UAS HOTS & TPACK DIGIBOOK

A. Keterampilan Berfikir Tingkat Tinggi (HOTS)

Istilah HOTS pertama kali diperkenalkan oleh Benjamin S. Bloom pada tahun 1956
melalui buku “Taksonomi Tujuan Pendidikan” (Taxonomy of Educational
Objectives). Dalam buku ini Bloom menjelaskan tentang tahap pembelajaran kognitif.
Tahap ini dibagi oleh Bloom menjadi 6 tingkatan yaitu:

1. Pengetahuan
2. Pemahaman
3. Aplikasi
4. Analisis
5. Sintesis
6. Evaluasi

Klasisfikasi yang dibuat oleh Bloom tersebut selanjutnya mendapat revisi dari David
Reading Krathwohl dan Lorin W. Anderson pada tahun 2000. Setelah mendapat
revisi, Taksonomi Bloom tersebut berubah menjadi sedikit berbeda. Pada Taksonomi
Bloom tingkat terendah dalam pembelajaran kognitif adalah pengetahuan.

1. Mengingat (Remember)
2. Memahami (Understanding)
3. Menerapkan (Apply)
4. Analisis (Analyze)
5. Evaluasi (Evaluate)
6. Menciptakan (Creating)

Soal HOTS ini dalam kaitanya dengan Taksonomi Bloom termasuk dalam tingkatan
analisis (analyze). Dan soal-soal yang tidak termasuk dalam tingkatan analisis ke atas
kemudian disebut dengan soal LOTS (Lower Order Thingking Skills). Artinya soal-soal
yang termasuk dalam kategori soal LOTS akan cenderung bersifat menggali kemampuan
mengingat, memahami, dan menerapkan. Sedangkan Soal-soal yang termasuk dalam
kategori soal HOTS akan menggali kemampuan analisis, evaluasi, dan penciptaan dari
seorang siswa. Setiap tingkatan dari Taksonomi Bloom ini juga memiliki karakteristiknya
sendiri-sendiri. Jadi ada soal khusus yang menguji kemampuan mengingat, ada soal
khusus yang menguji kemampuan memahami, ada soal khusus yang menguji
kemampuan analisis, dst.

Tujuan utama dari high order thinking skill adalah bagaimana meningkatkan kemampuan
berfikir peserta didik pada level yang lebih tinggi, terutama yang berkaitan dengan
kemampuan untuk berfikir secara kritis dalam menerima berbagai jenis informasi, berfikir
kreatif dalam memecahkan suatu masalah menggunakan pengetahuan yang dimiliki
serta membuat keputusan dalam situasi-situasi yang kompleks.

Seorang siswa mesti bisa menghadapi tantangan zaman yang semakin kompleks. Anak-
anak harus didorong dan dikembangkan kemampuan berfikir tingkat tingginya, harus

mempunyai kemampuan berfikir yang tinggi untuk menyelesaikan suatu masalah yang
kompleks, tdak sekedar menghapal pelajaran tapi mampu menganalisis dan mencipta.

HOTS bukan mata pelajaran, bukan juga soal ujian . HOTS adalah tujuan akhir yang
dicapai melalui pendekatan, proses dan metode pembelajaran. Kekeliruan memahami
konsep HOTS akan berdampak pada kesalahan model pembelajaran yang makin tidak
efektif dan tidak produktif. Bila proses pembelajaran dirancang untuk mencapai tingkatan
berpikir tingkat tinggi, maka tujuan belajarnya bisa mengadopsi kata-kata kerja yang
direkomendasikan dalam konsep Taksonomi Bloom. Kata kerja yang digunakan,
menentukan proses pembelajaran yang akan dijalani siswa. Itu artinya, kata-kata kunci
yang direkomendasikan Bloom dkk., tak bisa sekonyong-konyong diterapkan dalam soal,
bila dalam proses pembelajaran tak pernah diterapkan.

Instrumen penilaian atau soal-soal HOTS adalah soal-soal yang menuntut keterampilan
berpikir tingkat tinggi .Dalam membentuk kualitas siswa yang lebih baik, soal-soal
semacam ini memang harus dikembangkan oleh pendidik dengan baik dan diterapkan
dikelas yang diampunya.Saat ini kajian tentang HOTS semakin banyak dilakukan sesuai
dengan bidang keahlian atau mata pelajaran tertentu. HOTS bisa dikatkan berhasil
apabila peserta didik terlibat dengan apa yang mereka ketahui dalam proses
pembelajaran tersebut kemudian peserta didik mampu untuk membedakan ide atau
gagasan secara jelas, berargumen dengan baik, mampu memecahkan masalah, dan
memahami hal-hal kompleks menjadilebih jelas. Dimana kemampuan ini jelas
memperlihatkan bagaimana peserta didik bernalar .

Adapun karakteristik soal-soal yang termasuk HOTS sebagai berikut:

a) Mengukur kemampuan berpikir tingkat tinggi.
b) Berbasis permasalahan konteksual. Ciri-ciri asesmen konteksual yaitu:

1) Peserta didik mengonstruksi responnya sendiri, bukan sekedar memilih jawaban
yang tersedia.

2) Menjadikan tugas-tugas sebagai tantangan yang dihadapkan dalam dunia nyata.
3) Tugas-tugas yang diberikan tidak hanya memiliki satu jawaban yang benar, tetapi

memungkinkan banyak jawaban benar atau semua jawaban benar agar berfikir
tingginya dapat timbul.
c) Menggunakan bentuk soal beragam seperti pilihan berganda dan esai/uraian.
1) Pilihan berganda merupakan tes yang digunakan guru didalamnya terdiri dari

pilihan dengan memberikan tanda silang (x) pada jawaban yang benar.
2) Esai merupakan tes yang menghendaki peserta didik untuk mengorganisasikan,

merumuskan, dan mengemukakan secara logika ilmiah. Artinya, peserta didik
tidak memilih jawaban, akan tetapi memberikan jawaban dengan kata-kata
sendiri.Adapun keunggulan, yaitu:
a. Dapat mengungkapkan aspek-aspek pengetahuan atau perilaku yang
kompleks secara leluasa.
b. Menuntut peserta didik untuk mengintegrasikan pengetahuan dalam
menjawab persoalan.

c. Menuntut kreativitas peserta didik untuk mengorganisasikan sendiri
jawabannya.
d. Dapat melihat jalan pikiran peserta didik dalam menjawab persoalan.
e. Tidak memberi kesempatan kepada peserta didik untuk menebak jawaban.
Sedangkan kelemahannya,yaitu:
f. Ruang lingkup yang diungkap sangat terbatas

g. Dalam pemeriksaan tes memerlukan waktu yang lebih banyak.

h. Memungkinkan timbulnya keragaman dalam memberikan jawaban sehingga
tidak ada rumusan benar pasti.

i. Lebih memberikan peluang untuk bersifat subjektif.

j. Proses penyekoran sering terganggu oleh faktor-faktor lain di luar maksud
pengukuran,misalnya keindahan dan kerapian tulisan.

d) Level Kognitif HOTS memiliki ciri khas, level kemampuan ini mencakup pengetahuan
yang diterampilkan peserta didik dalam menganalisis (analyze), mengevaluasi
(evaluate). Indikator keterampilan menganalisis, mengevaluasi dan mencipta
didasarkan pada teori yang dipaparkan dalam teori taksonomi Bloom edisi revisi.

e) Langkah-langkah penyusunan soal HOTS.
1) Menganalisis KD yang dapat dibuat soal-soal HOTS.
2) Menyusun kisi-kisi soal.
3) Memilih stimulus yang menarik dan konteksual
4) Menulis butir pertanyaan sesuai dengan kisi-kisi soal.
5) Membuat pedoman pens koran (rubrik) atau kunci jawaban.

Prinsip dari soal-soal atau penugasan untuk mengatur level HOTS adalah esensinya,
bukan pada kata kerja bantu. Selama ini masih banyak guru yang memperdebatkan
cocok tidaknya kata kerja bantu yang digunakan daripada berdebat tentang konten soal
atau penugasan.Salah satu cara untuk mengetahui apakah jenis tes sesuai dengan
tujuannya untuk mengukur HOTS atau tidak ialah lamanya siswa merumuskan
jawabannya. Biasanya siswa membutuhkan waktu lebih lama dalam menjawab soal
HOTS daripada LOTS (Lower Order Thinking Skills) karena ada level-level kognitif yang
harus dilalui.

Level tertinggi HOTS,yaitu level menciptakan/berkreasi tidak harus sulit dijawab. Begitu
pula sebaliknya,level terendah dalam domain kognisi yaitu mengingat kembali tidak pasti
dapat dijawab dengan mudah.HOTS bukan membicarakan mudah atau sulitnya soal,
melainkan tingkatan mengingat tau mencipta/berkreasi.

Menurut beberapa ahli, definisi keterampilan berpikir tingkat tinggi salah satunya dari
Resnick (1987) adalah proses berpikir kompleks dalam menguraikan materi, membuat
kesimpulan, membangun representasi, menganalisis, dan membangun hubungan
dengan melibatkan aktivitas mental yang paling dasar. Keterampilan ini juga digunakan
untuk menggarisbawahi berbagai proses tingkat tinggi menurut jenjang taksonomi Bloom.

Menurut Bloom, keterampilan dibagi menjadi dua bagian. Pertama adalah keterampilan
tingkat rendah yang penting dalam proses pembelajaran, yaitu mengingat
(remembering), memahami (understanding), dan menerapkan (applying), dan kedua
adalah yang diklasifikasikan ke dalam keterampilan berpikir tingkat tinggi berupa
keterampilan menganalisis (analysing), mengevaluasi (evaluating), dan mencipta
(creating).
a. Keterampilan Berfikir Tingkat Tinggi sebagai Transfer of Knowledge
Keterampilan berpikir tingkat tinggi erat kaitannya dengan keterampilan berpikirsesuai
dengan ranah kognitif, afektif, dan psikomotor yang menjadi satu kesatuan dalam proses
belajar dan mengajar.

1) Ranah Kognitif
Ranah kognitif meliputi kemampuan dari peserta didik dalam mengulang atau
menyatakan kembali konsep/prinsip yang telah dipelajari dalam proses pembelajaran
yang telah didapatnya. Proses ini berkenaan dengan kemampuan dalam berpikir,
kompetensi dalam mengembangkan pengetahuan, pengenalan, pemahaman,
konseptualisasi, penentuan dan penalaran. Tujuan pembelajaran pada ranah kognitif
menurut Bloom merupakan segala aktivitas pembelajaran menjadi 6 tingkatan sesuai
dengan jenjang terendah sampai tertinggi.

Anderson dan Krathwoll melalui taksonomi yang direvisi memiliki rangkaian proses-
proses yang menunjukkan kompleksitas kognitif dengan menambahkan dimensi
pengetahuan, seperti:

1) Pengetahuan Faktual, Pengetahuan faktual berisi elemen-elemen dasar yang
harus diketahui para peserta didik jika mereka akan dikenalkan dengan suatu

disiplin atau untuk memecahkan masalah apapun di dalamnya. Elemen-elemen
biasanya merupakan simbol - simbol yang berkaitan dengan beberapa referensi
konkret, atau "benang-benang simbol" yang menyampaikan informasi penting.
Sebagian terbesar, pengetahuan faktual muncul pada level abstraksi yang relatif
rendah. Dua bagian jenis pengetahuan faktual adalah:

 Pengetahuan terminologi meliputi nama-nama dan simbol-simbol verbal
dan non-verbal tertentu (contohnya kata-kata, angka-angka, tanda-tanda,
dan gambar-gambar).

 Pengetahuan yang detail dan elemen-elemen yang spesifik mengacu pada
pengetahuan peristiwa-peristiwa, tempat-tempat, orang-orang, tanggal,
sumber informasi, dan semacamnya.

2) Pengetahuan Konseptual, Pengetahuan konseptual meliputi skema-skema,
modelmodel mental, atau teori-teori eksplisit dan implisit dalam model -model
psikologi kognitif yang berbeda. Pengetahuan konseptual meliputi tiga jenis:
 Pengetahuan klasifikasi dan kategori meliputi kategori, kelas, pembagian,
dan penyusunan spesifik yang digunakan dalam pokok bahasan yang
berbeda.
 Prinsip dan generalisasi cenderung mendominasi suatu disiplin ilmu
akademis dan digunakan untuk mempelajari fenomena atau memecahkan
masalahmasalah dalam disiplin ilmu.
 Pengetahuan teori, model, dan struktur meliputi pengetahuan mengenai
prinsip-prinsip dan generalisasi-generalisasi bersama dengan
hubunganhubungan diantara mereka yang menyajikan pandangan
sistemis, jelas, dan bulat mengenai suatu fenomena, masalah, atau pokok
bahasan yang kompleks.

3) Pengetahuan Prosedural, "pengetahuan mengenai bagaimana" melakukan
sesuatu. Hal ini dapat berkisar dari melengkapi latihan-latihan yang cukup rutin
hingga memecahkan masalah-masalah baru. Pengetahuan prosedural sering
mengambil bentuk dari suatu rangkaian langkah-langkah yang akan diikuti. Hal ini
meliputi pengetahuan keahlian-keahlian, algoritma-algoritma, tehnik-tehnik, dan
metode-metode secara kolektif disebut sebagai prosedur-prosedur.
 Pengetahuan keahlian dan algoritma spesifik suatu subjek Pengetahuan
prosedural dapat diungkapkan sebagai suatu rangkaian langkahlangkah,
yang secara kolektif dikenal sebagai prosedur. Kadangkala langkahlangkah
tersebut diikuti perintah yang pasti; di waktu yang lain keputusankeputusan
harus dibuat mengenai langkah mana yang dilakukan selanjutmya. Dengan
cara yang sama, kadang- kadang hasil akhirnya pasti; dalam kasus lain
hasilnya tidak pasti. Meskipun proses tersebut bisa pasti atau lebih terbuka,
hasil akhir tersebut secara umum dianggap pasti dalam bagian jenis
pengetahuan.
 Pengetahuan tehnik dan metode spesifik suatu subjek Pengetahuan tehnik
dan metode spesifik suatu subjek meliputi pengetahuan yang secara luas
merupakan hasil dari konsesus, persetujuan, atau normanorma disipliner

daripada pengetahuan yang lebih langsung merupakan suatu hasil
observasi, eksperimen, atau penemuan. Bagian jenis pengetahuan ini
secara umum menggambarkan bagaimana para ahli dalam bidang atau
disiplin ilmu tersebut berpikir dan menyelesai kan masalah-masalah
daripada hasilhasil dari pemikiran atau pemecahan masalah tersebut.
 Pengetahuan kriteria untuk menentukan kapan menggunakan
prosedurprosedur yang tepat Sebelum terlibat dalam suau penyelidikan,
para peserta didik dapat diharapkan mengetahui metode-metode dan
tehnik-tehnik yang telah digunakan dalam penyelidikan-penyelidikan yang
sama. Pada suatu tingkatan nanti dalam penyelidikan tersebut, mereka
dapat diharapkan untuk menunjukkan hubungan-hubungan antara metode-
meode dan teknik-teknik yang mereka benar-benar lakukan dan metode-
metode yang dilakukan oleh peserta didik lain.
4) Pengetahuan Metakognitif, Pengetahuan metakognitif adalah pengetahuan
mengenai kesadaran secara umum sama halnya dengan kewaspadaan dan
pengetahuan tentang kesadaran pribadi seseorang. Penekanan kepada peserta
didik untuk lebih sadar dan bertanggung jawab untuk pengetahuan dan pemikiran
mereka sendiri. Perkembangan para peserta didik akan menjadi lebih sadar
dengan pemikiran mereka sendiri sama halnya dengan lebih banyak mereka
mengetahui kesadaran secara umum, dan ketika mereka bertindak dalam
kewaspadaan ini, mereka akan cenderung belajar lebih baik.
 Pengetahuan strategis, adalah pengetahuan mengenai strategi-strategi
umum untuk pembelajaran, berpikir, dan pemecahan masalah.
 Pengetahuan mengenai tugas kognitif, termasuk pengetahuan kontekstual
dan kondisional Para peserta didik mengembangkan pengetahuan
mengenai strategi-trategi pembelajaran dan berpikir, pengetahuan ini
mencerminkan baik strategistrategi umum apa yang digunakan dan
bagaimana menggunakan mereka.
 Pengetahuan diri Kewaspadaan-diri mengenai kaluasan dan kelebaran dari
dasar pengetahuan dirinya merupakan aspek penting pengetahuan-diri.
Para peserta didik perlu memperhatikan terhadap jenis strategi yang
berbeda. Kesadaran seseorang cenderung terlalu bergantung pada strategi
tertentu, dimana terdapat strategi-strategi yang lain yang lebih tepat untuk
tugas tersebut, dapat mendorong ke arah suatu perubahan dalam
penggunaan strategi.
2) Ranah Afektif

Kartwohl & Bloom juga menjelaskan bahwa selain kognitif, terdapat ranah afektif yang
berhubungan dengan sikap, nilai, perasaan, emosi serta derajat penerimaan atau
penolakan suatu objek dalam kegiatan pembelajaran dan membagi ranah afektif menjadi
5 kategori, yaitu seperti pada tabel di bawah.

3) Ranah Psikomotor

Keterampilan proses psikomotor merupakan keterampilan dalam melakukan pekerjaan
dengan melibatkan anggota tubuh yang berkaitan dengan gerak fisik (motorik) yang
terdiri dari gerakan refleks, keterampilan pada gerak dasar, perseptual, ketepatan,
keterampilan kompleks, ekspresif dan interperatif. Keterampilan proses psikomotor dapat
dilihat pada tabel di bawah.

PROSES DEFINISI
PSIKOMOTOR Imitasi berarti meniru tindakan seseorang
P1 Imitasi

P2 Manipulasi Manipulasi berarti melakukan keterampilan atau menghasilkan
produk dengan cara dengan mengikuti petunjuk umum, bukan
berdasarkan observasi. Pada kategori ini, peserta didik dipandu
melalui instruksi untuk melakukan keterampilan tertentu.

P3 Presisi Presisi berarti secara independen melakukan keterampilan atau

menghasilkan produk dengan akurasi, proporsi, dan ketepatan.

Dalam bahasa sehari-hari, kategori ini dinyatakan sebagai
“tingkat mahir”.

P4 Artikulasi Artikulasi artinya memodifikasi keterampilan atau produk agar
sesuai dengan situasi baru, atau menggabungkan lebih dari satu
keterampilan dalam urutan harmonis dan konsisten.

P5 Naturalisasi Naturalisasi artinya menyelesaikan satu atau lebih keterampilan
dengan mudah dan membuat keterampilan otomatis dengan
tenaga fisik atau mental yang ada. Pada kategori ini, sifat
aktivitas telah otomatis, sadar penguasaan aktivitas, dan
penguasaan keterampilan terkait sudah pada tingkat strategis
(misalnya dapat menentukan langkah yang lebih efisien).

b. Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi sebagai Critical and Creative Thinking

John Dewey mengemukakan bahwa berpikir kritis secara esensial sebagai sebuah proses
aktif, dimana seseorang berpikir segala hal secara mendalam, mengajukan berbagai
pertanyaan, menemukan informasi yang relevan daripada menunggu informasi secara
pasif (Fisher, 2009).

Berpikir kritis merupakan proses dimana segala pengetahuan dan keterampilan
dikerahkan dalam memecahkan permasalahan yang muncul, mengambil keputusan,
menganalisis semua asumsi yang muncul dan melakukan investigasi atau penelitian
berdasarkan data dan informasi yang telah didapat sehingga menghasilkan informasi atau
simpulan yang diinginkan.

Berfikir kreatif merapakan kemampuan yang sebagian besar dari kita yang terlahir bukan
bukan pemikir kreatif alami. Perlu teknik khusus yang diperlukan untuk membantu
menggunakan otak kita dengan cara yang berbeda. Masalah pada pemikiran kreatif
adalah bahwa hampir secara definisi dari setiap ide yang belum diperiksa akan terdengar
aneh dan mengada-ngada bahkan terdengar gila. Tetapi solusi yang baik mungkin akan
terdengar aneh pada awalnya. Sayangnya, itu sebabnya sering tidak akan diungkapkan
dan mencoba untuk mengajukannya.

Berpikir kreatif dapat berupa pemikiran imajinatif, menghasilkan banyak kemungkinan
solusi, berbeda, dan bersifat lateral.

Keterampilan berpikir kritis dan kreatif berperan penting dalam mempersiapkan peserta
didik agar menjadi pemecah masalah yang baik dan mampu membuat keputusan maupun
kesimpulan yang matang dan mampu dipertanggungjawabkan secara akademis.

c. Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi sebagai Problem Solving

Keterampilan berpikir tingkat tinggi sebagai problem solving diperlukan dalam proses
pembelajaran, karena pembelajaran yang dirancang dengan pendekatan pembelajaran
berorientasi pada keterampilan tingkat tinggi tidak dapat dipisahkan dari kombinasi
keterampilan berpikir dan keterampilan kreativitas untuk pemecahan masalah.

Keterampilan pemecahan masalah merupakan keterampilan para ahli yang memiliki
keinginan kuat untuk dapat memecahkan masalah yang muncul pada kehidupan
seharihari. Peserta didik secara individu akan memiliki keterampilan pemecahan masalah
yang berbeda dan dipengaruhi oleh beberapa faktor. Menurut Mourtos, Okamoto dan
Rhee [16], ada enam aspek yang dapat digunakan untuk mengukur sejauh mana
keterampilan pemecahan masalah peserta didik, yaitu :

1) Menentukan masalah, dengan mendefinisikan masalah, menjelaskan
permasalahan, menentukan kebutuhan data dan informasi yang harus diketahui
sebelum digunakan untuk mendefinisikan masalah sehingga menjadi lebih detail,
dan mempersiapkan kriteria untuk menentukan hasil pembahasan dari masalah
yang dihadapi.

2) Mengeksplorasi masalah, dengan menentukan objek yang berhubungan dengan
masalah, memeriksa masalah yang terkait dengan asumsi dan menyatakan
hipotesis yang terkait dengan masalah.

3) Merencanakan solusi dimana peserta didik mengembangkan rencana untuk
memecahkan masalah, memetakan sub-materi yang terkait dengan masalah,
memilih teori prinsip dan pendekatan yang sesuai dengan masalah, dan
menentukan informasi untuk menemukan solusi.

4) Melaksanakan rencana, pada tahap ini peserta didik menerapkan rencana yang
telah ditetapkan.

5) Memeriksa solusi, mengevaluasi solusi yang digunakan untuk memecahkan
masalah.

6) Mengevaluasi, dalam langkah ini, solusi diperiksa, asumsi yang terkait dengan
solusi dibuat, memperkirakan hasil yang diperoleh ketika mengimplementasikan
solusi dan mengkomunikasikan solusi yang telah dibuat.

B. Technological pedagogical content knowledge (TPACK)
Technological pedagogical content knowledge (TPACK) merupakan salah suatu jenis
pengetahuan baru yang harus dikuasi guru untuk dapat mengintegrasikan teknologi
dengan baik dalam pembelajaran (Mishra & Koehler, 2006). Pada perkembangannya,
TPACK telah menjadi kerangka kerja atau framework yang dapat digunakan untuk
menganalisis pengetahuan guru terkait dengan integrasi teknologi dalam pembelajaran
(Koehler & Mishra, 2009: 62; Cox & Graham, 2009; Koehler, Mishra, & Cain, 2013: 14).
Berikut ini gambaran TPACK framework.

TPACK terbentuk atas perpaduan 3 jenis pengetahuan dasar, yaitu Technological
Knowledge (TK), Pedagogical Knowledge (PK), Content Knowledge (CK). Hasil
perpaduan 3 pengetahuan dasar tersebut, menghasilkan 4 pengetahuan baru, meliputi
Pedagogical Content Knowledge (PCK), Technological Content Knowledge (TCK),

Technological Pedagogical Knowledge (TPK), dan Technological Pedagogical Content
Knowledge (TPACK). Gambar di atas dengan jelas memperlihatkan interelasi antara 3
pengetahuan dasar yang mengahasilkan 4 pengetahuan. Berikut ini penjelasan setiap
domain pengetahuan TPACK yang disarikan dari Mishra & Koehler (2006 & 2008),
Koehler & Mishra (2009) dan Koehler, Mishra, & Cain (2013). Technological knowledge
(TK) atau pengetahuan teknologi merupakan pengetahuan tentang berbagai jenis
teknologi sebagai alat, proses, maupun sumber. Pedagogical knowledge (PK) atau
pengetahuan pedagogik yaitu pengetahuan tentang teori dan praktik dalam
perencanaan, proses, dan evaluasi pembelajaran. Content knowledge (CK) atau
pengetahuan konten adalah pengetahuan tentang konten atau materi pelajaran yang
harus dipelajari oleh guru dan diajarkan kepada siswa. Pedagogical content knowledge
(PCK) atau pengetahuan pedagogik konten merupakan pengetahuan pedagogik yang
berhubungan dengan konten khusus (Shulman, 1986). Technological content
knowledge (TCK) atau pengetahuan teknologi konten adalah pengetahuan tentang
timbal balik antara teknologi dengan konten. Technological pedagogical knowledge
(TPK) atau pengetahuan teknologi pedagogik adalah pengetahuan tentang berbagai
teknologi dapat digunakan untuk memfasilitasi belajar dan pembelajaran. Technological
Pedagogical Content Knowledge (TPACK) atau pengetahuan teknologi pedagogik dan
konten adalah pengetahuan tentang penggunaan teknologi yang tepat pada pedagogik
yang sesuai untuk mengajarkan suatu konten dengan baik. Ketujuh pengetahuan
tersebut perlu dikuasai oleh calon guru masa depan yang akan mengajar dalam
lingkungan belajar yang dipenuhi dengan berbagai instrumen teknologi. Supaya guru
dapat menggunakan teknologi yang tepat pada pedagogik yang sesuai untuk konten
yang spesifik dengan baik.

Pengukuran TPACK

Pengukuran TPACK merupakan aktivitas penilaian tingkat penguasaan TPACK yang
dilakukan menggunakan TPACK framework. Pengukuran ini lazim dilakukan kepada
para pendidik dan pelatihan seperti guru, dosen, tutor, instruktur, dan lainnya dalam
seting pendidikan formal, informal maupun non formal. Pada pengukuran dilihat tingkat
penguasaan TPACK seseorang dengan kaitannya dalam kemampuan untuk dapat
melakukan integrasi teknologi dalam belajar dan pembelajaran yang dilakukan (Koehler
& Mishra, 2009: 67). Setidaknya, terdapat 3 manfaat yang didapat ketika melakukan
pengukuran TPACK (Koehler, Mishra, & Cain, 2013: 17).

Pertama, melalui pengukuran TPACK didapati profil penguasaan TPACK yang dapat
menunggambarkan tingkat pengkat penguasaan pada setiap domain pengetahuan.

Kedua, pengukuran TPACK dapat menjadi refleksi dalam penyelenggaraan pendidikan
bagi calon guru. Ketiga, menentukan dampak intervensi pembelajaran terkait integrasi
teknologi yang diberikan kepada calon guru ketika menempuh pendidikan guru.
Pengukuran TPACK dapat dilakukan dengan berbagai cara baik secara kuantitatif
maupun kualitatif.

Pada umumnya, terdapat 5 cara yang dapat dilakukan untuk melakukan pengukuran
TPACK, yaitu;

1) self report-measure;

2) open-ended questionnaire;

3) performance assessment;

4) interview; dan

5) observation (Abbit, 2011; Koehler, Shin, & Mishra, 2012: 21).

Metode pengukuran dipilih salah satu atau menggabung beberapa metode tersebut.
Konteks masing-masing penelitian yang menjadi pertimbangan dalam pemilihan
metode pengukuran.

a) Self report-measure
merupakan metode yang meminta responden untuk memilih tingkat kesesuaian
suatu penyataan dengan kondisi nyata yang terjadi pada diri responden.

b) Open-ended questionnaire
merupakan metode yang berisi pertanyaan terbuka ditujukan kepada responden
untuk dapat dijawab secara tertulis.

c) Performance assessment merupakan metode yang mengevaluasi tingkat
penguasaan TPACK berdasarkan penampilan langsung yang dilakukan oleh
responden.

d) Interview
merupakan metode yang berisi serangkaian pertanyaan yang ditujukan kepada
responden untuk dijawab secara lisan.

e) Observation merupakan metode yang mengamati perubahan nyata yang terjadi
pada responden melalui perekaman video atau catatan lapangan.

Pengukuran TPACK harus spesifik pada satu konten tertentu. Tingkat penguasaan
TPACK secara keseluruhan sangat erat kaitannya dengan konten. Maka,
pengukurannya harus berfokus pada satu konten tertentu, misalkan matematika,
IPA, IPS, Bahasa, dan yang lainnya. Selain itu, pengukuran TPACK dapat dilakukan
pada guru prajabatan maupun guru dalam jabatan. Penggunaan metode
pengukuran dapat disesuaikan dengan kebutuhan dan tujuan kedalaman
pengukuran. Penggabungan beberapa metode pengukuran dapat memperdalam
sekaligus memperluas hasil yang didapatkan. Pengukuran TPACK pada berbagai
konten telah dilakukan oleh para peneliti di luar negeri pada program studi bahasa
inggris (Baser, Kopcha, & Ozden, 2016), ekonomi (Raman, 2014), Ilmu
Pengetahuan Alam – IPA (Jang & Tsai, 2012; Maeng, Mulvey, Smetana, & Bell,
2013; Canbazoglu Bilici, Guzey, & Yamak, 2016), matematika (Jang & Tsai, 2012;
Cuhadar, 2018) dan Ilmu Pengetahuan Sosial – IPS (Cuhadar, 2018). Pengukuran
TPACK di Indonesia telah dilakukan pada program studi matematika (Listiawan &
Baskoro, 2015), biologi (Agustina, Sundari, & Ardani, 2016; Dhawati, 2017; Dhawati

& Hariyatmi, 2017; Sukaesih, Ridlo, & Saptono, 2017; Fathonah, 2017; Agustina,
Yusron, & Muyassarah, 2018) dan fisika (Sholihah, 2016; Yuliati & Wartono, 2016;
Khoiri & Huda, 2017). Pengukuran mendapatkan hasil yang berbeda-beda terutama
pada konten dengan karakteristik yang bertolak belakang. Hal ini memperlihatkan
bahwa konten sangat mempengaruhi hasil pengukuran TPACK.

Pengembangan TPACK

Pengembangan merupakan kelanjutan dari proses pengukuran TPACK. Pengukuran
dilakukan untuk mengetahuai tingkat penguasaan, sedangkan pengembangan
dilakukan untuk meningkatkan penguasaan TPACK (Sim, Finger, & Smart, 2016).
Peningkatan penguasaan ditekankan pada domain pengetahuan TPACK yang masih
lemah. Berbagai cara dapat dilakukan untuk mengembangkan TPACK, meliputi;

1) mengikuti perkuliahan terkait teknologi pendidikan;

2) menggunakan strategi pembelajaran yang menjadi bagian dari perkuliahan; dan

3) mengunakan strategi pembelajaran dalam keseluruhan program pendidikan guru
(Mouza, 2016: 176).

Perkuliahan terkait teknologi pendidikan membekali kemampuan dalam mendesain,
mengembangkan, memanfaatkan, menggunakan, mengelola, dan mengevaluasi
pembelajaran menggunakan berbagai teknologi sebagai proses, alat, maupul sumber
dalam belajar. Penggunaan strategi pembelajaran yang menjadi bagian dari
perkuliahan, merupakan upaya mengintegrasikan pengembangan TPACK dalam suatu
perkuliah yang berkaitan dengan konten. Penggunaan strategi pembelajaran dalam
keseluruhan program pendidikan guru, merupakan langkah integrasi TPACK secara
lebih komprehensif dalam kurikulum pendidikan guru. Pengembangan TPACK juga
harus dilakukan pada satu konten yang spesifik. Pengembangannya akan kurang
maksimal jika menggabungkan berbagai konten. Pemilihan metode pengembangan
TPACK disesuaikan dengan kebutuhan, tujuan, dan konteks masing-masing.
Pengembangan TPACK lazim dilakukan dalam suatu penelitian dan pengembangan
yang berkelanjutan, dimulai dengan pengukuran TPACK terlebih dulu, kemudian baru
dilakukan pengembangannya.

DAFTAR PUSTAKA

Ariana, Yoki. Dkk. 2018. Buku Pegangan Pembelajaran Berorientasi Pada Keterampilan
Berfikir Tingkat Tinggi. Direktorat Jederal Guru dan Tenaga Kependidikan

Taufiq. Ahmad. 2020. Kupas Tuntas Apa Itu Soal Hots, Tujuan Serta Perbedaannya Dengan Soal
Bukan Hots. Tersedia: https://akupintar.id/info-pintar/-/blogs/kupas-tuntas-apa-itu-soal-
hots-tujuan-serta-perbedaanya-dengan-soal-bukan-hots, di akses pada 23 Desember 2021.
20.48

Ali Fuadillah, Implementasi HOTS Pada Kurikulum 2013, Jakarta: Jurnal Inventa 2019

Lubis, Maulana Arafat dan Azizan, Nashran. Pembelajaran Tematik SD/MI: Implementasi
Kurikulum 2013 Berbasis HOTS, Yogyakarta: Samudra Biru, 2019

Setiadi Hari, HOTS Pada Kurikulum 2013, Samarinda: Jurnal Pendidikan 2017

Canbazoglu Bilici, S., Guzey, S. S., & Yamak, H. (2016). Assessing preservice science teachers’
technological pedagogical content knowledge (TPACK) through observations and lesson plans.
Research in Science & Technological Education, 34(2), 237– 251.