan data dicapai apabila tiada maklumat atau tema baharu muncul daripada pengumpulan dan analisis data seterusnya. Ini
Jurnal Pendidikan Tinta Akademia 2022 92 menunjukkan bahawa penyelidik telah mengumpulkan maklumat yang mencukupi untuk membangunkan pemahaman yang komprehensif tentang persoalan kajian, dan pengumpulan data tambahan tidak mungkin memberikan pandangan baharu atau mengubah penemuan. Temu bual dilaksanakan secara dalam talian menggunakan aplikasi Google Meet bagi setiap individu dalam Bahasa Melayu. Hal ini bertujuan untuk merakamkan temu bual supaya boleh ditranskrip dengan mudah. Proses rakaman telah pun mendapat persetujuan dari semua peserta kajian dan tidak digunakan untuk tujuan lain. Transkrip temu bual yang disahkan kemudiannya dianalisis menggunakan indeks. Proses mengindeks transkrip dilakukan dengan melabelkan kod pada ayat di ruang sebelah kanan kertas yang disediakan. Data temu bual yang diperoleh daripada soalan temu bual dikategori, disubkategori dan dianalisis menggunakan kaedah pengekodan bagi menghasilkan tema (Miles, Huberman dan Saldana, 2014). Proses mengkategori dan memberi kod terhadap unit unit ayat dalam transkrip dibuat sehingga siap kesemua transkrip temu bual. Hasil analisis data dibuat dengan memerihalkan semula maklumat atau mencari kekerapan tema daripada setiap kategori mengikut objektif dan soalan kajian. DAPATAN KAJIAN Dapatan kajian dimulakan dengan melaporkan profil guru yang dipilih sebagai peserta kajian. Jadual 2 menunjukkan ringkasan profil 7 guru yang dipilih secara bertujuan untuk dijadikan peserta kajian. Jadual 2 Profil Guru Guru Jantina Tempoh Tahun Pengalaman Mengajar Sekolah 1 Perempuan 8 SK E 2 Lelaki 19 SK F 3 Perempuan 25 SK G 4 Perempuan 17 SK F 5 Perempuan 11 SK H 6 Lelaki 10 SK J 7 Lelaki 20 SK L Data temu bual yang diperoleh melalui rakaman temu bual dibuat transkripsi, dikategori, dianalisis dan ditemakan untuk menjawab setiap soalan kajian.
Jurnal Pendidikan Tinta Akademia 2022 93 Soalan kajian 1: Bagaimanakah pemahaman guru Sains sekolah rendah tentang gamifikasi dalam pendidikan Sains? Dapatan temu bual bagi menjawab soalan kajian ini telah menghasilkan dua tema. a. Gamifikasi adalah menerapkan permainan dalam PdP di bilik darjah. Lima orang guru menakrifkan gamifikasi sebagai menerapkan apa-apa permainan dalam bilik darjah sama ada digital atau bukan digital. Contohnya Guru 1 mengatakan: “Gamifikasi ni asasnya kepada macam game lah. Pendekatan yang menggunakan kaedah permainan dalam proses PdP lah” Dua orang guru menyatakan bahawa gamifikasi mestilah berbentuk digital sahaja. G3: “memang permainan yang ada kaitan dengan ICT lah. Untuk kelainan dalam PdP Sainslah” G5: “gamifikasi ini adalah satu bentuk pembelajaran yang menerapkan aktiviti macam permainan tapi lebih kepada permaianan onlinelah..yang famous skrg ni macam kahoot dan sebagainya tu kan” b. Guru-guru menerangkan pelbagai kefahaman tentang gamifikasi mengikut pendapat dan pengalaman sendiri Empat orang guru menyatakan dengan jelas bahawa ciri-ciri gamifikasi mestilah seronok dan menarik minat murid. Contohnya Guru 6 mengatakan: “Yang pertama sekali mestilah menyeronokkanlah sebab selalunya game permainan ni dia kan menarik minat. Menyeronokkanlah tadi..itu yang pertama” Tiga orang guru telah memberikan respon yang terperinci untuk menyampaikan kefahaman mereka terhadap gamifikasi. Contohnya: G1: “dia perlu kreatif lepastu dia perlu menarik perhatian muridmurid perlu ada keputusan yang segera respon yang cepat, online atau pun bersemukalah, secara interaktiflah …” G5: “ mesti bersifat interaktif macam ada level-level tertentu macam kita main game lah mempunyai stages..janganlah terus susah..dari yang senang kepada task yang lebih mencabar lebih mencabar dan lebih mencabar” G6: “…dan yang ketiga adalah dia berstruktur, jadi selalunya permainan ini dia kebanyakan kalau kita biarkan murid-murid ni
Jurnal Pendidikan Tinta Akademia 2022 94 bermain dia akan tak tau..dia main main main saja dia tak tau apa yang dia nak belajar jadi dia kena berstrukturlah” Soalan kajian 2: Bagaimanakah amalan gamifikasi oleh guru-guru Sains sekolah rendah dalam PdP mereka? Dapatan temu bual untuk menjawab soalan kajian yang kedua ini telah menghasilkan empat tema seperti berikut: a. Guru-guru mengamalkan permainan secara digital atau bukan digital Enam orang guru yang ditemubual menyatakan mereka melaksanakan permainan berbentuk kuiz secara digital sama ada dalam talian atau luar talian. Contohnya: G1: “setakat ini biasanya yang paling mudah kita buat ialah kuizlah…kuiz secara online tu” G3: “kalau sebelum ini saya cuma menggunakan cara macam buat kuiz saja. Tetapi menggunakan ICTlah. Macam bila kita create kita keluarkan soalan and then budak jawab, macamtulah.macam kalau dalam google form, kalau kita guna google form kan dia terus bagi jawapan betul atau salah on the spot.” G4: “mereka jawab soalan secara laju-laju. Dalam group. Bagi markah ya.” Tiga orang guru menyatakan bahawa mereka mengamalkan permainan secara pergerakan fizikal dan tidak melibatkan digital. G2: “setakat permainan bunyi bunyi binatang senang..membuat bunyi-bunyi binatang mengikut ciri-ciri binatang yang kita mahukanlah..macam tulah contoh…” G6: “Dalam kelas kita boleh buat mini game lah sikit..contohnyalah macam permainan badminton disitu kita boleh terapkan konsep daya” G7: “apa yang saya pernah buatlah..saya letak soalan dalam belon, nanti pelajar pecahkan belon itu untuk menjawab soalan lah” b. Guru jarang menggunakan gamifikasi dalam PdP. Ketujuh-tujuh orang guru tersebut menyatakan dengan jelas bahawa mereka jarang menggunakan gamifikasi dalam PdP. Antara contoh: G3: “jarang..untuk tahun ini belum lagi saya gunakan gamifikasi” G4: “contoh dalam sebulan, dua kali sebulanlah..tak kerap sanngat” G6: “dia tak boleh selalu sangat..dia jaranglah.. jarang”
Jurnal Pendidikan Tinta Akademia 2022 95 c. Guru mengaplikasikan gamifikasi dalam pelbagai tajuk. Pendapat guru berbeza dalam menentukan tajuk-tajuk yang sesuai untuk melaksanakan gamifikasi. Dua orang guru yang bersetuju bahawa tajuk haiwan atau benda hidup lebih mudah dibuat gamifikasi. Contohnya: G1: “sebenarnya banyak tajuk yang sesuai…contohnya tajuk-tajuk berkaitan dengan haiwankah, kita boleh gunakan gambar-gambar yang kreatif atau pun yang interaktif tulah.. dia lebih kepada haiwan atau pun tumbuhan benda hiduplah yang benda hidup tu” G2: “kalau Sains tahap satu biasa tajuk haiwan..haiwan yang sesuai..” Lima orang guru pula menyatakan pelbagai tajuk lain boleh menggunakan gamifikasi. Contohnya: G1: “tajuk-tajuk yang sesuai…sebenarnya banyak tajuk yang sesuai” G2: “Kalau ICT boleh dimasukkan tajuk yang lain..mana-mana tajuk pun boleh,itu takda masalah lah kalau guna ICT..kita tak perlu pergerakan” G3: “tajuk-tajuk yang macam kalau murid susah nak ingat seperti untuk ingat istilah-istilah Sains atau pun science termlah..yang untuk ingat alat dan radas” G4: “contohnya dalam tajuk kalau yang tahun 4, pernah dibuat mereka hafal nama bahan senaraikan bahan-bahan yang diperbuat daripada sumber asas bahan tulah…mereka senaraikanlah” G6: “Yang pertama sekali untuk tahun 6 nilah yang pertama daya lepastu kelajuan objek apa ni ajak lumba kereta lepas tu… bunyi mungkin kita boleh minta murid mereka cipta objek yang mengeluarkan bunyi yang paling kukatkah atau objek yang berbunyi menarikah.. aaa..mcm tu..” d. Guru menghadapi pelbagai cabaran untuk melaksanakan gamifikasi dalam PdP Sains. Empat orang guru telah menyatakan bahawa masa adalah kekangan untuk mereka melaksanakan gamifikasi. G2: “cabaran utama kita adalah masa. Masa tu terhad, masa sangat pendek bah..” G3: “masa tu memang masalah utamalah..” G5: “kekangan masa untuk menyediakan bahan gamifikasi” G7: masalahnya ialah masa yang sangat terhadlah puan…kalau tahap satu hanya ada tiga waktu sahaja seminggu..tahap dua empat waktu sahaja..topik Sains ni banyak”
Jurnal Pendidikan Tinta Akademia 2022 96 Walau bagaimana pun Guru 4 menyatakan beliau tidak menghadapi kekangan masa: “Kekangan masa setakat ni tidaklah, kita memang ambil satu set masa tu sebab dalam masa yang sama tu kita bukannya terus ke game..macam masa dalam game tu merka tau yang dalampermaianan tu kiat terapkan isi pelajaran tu … Tiga orang guru pula menyatakan bahawa bilangan murid yang terlalu ramai adalah salah satu cabaran yang dihadapi. G3: “bilangan murid dalam kelas tu terlalu ramai..kalau dalam kelas saya paling minimum dia 40 lah…” G6: “seterusnya ialah penglibatan murid..sebab kebanyakan kelas adalah besarlah. Sekolah kami dia ada dalam leboih kurang 30 orang. Peluang untuk semua melibatkan diri ni rendah sikitlah” G7: “bilangan murid sangat ramai..satu kelas sampai 38 orang, ini yang menjadi cabaranlah nak melaksanakan gamifikasi ni.” Tiga orang guru menyatakan capaian internet lemah menjadi cabaran untuk mereka melaksanakan gamifikasi G1: “kemudahan internet yang lemah dia ada tapi apa tu pencapaian dia agak lemah..internet di luar bandar ni masalahnya yang utama” G2: “kita ada komputer..tetapi internet tu yang masalah kita kena pasang hotspot..sebab kita takda dibekalkan internet untuk sekolah…” G5: “.dari segi internet memang internet agak susahlah.” Selain itu, terdapat juga guru yang menyatakan cabaran cabaran lain seperti kemahiran, kewangan, penyediaan bahan dan cabaran pelajar lemah. Contohnya: G1: “setakat ni, mungkin yang mula-mula dulu lah…mungkin menghadapi masalah dari segi membina soalan tulah..kita kekurangan kemahiran dalam membuat apa tu? Kuiz secara online tu.” G2: “Pelajar lemah dia takkan aktif sebab dia tak pandai menggunakan komputer. Dia seronok..Cuma dia nak buat tu dia tak tahu jadi dia tak konfiden” G5: “dari segi bahan bahan Sains tak mencukupi..bilik Sains pun tak ada. Agak sukar lah cikgu..”
Jurnal Pendidikan Tinta Akademia 2022 97 G6: “Kekangan utama yang saya selalu hadapi mungkin koslah..kos…yang kedua ialah persedian dan penyediaan bahan..bahan-bahan dia tu kita perlu cari di pasaran ada yang senang didapati ada yang kita perlu DIY” Di samping itu, Guru 5 juga memperincikan cabaran-cabaran lain yang dihadapinya sehingga menghalangnya untuk melaksanakan gamifikasi. Antaranya ialah, “silibus yang terlalu banyak…kerja yang melambaklambak di sekolah..kapasiti pengetahuan murid yang tak dapat menggunakan TMK” Soalan kajian 3: 1. Bagaimanakah kesan gamifikasi terhadap PdP guru Sains sekolah rendah, melalui penglibatan pelajar, motivasi dan hasil pembelajaran? Hasil temu bual untuk menjawab soalan kajian yang ketiga menerbitkan tiga tema. a. Menggunakan kaedah gamifikasi memberi kesan positif terhadap motivasi dan penglibatan murid Ketujuh-tujuh orang guru menyatakan bahawa murid-murid mereka seronok, berminat dan melibatkan diri dengan lebih aktif apabila kaedah gamifikasi digunakan. Contohnya: G1: “kaedah yang sangat menarik perhatian lepas tu dia interaktif” G2: “kesan yang saya nampak, seronok yang paling ketara sekalilah..mereka seronok” G4: “lebih seronok..mereka suka main.memanglah seronok tu…” G6: “kesan yang boleh kita nampak..daripada minat murid tulah…permainan ini memang dia akan menarik perhatian murid ni” b. Menggunakan kaedah gamifikasi memberi kesan positif terhadap kefahaman dan penguasaan kandungan pembelajaran oleh murid. Enam orang guru menyatakan bahawa gamifikasi juga memberikan kesan positif terhadap pembelajaran murid sama ada dari segi pemahaman, ingatan, mahupun penguasaan. Contohnya: G1: “selain daripada itu ia boleh mempercepatkan murid memahami apa yang kita sampaikan..objektif pembelajaran tu dia boleh dicapai oleh murid..setakat nilah..murid lebih mudah memahami apa yang kita henadak sampaikan berbanding kaedah lain” G2: “..dan mereka lebih cepat ingat apa yang kita ajarlah… G3: “Apabila mereka seronok, murid ni apabila mereka seronok mereka akan ingat sebab mereka sendiri pengalaman mereka sendiri sebab kalau mereka diam susahlah nak ingat” G4: “kesannya mereka lebih ingat lebih faham”
Jurnal Pendidikan Tinta Akademia 2022 98 G6: “pemahaman murid terhadap objektif pembelajaran, pemahanan penguasaan mereka dia meningkatlah.” Akan tetapi, Guru 5 mempunyai pandangan yang berbeza. Menurut Guru 5, “Satu lagi, murid tu dia macam fokus kepada keseronokan cikgu, dia tak fokus kepada content, tak fokus kepada apa yang kita nak ajar pada hari itu” c. Menggunakan kaedah gamifikasi memberi kesan positif kepada guru sewaktu melaksanakan PdP Sains Ketujuh-tujuh guru juga menyatakan bahawa kaedah gamifikasi ini memberikan kesan positif kepada urusan mereka dalam menguruskan PdP. G2: “setiap step itu sudah disusunjadi perjalanan lebih teratur, masa pun senang diatur” G4: “saya relaks saya tak stress...lebih ok.” G3: “Murid memang terlibat semua.” G5: “Guru pun mendapat manfaat daripada explore untuk menggunakan gamifikasi” PERBINCANGAN Berdasarkan dapatan kajian, beberapa perbincangan dapat dilakukan berdasarkan soalan kajian. Bagi membincangkan kefahaman guru dalam gamifikasi, pengkaji mendapati tiada seorang pun guru memberikan takrifan gamifikasi seperti yang digariskan oleh ahli akademik iaitu gamifikasi bermaksud penggunaan elemen reka bentuk permainan dalam konteks bukan permainan (Domínguez et al., 2013; Ding et al., 2018; Zimmerling et al., 2019; Schöbel et al., 2020). Sebaliknya, pada pendapat guru-guru, gamifikasi mestilah menerapkan permainan dalam PdP. Pemahaman guru-guru ini bersesuaian dengan takrifan pembelajaran berasaskan permainan, Game Based Learning (GBL) (AlAzawi et al. 2016). Hal ini kerana bagi Al Azawi et al. 2016, gamifikasi dan pembelajaran berasaskan permainan adalah berbeza, gamifikasi ialah idea untuk menambah elemen permainan bagi situasi bukan permainan. Gamifikasi memberi ganjaran untuk tingkah laku tertentu manakala pembelajaran berasaskan permainan (GBL) ialah penggunaan permainan untuk meningkatkan pengalaman pembelajaran. Justeru, guru-guru ini tidak menakrifkan gamifikasi sebaliknya menerangkan berkaitan GBL. Untuk tujuan membincangkan amalan guru dalam gamifikasi pula, pengkaji mendapati bahawa guru-guru jarang melaksanakan gamifikasi walau pun mereka setuju bahawa semua tajuk adalah bersesuaian untuk dilaksanakan gamifikasi sama ada secara digital atau bukan digital. Guru-guru telah menerangkan cabaran-cabaran yang mereka hadapi
Jurnal Pendidikan Tinta Akademia 2022 99 dari segi kekangan masa, bilangan murid yang terlalu ramai di dalam bilik darjah, masalah capaian internet dan keperluan ICT, masalah kewangan dalam membuat persediaan bahan dan peralatan serta masalah kemahiran. Hal ini telah dibincangkan dalam kajian-kajian sarjana yang lepas contohnya, halangan seperti masalah bilik darjah dan infrastruktur teknologi, contohnya, komputer yang tidak berfungsi atau gangguan bekalan elektrik dan internet. (Zainudin et al. 2021). Cabaran lain juga telah dijelaskan oleh kajian sebelum ini, bukan semata-mata dalam kewangan, infrastruktur atau keupayaan reka bentuk tetapi terdapat juga cabaran teknikal yang dihadapi oleh guru dan pengajar yang melaksanakan dan memantau permainan: masa diperlukan untuk membangunkan, melaksana, menilai, membimbing dan menganalisis apa dan bagaimana pelajar belajar (Van Eck, 2006). Dari aspek kesan, seperti mana yang dilaporkan dalam kajian lepas, guru-guru daerah Samarahan juga mempunyai pandangan yang sama iaitu, gamifikasi dapat meningkatkan minat dan penglibatan murid dalam PdP kerana kuasa keseronokannya. Hal ini telah banyak dibuktikan dalam kajian-kajian lepas antaranya guru setuju gamifikasi sebagai alat yang sangat efektif kerana mewujudkan persekitaran pembelajaran yang menyeronokkan untuk pelajar (Adukaite dan Cantoni, 2016; SánchezMena dan Martí-Parreño, 2017; Başal dan Kaynak, 2019; Pektaş dan Kepceoğlu, 2019; Fernandez-Rio et al., 2020). Pembelajaran berkesan yang digunakan untuk mewujudkan pengalaman pembelajaran yang menarik (Zainudin et al, 2021) Peserta kajian juga setuju kesan gamifikasi terhadap pembelajaran murid, bukan hanya kepada minat dan keseronokan. Gamifikasi membantu meningkatkan pengetahuan (Adukaite dan Cantoni, 2016; An et al., 2020). Hal ini seperti yang dilaporkan dalam dapatan kajian ini. Malah, gamifikasi juga dianggap memberi keberkesanan, kemudahan penggunaan, dan motivasi kepada sifat pelajar (Angela Pao Sheng Mei dan Shahlan Surat, 2021). Di samping itu gamifikasi juga dilaporkan memberi kesan positif kepada kemahiran insaniah asas pelajar seperti berkolaborasi (Pektaş dan Kepceoğlu, 2019), berkomitmen untuk mencapai matlamat (Fernandez-Rio, 2020), berfikir secara kreatif, kritis dan penyelesaian masalah (Tuparova et al., 2018; Mee et al., 2020). Walau bagaimana pun, pendapat guru yang mengatakan bahawa gamifikasi hanya memberikan keseronokan dan tidak menyumbang kepada pembelajaran jika perlu diberi perhatian. Hal ini kerana, menurut Wong, Yatim dan Tan (2015), pembelajaran melalui gamifikasi menyebabkan kanak-kanak tertumpu kepada gajet atau komputer yang akhirnya membawa kepada ketagihan. Rohaila Mohamed Rosly dan Fariza Khalid (2017), memisalkan bahawa pelajar yang kurang mahir dengan teknologi merasakan sukar untuk menggunakan kaedah
Jurnal Pendidikan Tinta Akademia 2022 100 permainan semasa belajar walaupun mempunyai antara muka yang interaktif. Selain itu, menurut Hussain, Tan dan Idris (2014), penghasilan gamifikasi yang kurang berkualiti tidak dapat membantu pelajar dalam pembelajaran. RUMUSAN Sebagai rumusan, pengkaji menyimpulkan bahawa pendekatan gamifikasi dalam pendidikan boleh dilaksanakan oleh guru-guru Sains sekolah rendah daerah Samarahan kerana kesemua mereka pernah melaksanakannya dalam bilik darjah. Tambahan pula, kesemua guru setuju akan kesan positif yang diperolehi daripada gamifikasi. Malah, Mohd Faruze Iberahim dan Norah Md Noor (2020), dalam kajian kuantitattif telah membuat generalisasi bahawa guru di Malaysia cenderung untuk melaksanakan strategi gamifikasi kerana mempunyai persepsi bahawa aplikasi gamifikasi dapat membantu menarik minat, meningkatkan keyakinan dan motivasi pelajar semasa proses pengajaran dan pemudahcaraan. Pengkaji mendapati kajian kualitatif ini menyokong kajian tersebut walau pun kedua-dua kajian menggunakan sampel dan kaedah yang berbeza. Namun begitu, pengkaji juga mencadangkan agar pendedahan terperinci mengenai pelaksanaan gamifikasi dilakukan. Hal ini supaya ciri-ciri gamifikasi dalam pendidikan dapat diaplikasikan dengan berkesan untuk membantu PdP dalam bilik darjah Sains. Hanya dengan itu, barulah kesan-kesan positif gamifikasi seperti yang dilaporkan dalam kajiankajian lepas, juga dapat diperolehi oleh guru-guru Sains daerah Samarahan. Justeru, pengkaji mencadangkan agar kajian seterusnya menggunakan dapatan dari kajian ini untuk membina satu modul pembelajaran berasaskan gamifikasi bagi guru-guru Sains sekolah rendah di Sarawak, yang mewajibkan semua murid sekolah rendah untuk mempelajari Sains dalam English (Dual Language Program). Pengkaji yakin bahawa dapatan kajian ini bukan bermanfaat untuk Kementerian Pendidikan, Inovasi Dan Pembangunan Bakat, Sarawak, dan semua ahli akademik.