วิทยาศาสตร์สำหรับเด็กปฐมวัย

ความเข้าใจเกย่ี วกบั ธรรมชาตขิ องการสบื เสาะทางวทิ ยาศาสตร์
ของนิสิตครูวิชาเอกชีววิทยา

Pre-service Biology Teachers’ Understandings about
Nature of Scientific Inquiry

ลอื ชา ลดาชาต*ิ และ ลฎาภา ลดาชาต*ิ *
บทคัดยอ่
การวิจัยน้ีมีวัตถุประสงค์เพื่อศึกษาความเข้าใจของนิสิตครูวิชาเอกชีววิทยา
จำนวน 30 คน เกย่ี วกบั ธรรมชาตขิ องการสบื เสาะทางวทิ ยาศาสตร์ ผวู้ จิ ยั เกบ็ รวบรวม
ข้อมูลดว้ ยแบบสอบถาม และวิเคราะหข์ อ้ มูลโดยการตคี วามและจัดกลุ่มคำตอบแบบ
อปุ นยั ผลการวิจัยแสดงวา่ นิสิตส่วนใหญ่ยังไมเ่ ขา้ ใจธรรมชาตขิ องการสบื เสาะทาง
วิทยาศาสตรบ์ างลกั ษณะ (เช่น ความหลากหลายของการสบื เสาะทางวทิ ยาศาสตร์
ความจำเปน็ ของคำถามในการสบื เสาะทางวทิ ยาศาสตร์ และความแตกตา่ งระหวา่ ง
ขอ้ มลู และหลักฐาน) อย่างไรกด็ ี นสิ ติ สว่ นใหญเ่ ข้าใจธรรมชาตขิ องการสบื เสาะทาง
วทิ ยาศาสตรบ์ างลกั ษณะ (เชน่ ความเปน็ อตั วสิ ยั ทแ่ี ฝงอยใู่ นการสบื เสาะทางวทิ ยาศาสตร์
และการใชห้ ลกั ฐานและความรทู้ างวทิ ยาศาสตรใ์ นการสรา้ งคำอธบิ ายทางวทิ ยาศาสตร)์
การวิจัยน้ีให้ข้อเสนอแนะในการส่งเสริมให้นิสิตเข้าใจธรรมชาติของการสืบเสาะทาง
วิทยาศาสตร์ ซึ่งจะเป็นพื้นฐานในการจัดการเรียนการสอนโดยการสืบเสาะทาง
วิทยาศาสตรใ์ นระหว่างการฝึกประสบการณ์วชิ าชพี ครู

คำสำคัญ: ธรรมชาติของวิทยาศาสตร์ การสืบเสาะทางวิทยาศาสตร์ นิสิตครู
วิทยาศาสตร์

ABSTRACT
This research aimed at studying 30 pre-service biology teachers’
understandings about nature of scientific inquiry. The researchers
collected data using a questionnaire and analyzed the data through
interpreting and inductively categorizing the answers. The research
results showed that most of the students did not understand some

*อาจารย์ วทิ ยาลัยการศกึ ษา มหาวทิ ยาลัยพะเยา (email: [email protected])
**อาจารย์ คณะศกึ ษาศาสตร์ มหาวิทยาลยั เชยี งใหม่

24 วารสารนวัตกรรมการเรยี นรู้ ปีท่ี 2 ฉบับท่ี 1 มกราคม–มิถนุ ายน 2559 หนา้ 24-44

ความเข้าใจเกี่ยวกับธรรมชาตขิ องการสบื เสาะทางวิทยาศาสตร์ของนิสิตครู วชิ าเอกชีววทิ ยา

aspects of nature of scientific inquiry (e.g., various ways to do scientific
inquiry, necessity of questions in doing scientific inquiry, and the difference
between data and evidence). However, they understood some aspects
of nature of scientific inquiry (e.g. subjectivity inherently embedded in
scientific inquiry and the use of evidence and knowledge in constructing
scientific explanations). This research gives suggestions about facilitating
the pre-service teachers to understand nature of scientific inquiry,
which is necessary for them to implement scientific inquiry-based
instruction during practicum.

Keywords: Nature of Science, Scientific Inquiry, Pre-service Science Teachers

บทนำ
ประเทศไทยไดก้ ำหนดให้ “การรู้วทิ ยาศาสตร”์ (Scientific Literacy) เป็น
เป้าหมายหลักของการจัดการศึกษาวิทยาศาสตร์ในระดับการศึกษาขั้นพื้นฐาน
(Yuenyong & Narjaikaew, 2009) ซึ่งนักเรยี นทกุ คนควรมีความสามารถในการทำ
ความเขา้ ใจและมสี ว่ นรว่ มกบั กระบวนการทางวทิ ยาศาสตรแ์ ละขอ้ มลู ทางวทิ ยาศาสตร์
ทปี่ รากฏในชวี ติ ประจำวนั ได้อย่างมคี วามหมาย (Fives, Huebner, Birnbaum, &
Nicolich, 2014) ในการน้ี ประเทศไทยเลง็ เหน็ วา่ “การสบื เสาะหาความร”ู้ (Inquiry)
เป็นแนวทางการจัดการเรียนการสอนท่ีจะพัฒนานักเรียนสู่การเป็นผู้รู้วิทยาศาสตร์
(สำนกั วชิ าการและมาตรฐานการศกึ ษา, 2553) การจดั การเรยี นการสอนวทิ ยาศาสตร์
ท่ีเนน้ การสืบเสาะหาความรู้จงึ ได้รับการสง่ เสริมอย่างตอ่ เนอื่ งมาโดยตลอด
การจัดการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์โดยการสืบเสาะหาความรู้มีพ้ืนฐานมา
จากความคิดท่ีวา่ วทิ ยาศาสตรเ์ ปน็ ทั้งความรูแ้ ละกระบวนการ ซง่ึ ไม่สามารถแยก
ออกจากกนั ไดอ้ ย่างสิ้นเชงิ นกั เรียนจึงควรได้เรยี นรูว้ ิทยาศาสตร์ “ทเ่ี น้นการเชอ่ื มโยง
ความรกู้ บั กระบวนการ” (สำนกั วชิ าการและมาตรฐานการศกึ ษา, 2553: 1) เชน่ เดยี วกบั
กระบวนการทน่ี กั วทิ ยาศาสตรใ์ ชใ้ นการพฒั นาความรทู้ างวทิ ยาศาสตร์ ความคดิ นส้ี อดรบั
กบั ทฤษฎกี ารเรยี นรทู้ ว่ี า่ การเรยี นรวู้ ทิ ยาศาสตรจ์ ะเกดิ ขน้ึ อยา่ งมคี วามหมายเมอ่ื นกั เรยี น
ไดล้ งมอื ปฏบิ ตั ิ มปี ฏสิ มั พนั ธก์ บั สง่ิ แวดลอ้ ม และอภปิ รายกบั ผอู้ น่ื ทง้ั นเ้ี พอ่ื ตอบคำถาม
ทตี่ นเองอยากรู้ (Bybee, Taylor, Gardner, Scotter, Powell, Westbrook,

วารสารนวตั กรรมการเรยี นรู้ ปีที่ 2 ฉบับท่ี 1 มกราคม–มถิ นุ ายน 2559 หน้า 24-44 25

ลือชา ลดาชาติ และ ลฎาภา ลดาชาติ

& Landes, 2006) โดยนกั เรยี นควรมโี อกาสทบทวนความคดิ ของตนเองดว้ ยมมุ มอง
จากข้อมูลใหม่ ๆ เพื่ออธบิ ายปรากฏการณท์ างธรรมชาติได้อยา่ งสมบูรณย์ ิง่ ขึน้
อยา่ งไรกต็ าม ครหู ลายคนยงั ขาดความเขา้ ใจเกย่ี วกบั การจดั การเรยี นการสอน
วทิ ยาศาสตรโ์ ดยการสบื เสาะหาความรู้ โดยครจู ำนวนหนง่ึ สบั สนระหวา่ ง “การสบื เสาะ
หาความร”ู้ และ “การคน้ ควา้ หาความร”ู้ (ธติ ยิ า บงกชเพชร และ วรรณทพิ า รอดแรงคา้ ,
2553) ซง่ึ อาจเปน็ สาเหตใุ หเ้ กดิ ความเขา้ ใจทว่ี า่ การจดั การเรยี นการสอนวทิ ยาศาสตร์
โดยการสบื เสาะหาความร้คู ือ “(การ) ให้นักเรียนสบื ค้นข้อมลู ... (แลว้ ) เอามารวมกัน
มีการนำเสนอหน้าช้ันเรียน (หรอื ) ให้ทำเป็นรายงานรปู เล่ม ... (จากน้ัน) ครูจะสอน
เพมิ่ เติมจากท่ี (นกั เรยี น) ค้นมา” (จุฬารัตน์ เลยี้ งไกรลาศ และ นฤมล ยตุ าคม, 2553:
29) ในขณะเดยี วกนั แมค้ รอู กี จำนวนหนึ่งเข้าใจวา่ การสืบเสาะหาความรคู้ อื การ
ให้นักเรียนได้ลงมือปฏิบัติ แต่การปฏิบัตินั้นก็เป็นเพียงการปฏิบัติตามขั้นตอนท่ี
แน่นอนโดยปราศจากความเข้าใจเก่ยี วกับการปฏบิ ัตนิ ้ันอย่างแทจ้ ริง (พงศป์ ระพันธ์
พงษโ์ สภณ, 2552)
ด้วยเหตนุ ้ี นักเรยี นจงึ ขาดความเขา้ ใจเกี่ยวกับการทำงานทางวิทยาศาสตร์
ดังเช่นที่ กาญจนา มหาลี และ ชาตรี ฝ่ายคำตา (2553) พบวา่ ร้อยละ 71 ของนักเรียน
ชน้ั มัธยมศกึ ษาปีท่ี 1 จำนวน 110 คน ไม่เข้าใจหรือเขา้ ใจคลาดเคลอ่ื นเกย่ี วกับ
กระบวนการไดม้ าซง่ึ ความรทู้ างวทิ ยาศาสตร์ ในขณะเดยี วกนั สทุ ธดิ า จำรสั นฤมล ยตุ าคม
และ พรทพิ ย์ ไชยโส (2552) กพ็ บว่า ประมาณร้อยละ 53 ของนกั เรยี นชนั้ มัธยมศึกษา
ปีท่ี 4 จำนวน 135 คน เข้าใจคลาดเคล่ือนเก่ยี วกับวธิ กี ารทางวิทยาศาสตร์ นกั เรยี น
เหลา่ นีเ้ ข้าใจคล้ายกันวา่ การทดลองทม่ี ขี ั้นตอนแนน่ อนตายตัวเปน็ วธิ กี ารเดียวหรอื
วธิ ีการทีด่ ีทสี่ ดุ ของการได้มาซึ่งความรทู้ างวทิ ยาศาสตร์
แม้ประเทศไทยส่งเสริมการจดั การเรียนการสอนวิทยาศาสตร์โดยการสืบเสาะ
หาความรมู้ าเปน็ เวลานาน แตห่ ากการจดั การเรยี นการสอนวทิ ยาศาสตรต์ ามแนวทางน้ี
จะประสบผลสำเรจ็ ไดน้ น้ั ครจู ำเปน็ ตอ้ งเขา้ ใจวา่ การสบื เสาะหาความรใู้ นทางวทิ ยาศาสตร์
แท้จริงแล้วเป็นอย่างไร แต่การวิจัยที่ศึกษาความเข้าใจของครูเรื่องนี้ยังมีน้อยมาก
งานวจิ ยั นีจ้ งึ มีวัตถปุ ระสงคเ์ พื่อศกึ ษาว่า นสิ ติ ท่ีกำลังจะออกฝกึ ประสบการณว์ ิชาชพี
ครูมีความเข้าใจเกย่ี วกบั ธรรมชาตขิ องการสืบเสาะทางวิทยาศาสตร์อยา่ งไร ผลการ
วิจัยจะช่วยให้ข้อมูลที่จะเป็นแนวทางในการผลิตและพัฒนาครูวิทยาศาสตร์ให้
สามารถจัดการเรียนการสอนโดยการสืบเสาะหาความรู้ท่ีสอดคล้องกับกระบวนการ
ไดม้ าซึง่ ความรูท้ างวทิ ยาศาสตรอ์ ยา่ งแทจ้ ริงต่อไป

26 วารสารนวัตกรรมการเรยี นรู้ ปีที่ 2 ฉบบั ที่ 1 มกราคม–มถิ ุนายน 2559 หน้า 24-44

ความเข้าใจเก่ียวกบั ธรรมชาติของการสบื เสาะทางวิทยาศาสตรข์ องนสิ ติ ครู วชิ าเอกชวี วิทยา

ธรรมชาตขิ องการสืบเสาะทางวิทยาศาสตร์
เนื่องจากการจัดการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์ยังไม่สะท้อนภาพการทำงาน
ทางวทิ ยาศาสตรอ์ ยา่ งแทจ้ รงิ นกั วจิ ยั จำนวนหนง่ึ จงึ พยายามหาแนวทางในการสง่ เสรมิ
ให้การจัดการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์สะท้อนลักษณะสำคัญของการทำงานทาง
วทิ ยาศาสตรม์ ากขน้ึ Hodson (1988) เลง็ เหน็ วา่ สง่ิ ทข่ี าดหายไปจากหลกั สตู รวทิ ยาศาสตร์
ทวั่ ไปคอื ลกั ษณะทางปรชั ญาของการได้มาซงึ่ ความรูท้ างวทิ ยาศาสตร์ ซึ่งนกั เรียน
ควรไดเ้ รยี นรูว้ ่า นักวทิ ยาศาสตรพ์ ฒั นาความรู้ทางวทิ ยาศาสตรก์ นั อยา่ งไร อะไรทำให้
ความรทู้ างวทิ ยาศาสตรน์ า่ เชอ่ื ถอื และเปน็ ทย่ี อมรบั และอะไรคอื สง่ิ ทน่ี กั วทิ ยาศาสตร์
ให้คณุ คา่ และยึดถือรว่ มกัน หลักสตู รและการเรียนการสอนวทิ ยาศาสตรจ์ งึ ควรเน้น
ลักษณะทางปรัชญาของการไดม้ าซึง่ ความรทู้ างวิทยาศาสตร์ให้มากขนึ้ ซึ่งต่อมาเป็น
ทร่ี ู้กันในชอื่ ที่ว่า “ธรรมชาตขิ องวิทยาศาสตร์” (Nature of Science)
ในการน้ี นกั วจิ ยั ไดร้ ว่ มกนั กำหนดลกั ษณะสำคญั ของ “ธรรมชาตขิ องวทิ ยาศาสตร”์
ไว้ 6 ประการ ทั้งนี้เพื่อใช้เป็นแนวทางในการจัดการเรียนการสอนธรรมชาติของ
วทิ ยาศาสตรท์ เ่ี หมาะสมกบั นกั เรยี นในระดบั การศกึ ษาขน้ั พน้ื ฐาน โดย ลอื ชา ลดาชาติ
ลฎาภา สุทธกลู และ ชาตรี ฝ่ายคำตา (2556: 271 - 272) ไดส้ รุปโดยยอ่ ไว้ ดังนี้
(1) ความรทู้ างวทิ ยาศาสตรม์ พี น้ื ฐานมาจากหลกั ฐานเชงิ ประจกั ษ์ (2) ความรู้
ทางวิทยาศาสตร์ส่วนหนึ่งเป็นผลจากการลงข้อสรุปจากหลักฐานเชิงประจักษ์
(3) ความรู้ มมุ มอง และประสบการณเ์ ดมิ ของนกั วทิ ยาศาสตร์ มอี ทิ ธพิ ลตอ่ การตคี วาม
และการลงข้อสรุปของนักวิทยาศาสตร์ (4) นักวิทยาศาสตร์ใช้จินตนาการและ
ความคดิ สรา้ งสรรคใ์ นทกุ ขน้ั ตอนของการพฒั นาความรทู้ างวทิ ยาศาสตร์ (5) แมค้ วามรู้
ทางวทิ ยาศาสตรม์ คี วามนา่ เชอ่ื ถอื แตค่ วามรทู้ างวทิ ยาศาสตรเ์ ปน็ สง่ิ ชว่ั คราวทส่ี ามารถ
เปลยี่ นแปลงได้ และ (6) การพัฒนาความรู้ทางวิทยาศาสตรอ์ ย่ภู ายใตอ้ ทิ ธพิ ลของ
ความคดิ ความเชือ่ คา่ นยิ ม และวฒั นธรรมของคนในสังคม
เนอ่ื งจากลกั ษณะสำคญั ของธรรมชาตขิ องวทิ ยาศาสตร์ 6 ประการขา้ งตน้ มงุ่ เนน้
การบรรยายธรรมชาตขิ องความรูท้ างวทิ ยาศาสตร์ (เช่น ความรู้ทางวิทยาศาสตร์
มีพน้ื ฐานมาจากหลกั ฐานเชงิ ประจักษ์ และความรู้ทางวิทยาศาสตรเ์ ป็นส่งิ ช่วั คราว)
มากกว่าการบรรยายธรรมชาติของกระบวนการสืบเสาะทางวิทยาศาสตร์ (เช่น
นักวิทยาศาสตร์ใชจ้ ินตนาการและความคดิ สรา้ งสรรค)์ ในเวลาต่อมา Lederman,
Lederman, Bartos, Bartels, Meyer, & Schwartz (2014: 68 - 72) จงึ ไดส้ รปุ ลกั ษณะ
สำคัญของ “ธรรมชาติของการสบื เสาะทางวทิ ยาศาสตร”์ ใหเ้ ด่นชัดมากขน้ึ ดงั นี้

วารสารนวตั กรรมการเรยี นรู้ ปีท่ี 2 ฉบบั ท่ี 1 มกราคม–มถิ ุนายน 2559 หนา้ 24-44 27

ลือชา ลดาชาติ และ ลฎาภา ลดาชาติ

1. การสบื เสาะทางวิทยาศาสตร์มีไดห้ ลายประเภท เชน่ การสำรวจ การหา
ความสัมพันธ์ระหว่าง 2 ตัวแปร และการทดลอง ดังนั้น การสืบเสาะทาง
วิทยาศาสตร์จึงไม่จำเปน็ ตอ้ งเปน็ ไปตามลำดบั ขนั้ ตอนทแ่ี นน่ อน
2. แมก้ ารสืบเสาะทางวิทยาศาสตร์มหี ลายประเภท แต่การสืบเสาะทาง
วทิ ยาศาสตรท์ กุ ประเภทเริม่ ต้นด้วยคำถามทางวทิ ยาศาสตร์
3. กระบวนการสบื เสาะทางวทิ ยาศาสตรจ์ ะเปน็ ไปตามลกั ษณะของคำถาม
ทนี่ กั วิทยาศาสตร์ต้งั ขน้ึ
4. แมน้ กั วทิ ยาศาสตรใ์ ชก้ ระบวนการเดยี วกนั ในการสบื เสาะทางวทิ ยาศาสตร์
แต่ผลของการสืบเสาะทางวิทยาศาสตร์อาจไม่เหมือนกัน ทั้งนี้ขึ้นอยู่กับ
กรอบแนวคิดทางทฤษฎีของนักวิทยาศาสตร์แต่ละคน และวิธีการที่
นกั วทิ ยาศาสตรแ์ ตล่ ะคนใชใ้ นการจดั การกบั ขอ้ มลู แปลกปลอมทเ่ี กดิ ขน้ึ
5. กระบวนการสบื เสาะทางวทิ ยาศาสตร์ (เชน่ การกำหนดตวั แปร การวดั คา่
ของตัวแปร การวิเคราะห์ข้อมูล และการตีความหมายของข้อมูล)
สามารถ มอี ทิ ธพิ ลต่อผลการสบื เสาะทางวทิ ยาศาสตร์
6. ไม่ว่าการสืบเสาะทางวทิ ยาศาสตร์จะเป็นประเภทใดและมีกระบวนการ
อย่างไร ผลการสืบเสาะทางวิทยาศาสตร์ต้องสอดคล้องกับข้อมูลที่
นักวิทยาศาสตรเ์ ก็บรวบรวมได้
7. ในทางวิทยาศาสตร์ ข้อมูลไม่ใช่สิ่งเดียวกับหลักฐาน ข้อมูลเป็นสิ่งที่
นักวิทยาศาสตร์เก็บรวบรวมได้ทั้งหมด ในขณะที่หลักฐานเป็นสิ่งที่ผ่าน
กระบวนการวิเคราะห์ข้อมูล ซึ่งจะถูกนำมาใช้ลงข้อสรุปและตอบคำถาม
ทางวทิ ยาศาสตร์
8. นกั วทิ ยาศาสตรส์ รา้ งคำอธบิ ายบนพน้ื ฐานของหลกั ฐานและความรทู้ ม่ี อี ยู่
การจัดการเรียนการสอนโดยการสืบเสาะทางวิทยาศาสตร์จึงควรสะท้อน
ลกั ษณะสำคญั ของธรรมชาตขิ องการสืบเสาะทางวิทยาศาสตร์ 8 ประการเหลา่ น้ี
วิธกี ารวิจัย
การวจิ ัยนเ้ี ปน็ การวิจัยเชิงคุณภาพ (ลอื ชา ลดาชาต,ิ 2558) ทมี่ ีวตั ถปุ ระสงค์
เพื่อสำรวจความเข้าใจของนิสิตครวู ิชาเอกชีววิทยาช้นั ปที ่ี 4 เกี่ยวกับ “ธรรมชาติของ
การสืบเสาะทางวิทยาศาสตร”์ รายละเอยี ดของวธิ กี ารวิจยั มีดังต่อไปน้ี

28 วารสารนวตั กรรมการเรียนรู้ ปีที่ 2 ฉบับท่ี 1 มกราคม–มถิ นุ ายน 2559 หน้า 24-44

ความเขา้ ใจเกีย่ วกบั ธรรมชาตขิ องการสบื เสาะทางวิทยาศาสตรข์ องนสิ ิตครู วชิ าเอกชีววิทยา

ผ้ใู ห้ขอ้ มลู
ผู้ให้ขอ้ มลู เปน็ นสิ ติ ครวู ชิ าเอกชีววทิ ยาชั้นปที ่ี 4 จำนวน 30 คน (ชาย 5 คน
และหญงิ 25 คน) ทกี่ ำลังศึกษาในหลกั สตู รปรญิ ญาตรคี ู่ขนาน (5 ป)ี นิสติ เหล่าน้ี
ลงทะเบียนเรียนในรายวิชาศิลปะการสอน ซึ่งเปิดสอนในภาคเรียนฤดูร้อนของปี
การศึกษา 2558 (กุมภาพนั ธ–์ มนี าคม 2559) และสมัครใจให้ข้อมูลในการวจิ ัยครงั้ นี้
นิสิตเหล่านี้เพิ่งเสร็จส้ินการทำโครงงานวิทยาศาสตร์ตามข้อกำหนดของหลักสูตร
วิทยาศาสตรบ์ ณั ฑติ ในภาคเรียนทีผ่ ่านมา (ภาคเรียนท่ี 2 ของปกี ารศึกษา 2558)
และได้ผา่ นการการเรียนรใู้ นรายวิชาเกี่ยวกบั วชิ าชพี ครตู ่าง ๆ รวมทั้งการสงั เกตและ
ทดลองปฏบิ ตั กิ ารสอนในโรงเรยี นมาแลว้ โดยในปกี ารศกึ ษาถดั ไป (ปกี ารศกึ ษา 2559)
นิสิตครูเหล่านี้จะต้องออกฝึกประสบการณ์วิชาชีพครูในโรงเรียนเป็นเวลา 1 ปี
พร้อมกับการทำวิจัยในชั้นเรียนตามข้อกำหนดของหลักสูตรการศึกษาบัณฑิต
ในรายงานวจิ ยั ฉบับนี้ ผูว้ จิ ัยอ้างถึงนิสิตแตล่ ะคนโดยใชต้ วั อักษร S แล้วตามดว้ ย
หมายเลข 1 – 30 (เชน่ S1 – S30) โดย S1 – S5 เปน็ นิสิตชาย ในขณะท่ี S6 – S30
เปน็ นิสิตหญิง ทั้งน้เี พอ่ื ปกปอ้ งความเสยี หายท่อี าจเกิดข้ึนกบั นิสติ ในภายหลงั
การเก็บรวบรวมขอ้ มูล
ผ้วู ิจัยเกบ็ รวบรวมข้อมูลด้วยแบบสอบถามของ Lederman et al. (2014)
ซึง่ ผวู้ ิจยั แปลเป็นภาษาไทย (ดังปรากฏในภาคผนวก) ผูว้ จิ ัยแจกแบบสอบถามให้นสิ ติ
แต่ละคนทำในเดือนกุมภาพันธ์ 2559 เปน็ เวลา 1 วัน โดยนิสติ สามารถนำแบบ
สอบถามกลบั ไปทำทบ่ี ้านหรือหอพกั ได้ ท้งั นเี้ พอ่ื มิใหก้ ารทำแบบสอบถามรบกวน
เวลาในการจดั การเรยี นการสอน ผ้วู ิจยั ได้กำชับนสิ ติ ใหท้ ำแบบสอบถามด้วยตัวเอง
ซึ่งคำตอบของนิสติ จะไม่สง่ ผลต่อคะแนนในรายวชิ าศิลปะการสอน แตก่ ่อนที่นิสิต
จะนำแบบสอบถามกลับไปทำนน้ั ผูว้ จิ ัยได้ให้นิสติ ทกุ คนอา่ นคำถามในแบบสอบถาม
ทกุ ข้อ และสอบถามหากนสิ ติ ไม่เขา้ ใจขอ้ คำถามใด ๆ ในการนี้ นิสิตคนหนง่ึ สงสัยว่า
คำถามข้อท่ี 7 มขี ้อผดิ พลาดหรอื ไม่ ทงั้ น้เี พราะข้อมลู ในตารางขดั แย้งกับสิ่งทีต่ นเอง
รบั ร้มู า เน่ืองจากคำถามขอ้ น้ีมีเจตนานำเสนอขอ้ มูลทไ่ี ม่สอดคล้องกบั ความรเู้ ดิมของ
นสิ ติ ทัง้ น้ีเพือ่ ตรวจสอบวา่ นสิ ิตจะลงขอ้ สรุปจากขอ้ มูลนนั้ อย่างไร ผวู้ ิจยั จงึ ยืนยนั
กับนสิ ติ ท้งั ช้ันว่า คำถามขอ้ ท่ี 7 ไม่มขี ้อผิดพลาดใด ๆ

วารสารนวตั กรรมการเรียนรู้ ปที ่ี 2 ฉบบั ที่ 1 มกราคม–มถิ ุนายน 2559 หนา้ 24-44 29

ลอื ชา ลดาชาติ และ ลฎาภา ลดาชาติ

การวิเคราะห์ขอ้ มลู
การวเิ คราะหข์ อ้ มลู เรม่ิ ตน้ จากการอา่ นคำตอบของนสิ ติ ทลี ะคนในคำถามทลี ะขอ้
ทง้ั นเ้ี พอ่ื พจิ ารณาวา่ นสิ ติ แตล่ ะคนเขา้ ใจแตล่ ะลกั ษณะของธรรมชาตขิ องการสบื เสาะ
ทางวิทยาศาสตร์อย่างไร จากนั้น ผู้วิจัยจึงจัดคำตอบของนิสิตออกเป็นกลุ่ม ๆ
ตามความหมายของแตล่ ะคำตอบเนอ่ื งจากการเก็บรวบรวมข้อมลู เกดิ ขน้ึ ในครัง้ แรก
ทผี่ ู้วจิ ัยพบนสิ ิต ดังน้ัน ผวู้ ิจัยจึงยงั ไมร่ ูจ้ ักนสิ ติ ทกุ คนเปน็ การส่วนตัว ซึง่ ชว่ ยลดอคติ
ในการตคี วามหมายขอ้ มูลของผวู้ จิ ัยได้ในระดับหนงึ่ เมอื่ ผวู้ จิ ยั ทำการจัดกล่มุ คำตอบ
ของนสิ ติ เสรจ็ สน้ิ แลว้ ผวู้ จิ ยั ไดส้ ง่ ตวั อยา่ งคำตอบไปใหผ้ วู้ จิ ยั อกี คนหนง่ึ ทำการตรวจสอบ
จากน้นั ผวู้ ิจัยทง้ั สองรว่ มกันตีความ อภิปราย และหาข้อสรปุ เกีย่ วกับการจัดกลมุ่
คำตอบของนิสิตอีกครั้งตามลำดับความสอดคล้องกับธรรมชาติของการสืบเสาะทาง
วิทยาศาสตร์ที่ Lederman et al. (2014) ได้บรรยายไว้ จนกระทั่งผ้วู ิจยั ทงั้ สอง
เห็นพ้องตอ้ งกนั ท้งั หมด
ผลการวิจยั
การวิจัยนี้มีวัตถุประสงค์เพ่ือศึกษาความเข้าใจของนิสิตครูวิชาเอกชีววิทยา
ชั้นปีที่ 4 จำนวน 30 คน เกี่ยวกับธรรมชาติของการสืบเสาะทางวิทยาศาสตร์
ซ่ึงประกอบดว้ ยลักษณะสำคญั 8 ประการ ผลการวิจัยมดี งั ต่อไปนี้
1. การสืบเสาะทางวิทยาศาสตร์มไี ด้หลากหลาย และไมต่ อ้ งเป็นไปตามลำดบั
ขน้ั ตอนทีแ่ น่นอน
การวิเคราะหค์ ำตอบของนสิ ิตในคำถามข้อท่ี 2 ซง่ึ ถามวา่ “การสบื เสาะทาง
วิทยาศาสตร์สามารถมไี ด้มากกวา่ 1 ประเภทหรือไม”่ พรอ้ มท้งั ใหน้ สิ ิตยกตวั อย่าง
การสบื เสาะทางวิทยาศาสตร์ประเภทตา่ งๆคำถามน้ีมวี ตั ถุประสงคเ์ พ่อื วดั ความเข้าใจ
ท่วี า่ การสบื เสาะทางวทิ ยาศาสตรม์ ีไดห้ ลากหลายประเภท ไม่ว่าจะเปน็ การสำรวจ
การทดลอง และการหาความสัมพนั ธ์ระหวา่ ง 2 ตวั แปร ดังนัน้ การสืบเสาะทาง
วทิ ยาศาสตรจ์ ึงไม่จำเปน็ ตอ้ งเป็นไปตามลำดับขนั้ ตอนที่แนน่ อน
ในการน้ี นสิ ติ 3 คน ระบวุ า่ การสบื เสาะทางวทิ ยาศาสตรม์ ไี ดม้ ากกวา่ 1 ประเภท
นิสิตเหล่านี้อ้างถึง “การสำรวจ” และ “การทดลอง” ซึ่งแตกต่างกันในแง่ที่ว่า
การสำรวจเป็นการศึกษาสิง่ ต่าง ๆ ตามสภาพจริงของสงิ่ นัน้ ในขณะทก่ี ารทดลอง
เก่ียวขอ้ งกับการจัดกระทำและควบคุมตวั แปรตา่ ง ๆ ดงั ตัวอยา่ งคำตอบทว่ี ่า “วธิ ีการ
สืบเสาะทางวิทยาศาสตร์ ไดแ้ ก่ การทดลอง การสำรวจ ซง่ึ แตกต่างกัน การทดลอง

30 วารสารนวตั กรรมการเรยี นรู้ ปที ่ี 2 ฉบับท่ี 1 มกราคม–มิถนุ ายน 2559 หน้า 24-44

ความเข้าใจเกีย่ วกบั ธรรมชาติของการสบื เสาะทางวิทยาศาสตรข์ องนิสิตครู วิชาเอกชีววทิ ยา

จะมตี วั แปรในการศกึ ษา สว่ นการสำรวจจะเปน็ การจดบนั ทกึ สง่ิ ทพ่ี บตามความเปน็ จรงิ
และทั้ง 2 วิธีนี้จะต้องใช้กระบวนการทางวิทยาศาสตร์ เพื่อให้ข้อมูลที่ได้มีความ
นา่ เชื่อถือและมคี วามบกพร่องนอ้ ยท่ีสุด จงึ เปน็ การศกึ ษาทางวทิ ยาศาสตร”์ (S23)
ในขณะเดียวกัน นสิ ติ 22 คน แมร้ ะบวุ า่ การสืบเสาะทางวทิ ยาศาสตรม์ ีได้
มากกว่า 1 ประเภท แต่ไม่สามารถยกตัวอย่างที่ชัดเจนได้ นิสิตเหล่านี้มักอ้างถึง
“การทดลอง” ซึง่ เปน็ ประเภทหน่งึ ของการสืบเสาะทางวิทยาศาสตร์ ร่วมกับวธิ กี าร
อื่นๆ เช่น การกำหนดปัญหา การศกึ ษาจากหนงั สอื การสงั เกต การตง้ั สมมติฐาน
การคำนวณ และการจำแนก ซึง่ ไม่ใชป่ ระเภทของการสืบเสาะทางวิทยาศาสตร์ วิธกี าร
เหลา่ น้ีเปน็ เพียงส่วนหน่งึ ของการสืบเสาะทางวิทยาศาสตร์ (National Research
Council [NRC], 1996) ดงั ตวั อยา่ งคำตอบท่ีวา่ “1. การสงั เกต 2. การทดลอง (ซง่ึ )
แตกตา่ งกันที่วิธีการในการศกึ ษา” (S3) สว่ นนสิ ิตอกี 3 คน ระบุวา่ การสบื เสาะทาง
วทิ ยาศาสตร์มีเพียงประเภทเดียว ซึ่งนกั วทิ ยาศาสตรจ์ ำเปน็ ต้องปฏิบัตติ ามข้ันตอนท่ี
แน่นอนของ “วิธีการทางวิทยาศาสตร์” (การกำหนดปัญหา การตั้งสมมติฐาน
การเกบ็ รวบรวมข้อมลู การวเิ คราะหข์ ้อมลู และการสรุปผล) ดงั ตัวอย่างคำตอบทวี่ า่
“การทำงานของนักวทิ ยาศาสตร์มีวธิ กี ารทำงานอย่างมรี ะบบ มีขั้นตอน ได้มกี าร
วิวัฒนาการสบื ทอดกันมาตามลำดบั จนได้ช่อื วา่ เปน็ วิธีการทางวิทยาศาสตร์” (S6)
ในขณะท่ี นิสติ 2 คนไม่ตอบคำถามข้อน้ี
ความไม่เข้าใจความหลากหลายของการสืบเสาะทางวิทยาศาสตร์ทำให้นิสิต
16 คน เข้าใจว่า การเฝ้าศกึ ษาพฤตกิ รรมการกินอาหารและลักษณะปากของนก
เป็นการทดลองทางวิทยาศาสตร์ ทั้งที่การศึกษานี้ไม่ได้มีการกระทำหรือควบคุม
ตวั แปรใด ๆ นิสติ เหลา่ นี้ให้เหตผุ ลโดยการระบุวา่ การศึกษานเ้ี ป็นการทดลองเพราะ
“การเก็บข้อมูล” และ “การสรุปผล” ดังตัวอย่างคำตอบที่ว่า “เป็นการทดลอง
เพราะชายคนนี้เขาสงสัยลักษณะของปากนก ซึ่งเป็นการตั้งปัญหา และชายคนนี้
เขาเริ่มต้นเก็บข้อมูล แสดงว่า เขาได้มีการวางแผนและปฏิบัติตามแผนที่วางไว้
จนสามารถวิเคราะหแ์ ละไดข้ ้อสรุปของปญั หา” (S16) ผลการวจิ ัยสว่ นนีจ้ งึ ระบวุ ่า
นิสิตส่วนใหญ่ยังขาดความเข้าใจเกี่ยวกับความหลากหลายของการสืบเสาะทาง
วิทยาศาสตร์ และมีความสบั สนระหวา่ งประเภทของการสบื เสาะทางวทิ ยาศาสตร์
กับวิธีการต่าง ๆ ที่เป็นส่วนหนึ่งของการสืบเสาะทางวิทยาศาสตร์ นิสิตส่วนใหญ่
ยังไม่สามารถระบุความแตกต่างระหว่างการทดลองและการสำรวจได้

วารสารนวัตกรรมการเรียนรู้ ปที ี่ 2 ฉบับที่ 1 มกราคม–มิถุนายน 2559 หนา้ 24-44 31

ลอื ชา ลดาชาติ และ ลฎาภา ลดาชาติ

2. การสบื เสาะทางวทิ ยาศาสตรท์ ง้ั หมดเรม่ิ ตน้ ดว้ ยคำถามทางวทิ ยาศาสตร์
การวเิ คราะห์คำตอบของนสิ ติ ในคำถามขอ้ ท่ี 3 ซงึ่ ถามเก่ยี วกบั บทบาทของ
คำถามทางวิทยาศาสตร์ในฐานะจุดเร่ิมต้นของการสืบเสาะทางวิทยาศาสตร์
ผลการวจิ ัยปรากฏว่า นิสิต 9 คน ตอบวา่ การสบื เสาะทางวิทยาศาสตรจ์ ำเปน็
ตอ้ งเรม่ิ ตน้ ดว้ ยคำถามทางวทิ ยาศาสตร์ ทง้ั นเ้ี พราะคำถามทางวทิ ยาศาสตรจ์ ะกำหนด
ท้ังเป้าหมายและแนวทางของการสืบเสาะทางวิทยาศาสตร์ หากปราศจากคำถาม
ทางวิทยาศาสตร์ในตอนเริ่มต้นแล้ว การสืบเสาะทางวิทยาศาสตร์ก็จะไร้ทิศทาง
ดงั ตวั อย่างคำตอบท่ีวา่ “ถา้ ไมเ่ กิดคำถาม ก็ไมเ่ กิดความสงสยั และไม่เกิดการทดลอง
การเกิดคำถามจะทำให้เราสงสัยและทำการทดลองอย่างมีเป้าหมาย…คนที่ไม่เกิด
คำถาม(จะ)ทดลองโดยไม่มีจดุ ม่งุ หมาย” (S24)
ในขณะท่ี นิสติ 21 คน กลับตอบว่า การสบื เสาะทางวทิ ยาศาสตร์ไมจ่ ำเป็น
ต้องเริ่มต้นจากคำถามทางวิทยาศาสตร์ หากแต่การสืบเสาะทางวิทยาศาสตร์
สามารถเริม่ ต้นจากขอ้ สงสัยทว่ั ไปทีไ่ ม่ใช่คำถามทางวิทยาศาสตรก์ ไ็ ด้ ดงั ตวั อย่าง
คำตอบที่ว่า “การทีเ่ ราจะศกึ ษาวทิ ยาศาสตร์นั้น ไมจ่ ำเป็นต้องต้งั คำถาม เพียงแค่
เราอยากศกึ ษาหรือทดลองหรือสำรวจอะไรก็ได้ สิง่ เหล่านี้เรากส็ ามารถนำมาโยงกบั
วิทยาศาสตรไ์ ดอ้ ยดู่ ี คอื สุมมติว่า เราไปไหนหรอื เดนิ ผา่ นอะไร แล้วเหน็ วา่ น่าสนใจ
เราก็สามารถนำมาเชอื่ มโยงกับวิทยาศาสตร์ไดแ้ ลว้ ” (S7) นสิ ติ เหลา่ นีม้ แี นวโนม้ ท่ี
จะเข้าใจวา่ การสงั เกตสิง่ ต่าง ๆ ในชวี ติ ประจำวันอาจนำไปสู่ข้อสงสยั ซึ่งนำไปสกู่ าร
สืบเสาะทางวทิ ยาศาสตรไ์ ด้โดยทันที แต่นสิ ิตเหล่าน้ีไม่ตระหนกั ว่า ขอ้ สงสัยท่ัวไป
จากการสังเกตเช่นนั้นไม่อาจนำไปสู่การสืบเสาะทางวิทยาศาสตร์ได้ ทั้งนี้เพราะ
ยงั ขาดกรอบแนวคดิ ทางทฤษฎีที่จะชีน้ ำวา่ การสืบเสาะทางวิทยาศาสตร์ควรเป็น
อย่างไร (Lederman et al., 2014)
3. กระบวนการสบื เสาะทางวทิ ยาศาสตรจ์ ะเปน็ ไปตามลกั ษณะของคำถาม
การวเิ คราะหค์ ำตอบของนสิ ติ ในคำถามขอ้ ท่ี 6 ซง่ึ เปน็ การเปรยี บเทยี บการทดลอง
ของนกั วทิ ยาศาสตร์ 2 กลมุ่ วา่ การทดลองแบบใดสามารถตอบคำถามทางวทิ ยาศาสตร์
ทว่ี ่า “ยางแต่ละย่ีห้อสามารถทนต่อการว่ิงไปบนถนนได้เท่ากนั หรือไม”่ ได้ดกี ว่ากนั
โดยนักวทิ ยาศาสตร์กลมุ่ ที่ 1 ทำการทดลองกับยาง 3 ยหี่ อ้ บนพืน้ ถนนแบบเดยี วกนั
ในขณะทีน่ กั วทิ ยาศาสตร์กลุ่มท่ี 2 ทำการทดลองกับยาง 1 ยี่หอ้ บนพนื้ ถนน 3 ชนดิ
คำถามข้อนี้ต้องการวัดความเข้าใจของนักเรียนว่า การออกแบบการสืบเสาะทาง
วิทยาศาสตร์ใดๆ จะเป็นไปตามลกั ษณะของคำถามท่ีนักวิทยาศาสตร์ไดต้ งั้ ข้ึน

32 วารสารนวตั กรรมการเรียนรู้ ปีท่ี 2 ฉบับท่ี 1 มกราคม–มถิ ุนายน 2559 หนา้ 24-44

ความเข้าใจเกี่ยวกบั ธรรมชาติของการสืบเสาะทางวิทยาศาสตรข์ องนิสิตครู วชิ าเอกชวี วิทยา

นสิ ติ 24 คน ตอบไดว้ า่ การทดลองของนักวิทยาศาสตรก์ ลุม่ ท่ี 1 ดกี วา่ การ
ทดลองของนกั วิทยาศาสตร์กล่มุ ท่ี 2 โดยนสิ ติ เหลา่ นใ้ี ห้เหตผุ ลว่า การทดลองของ
นกั วิทยาศาสตรก์ ลมุ่ ที่ 1 สามารถตอบคำถามทางวิทยาศาสตร์ได้ตรงกวา่ การทดลอง
ของนกั วิทยาศาสตรก์ ลมุ่ ท่ี 2 คำตอบลักษณะนแ้ี สดงใหเ้ หน็ ว่า นิสิตเหล่านเี้ ข้าใจวา่
คำถามทางวทิ ยาศาสตรเ์ ปน็ สง่ิ ทก่ี ำหนดวา่ กระบวนการสบื เสาะทางทางวทิ ยาศาสตร์
จะเป็นอย่างไร ดังตัวอย่างคำตอบที่ว่า “กลุ่มที่ 1 ทำการทดสอบยาง 3 ยี่ห้อ
บนพ้นื ถนนแบบเดยี วกัน สัมพนั ธ์กับคำถามทีว่ า่ ยางรถแตล่ ะย่หี ้อสามารถทนต่อ
การวง่ิ ไปบนถนนไดเ้ ทา่ กนั หรอื ไม่เพราะคำถามคอื แตล่ ะยหี่ อ้ ->ทนตอ่ การวง่ิ ”(S20)
แต่ในขณะเดยี วกัน นิสติ 6 คน กลับตอบว่า การทดลองของนกั วทิ ยาศาสตร์
กลมุ่ ที่ 2 ดีกว่าการทดลองของนักวทิ ยาศาสตร์กลุ่มท่ี 1 ดังตัวอย่างคำตอบทวี่ ่า
“กล่มุ ที่ 2 ดกี ว่า เพราะเราจะไดร้ ู้ไปเลยวา่ ยางรถยหี่ อ้ น้มี ีความคงทนมากน้อย
แค่ไหน จากพ้ืนถนน 3 แบบ เพราะแตล่ ะพ้ืนที่มีสภาพท้ังพนื้ ทขี่ รขุ ระ ลาดยาง หรือ
ไมก่ อ็ าจเป็นหลุมเปน็ บอ่ กไ็ ด้ ยางแต่ละยหี่ อ้ จะมแี บบไมเ่ หมือนกนั อยแู่ ล้ว เราก็
ควรทดลองยางรถเพยี งยห่ี อ้ เดยี วไปก่อน แล้วคอ่ ยมาทดสอบยางยห่ี อ้ อ่นื ๆ ทหี ลงั ”
(S7) คำตอบเหลา่ นแี้ สดงใหเ้ หน็ ว่า นสิ ติ เหลา่ นี้ยังไม่เข้าใจวา่ กระบวนการสบื เสาะ
ทางวิทยาศาสตรต์ อ้ งเป็นไปตามลักษณะของคำถามทางวิทยาศาสตร์
4. กระบวนการสบื เสาะทางวทิ ยาศาสตรเ์ ดยี วกนั อาจไมใ่ หผ้ ลทเ่ี หมอื นกนั เสมอไป
การวิเคราะห์คำตอบของนิสิตในคำถามขอ้ ที่ 4 ซง่ึ ถามวา่ “ถา้ นักวทิ ยาศาสตร์
หลายคนมคี ำถามเดยี วกัน และทำการเก็บข้อมลู ดว้ ยวิธกี ารเดียวกัน นกั วิทยาศาสตร์
เหล่านี้จำเป็นต้องได้ข้อสรุปเหมือนกันหรือไม่”คำถามข้อนี้มุ่งศึกษาความเข้าใจ
ของนักเรียนเกี่ยวกับความเป็นอัตวิสัยที่แฝงอยู่ในการทำงานทางวิทยาศาสตร์
ซ่งึ สามารถเกดิ ขน้ึ ได้ ทงั้ น้เี พราะนักวทิ ยาศาสตร์แตล่ ะคนมีความแตกตา่ งกันในแง่
ของภมู หิ ลงั ความรู้ ประสบการณ์ แนวคดิ ทางทฤษฎี การตคี วามขอ้ มลู และการวเิ คราะห์
ขอ้ มลู ถงึ แมว้ า่ นักวทิ ยาศาสตรจ์ ะมีคำถามเดยี วกนั เก็บข้อมลู ด้วยวิธกี ารเดียวกนั
และไดข้ อ้ มูลเหมอื นกนั ก็ไม่ใช่ส่ิงท่ีจะรบั ประกนั ว่า พวกเขาจะไดข้ ้อสรปุ ทเี่ หมอื นกนั
เสมอไป
ในการนี้ นสิ ิต 27 คน เขา้ ใจว่า แมน้ กั วทิ ยาศาสตร์หลายคนมคี ำถามเดียวกนั
และทำการเก็บขอ้ มลู ดว้ ยวธิ ีการเดยี วกัน แต่นักวทิ ยาศาสตร์เหลา่ น้ันไมจ่ ำเปน็ ตอ้ ง
ไดข้ อ้ สรปุ ทเ่ี หมอื นกนั เสมอไป นสิ ติ เหลา่ นใ้ี หเ้ หตผุ ลโดยการอา้ งถงึ การทน่ี กั วทิ ยาศาสตร์

วารสารนวตั กรรมการเรียนรู้ ปีท่ี 2 ฉบับที่ 1 มกราคม–มถิ นุ ายน 2559 หน้า 24-44 33

ลือชา ลดาชาติ และ ลฎาภา ลดาชาติ

แต่ละคนมีแนวคดิ และมุมมองทแ่ี ตกตา่ งกันดังตวั อย่างคำตอบท่วี า่ “ไม่เพราะทกุ คน
มีความคิดที่ไม่ตรงกันเสมอไป แม้จะทำเรื่องเดียวกันก็ตาม ต่างมีแนวคิดมุมมอง
ทต่ี า่ งกนั ออกไป” (S14) คำตอบเหลา่ นแ้ี สดงใหเ้ หน็ วา่ นสิ ติ เหลา่ นเ้ี ขา้ ใจดวี า่ ธรรมชาติ
ของการสบื เสาะทางวทิ ยาศาสตรใ์ ดๆ มกั มคี วามเปน็ อตั วสิ ยั ของนกั วทิ ยาศาสตรแ์ ฝงอยู่
อย่างไรกด็ ี นสิ ติ 3 คน ไม่เขา้ ใจความเป็นอตั วิสยั ของนกั วิทยาศาสตรท์ แ่ี ฝงอยู่
ในการสืบเสาะทางวิทยาศาสตร์ นิสิตเหล่านีค้ ิดว่า หากนักวิทยาศาสตรห์ ลายคนมี
คำถามเดยี วกนั และเกบ็ ขอ้ มลู ดว้ ยวธิ กี ารเดยี วกนั แลว้ นกั วทิ ยาศาสตรเ์ หลา่ นน้ั ตอ้ งได้
ข้อสรปุ เดียวกัน ดงั ตวั อย่างคำตอบที่วา่ “เหมือนกนั เนอ่ื งจากคำถามเดยี วกนั
การตง้ั สมมตฐิ านเหมอื นกนั เกบ็ ขอ้ มลู เดยี วกนั ดงั นน้ั คำตอบทไ่ี ดห้ รอื ขอ้ สรปุ จะตอ้ ง
เหมอื นกันหรอื คล้ายกันแน่นอน เพราะเวลาสรปุ ก็ต้องมีการสรุปแบบมเี หตุมีผลตาม
หลักวิทยาศาสตร์” (S8) นสิ ติ เหลา่ นมี้ แี นวโนม้ จะเพกิ เฉยบทบาทของการลงสรปุ
จากข้อมลู ซงึ่ นกั วิทยาศาสตรต์ อ้ งใช้ความรู้ ประสบการณ์ และแนวคิดทางทฤษฎี
ของตนเองร่วมด้วย
5. กระบวนการสบื เสาะทางวทิ ยาศาสตรส์ ามารถมอี ทิ ธพิ ลตอ่ ผลทจ่ี ะเกดิ ขน้ึ
การวิเคราะห์คำตอบของนสิ ิตในคำถามข้อที่ 7.3 ซ่งึ ถามวา่ ข้อมลู เกี่ยวกับ
ความสมั พนั ธร์ ะหวา่ งเวลาทพ่ี ชื ไดร้ บั แสงและความสงู ของพชื (ดงั ตารางในภาคผนวก)
เปน็ ไปตามความคาดหวงั ของนสิ ติ หรือไม่ เน่อื งจากข้อมูลชดุ น้มี คี วามขัดแยง้ กนั
ในตัวเอง โดยข้อมลู ในแถวท่ี 1 2 3 และ 6 เป็นขอ้ มูลทส่ี อดคลอ้ งกบั ความรู้ทาง
วิทยาศาสตรท์ ีว่ า่ แสงเป็นปัจจยั ในการเจรญิ เตบิ โตของพชื ดังนั้นย่ิงพืชไดร้ บั แสงมาก
พืชก็ยงิ่ เจรญิ เตบิ โตได้เรว็ และสงู มาก แต่ข้อมูลในแถวที่ 4 และ 5 กลับเป็นขอ้ มลู ท่ี
ไมส่ อดคล้องกบั ความรู้ทางวิทยาศาสตร์ ทั้งน้เี พราะพชื ทไี่ ดร้ บั แสง 15 นาที/วัน
กลบั มคี วามสูงที่นอ้ ยกว่าพืชท่ีได้รับแสง 20 นาที/วนั ความขัดแย้งในขอ้ มูลชุดน้ี
บง่ บอกวา่ กระบวนการทดลองน้ีอาจมีขอ้ ผดิ พลาดบางอย่าง คำถามขอ้ นจ้ี ึงม่งุ วัดว่า
หากนสิ ติ ประสบกับชดุ ข้อมลู ที่ขัดแยง้ กนั เอง นิสติ จะตั้งขอ้ สงสัยหรอื ไมว่ า่ ข้อมูล
ชุดน้ีอาจเป็นผลมาจากกระบวนการสบื เสาะทางวทิ ยาศาสตร์ทผี่ ดิ พลาด
นสิ ติ 23 คน ตระหนักถงึ ข้อมูลแปลกปลอมท่ีปรากฏในตาราง โดยนิสติ
เหลา่ น้ีระบวุ า่ ขอ้ มูลชดุ น้ีไมเ่ ป็นไปตามทีต่ นเองคาดการณไ์ ว้ ท้งั น้ีเพราะข้อมูลนั้น
ไมส่ อดคลอ้ งกับความเข้าใจของตนเองท่วี ่า หากพชื ได้รบั แสงมาก พืชจะเจรญิ เตบิ โต
ไดด้ ี ดงั ตวั อยา่ งคำตอบที่วา่ “ไม่เป็นไปตามที่คดิ เพราะพชื ที่ไดร้ ับแสงมากควรมี

34 วารสารนวตั กรรมการเรียนรู้ ปที ่ี 2 ฉบับท่ี 1 มกราคม–มถิ นุ ายน 2559 หนา้ 24-44

ความเขา้ ใจเกยี่ วกับธรรมชาตขิ องการสบื เสาะทางวิทยาศาสตรข์ องนสิ ิตครู วชิ าเอกชวี วิทยา

การเจริญเติบโตดีกวา่ พืชทไี่ มไ่ ด้รับแสงหรือรบั แสงนอ้ ย เนอื่ งจากพืชใชแ้ สงในการ
สังเคราะหอ์ าหาร ดังนน้ั พืชท่ไี ม่ได้รับแสงควรมกี ารเจริญเติบโตนอ้ ยทส่ี ดุ และพืช
ทไี่ ดร้ บั แสงมากท่ีสดุ ควรมีการเจริญเตบิ โตมากท่ีสุด ตามลำดับ” (S26) อย่างไรกด็ ี
ในจำนวนนสิ ิตเหลา่ น้ี มนี สิ ติ เพียง 2 คนเทา่ นัน้ ที่ระบุวา่ ความขดั แยง้ ในขอ้ มูลชุดน้ี
อาจเกิดจากความผดิ พลาดในระหวา่ งการทดลอง โดยเฉพาะการควบคุมตวั แปรอ่ืน ๆ
ทย่ี ังไม่รัดกมุ เพียงพอ ในขณะท่ีนิสติ ที่เหลืออกี 21 คน ไมม่ ีการอ้างถึงความผดิ พลาด
ในระหว่างการทดลองทอี่ าจส่งผลต่อผลการทดลองน้ี
นิสิต 7 คน ระบุวา่ ข้อมลู ในตารางเป็นไปตามท่ีตนเองคาดหวงั ไว้ นิสิตกลุ่มนี้
ให้เหตุผลว่า พืชที่ถูกใช้ในการทดลองอาจเป็นพืชที่ไม่ชอบแสง ดังนั้นจึงไม่ใช่
เรอ่ื งแปลกทผ่ี ลการทดลองจะเปน็ เชน่ นน้ั นสิ ติ เหลา่ นม้ี แี นวโนม้ ทจ่ี ะเพกิ เฉยตอ่ ความ
ขดั แยง้ ท่ีมีอยใู่ นขอ้ มูลชดุ นี้ การเพิกเฉยตอ่ ข้อมลู แปลกปลอมบ่งบอกว่า นสิ ติ เหลา่ นี้
อาจยังไม่เข้าใจว่า ความคลาดเคลื่อนจากกระบวนการทดลองเป็นสิ่งที่สามารถ
เกิดขึ้นได้ ทำให้ผลการทดลองคลาดเคลื่อนตามไปด้วย ดังตัวอย่างคำตอบ
ที่ว่า “พืชท่ีทำการทดลองเป็นพชื ท่ไี มค่ ่อยชอบแสงแดด การให้แสงในปรมิ าณทม่ี าก
จนเกินไป (พชื )จะไมเ่ จริญเตบิ โต” (S22)
6. ผลของการสบื เสาะทางวทิ ยาศาสตรต์ อ้ งสอดคลอ้ งกบั ขอ้ มลู ทน่ี กั วทิ ยาศาสตร์
เก็บรวบรวมได้
การวเิ คราะหค์ ำตอบของนิสติ ในคำถามขอ้ ท่ี 7.1 และ 7.2 ซง่ึ กำหนดใหน้ สิ ิต
ลงข้อสรุปจากข้อมูล (ดังตารางในภาคผนวก) เกี่ยวกับความสัมพันธ์ระหว่าง
เวลาที่พืชได้รับแสงและความสูงของพืช ทั้งนี้เพื่อตรวจสอบความเข้าใจที่ว่า
การลงข้อสรุปทางวิทยาศาสตร์ใดๆ ต้องตั้งอยู่บนพื้นฐานของข้อมูล อย่างไรก็ดี
เนอ่ื งจากขอ้ มลู ชดุ นม้ี คี วามขดั แยง้ ในตวั เอง การลงขอ้ สรปุ ไปในทศิ ทางใดทศิ ทางหนง่ึ
(เช่น ยิ่งพืชได้รับแสงมาก พืชจะเจริญเติบโตได้เร็ว หรือยิ่งพืชได้รับแสงมาก
พืชจะเจริญเติบโตได้ช้า) ล้วนขัดแย้งกับบางส่วนของข้อมูลชุดนี้ทั้งสิ้น ดังนั้น
ข้อสรุปที่ดีที่สุดจากข้อมูลชุดนี้ก็คือว่า ปริมาณแสงที่พืชได้รับกับความสูงของพืช
ไม่สมั พันธก์ ัน
ในการน้ี นสิ ิต 13 คน ระบุว่า ข้อสรปุ ท่ดี ที ี่สุดจากข้อมลู ชดุ น้ีคือวา่ ปรมิ าณแสง
ทพ่ี ชื ไดร้ บั ไมส่ มั พนั ธก์ บั ความสงู ของพชื ซง่ึ แสดงใหเ้ หน็ วา่ นสิ ติ เหลา่ นไ้ี มไ่ ดม้ องขอ้ มลู
เพยี งสว่ นใดสว่ นหนง่ึ และลงข้อสรปุ ไปในทศิ ทางใดทิศทางหนงึ่ ตามความร้เู ดมิ ของ

วารสารนวัตกรรมการเรยี นรู้ ปที ี่ 2 ฉบบั ท่ี 1 มกราคม–มถิ นุ ายน 2559 หน้า 24-44 35

ลือชา ลดาชาติ และ ลฎาภา ลดาชาติ

ตนเอง นิสิตเหลา่ น้ีมองข้อมลู ในภาพรวมและลงขอ้ สรปุ ที่สอดคล้องกบั ขอ้ มูลทั้งชุด
ดงั ตวั อยา่ งคำตอบทว่ี า่ “ขอ้ มลู ชดุ น้ี ความสงู ของพชื กบั จำนวนนาทที พ่ี ชื ไดร้ บั แสง
ในแตล่ ะวนั ไมส่ มั พนั ธก์ นั (ทง้ั นเ้ี พราะ)ตวั เลขความสงู ของพชื มชี ว่ งหนง่ึ ทโ่ี ดดขา้ ม” (S29)
แต่ด้วยความตระหนกั ถึงความขดั แย้งในขอ้ มูลชดุ นี้ นิสติ อีก 7 คน จึงระบุวา่
ผลการทดลองไม่อาจนำไปสู่ข้อสรุปใด ๆ ได้ นสิ ติ เหล่านีจ้ งึ เลือกไม่ลงข้อสรปุ ใด ๆ
ดังตัวอยา่ งคำตอบทีว่ า่ “ไม่เหน็ ดว้ ยกบั ข้อสรปุ ทง้ั สอง เพราะจากตารางขอ้ มลู พบวา่
เม่ือพืชได้รับแสงน้อย ความสูงจะเพมิ่ ข้ึนมาก ในขณะทพ่ี ชื ได้รับแสงมาก จะไมส่ งู ขน้ึ
ซึ่งจากข้อมูลดังกล่าว ไมต่ รงกบั ข้อสรปุ ท้ังสอง” (S23) นิสิตเหลา่ น้มี องข้ามไปวา่
ตนเองสามารถเลอื กลงขอ้ สรปุ ทีไ่ มบ่ ่งช้ไี ปในทศิ ทางใดทศิ ทางหน่ึงได้วา่ ความสงู ของ
พชื ไมส่ มั พนั ธก์ บั ปริมาณแสงทพี่ ืชไดร้ บั
นิสิต 10 คน เลอื กลงข้อสรปุ ไปในทิศทางใดทศิ ทางหนึง่ ทั้ง ๆ ทขี่ ้อมลู บางส่วน
ขดั แยง้ กับข้อสรปุ นน้ั ดงั ตวั อยา่ งทีว่ า่ “เพราะจากตาราง แสดงใหเ้ ห็นวา่ พชื ไมไ่ ด้
รับแสงเจรญิ เตบิ โตได้ดกี วา่ พืชทไ่ี ดร้ ับแสง” (S14) คำตอบเชน่ นแี้ สดงให้เหน็ ว่า นสิ ติ
เลือกลงข้อสรุปโดยปราศจากการพิจารณาข้อมูลอย่างรอบด้าน ซึ่งส่งผลให้อคติ
ส่วนบุคคลเข้ามาแทรกแซงการลงข้อสรุปไดง้ ่าย ไม่ว่าจะเปน็ การอา้ งว่า พชื ชนดิ น้ี
ไมช่ อบแดด (S2) และแสงทม่ี ากเกนิ ไปทำใหพ้ ชื หยดุ การสงั เคราะหแ์ สง (S12) ดว้ ยเหตนุ ้ี
นิสิตเหล่าน้ีจึงอาจลงข้อสรุปที่ขัดแย้งกับความรู้ทางวิทยาศาสตร์โดยปราศจาก
ขอ้ สงสัยใด ๆ
7. ขอ้ มูลทางวทิ ยาศาสตรไ์ มใ่ ชส่ ่งิ เดยี วกบั หลักฐานทางวทิ ยาศาสตร์
การวเิ คราะหค์ ำตอบของนิสิตในคำถามข้อที่ 5 ซงึ่ ถามเก่ียวกบั ความแตกตา่ ง
ระหวา่ งขอ้ มลู กับหลักฐาน โดย Lederman et al. (2014: 70) ไดอ้ ธบิ ายไวว้ ่า ขอ้ มลู
คอื ส่ิงที่นักวทิ ยาศาสตร์เก็บรวบรวมได้จากการสบื เสาะทางวิทยาศาสตร์ ในขณะท่ี
หลกั ฐานคอื สง่ิ ทน่ี กั วทิ ยาศาสตรไ์ ดจ้ ากการวเิ คราะหข์ อ้ มลู และนำไปใชเ้ พอ่ื สนบั สนนุ
ข้อสรปุ ทตี่ อบคำถามทางวทิ ยาศาสตร์
ในการน้ี นสิ ติ 20 คน เขา้ ใจวา่ ขอ้ มลู และหลกั ฐานไมใ่ ชส่ ง่ิ เดยี วกนั อยา่ งไรกด็ ี
ไม่มีนิสิตคนใดที่สามารถบอกความแตกต่างระหว่างข้อมูลและหลักฐานได้อย่าง
ชัดเจน นิสิตเหล่านี้มักระบุว่า ข้อมูลและหลักฐานแตกต่างกันในแง่ของระดับ
ความนา่ เชอ่ื ถอื และความชดั เจน โดยหลกั ฐานมรี ะดบั ความนา่ เชอ่ื ถอื หรอื ความชดั เจน
มากกวา่ ขอ้ มลู ดงั ตวั อยา่ งคำตอบทว่ี า่ “ขอ้ มลู เปน็ ขอ้ มลู ทไ่ี มค่ อ่ ยนา่ เชอ่ื ถอื หลกั ฐาน

36 วารสารนวัตกรรมการเรียนรู้ ปีท่ี 2 ฉบับท่ี 1 มกราคม–มถิ ุนายน 2559 หนา้ 24-44

ความเขา้ ใจเกย่ี วกบั ธรรมชาติของการสืบเสาะทางวทิ ยาศาสตร์ของนิสติ ครู วชิ าเอกชีววทิ ยา

เปน็ ขอ้ มูลท่ีนา่ เชอื่ ถือ อย่างเราทำการทดลอง เราเกบ็ ข้อมูลไปเรือ่ ย ๆ แต่ไมส่ ามารถ
ยืนยันให้ใครเชื่อว่า ข้อมูลนี้มีความน่าเชื่อถือ ไม่เหมือนกับหลักฐานที่เห็นทันที
คนก็เช่อื ” (S27)
ในขณะที่ นิสิตอีก 7 คน ระบุว่า ข้อมูลและหลักฐานไม่มีความแตกต่างกัน
ในแงข่ องความหมาย ดังตัวอยา่ งคำตอบทีว่ า่ “ไม่แตกต่างกนั ข้อมลู เปน็ ส่ิงทเ่ี กบ็ ไว้
รวบรวมไว้ เพ่ือใชใ้ นการตรวจสอบความถูกตอ้ งหรอื เกบ็ ไวใ้ ชห้ ลักฐานในอนาคต
เมื่อมีคนถามถึง เราสามารถนำข้อมูลหรือหลักฐานมาให้ตรวจสอบได้” (S12)
ส่วนนิสติ อีก 3 คน ไม่ตอบคำถามขอ้ น้ี
8. นกั วทิ ยาศาสตรส์ รา้ งคำอธบิ ายบนพน้ื ฐานของหลกั ฐานและความรทู้ ม่ี อี ยู่
การวิเคราะหค์ ำตอบของนิสติ ในคำถามข้อท่ี 8 ซ่ึงให้เปรยี บเทยี บและอธิบาย
การต่อกระดกู ของไดโนเสารว์ า่ ระหวา่ งการตอ่ กระดูกแบบที่ 1 (ซ่ึงกระดูกขาหลัง
ใหญก่ วา่ กระดูกขาหน้า) กบั การตอ่ กระดูกแบบที่ 2 (ซ่งึ กระดกู ขาหนา้ ใหญก่ วา่ กระดูก
ขาหลงั ) การตอ่ กระดกู แบบใดดกี วา่ กนั และเพราะเหตใุ ด คำถามขอ้ นม้ี งุ่ วดั ความเขา้ ใจ
ทว่ี า่ การสรา้ งคำอธบิ ายเกย่ี วกบั โครงสรา้ งของไดโนเสารจ์ ำเปน็ ตอ้ งอาศยั ทง้ั หลกั ฐาน
และความร้ทู างวิทยาศาสตร์ เน่อื งจากไดโนเสาร์จำเป็นตอ้ งเคล่อื นท่เี พือ่ หาอาหาร
ขาหลังของไดโนเสาร์จงึ ควรมขี นาดใหญก่ วา่ ขาหน้า ดังน้นั การตอ่ กระดูกแบบท่ี 1
จึงมีความเป็นไปไดม้ ากกวา่ การตอ่ กระดูกแบบที่ 2 ในการตอบคำถามข้อน้ี นสิ ิตตอ้ ง
อา้ งทัง้ หลกั ฐานและความรทู้ างวทิ ยาศาสตร์
นิสิต 25 คน ตอบว่า การตอ่ กระดูกแบบท่ี 1 ดกี วา่ การต่อกระดูกแบบท่ี 2
นิสิตเหล่านี้ให้เหตุผลบนพื้นฐานของหลักฐานร่วมกับความรู้ทางวิทยาศาสตร์อย่าง
ถูกตอ้ ง โดยการอา้ งถงึ ความสามารถในการทรงตัว ความสามารถในการรบั นำ้ หนกั
และความสะดวกในการเคลอ่ื นทเ่ี พอ่ื หาอาหาร ดงั ตวั อยา่ งคำตอบทว่ี า่ “การทรงตวั ของ
สง่ิ มชี วี ติ ในการใชช้ วี ติ อวยั วะทใ่ี ชใ้ นการทรงตวั และรบั นำ้ หนกั ตวั จะตอ้ งมขี นาดใหญ่
การหาอาหารก็มีความสมั พนั ธก์ บั อวยั วะทีใ่ ชใ้ นการเคลื่อนท่ี เนื่องจากไดโนเสาร์
เป็นสิ่งมีชีวิตขนาดใหญ่ นอกจากอวัยวะที่ใช้ในการทรงตัวและรับน้ำหนักจะมี
ขนาดใหญ่ ชว่ ยใหเ้ คลอ่ื นทไ่ี ดร้ วดเรว็ แลว้ อวยั วะทใ่ี ชห้ ยบิ จบั อาหารไมค่ วรมขี นาดใหญ่
จนเกนิ ไป มีขอ้ กระดกู ท่ีเหมาะสมตอ่ การหยบิ จับอาหาร” (S26)
อยา่ งไรกด็ ี นสิ ติ 2 คน แมต้ อบวา่ การตอ่ กระดกู แบบท่ี 1 ดกี วา่ การตอ่ กระดกู
แบบที่ 2 และอ้างถงึ ความสามารถในการรบั น้ำหนกั และการเคลื่อนที่ แตน่ ิสิตคู่นีก้ ับ

วารสารนวตั กรรมการเรียนรู้ ปีที่ 2 ฉบับท่ี 1 มกราคม–มิถุนายน 2559 หนา้ 24-44 37

ลอื ชา ลดาชาติ และ ลฎาภา ลดาชาติ

ใหเ้ หตผุ ลโดยการอา้ งถงึ กฎการใชแ้ ละไมใ่ ชอ้ วยั วะ ซง่ึ ขดั แยง้ กบั ความรทู้ างวทิ ยาศาสตร์
ในปัจจุบัน ดังตัวอย่างคำตอบที่ว่า “เพราะขาหลังใช้เคลื่อนที่ จึงจำเป็นต้องมี
ขนาดใหญแ่ ละแขง็ แรง ขาหนา้ ใชจ้ บั เหยอ่ื เพยี งอยา่ งเดยี ว จงึ ไมจ่ ำเปน็ ตอ้ งมขี นาดใหญ่
ทัง้ นข้ี ึน้ อย่กู ับวิวัฒนาการ อวัยวะใดใชง้ านมากหรอื ใช้งานหนกั จะยงั คงอยู่และ
แข็งแรง อวยั วะใดทีไ่ มไ่ ด้ใช้ จะคอ่ ย ๆ หายไป” (S15) การใหเ้ หตุผลเชน่ นีน้ ่าจะเปน็
ผลมาจากการมีแนวคดิ ที่คลาดเคลือ่ นเก่ยี วกับวิวฒั นาการของส่ิงมชี วี ิต
ในขณะทน่ี ิสิตอีก 3 คน ตอบวา่ การตอ่ กระดกู แบบที่ 1 ดีกวา่ การต่อกระดกู
แบบท่ี 2 เชน่ เดียวกบั นิสิตคนอื่น ๆ แต่คำตอบของนิสิตเหลา่ น้คี ่อนข้างคลมุ เครือ
ดงั ตวั อยา่ งคำตอบทว่ี า่ “(จาก)การศกึ ษาววิ ฒั นาการของไดโนเสารข์ องนกั วทิ ย์ (และ)
พ้นื ฐานความคิดของนักวทิ ย์ ถ้าตอ่ แบบท่ี 2 จะลำบากต่อการใช้ชวี ิต” (S5) และ
“(จาก)ลกั ษณะทางสรรี ะของไดโนเสาร์ แบบที่ 1 เป็นไปไดม้ ากกวา่ แบบที่ 2 ขาหน้า
ใช้ประโยชน์ได้มากกวา่ ” (S24) โดยนิสติ เหลา่ นไ้ี ม่ไดข้ ยายความวา่ การต่อกระดกู
แบบท่ี 2 ทำใหไ้ ดโนเสาร์ใชช้ วี ติ อย่างลำบากอยา่ งไร และการต่อกระดูกแบบที่ 1
ช่วยใหไ้ ดโนเสาร์ใช้ประโยชนจ์ ากขาหนา้ ไดอ้ ยา่ งไร
บทสรปุ การอภปิ รายผล และข้อเสนอแนะ
การวิจัยน้ีเป็นการสำรวจความเข้าใจเก่ียวกับธรรมชาติของการสืบเสาะทาง
วิทยาศาสตร์ของนสิ ิตครเู อกชีววิทยาช้ันปีที่ 4 จำนวน 30 คน ผลการวจิ ัยเปดิ เผย
ความเขา้ ใจทค่ี ลาดเคลอ่ื นหลายประการ ตวั อยา่ งเชน่ นสิ ติ สว่ นใหญข่ าดความเขา้ ใจวา่
การสบื เสาะทางวิทยาศาสตรม์ ไี ดห้ ลายประเภทและแต่ละประเภทมคี วามแตกตา่ งกนั
นอกจากน้ี นสิ ติ บางคนไมเ่ ขา้ ใจวา่ คำถามเปน็ สง่ิ จำเปน็ ในการสบื เสาะทางวทิ ยาศาสตร์
ยิ่งไปกว่านั้น นิสิตบางคนยังมีความเข้าใจที่คลาดเคลื่อนคล้ายกับความเข้าใจของ
นกั เรยี นในงานวจิ ยั อน่ื ๆ (กาญจนา มหาลี และ ชาตรี ฝา่ ยคำตา, 2553; สทุ ธดิ า จำรสั
และคณะ, 2552; ลอื ชา ลดาชาติ และ ลฎาภา สทุ ธกูล, 2555) ท่วี า่ การสืบเสาะ
ทางวิทยาศาสตร์จำเป็นต้องเป็นการปฏิบัติตามขั้นตอนของวิธีการทางวิทยาศาสตร์
จงึ มีความเปน็ ไปไดว้ า่ นสิ ติ สร้างความเข้าใจท่ีคลาดเคล่อื นเชน่ นีจ้ ากประสบการณ์
ที่ตนเองเคยได้รับจากการจัดการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์ในอดีต ซึ่งอาจยังไม่
สะท้อนภาพการทำงานของนักวทิ ยาศาสตร์อยา่ งแทจ้ รงิ
เนื่องจากนิสิตเหล่าน้ีเพ่ิงผ่านประสบการณ์การเรียนรู้จากการทำโครงงาน
วทิ ยาศาสตร์ แตน่ ิสติ หลายคนยงั คงมคี วามเขา้ ใจที่คลาดเคลอื่ นเก่ยี วกับธรรมชาติ

38 วารสารนวตั กรรมการเรยี นรู้ ปีท่ี 2 ฉบบั ท่ี 1 มกราคม–มถิ ุนายน 2559 หน้า 24-44

ความเข้าใจเกี่ยวกบั ธรรมชาติของการสบื เสาะทางวิทยาศาสตรข์ องนสิ ติ ครู วชิ าเอกชวี วทิ ยา

ของการสืบเสาะทางวทิ ยาศาสตร์ น่ันหมายความว่า ความเขา้ ใจทคี่ ลาดเคลอื่ นเหล่านี้
ทนตอ่ การเปลีย่ นแปลง ประสบการณต์ รงจากการทำการสบื เสาะทางวิทยาศาสตร์
กไ็ มใ่ ชส่ ง่ิ ทจ่ี ะรบั ประกนั ไดว้ า่ นสิ ติ จะเปลย่ี นแปลงความเขา้ ใจทค่ี ลาดเคลอ่ื นไดโ้ ดยงา่ ย
ผลการวจิ ยั นี้จงึ สนบั สนนุ ผลการวิจัยในต่างประเทศท่วี ่า ประสบการณ์ตรงจากการ
ทำงานทางวิทยาศาสตร์เพียงอย่างเดียวยังไม่เพียงพอที่จะทำให้นิสิตเข้าใจธรรมชาติ
ของวทิ ยาศาสตร์ (Abd-El-Khalick & Lederman, 2000) ยกเวน้ เสยี วา่ ลักษณะ
สำคญั ของธรรมชาตขิ องวิทยาศาสตรต์ ่าง ๆ จะถูกหยบิ ยกขน้ึ มาอภปิ รายและเนน้ ยำ้
อยา่ งชดั แจง้ ในระหวา่ งหรอื หลังจากการทำการสบื เสาะทางวิทยาศาสตร์ (Akerson,
Abd-El-Khalick, & Lederman, 2000)
ดังนน้ั ในระหวา่ งทน่ี สิ ิตกำลงั เรียนรูใ้ นรายวิชาปฏิบตั กิ ารทางวิทยาศาสตร์
เป็นช่วงเวลาท่ีนิสิตได้มีประสบการณ์ตรงในการทำการสืบเสาะทางวิทยาศาสตร์
นิสิตต้องได้รับโอกาสให้สะท้อนคิดและอภิปรายร่วมกันเก่ียวกับธรรมชาติของ
การสบื เสาะทางวทิ ยาศาสตร์ โดยผสู้ อนอาจถามนสิ ติ วา่ การสบื เสาะทางวทิ ยาศาสตร์
น้นั มงุ่ ตอบคำถามอะไร คำถามน้ันจำเปน็ หรอื ไม่และมบี ทบาทอยา่ งไร ทง้ั นเี้ พอื่ ให้
นสิ ติ เขา้ ใจวา่ กระบวนการสบื เสาะทางวทิ ยาศาสตรจ์ ะเปน็ ไปตามลกั ษณะของคำถาม
และเม่อื นสิ ติ ไดเ้ กบ็ รวบรวมข้อมลู วเิ คราะหข์ ้อมลู และลงข้อสรุปแลว้ นิสติ กค็ วร
ไดส้ ะท้อนคดิ ดว้ ยวา่ ข้อสรปุ เหลา่ นนั้ ตัง้ อยบู่ นพน้ื ฐานของขอ้ มูลอย่างไร ทัง้ น้เี พ่อื ให้
นสิ ติ เข้าใจวา่ ข้อสรปุ ตอ้ งตงั้ อยบู่ นพ้นื ฐานของข้อมลู ในขณะเดยี วกนั หลังจากท่นี ิสิต
วิเคราะห์ขอ้ มลู และได้หลักฐานท่ชี ่วยในการตอบคำถามแล้ว นิสติ กค็ วรไดร้ บั การ
เนน้ ยำ้ เกยี่ วกับความแตกตา่ งระหวา่ งข้อมูลและหลักฐานด้วยเช่นกัน การสะทอ้ นคิด
และการอภิปรายเช่นนี้จะช่วยส่งเสริมความเข้าใจเก่ียวกับธรรมชาติของการสืบเสาะ
ทางวิทยาศาสตร์ (Khishfe & Abd-El-Khalick, 2002)
เนื่องจากนิสิตกลุ่มนี้ยังมีความเข้าใจที่จำกัดเกี่ยวกับความหลากหลายของ
การสืบเสาะทางวิทยาศาสตร์ นิสติ เหล่านจ้ี ึงควรไดเ้ หน็ ตวั อยา่ งของการสบื เสาะทาง
วทิ ยาศาสตรท์ ห่ี ลากหลาย (Gray, 2014) นสิ ติ เหลา่ นค้ี วรไดส้ ะทอ้ นคดิ และอภปิ รายวา่
การสืบเสาะทางวิทยาศาสตร์แต่ละประเภทเหมือนหรือแตกต่างกันอย่างไร ทั้งน้ี
เพื่อให้นิสิตเห็นว่า การสืบเสาะทางวิทยาศาสตร์ทุกประเภทคือการตอบคำถาม
ด้วยขอ้ มูลและหลกั ฐาน แต่สง่ิ ทท่ี ำให้การสืบเสาะทางวทิ ยาศาสตร์แตล่ ะประเภท
แตกต่างกันกค็ ือลกั ษณะของคำถาม ซ่ึงอาจนำไปสู่การสำรวจ การหาความสัมพันธ์
ระหวา่ ง 2 ตัวแปร หรอื การทดลองกไ็ ด้ ด้วยคำถามท่ีแตกต่างกันนี้ กระบวนการ

วารสารนวัตกรรมการเรียนรู้ ปีที่ 2 ฉบบั ท่ี 1 มกราคม–มถิ ุนายน 2559 หนา้ 24-44 39

ลือชา ลดาชาติ และ ลฎาภา ลดาชาติ

สบื เสาะทางวิทยาศาสตรเ์ พ่อื ตอบคำถามแต่ละประเภทจงึ แตกต่างกันแตท่ ั้งนท้ี ง้ั นั้น
นิสติ ตอ้ งตระหนกั วา่ ไมว่ า่ การสบื เสาะทางวทิ ยาศาสตร์น้นั จะเป็นประเภทใดก็ตาม
คำตอบจะต้องมาจากข้อมลู และมหี ลักฐานสนับสนุนเสมอ
เนอ่ื งดว้ ยนสิ ติ กลมุ่ นก้ี ำลงั ออกฝกึ ประสบการณว์ ชิ าชพี ครใู นภาคการศกึ ษาหนา้
จงึ มีความเปน็ ไปได้สงู ว่า นสิ ติ เหล่านีจ้ ะนำเสนอภาพของการสืบเสาะทางวทิ ยาศาสตร์
ตามความเข้าใจของตนเอง ซึ่งอาจยังไม่ถูกต้องและสมบูรณ์มากนัก ความจำเป็น
เร่งด่วนที่จะพัฒนานิสิตเหล่าน้ีให้มีความเข้าใจเก่ียวกับธรรมชาติของการ
สบื เสาะทางวิทยาศาสตรท์ ่ถี กู ตอ้ งมากยิง่ ขน้ึ ในชว่ งเวลาอันจำกัดน้ี การใช้กิจกรรม
การเรยี นรทู้ จ่ี ำลองการทำงานของนกั วทิ ยาศาสตร์ โดย Lederman & Abd-El-Khalick
(2000) อาจชว่ ยเรอ่ื งนไ้ี ด้ แตใ่ นระยะยาว การสอดแทรกลกั ษณะสำคญั ของธรรมชาติ
ของการสบื เสาะทางวทิ ยาศาสตร์ (ผา่ นการสะทอ้ นคดิ และการอภปิ รายกลมุ่ ) จำเปน็
ตอ้ งปรากฏในการจดั การเรยี นการสอนในรายวชิ าปฏิบตั ิการทางวทิ ยาศาสตรต์ า่ ง ๆ
ในขณะเดียวกัน การจัดการเรียนการสอนในรายวิชาเกี่ยวกับวิชาชีพครูก็ควรให้
ความสำคญั กบั เร่ืองน้ีมากขน้ึ ด้วยเช่นกัน
รายการอ้างอิง
กาญจนา มหาลี และ ชาตรี ฝ่ายคำตา. (2553). ความเข้าใจธรรมชาตวิ ิทยาศาสตร์
ของนักเรียนช้นั มธั ยมศกึ ษาปที ี่ 1. วารสารสงขลานครนิ ทร์ (ฉบับสังคมศาสตร์
และมนษุ ยศาสตร)์ , 16(5), 795 – 809.
จุฬารตั น์ เล้ียงไกรลาศ และ นฤมล ยตุ าคม. (2553). กรณีศกึ ษา: การรับรู้เกีย่ วกบั
การจดั การเรยี นการสอนแบบสบื เสาะและการปฏบิ ตั กิ ารสอนของครชู วี วทิ ยา.
วารสารมนษุ ยศาสตรแ์ ละสงั คมศาสตร์มหาวทิ ยาลยั มหาสารคาม,29(4),23–37.
ธิตยิ า บงกชเพชร และ วรรณทพิ า รอดแรงคา้ . (2553). ความรู/้ ความเช่ือเกีย่ วกับ
การสอนดาราศาสตรท์ เ่ี นน้ กระบวนการสบื เสาะหาความรขู้ องครวู ทิ ยาศาสตร์
ในระดับชั้นประถมศึกษาปีที่ 6. วารสารมนุษยศาสตร์และสังคมศาสตร์
มหาวทิ ยาลยั มหาสารคาม, 29(3), 85 – 97.
พงศ์ประพันธ์ พงษ์โสภณ. (2552). สอนวิทยาศาสตร์อย่างที่วิทยาศาสตร์เป็น.
วารสารวิทยาศาสตร,์ 63(1), 84 – 89.
ลฎาภา สทุ ธกลู , นฤมล ยตุ าคม, และ บุญเก้ือ วชั รเสถียร. (2554). กรณศี ึกษา
ความเข้าใจธรรมชาติของวิทยาสาสตร์และการปฏิบัติการสอนของครูระดับ

40 วารสารนวตั กรรมการเรยี นรู้ ปีที่ 2 ฉบบั ที่ 1 มกราคม–มิถุนายน 2559 หน้า 24-44

ความเข้าใจเกี่ยวกบั ธรรมชาติของการสบื เสาะทางวิทยาศาสตร์ของนสิ ติ ครู วิชาเอกชวี วิทยา

ประถมศกึ ษา. วทิ ยาสารเกษตรศาสตร์ (สาขาสงั คมศาสตร)์ , 32(3), 458 – 469.
ลอื ชา ลดาชาต.ิ (2558). การวิจยั เชงิ คุณภาพสำหรบั ครวู ิทยาศาสตร์. กรุงเทพฯ:
สำนกั พมิ พแ์ หง่ จฬุ าลงกรณม์ หาวทิ ยาลยั .
ลอื ชา ลดาชาติ และ ลฎาภา สทุ ธกลู . (2555). การสำรวจและพฒั นาความเข้าใจ
ธรรมชาติของวิทยาศาสตร์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4. วารสาร
มหาวิทยาลยั นราธวิ าสราชนครนิ ทร์, 4(2), 73 – 90.
ลือชา ลดาชาติ, ลฎาภา สุทธกูล, และ ชาตรี ฝา่ ยคำตา. (2556). ความแตกต่าง
ที่สำคัญระหวา่ งการส่งเสรมิ การเรียนการสอน “ธรรมชาติของวทิ ยาศาสตร”์
ภายนอกและภายในประเทศไทย. วทิ ยาสารเกษตรศาสตร์ (สาขาสงั คมศาสตร)์ ,
34(2), 269 – 282.
สำนกั วิชาการและมาตรฐานการศึกษา. 2553. ตวั ชี้วดั และสาระการเรียนรแู้ กนกลาง
กลมุ่ สาระการเรยี นรวู้ ทิ ยาศาสตร์ ตามหลกั สตู รแกนกลางการศกึ ษาขน้ั พน้ื ฐาน
พุทธศักราช 2551. กรุงเทพฯ: โรงพิมพ์ชุมนุมสหกรณ์การเกษตรแห่ง
ประเทศไทย จำกัด.
สุทธิดา จำรสั และ นฤมล ยุตาคม. (2551). ความเขา้ ใจและการสอนธรรมชาตขิ อง
วิทยาศาสตร์ในเรื่องโครงสร้างอะตอมของครูผู้สอนวิชาเคมี. วิทยาสาร
เกษตรศาสตร์ (สาขาสังคมศาสตร)์ , 29(3), 228 – 239.
สทุ ธดิ า จำรสั , นฤมล ยุตาคม, และ พรทพิ ย์ ไชยโส. (2552). ความเข้าใจธรรมชาติ
ของวิทยาศาสตร์ของนักเรียนแผนการเรียนวิทยาศาสตร์ช้ันมัธยมศึกษา
ปีท่ี 4. วารสารวจิ ยั มข., 14(4), 360 – 374.
Abd-El-Khalick, F. and Lederman, N. G. (2000). Improving Science Teachers’
Conceptions of Nature of Science: A Critical Review of the Literature.
International Journal of Science Education, 22(7), 665 – 701.
Akerson, V. L., Abd-El-Khalick, F., and Lederman, N. G. (2000). Influence
of a Reflective Explicit Activity-Based Approach on Elementary
Teachers’ Conceptions of Nature of Science. Journal of Research
in Science Teaching, 37(4), 295 – 317.
Bybee, R. W., Taylor, J. A., Gardner, A., Scotter, P. V., Powell, J. C.,
Westbrook, A., and Landes, N. (2006). The BSCS 5E Instructional
Model: Origins, Effectiveness, and Applications. Retrieved from

วารสารนวตั กรรมการเรยี นรู้ ปีท่ี 2 ฉบับที่ 1 มกราคม–มิถุนายน 2559 หนา้ 24-44 41

ลือชา ลดาชาติ และ ลฎาภา ลดาชาติ

http://bscs.org/sites/default/files/_legacy/BSCS_5E_Instructional_
Model-Executive_Summary_0.pdf (4 April 2014)
Fives, H., Huebner, W., Birnbaum, A. S., and Nicolich, M. (2014). Developing
a Measure of Scientific Literacy for Middle School Students.
Science Education, 98(4), 549 – 580.
Gray, R. (2014). The Distinction between Experimental and Historical
Sciences as a Gramework for Improving Classroom Inquiry. Science
Education, 98(2), 327 – 341.
Hodson, D. (1998). Toward a Philosophically More Valid Science
Curriculum. Science Education, 72(1), 19 – 40.
Khishfe, R., and Abd-El-Khalick, F. (2002). Influence of Explicit and
Reflective Versus Implicit Inquiry-Oriented Instruction on Sixth
Graders’ Views of Nature of Science. Journal of Research in
Science Teaching, 39(7), 551 – 578.
Lederman, N. G. & Abd-El-Khalick, F. (2000). Avoiding De-natured
Science: Activities That Promote Understandings of the Nature
of Science. In W. F. McComas (Ed.). The Nature of Science in
Science Education: Rationals and Strategies. (pp. 83 - 126). Dordrecht:
Kluwer Academic Publishers.
Lederman, J. S., Lederman, N. G., Bartos, S. A., Bartels, S. L., Meyer, A. A.,
and Schwartz, R. S. (2014). Meaningful Assessment of Learners’
Understandings about Scientific Inquiry—The Views about Scientific
Inquiry (VASI) Questionnaire. Journal of Research in Science
Teaching, 51(1), 65 – 83.
National Research Council [NRC]. 1996. The National Science Education
Standards. Washington D.C.: National Academy Press.
Yuenyong, C. and Narjaikaew, P. (2009). Scientific Literacy and Thailand
Science Education. International Journal of Environmental and
Science Education, 4(3), 335 – 349.

42 วารสารนวตั กรรมการเรียนรู้ ปีที่ 2 ฉบบั ท่ี 1 มกราคม–มถิ ุนายน 2559 หนา้ 24-44

ความเข้าใจเก่ยี วกบั ธรรมชาตขิ องการสบื เสาะทางวทิ ยาศาสตร์ของนิสติ ครู วิชาเอกชวี วิทยา

ภาคผนวก
1. ชายคนหนง่ึ สนใจเรอ่ื งนกมาก เขาเฝา้ มองนกหลายชนดิ ซง่ึ กนิ อาหารแตกตา่ ง
กันไป เขาสังเกตเห็นว่า นกที่กินอาหารคล้ายกันมักมีลักษณะของปากที่
คล้ายกันด้วย ตัวอย่างเช่น นกที่กินถั่วเปลือกแข็งมักมีปากที่สั้นและแข็ง
ในขณะทน่ี กทก่ี นิ แมลงมกั มปี ากทย่ี าวและเรยี ว เขาจงึ เกดิ ความสงสยั วา่ ลกั ษณะ
ของปากนกเก่ียวข้องกบั ประเภทของอาหารท่ีนกกนิ หรอื ไม่ เขาจงึ เริ่มต้นเก็บ
ขอ้ มลู เพ่ือตอบคำถามน้ี และในทสี่ ุด เขากไ็ ดข้ อ้ สรุปวา่ “ลักษณะของปากนก
และอาหารทน่ี กกนิ มีความเกย่ี วข้องกัน”
1.1. การศกึ ษาของชายคนนเ้ี ปน็ การสบื เสาะทางวทิ ยาศาสตรห์ รอื ไม่เพราะเหตใุ ด
1.2. การศกึ ษาของชายคนนเ้ี ปน็ การทดลองทางวทิ ยาศาสตรห์ รอื ไม่ เพราะเหตใุ ด
2. นิสิตคดิ วา่ การสบื เสาะทางวทิ ยาศาสตร์สามารถมไี ดม้ ากกว่า 1 ประเภท
หรอื ไม่ ถา้ ใช่ โปรดระบกุ ารสบื เสาะทางวทิ ยาศาสตรม์ าอยา่ งนอ้ ย 2 ประเภท
พร้อมทัง้ ระบุวา่ แตล่ ะประเภทเหมอื นและแตกตา่ งกันอย่างไร แต่ถา้ ไม่ใช่
โปรดอธบิ ายวา่ เหตใุ ดการสืบเสาะทางวทิ ยาศาสตร์จึงมีได้เพยี งประเภทเดียว
3. เมื่อเพอื่ นของนสิ ิต 2 คน ตอ้ งตอบคำถามทว่ี ่า “การสบื เสาะทางวทิ ยาศาสตร์
จำเป็นตอ้ งเรม่ิ ต้นดว้ ยคำถามทางวทิ ยาศาสตรเ์ สมอไปหรอื ไม”่ เพ่ือนคนหน่งึ
ตอบว่า “ใช”่ ในขณะท่เี พื่อนอกี คนหนงึ่ ตอบวา่ “ไมใ่ ช”่ นสิ ติ เหน็ ด้วยกับ
เพือ่ นคนใด และเพราะเหตใุ ด
4. ถ้านักวิทยาศาสตร์หลายคนมีคำถามเดียวกัน และทำการเก็บข้อมูลด้วย
วิธกี ารเดยี วกนั นกั วิทยาศาสตร์เหลา่ นจ้ี ำเป็นต้องได้ขอ้ สรปุ เหมือนกนั หรอื ไม่
เพราะเหตุใด
5. นิสิตคิดวา่ “ข้อมลู ” กับ “หลักฐาน” แตกต่างกันหรือไม่ โปรดอธิบายและ
ยกตวั อยา่ งประกอบคำตอบ
6. นักวิทยาศาสตร์ 2 กลมุ่ กำลงั เดินทางไปยังท่ที ำงานของตนเอง ในระหวา่ งนั้น
พวกเขาก็สงั เกตเหน็ ว่า รถคนั หนึง่ กำลังวิ่งไปบนถนนด้วยยางทแ่ี บน พวกเขา
ทง้ั หมดก็เกดิ คำถามข้นึ มาว่า ยางแต่ละยห่ี อ้ สามารถทนต่อการวิ่งไปบนถนน
ได้เทา่ กนั หรอื ไม่ โดยนกั วิทยาศาสตร์กลมุ่ ท่ี 1 ทำการทดลองกบั ยาง 3 ยห่ี ้อ
บนพื้นถนนแบบเดียวกนั ในขณะทน่ี ักวิทยาศาสตร์กลุ่มที่ 2 ทำการทดลอง
กบั ยาง 1 ยหี่ อ้ บนพื้นถนน 3 ชนดิ โปรดระบแุ ละให้เหตผุ ลว่า วิธกี ารของ
นักวิทยาศาสตรก์ ลมุ่ ใด “ดีกว่า” กัน
7. ตารางข้อมูลข้างล่าง แสดงความสัมพันธ์ระหว่างการเจริญเติบโตของพืช
ใน 1 สัปดาห์ และจำนวนนาทที ีพ่ ชื ได้รบั แสงในแต่ละวัน

วารสารนวัตกรรมการเรียนรู้ ปที ี่ 2 ฉบบั ที่ 1 มกราคม–มิถุนายน 2559 หนา้ 24-44 43

ลอื ชา ลดาชาติ และ ลฎาภา ลดาชาติ

ตาราง: ข้อมูลประกอบคำถามข้อท่ี 7 ในแบบสอบถาม

เวลาที่พืชได้รบั แสงในแต่ละวัน (นาท)ี ความสงู ของพืช (เซนติเมตร/ 1 สปั ดาห)์

0 25
5 20
10 15
15 5
20 10
25 0

7.1. จากขอ้ มลู ในตาราง นิสิตเหน็ ดว้ ยกบั ข้อสรปุ ใด
ก. พืชท่ไี ด้รับแสงมากจะมคี วามสูงทมี่ าก และพชื ทไ่ี ดร้ บั แสงน้อยจะ
มีความสงู น้อย
ข. การเจรญิ เติบโตของพชื ไมเ่ กย่ี วข้องกับปริมาณแสงทีพ่ ชื ได้รบั
7.2. เพราะเหตุใดนิสติ จึงเห็นด้วยกับข้อสรปุ น้ี
7.3. ข้อมูลในตารางเป็นไปตามทนี่ ักเรยี นคาดหวังหรือไม่ เพราะเหตใุ ด
8. นกั วทิ ยาศาสตร์กลุม่ หน่ึงได้ขุดพบกระดกู ของไดโนเสาร์จำนวนหน่ึง พวกเขา
พยายามต่อกระดูกเหล่าน้ี เพือ่ ดวู า่ ไดโนเสารม์ รี ูปร่างอย่างไร พวกเขาพบวา่
กระดกู ไดโนเสาร์เหล่าน้ีสามารถตอ่ กันได้ 2 แบบ ซึง่ มลี ักษณะเหมือนกัน
ทุกประการ ยกเว้นว่าการต่อกระดูกแบบที่ 1 มีกระดูกขาหน้าเล็กและ
มกี ระดูกขาหลังใหญ่ ส่วนการตอ่ กระดูกแบบที่ 2 มีกระดูกขาหนา้ ใหญ่และ
มกี ระดกู ขาหลังเล็ก
8.1. โปรดระบเุ หตผุ ลอย่างน้อย 2 ขอ้ ทีอ่ ธบิ ายวา่ เหตใุ ดนักวิทยาศาสตร์
สว่ นใหญจ่ งึ คดิ วา่ การตอ่ กระดกู แบบท่ี 1 “ดกี วา่ ” การตอ่ กระดกู แบบท่ี 2
8.2. อะไรเปน็ สง่ิ ทน่ี กั วทิ ยาศาสตรเ์ หลา่ นค้ี วรใชใ้ นการอธบิ ายวา่ การตอ่ กระดกู
แบบท่ี 1 “ดีกวา่ ” การตอ่ กระดกู แบบท่ี 2
8.3. เมอ่ื นกั วทิ ยาศาสตรท์ ำการศกึ ษาเรอ่ื งใด ๆ กต็ าม สง่ิ ใดทน่ี กั วทิ ยาศาสตร์
ตอ้ งใช้ในการอธิบายข้อสรุปของตนเอง

3 คำถามขอ้ นี้มกี ารแสดงภาพการตอ่ กระดูกท้ัง 2 แบบ ใหน้ ักเรียนพจิ ารณาด้วยตวั เอง โดยปราศจากข้อความท่บี รรยายลักษณะ
ของภาพ แตเ่ นื่องจากปัญหาเรือ่ งลขิ สทิ ธขิ์ องภาพ ผู้วิจัยจงึ ขอสงวนการแสดงภาพในรายงานวิจัยฉบบั น้ี ซ่งึ ผอู้ ่านสามารถสืบคน้ ได้จาก
เอกสารประกอบงานวจิ ยั ของ Lederman et al. (2014)

44 วารสารนวัตกรรมการเรยี นรู้ ปีที่ 2 ฉบับที่ 1 มกราคม–มิถุนายน 2559 หนา้ 24-44