หลักสูตรทักษะการตั้งคำถาม

คานา

“จากปัญหาครูไม่เข้าใจ “ถามคือสอน” มักคิดไปทาง “ถามคือสอบ” กลายเป็นถามเพ่ือให้เด็กบอกสิ่งที่
จําได้ เช่น “เสียกรุงศรีอยุธยาครั้งท่ี 2 ปี พ.ศ.เท่าใด” ไม่ใช่ถามเพื่อให้เด็กเกิดการเรียนรู้ คําถามควรมาจาก
ประสบการณ์ของนักเรียนเป็นการฝึกให้พิจารณาสิ่งท่ีรับเข้ามาทางอายตนะ นักเรียนจะเป็นคนละเอียด
รอบคอบและใฝร่ ู้”

จากปัญหากระบวนการเรียนการสอนท่ีจะทาํ ให้ผู้เรียนได้พัฒนาได้จนสามารถคิดอย่างมีตรรกะ คิด
อย่างเป็นเหตุเป็นผลจนสามารถให้เกิดการพัฒนาทักษะการคิดและนําไปสู่การพัฒนาคุณภาพชีวิ ตทุกด้านน้ัน
ปจั จุบันนค้ี ุณครูส่วนมากยงั ละเลยประโยคการถามเพ่ือพฒั นาทักษะการคดิ

มูลนิธิปัญญาวุฑฒิ (Growth Wisdom Foundation) เป็นหน่วยงานที่ก่อตั้งข้ึนเพ่ือสานต่อ
เจตนารมณ์รว่ มกนั ระหวา่ งกลุ่มครูแกนนําและตัวแทนจากศูนย์พี่เลี้ยงโครงการเพาะพันธุ์ปัญญา มหาวิทยาลัย
ศิลปากร โดยมีเป้าหมายสําคัญเพ่ือสานต่อการเป็นหน่วยงานอิสระท่ีทําหน้าที่ส่งเสริม และสนับสนุนจัดการ
เรียนรู้บนฐานวิจัย (Research-Based Learning : RBL) โดยแนวทางการทํางานของมูลนิธิ ฯ นั้นไม่ได้เน้น
เพียงแค่การส่งเสริมให้เกิดการจัดการเรียนรู้บนฐานวิจัยเท่าน้ัน แต่ยังมุ่งเน้นให้เกิดความยั่งยืน หรือความม่ันคง
ข้ึนกบั ระบบการจัดการศึกษาภายในโรงเรียน ดังนน้ั ครจู งึ เป็นบคุ ลากรท่ีมีความสําคัญอย่างมากต่อเป้าหมายนี้
ตลอดจนการแสวงหาช่องทางร่วมกับภาคีอื่น ๆ เพ่ือเสริมแรงในการสานต่อตามวัตถุประสงค์หลักของการ
จัดตั้งมูลนิธิปัญญาวุฑฒิ คือ การพัฒนาทักษะของครูเพื่อให้เกิดการจัดการเรียนรู้บนฐานวิจัย พร้อมหนุนเสริม
ให้เกิดการนําหลักคิดปรัชญาของเศรษฐกิจพอเพียงสู่การบูรณาการร่วมกับการพัฒนาทักษะแห่งการเรียนรู้ใน
ศตวรรษที่ 21 ให้เกิดขึน้ ในโรงเรียน อยา่ งเปน็ รูปธรรมและสอดคล้องตามบริบทพื้นท่ี

ส่ิงสําคัญของครูท่ีต้องเรียนรู้ให้เข้าใจและฝึกฝนให้เกิดความชํานาญ เพ่ือนําประสบการณ์เหล่าน้ันไป
ใช้จัดการเรยี นรู้บนฐานวจิ ัยสาํ หรบั พัฒนาศษิ ย์ เร่มิ ต้นที่ครูต้องเข้าใจ “หลักการ” และฝึกฝน “ทักษะ” การฟัง
อย่างใคร่ครวญ สะท้อนการรับรู้ ถามให้คิด และถอดบทเรียน ให้เกิดความชํานาญเพื่อนําไปปรับใช้พัฒนา
นักเรยี นไดอ้ ย่างหลากหลายตามบรบิ ทของโรงเรยี นและความแตกตา่ งของผู้เรียนรายบคุ คล

ในหลักสูตรทักษะการต้ังคําถามเพ่ือเสริมสร้างการคิดเชิงเหตุผลนี้ มุ่งเน้นพัฒนาการถาม ซึ่งการถาม
เป็นเทคนิคสําคัญที่ช่วยกระตุ้นให้ผู้เรียนคิด และตอบสนองต่อการเรียนรู้ เป็นสิ่งที่ทําให้ผู้สอนได้เห็นการโต้ตอบ
ของผู้เรียน เพื่อสามารถประเมินผลในสภาพจริงและส่งเสริมผู้เรียนได้ครบมิติของการเรียนรู้มากย่ิงข้ึน ดังน้ันการ
พัฒนาหลักสูตรฝึกอบรมคร้ังนี้ ได้แลกเปลี่ยนเรียนรู้ สร้างความเข้าใจกับบทบาทครูในยุคศตวรรษท่ี 21
รวมถึงการพัฒนาทักษะการถามให้มีประสิทธิภาพและกระตุ้นผู้เรียนได้ และแนวทางการนําไปประยุกต์ใช้ใน
หอ้ งเรยี นของตนเองให้เหมาะสมกบั รายวชิ าและระดับชน้ั ทีป่ ฏิบตั กิ ารสอน

ขอขอบคุณโอกาสในการร่วมสร้างและแลกเปล่ียนเรียนรู้ในประสบการณ์ใหม่ครั้งนี้ และ
ขอขอบพระคณุ รศ.ดร.สุธีระ ประเสรฐิ สรรพ์ โครงการเพาะพันธุ์ปัญญา กองทุนเพ่ือความเสมอภาคทางการศึกษา (กสศ.)
มลู นธิ ิปัญญาวฑุ ฒิ และโรงเรียนบญุ วาทย์วิทยาลัย

แววดาว ร้เู พียร
โรงเรียนบญุ วาทยว์ ิทยาลัย

กรกฎาคม 2563
เครือข่ายมูลนธิ ิปญั ญาวุฑฒิ

2
หลักสตู รทักษะการตง้ั คาํ ถามเพ่ือเสริมสร้างการคดิ เชิงเหตผุ ล

สารบัญ หน้า
ก
เรือ่ ง ข
คาํ นาํ 1
สารบญั 2
กําหนดการฝกึ อบรม 3
ส่วนที่ 1 ทักษะการต้ังคาถามเพอื่ เสริมสรา้ งการคดิ เชิงเหตุผล 8
23
- ทักษะกระบวนกร เพ่ือการเรียนรู้ 24
- หลกั สูตรทักษะการต้งั คําถามเพ่ือเสริมสร้างการคิดเชิงเหตผุ ล 27
สว่ นที่ 2 ชุดกจิ กรรมฝกึ ทักษะการต้งั คาถามเพื่อเสริมสร้างการคดิ เชงิ เหตผุ ล 29
- กจิ กรรมที่ 1 ออกแบบคาํ ถามจากสถานการณท์ ่ีกาํ หนดให้ 30
- กิจกรรมที่ 2 เรียนรู้หัวใจนกั ปราชญผ์ า่ น EFA ของครู 32
- กิจกรรมที่ 3 Backward Design คาํ ถาม 34
- กจิ กรรมท่ี 4 ฝึกเป็น coach ความคดิ 35
- กิจกรรมท่ี 5 RBL เพ่อื พัฒนาตนเอง 37
สว่ นที่ 3 ภาคผนวก 38
- แบบทดสอบก่อนและหลังการอบรม
- แนวทางการนําการถามคือสอนไปใช้
- แนวทางการนําการถามคือสอนไปใช้ : case study

3
หลักสูตรทักษะการตัง้ คาํ ถามเพื่อเสรมิ สร้างการคิดเชงิ เหตผุ ล

กาหนดการฟึกอบรม

หลักสูตร “ทกั ษะการตั้งคาถามเพือ่ เสริมสร้างการคิดเชิงเหตุผล”
เครือข่ายมลู นธิ ปิ ญั ญาวุฑฒิ

วนั เสาร์-อาทิตย์ท่ี 1-2 สงิ หาคม พ.ศ. 2563
ณ สานักงานกองทนุ เพื่อความเสมอภาคทางการศกึ ษา (กสศ.)
อาคารเอสพี (อาคารเอ) ถนนพหลโยธนิ แขวงสามเสนใน เขตพญาไท กรงุ เทพมหานคร

วันเสาร์ที่ 1 สงิ หาคม พ.ศ. 2563
08.00 – 09.00 น. BAR – เช็คอนิ “ยิ่งร้จู ัก ย่ิงรักกนั ”
09.00 – 12.00 น. ทกั ษะสําคัญสําหรบั กระบวนกรเพ่ือการเรยี นรู้ (ฟัง / สะท้อน / ถาม / ถอด)
12.00 – 13.00 น. รบั ประทานอาหารกลางวนั
13.00 – 15.00 น. การเรยี นรู้ท่ีดีคืออะไร เกดิ ข้ึนไดอ้ ยา่ งในมติ ิของกระบวนกรเพอ่ื การเรยี นรู้
15.00 – 16.30 น. หัวใจสาํ หรับการออกแบบกระบวนการเพือ่ ใหเ้ กดิ การเรียนรู้ และ ตวั อย่าง
การประยุกต์ใชเ้ พ่ือออกแบบกระบวนการเรยี นรผู้ ่าน “การถาม”
16.30 – 17.00 น. AAR - สะทอ้ นคิดเพื่อเรยี นรู้ร่วมกนั และ สรุปแก่นคิดท่ีได้สําหรบั นาํ ไปฝึก

(กระบวนกร: คงวุฒิ นิรันตสขุ – มูลนธิ ปิ ัญญาวุฑฒิ)

วนั อาทติ ย์ที่ 2 สงิ หาคม พ.ศ. 2563
08.00 – 09.00 น. ลงทะเบียน
09.00 – 12.00 น. ทกั ษะการตั้งคําถมเพ่อื เสริมสรา้ งการคดิ เชงิ เหตผุ ล
12.00 – 13.00 น. รับประทานอาหารกลางวัน
13.00 – 15.00 น. Backward Design คาํ ถาม
15.00 – 16.30 น. RBL เพือ่ พฒั นาตนเอง
16.30 – 17.00 น. AAR สะท้อนคิดเพือ่ เรียนรรู้ ่วมกัน และ สรปุ แก่นคดิ ท่ไี ด้สําหรบั นาํ ไปฝึก

(กระบวนกร: แววดาว รู้เพียร – โรงเรยี นบุญวาทย์วิทยาลัย)

หมายเหตุ: - รายละเอียดกําหนดการนเ้ี ป็นระยะเวลาโดยประมาณ อาจมีการปรบั เปลย่ี นเล็กน้อยตาม
สถานการณ์ทเ่ี กดิ ขน้ึ ทง้ั นเี้ พอื่ ประโยชน์สงู สุดตอ่ การเรียนรู้กระบวนการของผูเ้ ข้ารว่ มอบรม
- พกั รบั ประทานอาหารว่างเวลา 10.15 น. และ 14.30 น. โดยประมาณ

4
หลกั สตู รทักษะการต้ังคําถามเพือ่ เสริมสร้างการคิดเชงิ เหตผุ ล

ส่วนที่ 1

ทกั ษะการตั้งคาถาม
เพ่อื เสริมสร้างการคิดเชิงเหตผุ ล

ทกั ษะกระบวนกร เพอื่ การเรียนรู้

5
หลกั สตู รทกั ษะการต้ังคําถามเพอ่ื เสรมิ สรา้ งการคิดเชิงเหตุผล

ความหมาฝของกระบวนกรเพื่อการเรีฝนรู้
หากว่ากันตามหลักภาษาแล้ว คําว่า “กระบวนกร” คือ คําที่เกิดขึ้นจากการผสมกันของศัพท์ตั้งแต่ 2 คําขึ้น

ไปมาต่อกันเป็นศัพท์ใหม่ ซ่ึงเป็นหลักไวยากรณ์ของภาษาบาลี และสันสกฤต (เรียกว่า สมาส) ระหว่างคําว่า
“กระบวน” ทแ่ี ปลวา่ วิธกี าร, ลาํ ดับ, หรือ หมู่คนหรือพาหนะที่จัดเป็นแถวเป็นแนวหรือเป็นหมวดหมู่ตามแบบแผน
และคําว่า “กร” คือ ผู้ทํา ผู้ปฏิบัติ (ใช้ประกอบเป็นส่วนหลังของสมาส) หรือหมายถึง แสง ก็ได้ในกรณีท่ีผสม
กบั คําอืน่ (เช่นคาํ วา่ รชั นีกร นิศากร) แต่หากสืบค้น “กระบวนกร” จากแหล่งอ้างอิงเดียวกัน คือ พจนานุกรม
ฉบบั ราชบัณฑิตยสถาน พ.ศ. 2554 กลับยังไม่พบความหมายที่บัญญัติไว้อย่างเป็นทางการ ทั้งนี้เม่ือหันไปพ่ึง
เครื่องมือค้นหา (Search Engine) ยอดนิยมอย่าง Google จะพบผลการค้นหาของคําดังกล่าวถึง 918,000 ผลลัพธ์
และหากใช้เคร่ืองหมายคําพูด (เครื่องหมายอัญประกาศ) “ ” คร่อมเข้าไปเพื่อจํากัดการสืบค้นเฉพาะคํานั้น
จะพบเพียง 32,400 ผลลัพธ์ เท่านั้น (ทดลองสืบค้นเมื่อ 10 ส.ค. 62) ดังนั้น ความหมายของคําว่า “กระบวนกร”
จึงไม่สามารถสรุปอย่างเป็นทางการได้ แต่อาจเช่ือมโยงได้จากการสืบค้น สังเกต จากแหล่งข้อมูลต่าง ๆ แล้ว
ตคี วามตามท่เี ขา้ ใจท่ีขึ้นกบั ประสบการณข์ องแตล่ ะบุคคล

อย่างไรก็ดี ความหมายของคําว่า “กระบวนกร” หากตีความตามท่ีมาแล้วคงหมายถึง คน หรือ ผู้ปฏิบัติ
(เช่นเดียวกับคําว่า กร ท่ีอยู่ในคําคุ้นเคยทั้งหลาย เช่น วิศวกร เกษตรกร กรรมกร วิทยากร วาทยกร เป็นต้น)
ทท่ี ําให้เกิดวธิ ีการตามระบบระเบยี บทีว่ างไว้อยา่ งเป็นขั้นเป็นตอน ดังนั้น ขอสรุปความหมายแบบกําปั้นทุบดิน
ก่อนเลยว่า กระบวนกร คือ ผู้ที่ทําให้เกิดกระบวนการ ซึ่งถ้าเอาคําว่า การเรียนรู้ เข้ามาต่อท้ายเป็น “กระบวนกร
เพอ่ื การเรียนรู้” น่าจะหมายถึง ผทู้ ีท่ าํ ให้เกิดกระบวนการเรียนรู้ (ตีความแบบกําป้ันทุบดินอีกเช่นกัน) หรืออาจ
เรียกได้ว่าเป็น “ผู้ออกแบบกระบวนการเพื่อให้เกิดการเรียนรู้” หมายความว่าทักษะหลักที่เป็นหัวใจของ
กระบวนกรเพื่อการเรียนรู้น้ี คือ ทักษะการออกแบบ ซ่ึงไม่ใช่การออกแบบเส้ือผ้า หน้า ผม หรือ ของสวย ๆ งาม
ๆ เพราะคาํ ว่า ออกแบบ นีไ้ ม่ได้มแี คม่ ิตเิ ชิงรปู ธรรมเทา่ นั้น
ถักผะการออกแบบ

ทักษะสําคัญที่เป็นหัวใจของกระบวนกรตามท่ีได้กล่าวไว้ก่อนหน้าน้ี คือ คําว่า “ออกแบบ” หรือ
“Design” ซึ่งหัวใจของการออกแบบน้ันไม่ใช่เปลือกท่ีอยู่เพียงแค่การดูดี แต่นัยยะท่ีลึกซึ้งกว่านั้น คือ
การออกแบบต้องเป็นไปโดยเข้าใจธรรมชาติของสิ่งท่ีเก่ียวข้องกัน ไม่ว่าจะเป็นวิธีการ ใช้งาน ผู้ใช้งาน
ส่ิงแวดล้อมที่เก่ียวข้องอ่ืน ๆ กับการใช้งาน กล่าวคือ เราไม่ได้ออกแบบเพ่ือตอบโจทย์เพียงแค่ความรู้สึกที่ได้
สัมผัสเท่านั้น (Perception) แต่เราออกแบบเพื่อแสวงหากระบวนการสู่การแก้ไข สู่คําตอบ สู่ผลลัพธ์ของ
เป้าหมายน้ัน ๆ (Solution) ความเข้าใจในชุดความคิดของคําว่า “ออกแบบ” นี้เป็นสิ่งท่ีสําคัญอย่างมาก
เพราะหากติดยึดกับเพียงแค่ Perception แล้วย่อมไม่ต่างอะไรกับการตัดสินใจซื้อหนังสือโดยดูแค่ความสวยงาม
หน้าปกแล้วไม่มีข้อมูลอ่ืนใดประกอบ หรือซ้ือโทรศัพท์มือถือเพียงแค่คําโฆษณาอย่างเดียวโดยไม่พิจารณา
ถึงการใชง้ านจริง ถงึ ตรงน้อี ย่าพงึ่ คิดว่าสงิ่ ท่เี ปน็ เปลอื ก หรอื Perception ไมส่ ําคัญ เพราะหากเรามองในฐานะ
กระบวนกรท่ีต้องออกแบบกระบวนการเพ่ือ “มนุษย์” แล้ว การไม่ละเลยถึงความจริงท่ีปรากฏต่ออารมณ์
ความรู้สึกของมนุษย์ คือ เสนห่ ท์ ่ีสําคัญอยา่ งหนง่ึ ในการเอ้ือประโยชน์เพ่ือเข้าถึงแก่นแท้ของกระบวนการน้ัน ๆ
(Solution) ขอเพียงแคไ่ ม่หลงยดึ กบั เปลอื กเหลา่ นน้ั

6
หลกั สูตรทักษะการต้ังคําถามเพือ่ เสริมสรา้ งการคิดเชงิ เหตผุ ล

คําพูดหนึ่งทเี่ ป็นประโยคคลาสสกิ สาํ หรับผู้คนในแวดวงการออกแบบ คือ คํากล่าวจาก Tweet ของ
Steve Jobs ชายชาวอเมริกนั ทเ่ี ปน็ ผู้รว่ มกอ่ ตั้ง Apple หนึ่งในบรษิ ัทดา้ นเทคโนโลยที ่มี ีอิทธิพลตอ่ โลกของเรา
ในยคุ ปัจจบุ นั

ทีม่ า: https://quotesondesign.com/steve-jobs
หัวใจสําคัญที่ขีดเส้นใต้ไว้คือ “It’s not just what it looks like and feels like. Design is how it works.”
หมายความว่า การออกแบบน้ันไม่ใช่เป็นเพียงแค่อะไรก็ตามท่ีเราเห็น หรือรู้สึก แต่คือการเข้าใจว่าส่ิงน้ันมัน
ทํางานได้อย่างไร คําพูดนี้ความท้าทายอยู่ท่ีประโยคที่กล่าวว่า Design is how it works. ขอยกตัวอย่าง
ภายใตข้ ้อจํากดั ของขอ้ ความทีจ่ ะชวนอ่านเพื่อฝึกหาคําตอบผ่านนิยามของการออกแบบจาก Steve Jobs ที่ว่า
“มันทาํ งานไดอ้ ยา่ งไร” กับตวั อย่างต่อไปนี้

ฉนัไม่อายกจะเชอ่เื ลยว่า ฉนัเขา้ ใจสง่ิท่ีฉนักาลงัอานอ่ ู่ยนี้
มนัเปน็ปฎกราากรณข์ องคาวมคดิของม์ษยุ น

ผลการศกึาษวจิยัจาก มวหายิทาั ลย แบมคิร์จด ก่าลววา่
มนัไม่สคาญเลยวา่ ตวัอรษั กเยีรงถตอ้กูงหรอืไม่ในคาคาหนงึ่
มนัสคาญแค่วา่ ตวอั ษกั รแรกและตวัอษกัรตวัสดทุ าย้ของคา
นนั้อูย่ ในตนาแห่งทถ่ี กูตอ้ง ทีเ่ ลืหอนนั้มนจั ะมวซ่ั ว่อั า่ ยงไร

คณุก็อาน่มนัได้อู่ยดี ไม่มปี หญาั
ท่ีเปน็อาย่งนี้เราพะคาวมคดขิ องมษุน์ยนนั้

ไม่ได้อานต่ วัอษกัรทกตุ วัซกัหอนย่
แตอ่ าน่เปน็คาเตม็ ๆ คาสดยุ อดเลยใช่มย้ัล่ะ...ใชเ่ ลย

แตย่ งัไงฉนกั ค็ ดวิ ่าการสกะดมนสั คาญนั ะ
ถ้าคณุอาน่บควาบมนไี้ ด้

หลังอ่านบทความขา้ งต้น มคี าํ ถามชวนตอบ 4 ข้อดังนี้
1) ความรูส้ กึ แรกที่ไดเ้ ห็นข้อความนี้
2) ขณะที่เราพยายามอา่ นเรารู้สึกอย่างไร

7
หลักสูตรทักษะการตงั้ คาํ ถามเพอื่ เสรมิ สร้างการคดิ เชงิ เหตผุ ล

3) เมื่อเราอ่านไดแ้ ล้วเรารู้สึกอยา่ งไร
4) ทาํ ไมเราถึงอ่านได้
เฉลย ! ข้อความชวนอ่านข้างต้นนี้ ที่อ่านได้เพราะมีหลักการออกแบบว่า ตัวอักษรตัวแรก และ
ตัวอักษรตัวสุดท้ายต้องอยู่ในตําแหน่งท่ีถูกต้องท่ีเหลือจะเป็นเช่นใดก็ได้ (เฉลยข้อท่ี 4 ของคําถามข้างต้น)
แนน่ อนวา่ ผอู้ ่านสว่ นใหญค่ งอธบิ ายสง่ิ เหล่านี้ได้จากปรากฏการณท์ ่ีเกิดข้นึ แตส่ ิง่ สําคญั ในบทบาทของกระบวนกรนน้ั
“ไม่ใชแ่ คเ่ ชื่อคําตอบที่เกิดข้ึนเพียงแค่ปรากฏการณ์ท่ีแสดงอยู่ตรงหน้า” แต่มีคําถามชวนคิดเพ่ือปฏิบัติให้ผ่าน
ทงั้ หมด 3 ดา่ นทสี่ าํ คญั ดงั นี้
ดา่ นที่ 1 – สิง่ นน้ั เปน็ จรงิ เสมอไหม หากเรานําข้อคน้ พบของการออกแบบจากปรากฏการณท์ เ่ี กิดขนึ้ น้ี
ไปทําซาํ้
ดา่ นที่ 2 – อะไรคือความจรงิ ทเ่ี ราต้องเขา้ ถึงข้อคน้ พบนนั้ เพอื่ เขา้ ใจเบื้องหลงั ปรากฏการณ์ของ
การออกแบบเหลา่ นอ้ี ย่างถ่องแท้
ด่านที่ 3 – โอกาสในการประยกุ ต์ และต่อยอดสกู่ ารออกแบบกระบวนการจากความเข้าใจที่แทจ้ รงิ
บนปรากฏการณเ์ หลา่ นั้นในสถานการณ์อน่ื ๆ
ธรรมชาติของการเรยี นรู้
ทําไมเราต้องเรียนรู้ ? คําถามน้ีอาจดูวุ่นวายท่ีจะตอบ แต่ที่จริงมนุษย์เกิดการเรียนรู้อยู่แล้วโดย
ธรรมชาติ เชน่ ไมร่ ู้ว่าเปลวไฟมนั ร้อน พอไปสัมผสั ก็รู้ว่าร้อน โดยประสาทสัมผัสของร่างกายสอนให้จดจํา แล้ว
สมองก็ตีความจากปรากฏการณ์นั้น ถ้าชอบ ก็อยากสัมผัสอีก ถ้าไม่ชอบ ก็จะหลีกเลี่ยง แต่คําถามที่ท้าทาย
ในฐานะกระบวนกรเพ่ือการเรียนรู้มากไปกว่านัน้ คอื

- ถ้าสมมตวิ า่ เราไมร่ ู้ (.......) เราอยากไปลองสัมผัสเพ่ือจะรู้ไหม ?
- ถ้าอยากเข้าไปลองสัมผสั อะไร คือ แรงผลกั ให้กระโจนหาความไมร่ ้นู ั้น ?
- ถา้ ไม่อยากเข้าไปลองสัมผัส อะไร คอื แรงตา้ น ใหห้ ลีกเล่ียงความไมร่ ู้นนั้ ?
คําถามท้าทายข้างต้นนี้จะเกิดหมุนวนจนเวียนซ้ําไปเร่ือย ๆ เมื่อเจอความไม่รู้ที่เกิดขึ้นใหม่ และ
จะหยุดลงเมื่อเกิดแรงต้านมากพอจนหลีกเลี่ยงความไม่รู้น้ันได้ แต่สุดท้ายก็จะนําไปสู่ความไม่รู้ในเร่ืองใหม่
(หรือเร่ืองเดิม) อีกอยู่ดี ความจริงของความไม่รู้ทั้งหมดน้ีจะเป็นด่ังญาติสนิทมิตรสหายที่เข้ามาเย่ียมเยือนเรา
ตลอดชีวิตของการเป็นมนุษย์ บ้างก็สามารถจบความไม่รู้ได้ด้วยคําตอบท่ีชัดแจ้ง บ้างก็หลีกเล่ียงหลบนี้ความไม่รู้
เหล่านั้น บ้างก็เจอแจ็คพอต คือ พบเจอซํ้า แม้จะหาทางหลบสักก่ีคร้ังก็หนีไม่พ้น ที่เจตนาส่ือสารให้ดูวุ่นวาย
เชน่ น้ี เพียงแค่อยากให้เห็นความจริงว่า ความไม่รู้นี่แหละ คือ สาเหตุหลักของความทุกข์ในมนุษย์ แต่บางครั้ง
เราไม่อาจเชื่อมโยงสายธารของเหตุและผลแห่งทุกข์ทั้งหลายในชีวิตจนประจักษ์แจ้งต่อตนเองว่า อ๋อ ! เพราะ
ความไมร่ ู้นเ่ี องจงึ ทาํ ใหเ้ ราทกุ ข์

8
หลักสตู รทกั ษะการตัง้ คาํ ถามเพอื่ เสริมสรา้ งการคดิ เชงิ เหตผุ ล

ตัวอย่างน้ีขอให้ลองยกตัวอย่าง “ความทุกข์” ของตัวเรา/คนรอบตัว ในปัจจุบัน (ขณะนี้ เด๋ียวน้ี)
ทเ่ี ปน็ ความจริงสกั 1 เรื่อง (ไมไ่ ด้นกึ คิดเอาเอง) พร้อมกับคิดดูว่า “เพราะความไม่รู้อะไร ?” ถึงทําให้เกิดความทุกข์นั้น
โดยเขยี นให้เหน็ ตามรปู ธรรมความจรงิ ท่ปี รากฏ ลองทาํ ซํ้า ๆ ได้ ไม่ต้องกังวล หรือสนใจวา่ ถูกหรือผิด เพราะไม่
มีใครตัดสนิ นอกจากตัวเราเอง

- ความทุกข์ของ ตวั เรา/คนรอบตวั ทส่ี มั ผัสไดต้ อนน้ี คือ อะไร ?
- ความไมร่ ู้ อะไร ? ถงึ ทําให้เกดิ ความทุกข์ทเ่ี ขยี นมาขา้ งต้น
พื้นฐานการเรียนรู้ของมนุษย์น้ันเริ่มต้นมาจากการกระทบสัมผัสผ่านประสาทสัมผัสท้ัง 5 ได้แก่
ตามองเห็น หูได้ยิน จมูกดมกล่ิน ล้ินชิมรส กายกระทบสัมผัส จนเกิดการรับรู้ที่สมอง แล้วปรุงแต่งต่อท่ีจิตใจ
(ภาษาบาลี เรียกว่า อายตนะ ) กลไกธรรมชาติเหล่าน้ีคือ “เหตุ” หรือจุดต้ังต้นท่ีสําคัญของความไม่รู้มากมาย
จนนําไปสู่ความอยากรู้เพ่ือไขข้อสงสัยต่าง ๆ กระท่ังมนุษย์เกิดการเรียนรู้ข้ึนในท่ีสุด ดังน้ันหากพิจารณาใน
ฐานะกระบวนกรแล้ว วัตถุดิบต้ังต้นที่สําคัญสําหรับใช้ออกแบบเพ่ือให้เกิดการเรียนรู้ในมนุษย์ คือ
ปรากฏการณ์ต่าง ๆ รอบตัวที่สามารถกระทบกับประสาทสัมผัส ย่ิงกระทบมาก และหลายช่องทางเท่าไหร่
ยิ่งเพ่ิมโอกาสในการเรียนร้ขู ้นึ เทา่ น้ัน
อย่างไรก็ดีไม่ใช่ว่าการเรียนรู้จะเกิดขึ้นทันทีเม่ือมีปรากฏการณ์ แล้วอะไรท่ีเป็นจุดเริ่มต้นของ
การเรียนรู้ที่แท้จริงกันแน่ เมื่อพิจารณาโดยแยบคายแล้วพบว่า “คําถาม” คือ จุดเริ่มต้นท่ีสําคัญที่สุดของ
การเรยี นรู้ และหากพจิ ารณาลกึ ลงไปจะพบความเกีย่ วเน่อื งกันของปรากฏการณ์ กับ การเกิดคําถาม ดงั นี้

กระบวนการที่ก่อให้เกิดคําถามข้างต้นน้ี ปกติจะเกิดข้ึนอย่างรวดเร็ว ซ่ึงการออกแบบกระบวนการ
เพอ่ื ให้เกดิ คาํ ถามน้ี คอื ศิลปะอยา่ งหน่ึงของกระบวนกรทีต่ อ้ งทาํ หน้าท่ี “ชะลอการเกิดสภาวะไม่ให้เร็วเกินไป”
และ/หรือ “ทําให้เห็นสภาวะเหลา่ นั้นไดช้ ดั เจนข้ึน” ส่วนจะเป็นวิธีการใดก็ขึ้นอยู่กับบริบทของการเรียนรู้น้ัน ๆ
และท่ีสําคัญอีกประการหน่ึง คือ คุณภาพของคําถามท่ีเกิดขึ้นน้ันย่อมส่งผลโดยตรงต่อวิถีที่จะเกิดต่อเน่ืองไปเรื่อย
ๆ ส่วู ิธีการแสวงหาคําตอบ น่ันเปน็ เพราะ “คาถาม(จะ)บอกทิศ คาตอบ(จะ)บอกทาง”

9
หลกั สตู รทักษะการตั้งคําถามเพ่อื เสริมสร้างการคิดเชงิ เหตุผล

อย่างไรก็ดีเม่ือมนุษย์เกิดคําถาม กระบวนการทางธรรมชาติโดยท่ัวไปจะอยากหาคําตอบเพ่ือคลาย
ความสงสัยที่เกิดข้ึน ซึ่งช่วงระหว่างรอคําตอบน้ีเอง คือจังหวะที่เป็นท้ัง โอกาส และ อุปสรรค ในการเกิดการเรียนรู้
เพราะหากความไม่รู้ท่ีทําให้รู้สึกยากน้ันชนะความอยากท่ีจะหาคําตอบแล้ว ความท้อที่จะลุยต่อเพื่อแสวงหา
กระบวนการหาคําตอบจะช้าลงจนอาจหยุดได้ ดังน้ัน บทบาทของกระบวนกรจึงไม่ได้มีเพียงแค่ออกแบบ
กระบวนการเท่าน้ัน หากแตต่ ้องมที ักษะแบบ Soft Skill (จรณทักษะ) ร่วมดว้ ย

สภาวะท่เี กิดขึ้นตอ่ ความรสู้ ึกของมนุษย์ที่ไม่อยากจะสงสัยต่อ จนทําให้ตัดสินใจหยุดแล้วเลิกสงสัยน้ัน
คือ ส่ิงสําคัญอย่างมากท่ีจําเป็นต้องเข้าถึงความจริงที่ซ่อนอยู่ เพราะหากเข้าใจ และสามารถแก้ไขจัดการ
สภาวะที่ไม่เอือ้ เชน่ นนั้ ได้แล้ว ย่อมเป็นการปลดพนั ธนาการของความไม่อยากสงสัย แล้วส่งผลให้การขับเคล่ือน
พื้นท่ีการเรียนรู้ดําเนินต่อไปได้ แน่นอนว่าทัศนคติด้านการเรียนรู้ของแต่ละบุคคลคือสิ่งที่ควบคุมหรือจัดการ
มาก่อนไม่ได้ แต่ ส่ิงสําคัญประการหน่ึงท่ีมีผลต่อการตัดสินใจหยุดหรือไปต่อกับความสงสัยเหล่าน้ัน คือ
“ความรูส้ กึ ไม่กลัว” ซง่ึ ตอ้ งควบคูไ่ ปกับ “ความรู้สึกกล้า” ท้ัง 2 ความรู้สึกน้ีล้วนส่งผลดีต่อการเรียนรู้และย่อม
เกิดข้ึนภายใต้สิ่งแวดล้อมที่เป็น “พ้ืนที่ปลอดภัย” ต่อตัวผู้เรียนรู้เอง เหล่านี้คือสภาวะเร่ิมต้นที่สําคัญของ
สําหรบั การออกแบบกระบวนการเรียนรู้
(หมายเหตุ: เนือ้ หาทงั้ หมดน้ีถอดความในส่วนทเ่ี ปน็ แก่นคดิ ของทักษะกระบวนกรเพอื่ การเรยี นรู้จาก
หนงั สือ ทักษะสาคัญของกระบวนกรเพื่อการเรยี นรู้ โดย คงวฒุ ิ นิรันตสุข)

10
หลกั สูตรทกั ษะการต้ังคาํ ถามเพอื่ เสริมสรา้ งการคดิ เชิงเหตผุ ล

ชื่อหลักสูตร ถกั ผะการตั๊งคาถามเพ่ือ
เสริมสร้างการคดิ เชงิ เหตพุ ล

หน่วยงานเจา้ ของหลกั สตู ร มลู นธิ ิ ปัญญาวุฑฒิ
1. ถม่ี าของหลักสูตร

“จากปัญหาครูไม่เข้าใจ “ถามคือสอน” มักคิดไปทาง “ถามคือสอบ” กลายเป็นถามเพ่ือให้เด็กบอกส่ิงท่ี
จําได้ เช่น “เสียกรุงศรีอยุธยาคร้ังที่ 2 ปี พ.ศ.เท่าใด” ไม่ใช่ถามเพ่ือให้เด็กเกิดการเรียนรู้ คําถามควรมาจาก
ประสบการณ์ของนักเรียนเป็นการฝึกให้พิจารณาส่ิงท่ีรับเข้ามาทางอายตนะ นักเรียนจะเป็นคนละเอียดรอบคอบและ
ใฝ่รู้”

จากปัญหากระบวนการเรียนการสอนที่จะทําให้ผู้เรียนได้พัฒนาได้จนสามารถคิดอย่างมีตรรกะ
คิดอย่างเป็นเหตุเป็นผลจนสามารถให้เกิดการพัฒนาทักษะการคิดและนําไปสู่การพัฒนาคุณภาพชีวิตทุกด้าน
นั้น ปจั จุบนั นคี้ ุณครูสว่ นมากยังละเลยประโยคการถามเพื่อพฒั นาทักษะการคิด

มูลนิธิปัญญาวุฑฒิ (Growth Wisdom Foundation) เป็นหน่วยงานที่ก่อตั้งขึ้นเพ่ือสานต่อ
เจตนารมณร์ ่วมกันระหว่างกลุ่มครูแกนนําและตัวแทนจากศูนย์พ่ีเล้ียงโครงการเพาะพันธุ์ปัญญา มหาวิทยาลัย
ศิลปากร โดยมีเป้าหมายสําคัญเพื่อสานต่อการเป็นหน่วยงานอิสระที่ทําหน้าท่ีส่งเสริม และสนับสนุนจัดการ
เรียนรู้บนฐานวิจัย (Research-Based Learning : RBL) โดยแนวทางการทํางานของมูลนิธิ ฯ นั้นไม่ได้เน้น
เพียงแค่การส่งเสริมให้เกิดการจัดการเรียนรู้บนฐานวิจัยเท่านั้น แต่ยังมุ่งเน้นให้เกิดความย่ังยืน หรือความ
ม่ันคงข้ึนกับระบบการจัดการศึกษาภายในโรงเรียน ดังน้ัน ครูจึงเป็นบุคลากรท่ีมีความสําคัญอย่างมากต่อ
เป้าหมายนี้ ตลอดจนการแสวงหาช่องทางร่วมกับภาคีอ่ืน ๆ เพื่อเสริมแรงในการสานต่อตามวัตถุประสงค์หลัก
ของการจัดตงั้ มูลนธิ ิปญั ญาวฑุ ฒิ คอื การพัฒนาทักษะของครูเพ่ือให้เกิดการจัดการเรียนรู้บนฐานวิจัย พร้อมหนุน
เสริมให้เกิดการนําหลักคิดปรัชญาของเศรษฐกิจพอเพียงสู่การบูรณาการร่วมกับการพัฒนาทักษะแห่งการเรียนรู้
ในศตวรรษท่ี 21 ให้เกิดขึน้ ในโรงเรียน อย่างเปน็ รปู ธรรมและสอดคล้องตามบรบิ ทพน้ื ท่ี
แนวคิดหลกั ของการพฒั นาครขู องมูลนิธิปัญญาวุฑฒิ

ฟงั สะท้อน ถาม ถอด : ทกั ษะสาคัญของครเู พ่อื ศิษย์ในศตวรรษที่ 21
สิง่ สําคัญในการพัฒนาทักษะครเู พื่อจัดการเรียนรูบ้ นฐานวิจัยสําหรับพฒั นาศิษยน์ ัน้ เรม่ิ ต้นท่คี รตู ้อง
เข้าใจ “หลักการ” และฝึกฝน “ทักษะ” ตา่ ง ๆ ดังภาพด้านล่างน้ี เพื่อนําไปสู่การพัฒนาให้เกิดทักษะพ้ืนฐานแหง่
การเรียนรู้ ที่สาํ คญั แห่งศตวรรษท่ี 21

11
หลกั สตู รทักษะการตงั้ คําถามเพ่อื เสริมสร้างการคดิ เชิงเหตุผล

ถักผะหลกั ถง๊ั 4 ประการ ถค่ี รูต้องฟกึ ฟน ประกอบดว้ ฝ

1. ฟัง อย่างใคร่ครวญ คือ ทักษะในการฟังด้วยใจท่ีเป็นกลางของครูต่อนักเรียน ไม่ด่วนตัดสิน
พพิ ากษา ฟงั แบบเอาใจเขามาใสใ่ จเรา (Empathy) เพื่อใหเ้ ขา้ ถงึ ความรสู้ กึ ความตอ้ งการ ท้งั ในด้านจิตใจ และ
ความคิดของนกั เรียน สาํ หรับใชเ้ ปน็ ตน้ ทุนในการสอน ออกแบบกระบวนการเรยี นรเู้ พ่อื พฒั นาต่อไป

2. สะท้อน การรบั รู้ คอื ทักษะทต่ี อ่ เน่ืองจากทักษะการฟังอยา่ งใครค่ รวญ โดยเป็นการแสดงการรับรู้
(Acknowledgement) ของครู ผ่านการใช้ท้ังภาษากาย หรือ อวจนภาษา และ/หรือ การใช้คําพูดสะท้อนกลับท่ี
สั้น กระชับ ได้ใจความ เพื่อให้เกิดสัมพันธภาพที่ดีในการส่ือสาร ไม่เป็นเพียงแค่การส่ือสารทางเดียวจาก
นักเรียน จนนําไปสู่การเกิดพ้ืนที่ปลอดภัย พื้นท่ีแห่งความเข้าใจ อันจะเอ้ือประโยชน์ต่อการออกกระบวนการ
เพ่ือการเรียนรูต้ ่อไป

3. ถาม ให้คิด คือ ทักษะในการใช้คําถามที่มีประสิทธิภาพ ไม่ยาก หรือง่ายเกินไปต่อบริบทของ
ผู้เรยี น ช่วยใหเ้ กดิ การกระตุ้นทางความคิดต่อนักเรียน ซ่ึงแน่นอนว่านักเรียนจะกล้าคิดได้ ต้องถูกถามบนพ้ืนท่ี
ปลอดภัย พ้ืนท่ีแห่งอิสรภาพทางความคิด โดยจะได้มาจากการท่ีครูมีทักษะการฟังอย่างใคร่ครวญ และการ
สะท้อนการรับรู้ที่ดี ซึ่งเมื่อเกิดการถามในพื้นท่ีการเรียนรู้จากครูสู่นักเรียนแล้ว พลวัตของการเรียนรู้ย่อมเกิดข้ึน
และหมนุ เกลียวไปเร่อื ย ๆ ตามสถานการณ์ และกระบวนการทไ่ี ด้ออกแบบไว้

4. ถอด บทเรียน คือ ทักษะท่ีครูสามารถจับประเด็น หรือ สรุปผลที่เกิดข้ึนจากปรากฏการณ์ต่าง ๆ
ของการเรียนรู้ นับเป็นทักษะการคิดสังเคราะห์ เพ่ือการสร้างสรรค์ท่ีมีบทบาทสําคัญในการช่วยให้ตัวครูและ
ผู้เรียนเห็นผลลัพธ์ที่เกิดข้ึนจากกระบวนการเรียนรู้ต่าง ๆ โดยไม่ได้เป็นการนําทฤษฎีมาบอกเล่าให้ฟังลอย ๆ
แตอ่ าศัยการเชื่อมโยงจากสถานการณ์ทเ่ี กดิ ข้ึนจริงเขา้ สู่การอธิบายบนฐานความร้ทู ี่เกีย่ วข้อง

ทกั ษะพืน้ ฐานทั้ง 4 ด้านนเ้ี ป็น สิ่งทีเ่ กดิ ข้นึ ภายในตวั ของครู ซ่งึ ต้องผา่ นการ “ฝกึ ฝน” บ่อย ๆ จน
ชํานาญ ไมส่ ามารถท่จี ะสง่ มอบแบบตัวความรู้ หรอื ทฤษฎีได้โดยตรง

ปรบั ฐานใจ ใช้ฐานกาฝ ขฝาฝฐานคดิ : หลกั การคดิ ถีค่ รตู อ้ งเขา้ ใจ

หลักคิด “ปรับฐานใจ ใช้ฐานกาย ขยายฐานคิด” นั้นเป็นเร่ืองของครูที่ต้องเข้าใจว่า ในการพัฒนา
มนุษย์ (นกั เรียน) นัน้ ต้องเริม่ ปรบั ที่ ฐานใจ (Heart) ก่อนเปน็ สาํ คัญเพื่อให้ให้มีความตน่ื รู้ และอยากรู้ โดยควร
เกิดขึ้นจากภายในตัวเอง (แรงบันดาลใจ = Inside Out) แม้ว่าในช่วงแรกอาจต้องใช้แรงจูงใจ (Outside In)
ผสมผสานบ้างเพ่ือสร้างจุดเร่ิมต้นในการปรับฐานใจ โดยอาศัยกระบวนการต่าง ๆ ตามความเหมาะสม เช่น
กระบวนการจิตตปัญญาศึกษา เป็นต้น จากน้ันครูจึงชวนนักเรียนใช้ ฐานกาย (Hand) เพื่อสร้างการรับรู้ ผ่าน
ประสาทสัมผัสพื้นฐานท้ัง 5 ด้าน (ตา หู จมูก ลิ้น กาย) เพื่อหล่อหลอมให้ได้รับมวลประสบการณ์มากที่สุด
เน่ืองจากธรรมชาติของนักเรียนน้ันจะชอบการใช้ฐานกายมากกว่าฐานคิด ซ่ึงต้องอาศัยความเข้าใจในการ
จัดการเรียนรู้แบบตื่นตัว (Active Learning) อย่างไรก็ดีการออกแบบกระบวนการ Active Learning เพ่ือให้
เกิดการใช้ฐานกายนี้ครูผู้ออกแบบต้องระวังไม่ให้ติดกับดักของมิติความคิดท่ีเป็นแค่ความเคล่ือนไหว
สนุกสนาน ไม่อยู่น่ิง ซึ่งปรากฏให้เห็นในเชิงกายภาพเท่าน้ัน หากแต่ Active Learning ควรเป็นการ Active
ทางความคิดผ่านประสบการณ์ที่เข้ากระทบทางประสาทสัมผัสอย่างหลากหลาย หมายความว่า สามารถเป็น
สภาวะท่ีดูสงบนิ่ง แต่ต่ืนตัวทางความคิด ซึ่งถือเป็นเรื่องสําคัญของการออกแบบกระบวนการเพ่ือผสานการใช้
ฐานกายสู่การขยายผลไปท่ี ฐานคดิ (Head) ในทีส่ ดุ ทั้งนฐี้ านคดิ ทส่ี ําคญั ต่อการจัดการเรียนรู้ในทุก ๆ สรรพส่ิง

12
หลกั สตู รทักษะการตงั้ คําถามเพอ่ื เสรมิ สรา้ งการคดิ เชงิ เหตุผล

คือ หลักการที่อิงในระบบ “ผลเกิดจากเหตุ” เป็นระบบคิดท่ีให้ความสําคัญกับความเป็นเหตุเป็นผลบน
หลักการทถี่ กู ตอ้ ง ซ่งึ เปน็ หัวใจสาํ คญั ของการเรียนรูบ้ นฐานวจิ ัย

คาถา 3 ขอ้ : คาถาของครเู พื่อสร้างการเรฝี นร้ใู ห้ศิผฝ์

การขับเคล่ือนหลักคิดที่สําคัญของครูทั้งหมดนี้ล้วนเป็น “เหตุ” สําคัญที่จะนําไปสู่การเกิดทักษะ
การเรียนรแู้ หง่ ศตวรรษท่ี 21 แก่นักเรยี น ซ่งึ เป็น “ผล” ทป่ี รารถนาให้เกดิ ข้ึนกับระบบการศึกษาของไทย ท้ังน้ี
หากกล่าวโดยสรุปในเชิงปฏิบัติของครูแล้วกระบวนการหลัก 3 ประการที่เปรียบเสมือน คาถา 3 ข้อ ซ่ึง รศ.ดร.สุธีระ
ประเสริฐสรรพ์ หัวหนา้ หนว่ ยจัดการกลางโครงการเพาะพันธ์ุปัญญา ได้เป็นผู้เสนอไว้ เพื่อใช้เป็นวลีระลึกให้ครู
พึงกระทําร่วมกับการออกแบบกระบวนการเรียนรู้ของตัวเอง ซ่ึงสามารถนําไปใช้ได้กับทุก ๆ สถานการณ์ของ
การออกแบบกระบวนการเรยี นรู้ โดยคาถาทั้ง 3 ขอ้ ได้แก่

1. ถามคือสอน หมายถงึ การถามต้อนความคิดมากกว่าการบอกความรู้ โดยเร่ิมจากถามให้เกิดความ
กล้าตอบกอ่ น แล้วค่อยตามดว้ ย ถามใหเ้ กิดความเก่งคอื กลา้ คิด ซง่ึ ผ้ถู ามต้องเข้าใจบันไดของความรู้ และความ
ไม่รขู้ องนักเรยี น (ผู้ตอบ) เพอ่ื ท่จี ะสามารถออกแบบคําถามให้เกิดการต้อนความคิดของนักเรียนไปสู่ปลายทาง
ของ การเรียนรใู้ นเร่อื งนัน้ ๆ ได้

2. สะท้อนคิดคือเรียน หมายถึง การชวนนักเรียนสะท้อน/แสดงความคิดเห็น (ได้ทั้งการพูด และเขียน)
จากกิจกรรมหรือปรากฏการณ์ท่ีเกิดข้ึนในระหว่างการเรียนรู้ โดยเร่ิมต้นจากการสะท้อนในส่วนท่ีเป็นความรู้สึก (ใช้ใจ
ตอบ) กอ่ น แล้วคอ่ ย ๆ ชวนสะท้อนในสว่ นทีเ่ ปน็ ความคิด (ในสมองตอบ) เพื่อให้การเรียนรู้นั้นสะท้อนกลับมาที่
ตวั ของผู้สะทอ้ นเอง อันเป็นหลกั สาํ คญั อย่างมากในการเรยี นรขู้ องมนุษย์

3. เขียนคือคิด หมายถึง การฝึกให้นักเรียนเขียน/บันทึกท้ังในรูปแบบของบันทึกการเรียนรู้ท่ัวไป
จนถึงการเขียนบทความท่เี ป็นวชิ าการ ซง่ึ ตอ้ งฝึกบ่อย ๆ จนเกิดเป็นพฤติกรรมหลักของการเรียนรู้ในทุก ๆ คร้ัง
ท้ังน้ีจะเห็นว่าธรรมชาติของเขียนนั้นต้องผ่านกระบวนการคิดโดยอัตโนมัติ จึงถือว่าเป็นกระบวนการที่ต้องอาศัย
ความอดทน ในการฝึกฝน เพราะเปน็ กระบวนการท่ขี าดหายไปอยา่ งมากกบั การศึกษาของไทย

จากท่กี ล่าวมาทง้ั หมดน้ี หากนํามาพิจารณาในแง่ของแนวทางการประเมินผลลัพธ์ท่ีเกิดขึ้นจากการเรียนรู้
ผ่านวิถีข้างต้น ท้ังในส่วนของตัวครู และ นักเรียนแล้ว ผลสัมฤทธ์ิจากส่ิงเหล่านี้ไม่ควรเน้น “เอา” ผลลัพธ์ท่ี
เกิดข้ึนจากช้ินงาน หรือรูปธรรม หรือคะแนนทางวิชาการเป็นสําคัญ แต่เป็นการให้ความสําคัญกับ
“กระบวนการ” ที่ผ่านการออกแบบสําหรับสร้าง “การเปล่ียนแปลงเชิงสมรรถนะ” ในตัวผู้เรียน รวมถึงการ
สร้างพื้นที่ใหม่ของการจัดการเรียนรู้ในระบบการศึกษา ผ่านหลักคิดสําคัญ คือ Research Based Learning
หรือ การเรียนรู้บนฐานวิจัยซึ่งนับว่าเป็นส่ิงที่ท้าทายต่อความรู้ความเข้าใจของผู้มีส่วนได้ส่วนเสียในระบบ
การศึกษาหลักเป็นอยา่ งมาก

การถาม เป็นเทคนิคสําคัญที่ช่วยกระตุ้นให้ผู้เรียนคิด และตอบสนองต่อการเรียนรู้ เป็นสิ่งที่ทําให้
ผู้สอนได้เห็นการโต้ตอบของผู้เรียน เพ่ือสามารถประเมินผลในสภาพจริงและส่งเสริมผู้เรียนได้ครบมิติของการ
เรียนรมู้ ากยิ่งขึน้ ดังน้ันการพฒั นาหลกั สตู รฝกึ อบรมครั้งน้ี ได้แลกเปล่ียนเรียนรู้ สร้างความเข้าใจกับบทบาทครู
ในยคุ ศตวรรษท่ี 21 รวมถึงการพฒั นาทกั ษะการถามให้มีประสิทธิภาพและกระตุ้นผู้เรียนได้ และแนวทางการ
นําไปประยุกตใ์ ชใ้ นหอ้ งเรียนของตนเองให้เหมาะสมกบั รายวชิ าและระดบั ชน้ั ทป่ี ฏิบตั ิการสอน

13
หลักสูตรทักษะการตงั้ คําถามเพอ่ื เสริมสรา้ งการคิดเชิงเหตุผล

2. เนอ๊ื หาการอบรม
ทฤษฎหี รอื แนวคิดที่เกย่ี วกับการใช้คาถามเพื่อกระตุ้นทักษะการคิด
คณุ สมบตั ขิ องครสู อนคิดโดยใชค้ าถาม
สุธีระ ประเสริฐสรรพ์ (2558) กล่าวถึงแนวคิดการสอนให้คนรู้โดยต้ังคําถามเร่ิมมีตั้งแต่สมัยกรีก

เรียกว่า Socratic Teaching ซึ่งเป็นวิธีการของโสเครตีส นักปรัชญาชาวกรีกที่มีชีวิตอยู่ระหว่าง 470-399 ปี
ก่อนคริสตกาล เป็นวิธีการให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้การคิดจากการ ถกเถียง อภิปรายโต้แย้ง ซ่ึงเริ่มจากความ
สงสยั ใครร่ ู้จากนัน้ ไดพ้ ยายามคดิ ด้วยเหตุผลและใช้ตรรกะมาอธิบายให้ได้ข้อสรุป คําตอบจากความคิดมีได้หลากหลาย
ตามทศั คติ ความเชอ่ื ของคน เร่อื งที่นาํ มาเรียนจะเปน็ เร่ืองนามธรรมเก่ียวกับโลกและชีวิต เช่น ปรัชญา คุณธรรม
จริยธรรม ศลี ธรรม การเมือง การปกครอง เน่อื งจากเป็นยุคท่ีคนกําลังแสวงหาความหมายของชีวิตและสงั คม

การเข้าสู่ความจริงของโสเครตีส เรียกกระบวนการวิภาษวิธี คือมีข้อเสนอท่ีมีเหตุผล และข้อคัดค้าน
ท่ีมีเหตุผลเหมือนกัน เม่ือเอาทั้งสองมาเข้าสู่กระบวนการหักล้างกันด้วยเหตุผลและตรรกะ วิธีการน้ีจะกรอง
สิ่งที่มีเหตุผลและตรรกะน้อยกว่าออก ให้เหลือสิ่งท่ีมีเหตุผลและถูกตรรกะมากกว่า ผลลัพธ์ท่ีได้จะกลายเป็น
ขอ้ เสนอใหม่ เพ่อื รอใหข้ อ้ คัดค้านใหม่ มาหักล้างเมือ่ ทําเชน่ นไ้ี ปเร่อื ยๆ เขาเชือ่ ว่าในทสี่ ดุ เราจะเข้าใกล้ความจรงิ ทีส่ ุด

กระบวนการวิภาษวธิ ีที่เอาเหตผุ ลและตรรกะมาอธบิ ายหักลา้ งกนั จึงเป็นการเรยี นรูท้ ่ีครูและผเู้ รียนได้
เรียนร่วมกนั ไป เหมาะสําหรบั ยุคแสวงหา

แนวคิดเกย่ี วกับการใช้คาถาม
มูลนธิ ยิ ุวสถิรคุณ (มปป.) ได้กล่าวถึง การสอนคิด หรือ Socreatic teaching เป็นวิธีสร้างทักษะการเรียนรู้
อย่างเป็นระบบ ให้ความสําคัญกับกระบวนการเรียนรู้มากกว่าปริมาณเนื้อหากระตุ้นให้นักเรียนตระหนักว่า
ความคิดของตนเองเป็นเพียงความเชื่อซ่ึงสามารถปรับแต่งให้คมชัด ลึกซ้ึง และมีเหตุผลมากขึ้น โดยเริ่มต้นด้วย
การสงสัยความเชอื่ ท่ีเคยยึดถอื และการตง้ั คาํ ถามอย่างเป็นระบบ
วิธกี ารสอนการคดิ ใหก้ ับนักเรยี นวิธีการหนึ่งคือการใช้วิธีการถามตอบโดยคุณครู เน่ืองจากคําถามของ
คณุ ครจู ะกระตุ้นให้นักเรียนใฝร่ ู้และเรียนรู้กระบวนการน้ี แนวทางหน่ึงคือการมีสติในการกํากับการเรียนรู้ของ
ครโู ดยตอ้ งละอารมณ์ในเชิงลบที่จะทําลายบรรยากาศการเรียนรู้ของนักเรียนได้ จากการศึกษาค้นคว้าเอกสาร
พบวา่ การถามของครูนนั้ ทําให้เกิดการพัฒนากระบวนการคดิ ของนักเรียน มูลนิธิยุวสถิรคุณ (มปป.) ได้กล่าวถึง
ลักษณะสําคัญของการสอนคิด คือการสนทนาโต้ตอบ (dialogue) เน้นการค้นหาความรู้ร่วมกัน
(cooperation) ระหว่างครูกับนักเรียนและในกลุ่มนักเรียนกันเอง โดยเคร่ืองมือสําคัญคือ การสื่อสารท่ีมี
ประสิทธิภาพและการถามท่ีมีคุณภาพ (quality questioning) การสอนคิดจะทําให้นักเรียนสามารถตั้งข้อสงสัย
ท่ีลึกซ้ึง ประยุกต์ทักษะการถามและกระบวนการคิดในเร่ืองต่างๆ อย่างเป็นประโยชน์เกิดความพึงพอใจ
ในการถามและการหาคําตอบด้วยตัวเองมากกว่าการเช่ือในส่ิงท่ีคนอื่นบอก และในที่สุดมีความสนุกท่ีจะคิด
คิดเกง่ คดิ ดี คิดมีประโยชน์
สุธีระ ประเสรฐิ สรรพ์ (2558) ได้กล่าวถึงนักเรียนเพาะพันธ์ุปัญญาได้ถูกฝึกให้เขียนบันทึกการเรียนรู้
ประสบการณ์นอกหอ้ งเรยี น เมอ่ื ใหน้ กั เรียนทาํ กจิ กรรมการสํารวจนอกหอ้ งเรียนดว้ ย 6 คาํ ถาม ได้แก่
คําถาม 1 “เหน็ อะไร?”
คําถาม 2 “ส่งิ ทีเ่ หน็ นนั้ เกดิ จากอะไร?”
คาํ ถาม 3 “มีความรู้ใดที่ได้เรียนแล้วอธิบายได้?”

14
หลักสตู รทกั ษะการตง้ั คําถามเพ่ือเสรมิ สรา้ งการคิดเชงิ เหตผุ ล

คําถาม 4 “มีสงิ่ อืน่ เทยี บเคยี งไดห้ รอื ไม่?”
คาํ ถาม 5 “เอาไปประยุกต์ใชป้ ระโยชน์อะไร?”
คาํ ถาม 6 “มีอะไรทีย่ งั ไมร่ ู้?”
การต้ังคาถามเพ่อื ใหเ้ กดิ การคดิ
สธุ ีระ ประเสรฐิ สรรพ์ (2558) ไดก้ ลา่ วถงึ ระดับของคําถามท่ีครูใช้ในห้องเรียนไว้ว่า คําถามท่ีทําให้เกิด
การเรียนรู้ทาํ ให้นักเรียนเกดิ การคิดนัน้ มอี ยู่สามระดับ ดงั นี้
ระดบั ที่ 1 ถามจากความจําในเนือ้ หาทเี่ รยี นมา เช่น จําไดว้ ่า “ความชื้นหมายถึงปริมาณน้ําในสิ่งของ”
ดงั น้นั ความช้นื ดิน คอื ปริมาณน้ําในดิน
ระดับท่ี 2 เป็นคําถามที่ผู้ตอบต้องดึงเอาความรู้อ่ืนมาเชื่อมโยง เช่น ถามว่า “ถ้าผ้าเปียกเดิมหนัก 1
กิโลกรัม เมื่อตากแห้งแล้วหนัก 800 กรัม ผ้าก่อนแห้งมีความชื้นก่ีเปอร์เซนต์” นักเรียนต้องคิดเชื่อมโยงว่า
น้ําหนกั ที่หายไป 200 กรัมคือนํ้าในผ้า ดังนั้นคิดได้ว่า “ผ้ามีความชื้น 20%” ถ้าหากเข้าใจเรื่องเปอร์เซ็นอย่าง
ถอ่ งแทก้ ็สามารถตอบได้ว่า 20% ฐานน้ําหนกั เปยี ก หรือ 25% ฐานนํ้าหนกั แหง้ ”
ระดับที่ 3 เป็นการถามแล้วได้คําตอบอย่างหลากหลายตามประสบการณ์คําถามน้ีไม่มีคําตอบที่
ถูกต้องสมบูรณ์ เพราะขึ้นอยู่กับบริบท เช่น ถ้าเราปล่อยให้ดินแห้งแตกระแหง แล้วหว่านปุ๋ยลงในร่องแตกจะเกิด
อะไรขึ้น?” คําตอบจะมที ้งั “น่าจะดี เพราะปุ๋ยจะเข้าสู่รากโดยตรง” “น่าจะไม่ดีเพราะรากจะถูกปุ๋ยมากเกินไป
รากเนา่ ได้ รากแห้งตาย” “น่าจะไม่ดี เพราะรากข้าวถูกดินรัดและดึงขาด” หรือ “น่าจะดีถ้าปล่อยนํ้าเข้านา
หลังจากนั้นเพราะรากขา้ วที่ขาดจะถกู ระตุ้นให้แตกรากใหม่มากินปยุ๋ ”
ตวั อย่างเน้อื หาจากหนงั สือ “ถามคือสอน” ทักษะประเมินเพือ่ พฒั นาการเรียนรู้ ของ สุธีระ ประเสรฐิ สรรพ์
(2557) ไดก้ ลา่ วถงึ การถามในลกั ษณะต่าง ๆ ดงั น้ี
1. คาถาม จากแผนความคดิ

วนั ทเี่ กิดเหตุการณ์ 17 มกราคม 2557 โรงเรียนกรับใหญ่วอ่ งกุศลกจิ ราชบรุ ี
สถานการณ์ นกั เรยี น ม.2 นาํ เสนอเรื่องการประเมนิ คุณภาพถา่ นจากไม้ชนดิ ตา่ ง ๆ โดย
การต้มนา้ํ แขง่ กัน
“เราจะประเมนิ คุณภาพถ่านโดยใชเ้ ตาเหมอื นกนั หม้อเหมือนกัน ใสน่ าํ้ แล้วดูวา่ ถ่านชนดิ ไหน
ทนี่ ้าํ เดอื ดเร็วกว่ากัน” นกั เรียนนาํ เสนอ
(ความในใจ นักเรยี นน่าจะไม่เขา้ ใจเรื่องอตั ราการเผาไหม้ท่ีควบคมุ เวลาเดือดของนํา้
วางแผนคําถาม ต้องเอาประสบการณ์ตรงมาถามชกั นําให้คิด)
ผม 1 : “รู้ไหม ทาํ ไมเวลาผัดราดหน้าตามร้านเขาจึงมีพัดลมเป่า
นักเรียน 1 : “ให้ไฟมันแรงครับ”
ผม 2 : “แสดงว่าถ้ามลี มเข้าไดม้ าก ไฟก็จะแรงข้นึ สนิ ะ นาํ้ น่าจะเดือดเร็วข้นึ ” ผมแหย่ใหค้ ิด
เรอื่ งการประเมินดว้ ยเวลาเดือดน่าจะต้องคดิ ถึงอัตราการเผาไหมจ้ ากการมีลมช่วย
นักเรียน 2 : “เราจะทดลองในห้องท่ีไมม่ ีลมพดั เหมอื นกันครับ”
(ความในใจ เด็กคงไม่คิดวา่ อากาศทเ่ี ข้าไปเผาไหม้ขน้ึ กับความพรุนของกองถา่ นดว้ ย วางแผนคาํ ถาม
ชกั นาํ เร่ืองความโปรง่ พรนุ ด้วยประเดน็ ขนาดถ่าน)
ผม 3 : “ถา่ นต้องขนาดเทา่ กันไหม”
นักเรียน 3 : “น่าจะต้องใหท้ ุกอย่างเหมือนกนั ครบั ”

15
หลักสูตรทกั ษะการตงั้ คาํ ถามเพอ่ื เสรมิ สรา้ งการคดิ เชิงเหตผุ ล

(ความในใจ นักเรียนรู้เร่ืองการควบคุมให้ปัจจัยอื่นเหมือนกัน เพื่อให้เปรียบเทียบคุณภาพถ่านจาก
เวลาท่ีน้ําเดือดได้ แตเ่ ด็กอาจจะยังไมเ่ ชื่อมโยงกับประสบการณเ์ ดมิ ท่ีร้านอาหารใช้พัดลมเป่าเตา และไม่ทราบว่า
ถ่านขนาดต่างกันจะขัดขวางการไหลของอากาศไม่เหมือนกัน วางแผนคําถาม ต้องถามยืนยันความเข้าใจของ
นักเรยี น)

ผม 4 : หนูคิดวา่ ถ่านก้อนเล็กกับก้อนใหญ่ อย่างไหนนา่ จะทําให้อากาศไหลผ่านมากกว่ากนั
และทําให้ไฟแรงกวา่ กนั ” ผมถามใหม่ให้มรี ายละเอยี ดเรื่องขนาดถ่านและการไหลของอากาศ

นกั เรียน 4 : “กอ้ นเล็กครับ” นกั เรียนตอบ
(ความในใจ จับไดว้ ่านักเรียนใชค้ วามรู้สึกคาดการณ์ นักเรยี นยงั ไม่เห็นวา่ ถ่านก้อนใหญ่ทําใหม้ ีความโปร่ง
มากกวา่ และอากาศไหลผา่ นสะดวกกว่า ยังไมไ่ ด้ตอบโดยคิดเชื่อมโยงกบั การไหลของอากาศ วางแผนคําถาม
ตอ้ งเปล่ยี นคาํ ถามให้เรียนร้จู ากการเปรยี บเทยี บส่ิงทเี่ ป็นรูปธรรมท่เี ด็กคุน้ เคย)

ผม 5 : เอาอย่างนน้ี ะหนู สมมตวิ ่าเรามีท่อ PVC ขนาดเท่ากัน 2 ท่อ อันหนึง่ ใส่ทราย อีกอันหนง่ึ
ใส่ก้อนหนิ ถ้าเราเอานํ้าเทใส่ นา้ํ จะไหลผ่านท่อไหนไดเ้ รว็ กว่ากนั ” ผมตัง้ ใจให้เดก็ เปรียบเทยี บทรายและหินกบั
ขนาดถ่านท่เี พิง่ ถามก่อนหน้าน้ี และใชน้ ้ําแทนอากาศ เพราะเด็กคนุ้ เคยมากกว่า และมองเห็นได้

นกั เรยี น 5 : “ทอ่ ท่ีใส่ก้อนหนิ ครับ”
ผม 6 : “ทําไม?”
นักเรยี น 6 : “มนั โปร่ง มีช่องวา่ งให้นา้ํ ผา่ นมากกว่าทรายครบั ”
(ความในใจ เด็กเข้าใจการเปรียบเทียบแล้ว วางแผนคําถาม ต้องทา้ ทายให้ไปคิดเช่ือมต่อกับถ่านเอาเอง)
ผม 7 : “กลบั ไปคิดดูนะว่าถ่านก้อนเล็กหรือถ่านก้อนใหญท่ ี่ไฟจะแรงกว่า เพราะอากาศไหลผ่าน
ได้มากกว่าแมว้ ่าจะไม่มีพดั ลมเป่าเหมอื นกนั ”
บทเรียนของเทคนคิ “ถามคือสอน”
ความรูห้ ลักของเร่ืองนี้ คือ
1. เวลาของการเดือดข้ึนกับอัตราการเผาไหมข้ องถ่าน
2. อัตราการเผาไหม้ขึน้ กับอัตราการใหอ้ ากาศ
3. แม้วา่ ไม่มีพดั ลมเปา่ ถ่านก้อนเล็กและใหญ่อุดชอ่ งว่างให้อากาศไหลไดไ้ มเ่ ทา่ กนั ก้อนเล็กจะ
ขดั ขวางมากกวา่ ดงั เราจะพบวา่ การเผาไหม้ขเ้ี ล่ือยจะได้ไฟไมแ่ รงเทา่ ไม้ท่อน
เทคนคิ การถาม “ถามใหค้ ดิ คาตอบและรเู้ อง” ในกรณนี ี้คอื การถามจากประสบการณ์ (ผม 1 )
การชกั นําความคดิ (ผม 2) การต้งั ประเดน็ เร่มิ (ผม 3 ) การตอ้ นความคดิ โดยหลักการเปรียบเทียบ (ผม 5 )
และการยุใหส้ รุปความคดิ ท้ังหมดให้เชอ่ื มโยงกัน (ผม 7 )
สิ่งที่ควรถามตอ่ คือ การบูรณาการข้ามสาระ เช่น ออกซิเจน อากาศ และการสันดาป
(combustion) และปัจจัยที่เร่งอตั ราการเผาไหม้อ่ืน เชน่ พ้ืนทีผ่ วิ ของเชือ้ เพลิงทส่ี ัมผัสอากาศ
การตอ้ นความคดิ ให้นกั เรยี นเข้าใจเรื่องพื้นที่ผิวเช้ือเพลิงท่ีสัมผัสอากาศ ไม่ใช่เรื่องง่ายสําหรับนักเรียน ม.2
(แต่ไม่ได้หมายความว่าสอนไม่ได้ เพียงแต่การ “ป้ัน”คําถามจะยากข้ึน) เราเข้าใจเรื่องน้ีได้โดยผังเหตุ-ผล
ข้างล่างน้ี ซึ่งหมายความว่าเวลาเดือดช้าหรือเร็วเป็นการต่อสู้ของ 2 เส้นทาง ทางเส้นบนอธิบายว่าถ่านก้อนใหญ่
ทาํ ใหเ้ วลาเดือดลดลง (เดอื ดเร็ว) เพราะอากาศไหลผ่านมาก (แบบเดียวกับมีพัดลมจ่อเตา) ทางเส้นล่างบอกว่า
ถา่ นก้อนใหญม่ พี นื้ ท่ผี วิ สัมผัสอากาศน้อย (พืน้ ทีผ่ วิ เกิด combustion มีนอ้ ย ) ทาํ ให้เวลาเดอื ดเพิ่มข้ึน (เดอื ดชา้ )

16
หลักสตู รทกั ษะการตงั้ คาํ ถามเพือ่ เสรมิ สร้างการคิดเชิงเหตุผล

การทดสอบว่านักเรยี นเขา้ ใจหรือไม่ ทําได้โดยใหเ้ ด็กเขยี นกราฟระหว่างขนาดถ่านกบั เวลาเดือด
เด็กต้องเขียนเส้นท่ีมีจุดต่าํ สุด และอธบิ ายได้ว่าดา้ นไหนเป็นอทิ ธิพลของอะไร ตัวอย่างเฉลยคอื รูปขา้ งล่างนี้

หากครูรู้ล่วงหนา้ วา่ รปู จะเป็นอยา่ งน้ี ครตู ้องถามต้อนความคดิ เด็กใหร้ ูเ้ องว่ารูปเป็นอยา่ งนี้
2. การถามกระตนุ้ ให้คดิ รเู้ อง
วนั ท่เี กดิ เหตุการณ์ 23 มกราคม 2557 หอ้ ง ICT 1008 ม.พะเยา
สถานการณ์ ในงานพะเยาวิจัย 2557 ได้มีการนําเสนอโครงการวิจัย 1 คณะ 1 อําเภอ คณะวิทยาศาสตร์
ทําวิจัยเกี่ยวกับการจัดการลุ่มน้ํา โดยแยกโจทย์ออกเป็นศาสตร์ต่าง ๆ ตามสาขาวิชา ในงานพะเยาวิจัย
มีนักเรียนเพาะพันธ์ุปัญญา ม.2 โรงเรียนพะเยาวิทยาคม ทําเรื่องลุ่มนํ้าอิงมาแสดง poster อยู่ด้วย ผมจึงให้
มารว่ มฟงั
ในขณะท่ีนักวิจยั ฉายภาพ Power point ให้เห็นโจทยท์ ี่เก่ียวกับการจดั การน้ํา ผมจงึ เริ่มสนทนากบั
นักเรียน
ผม : “เห็นไหม โจทย์หลกั เร่ืองการจัดการน้ําของเขาคล้ายของเราเลย หนคู ดิ วา่ โจทย์ย่อยๆ โจทยไ์ หน
ท่ีหนทู ําได้บ้าง?”
นกั เรยี นเอย่ ถงึ โจทย์ประเภทสํารวจท่ีเกย่ี วกบั นเิ วศ และการวเิ คราะห์คณุ ภาพน้ํา ผมจึงถามใหมว่ า่
ผม : “โจทย์ไหนที่คิดว่าทาํ ไม่ได้?”
นกั เรียน : “อันแรก โจทยก์ ารหาอตั ราการไหลของนา้ํ พวกหนูทาํ ไม่ได้”
ผม : “ทาํ ไม?”

17
หลกั สตู รทกั ษะการตัง้ คาํ ถามเพอ่ื เสริมสร้างการคิดเชงิ เหตุผล

นกั เรียน : “โรงเรยี นหนูไม่มเี ครื่องมือวดั อัตราการไหลของน้ํา”
(ความในใจ นกั เรียนคดิ ว่าการหาคําตอบคือการเอาเคร่ืองมือไปวัด วางแผนคําถาม ให้เห็นรูปธรรม
ของการไหลในคลอง เพื่อรูจ้ ักการหาคําตอบจากปฏิบัตทิ ่บี ูรณาการสาระวิชาทเี่ รยี น)
ผม : “นํา้ คลองกับนํ้าในสระมีอะไรทีต่ า่ งกนั ?” ผมรอใหน้ ักเรยี นตอบสารพดั ประเด็นจนกระท่ัง
นักเรยี น : “นํ้าคลองไหล น้าํ สระน่งิ ”
(ความในใจ เด็กเริ่มเขา้ ใจการไหลทีจ่ ะโยงไปสอู่ ตั ราการไหลแลว้ วางแผนคาํ ถาม ถามให้มั่นใจวา่
เข้าใจความสัมพนั ธ์ที่ขึน้ ตอ่ กัน คอื อตั ราการไหลแสดงออกดว้ ยความเร็วกระแสน้าํ )
ผม : “นาํ้ ไหลมากหรือไหลนอ้ ย ที่เราสังเกตงา่ ยกวา่ กัน ?”
นกั เรียน : “ไหลมากสคิ ะ น้ําเชีย่ วเป็นระลอกไปเลย”
(ความในใจ เด็กถูกตะล่อมให้เขา้ ใจความเร็วท่ีแสดงถงึ อตั ราการไหลแลว้ วางแผนคําถาม ผมต้อง
สรุปตัง้ ไว้ก่อน)
ผม : “แสดงว่า...ความเร็วการไหลนา่ จะสัมพนั ธก์ ับอัตราการไหลสนิ ะ ถา้ เรารู้ว่าน้าํ ไหลเร็วเท่าไร
เรานา่ จะเรม่ิ หาอตั ราการไหลได้” ผมสรปุ แบบชีช้ อ่ ง
นกั เรยี น : “แล้วเราจะร้คู วามเร็วได้ยังไงละ?” นักเรียนรับการชีช้ อ่ ง แตน่ ่าจะเปน็ ผมถามคาํ ถามน้ี
มากกวา่
(ความในใจ ขณะนี้นกั เรยี นไม่ไดพ้ ยายามคิดเองเลย วางแผนคําถาม ไมบ่ อกช่องทางหาคําตอบตรงๆ
แต่เอาประสบการณจ์ ริงมาเปรยี บเทียบ)
ผม : “ถ้าหนูลอยกระทงในสระกบั ในแมน่ า้ํ กระทงจะลอยต่างกนั อย่างไร?”
นักเรยี น : “อ๋อ...ร้แู ล้ว...เรากว็ ัดจากของท่ีลอยนํ้าสิ” ในที่สุดนกั เรยี นโพลง่ คําตอบออกมาเอง
ผม : “เขา้ ท่าแล้ว แต.่ ..วัดอะไรบา้ ง?”
นกั เรียน : งง บอกไมถ่ ูก
(ความในใจ นักเรียนนา่ จะเคยเห็นแต่เขม็ ความเรว็ ในหนา้ ปดั รถยนต์ ไม่เคยลงมือหาความเรว็ เอง
วางแผนคาํ ถาม นักเรยี นต้องรู้โดยเรม่ิ จากหน่วยความเร็วก่อน)
ผม : “ความเรว็ มหี นว่ ยอะไร?”
นักเรียน : “เมตรต่อวินาที”
ผมจงึ วาดรปู ลอยกระทงให้ดู

ผม : “จากรูปน้ี หนหู าความเร็วนํา้ ได้ไหม ต้องใช้เคร่ืองมืออะไรบา้ ง” นักเรียนตอบได้ว่าต้องจบั เวลา
ท่ีกระทงลอยไปตามระยะทางที่ห่างกนั 2 ตาํ แหน่ง

ผม : “เราต้องการอัตราการไหลไม่ใชห่ รือ แต่ทห่ี นูบอกนัน่ ใช่ไหม?”
นกั เรยี นตอบวา่ ยังไมใ่ ช่ และไม่ทราบว่าจะหาต่ออยา่ งไร

18
หลกั สตู รทักษะการตง้ั คาํ ถามเพอ่ื เสรมิ สรา้ งการคิดเชิงเหตุผล

(ความในใจ นักเรียนรตู้ งั้ แตต่ ้นวา่ ความเร็วการไหลเป็น “สิ่งบอก” อัตราการไหล แต่ไม่ทราบวา่ จะหา
อย่างไรตอ่ จึงได้เปน็ หน่วย เมตร3/วนิ าที เพราะไม่เข้าใจการไหลผ่านพื้นทหี่ น้าตัด วางแผนคาํ ถาม ต้องให้เห็น
พ้ืนที่หนา้ ตัดท่เี ขา้ ใจงา่ ย ผมจึงวาดท่อน้ําให้ดู)

ผม : “ถ้าสมมตเิ ป็นท่อนาํ้ เราต้องการร้อู ตั ราการไหล นอกจากร้คู วามเร็วที่น้าํ ไหลในท่อแล้ว เราต้องรู้
อะไรอีกไหม?” ผมแกล้งระบายสตี รงวงรหี นา้ ตัดของท่อ

นักเรียน : “พน้ื ท่หี นา้ ตดั ออ๋ ...รแู้ ลว้ แต่เราจะหาพน้ื ทีห่ น้าตดั ของคลองได้อยา่ งไรคะ”
ผม : “ไม่รสู้ ิ หนูร้วู ธิ หี าพนื้ ที่ไหมละ?” ผมตอบแบบถามกลับ
บทเรยี นรขู้ องเทคนิคการ “ถามคอื สอน”

ความรหู้ ลักของเร่ืองน้ีคือ
1. อัตราการไหลของนา้ํ มีหน่วย เมตร3/วนิ าที เป็นหนว่ ยของความเร็ว (เมตร/วินาที) คูณกับ
พน้ื ท่ีหน้าตัดของการไหล (เมตร2)
2. อัตราการไหลของนาํ้ ในคลองหาจากความเรว็ การไหลและพนื้ ท่หี นา้ ตดั ของน้าํ ในคลอง
3. ความเร็วการไหลจากระยะทางและเวลาที่ไหล
เทคนิคการ “ถามให้คิดคาตอบและรู้เอง” ในกรณีนี้อาศัยความรู้ท้ัง 3 ข้อเป็นหลัก โดยใช้หน่วย
เมตร3-วินาที เป็นตัวต้ัง วิธีที่ถามให้เข้าใจคือการเปรียบเทียบประสบการณ์ เช่น การลอยกระทง (ท่ีนําไปสู่
ความเข้าใจเร่ืองความเร็วของกระแสน้ํา) และท่อน้ํา เพื่อให้นักเรียนเชื่อมโยงความเร็วในการไหล กับ
พืน้ ทห่ี น้าตัดให้เป็นอัตราการไหล
สิ่งทค่ี วรถามให้นักเรยี นคดิ ต่อคอื
1. “ถ้าพืน้ ท่ีหน้าตดั ของคลองไมเ่ ท่ากนั ตลอด เราจะแกป้ ัญหานีอ้ ย่างไร?”
2. “การวัดความเรว็ ที่ผิวนํ้าจากการลอยกระทง จะได้อัตราการไหลน้อยกวา่ หรือมากกว่าความเป็นจริง?”
3. การถามแบบคดิ หาหลักฐาน
วนั ที่เกิดเหตกุ ารณ์ 9 พฤศจิกายน 2556 แหล่งเรียนรู้การทอผา้ ชชั วาลผา้ ทอ จ.ลาํ พนู
สถานการณ์ นักเรียน ม.2 นั่งด่ืมนาํ้ และคุยกันใต้ตน้ ไม้ โดยมีผมหลบร้อนร่วมสนทนา นักเรียนคนหน่ึง
บอกผมว่าเพ่อื นเขาทําอาหารเกง่ มาก
“รูไ้ ด้อย่างไรวา่ เพอ่ื นทาํ อาหารเก่ง?” ผมถามกลบั
“เพื่อนบอก”
“เราจะเช่ือได้อยา่ งไรว่าที่เพื่อนบอกน้ันเป็นความจรงิ ?” ผมถามให้เขาคิดหาเหตุผลมากกวา่ เชอ่ื เพราะบอก
“เขาเป็นเพอ่ื นผม ไม่รูจ้ ะโกหกไปทําไม” นักเรยี นตอบหลงั จากลังเลในการหาคาํ ตอบ
“ทาํ อาหารอะไรไดบ้ ้าง ทําผัดไทยได้ไหม?” เพอ่ื แสดงให้เห็นวา่ เราจะหาหลกั ฐานได้อย่างไร ผมจึงหัน
ไปถามนักเรยี นคนทถี่ ูกอา้ งวา่ ทําอาหารเก่ง
“ทาํ ได้ครบั ”

19
หลกั สตู รทักษะการตัง้ คาํ ถามเพ่ือเสรมิ สร้างการคิดเชงิ เหตุผล

“ใส่เครือ่ งปรงุ อะไรบา้ ง?” ผมลองถามทดสอบยกแรก
นกั เรยี นบอกเครื่องปรุงได้เกือบครบ ซึ่งไมใ่ ชเ่ รอื่ งงา่ ยหากไม่เคยทาํ เอง เพื่อให้รู้ชัด ผมต้องถามที่
กระบวนการทํา จนมาถึงคําถาม
“ตอนทําเราใสถ่ ่ัวงอกตอนไหน?” ใครๆก็ทราบว่าต้องใสก่ ่อนยกจากเตา อย่างน้อยตอ้ งเคยเห็นแม่ค้าทํา
“ตอนจะยกข้ึนครบั ”
“ทาํ ไมละ่ ใส่ก่อนไม่ได้หรือ?”
“ถ้าใส่ก่อนมันจะแฉะ”
“แฉะ...ก็หมายความว่ามนี ้าํ ” ผมตีความเพื่อถามต่อ “น้าํ มาจากไหน?”
“นาํ้ ออกมาจากถัว่ งอก”
“คิดว่าถั่วงอกมีน้ําสักก่ีเปอรเ์ ซ็นต์?” คราวนีผ้ มแสดงอาการวา่ ถามทัง้ 2 คน
“น่าจะ 50 เปอร์เซน็ ต์” คนหนง่ึ ตอบอย่างลังเล “ผมวา่ มากกวา่ 80 เปอร์เซน็ ต์” อกี คนตอบ เป็นโอกาส
ให้ผมชวนคดิ ตอ่
“เราจะรู้ไดอ้ ยา่ งไรวา่ มีกเี่ ปอร์เซ็นต์กันแน่ หาวธิ ีการได้ไหม?”
การหาความชืน้ เป็นเรอ่ื ง classic มากของครูและนักเรียน ครูจํานวนมากไม่ทราบว่าความชื้นคืออะไร
เคยมีครูตอบผมว่า “ความชื้นคือปริมาณนํ้าในอากาศ” ทั้งๆท่ีผมถามความชื้นดิน ซ่ึงแสดงว่าครูเอาที่ท่องจํา
ตอนสอนความชื้นในอากาศมาตอบ!! ส่วนครูท่ีทราบว่าปริมาณนํ้าในส่ิงของก็ไม่ทราบว่าหน่วยเปอร์เซ็นต์นั้น
หามาจากคา่ อะไรบ้าง ยิ่งเร่ืองเปอร์เซน็ ต์ฐานเปยี กและฐานแหง้ ยง่ิ ไมท่ ราบ
เรามาเข้าใจข้อเท็จจรงิ เก่ียวกับความช้นื ทจ่ี ะช่วยตั้งคําถามให้นกั เรยี นเข้าใจจากการถาม
1. ความชื้นคอื ปริมาณนํ้าในสง่ิ ของ มีหนว่ ยเปน็ เปอรเ์ ซน็ ตท์ ี่คาํ นวณจากนํ้าหนักน้ําและนํ้าหนักส่ิงของ
ความช้ืน 20 หมายถึง ถ้าของส่ิงหนึ่งหนัก 100 กรัม และเมื่อเอาไปตากแห้งไล่น้ําออก ของส่ิงนั้นจะมี
นํ้าหนักเหลือ 80 กรัม เราเรียกมีความชื้น 20 ฐานเปียก เพราะของท่ีหนัก 100 กรัม น้ันเป็นของ(เปียก)
ชื้น หากเป็นความชื้นฐานแห้งจะคิดจากน้ําหนกั ดินแห้ง 80 กรมั ซ่งึ จะไดค้ วามช้นื เปน็ 25
2. การหาเปอร์เซ็นต์ความชืน้ จงึ หาจากการชั่งนํา้ หนักก่อนและหลังอบแห้ง
3. ขณะอบแหง้ นา้ํ หนักส่ิงของจะค่อยๆลดลง เนือ่ งจากน้าํ ระเหยออกไป เรารูว้ ่าของแหง้ สมบูรณเ์ มื่อ
นํา้ หนักไม่ลดลงตามเวลาอบอีกต่อไป
4. การถามท้าทายใหค้ ิด
วนั ทีเ่ กิดเหตกุ ารณ์ 9 พฤศจกิ ายน 2556 แหล่งเรียนรู้การทอผา้ ชชั วาลผ้าทอ จ.ลาํ พูน
สถานการณ์ เปน็ เรื่องต่อจาก “การถามแบบคิดหาหลักฐาน” ในตอนท่แี ล้ว เป็นการคุยกับเด็ก 2 คน
เพลินไปถึงการเพาะถว่ั งอก
หลังจากสอนโดยถามให้เข้าใจความช้นื และการหาค่าความชนื้ แล้ว ผมชวนนักเรยี นทั้งสองคยุ ต่อเร่ือง
ถวั่ งอกทาํ มาจากการเพาะถัว่ เขียว (นกั เรยี นไม่ทราบวา่ ถวั่ งอกทํามาจากถ่วั เขยี ว)
“ท่เี ปน็ สีขาวๆยาวๆทเี่ รากนิ นั้น มนั เปน็ สว่ นไหน ตน้ หรอื รากของถว่ั เขยี ว” ผมเร่ิมเรื่องทเ่ี ชอื่ วา่
นักเรียนต้องพิศวงและคาดไม่ถึง
นักเรียนท้งั 2 ไมท่ ราบ เถยี งกนั ไปมาระหว่างตน้ กับราก คนท่ีบอกว่าต้นอธิบายว่า เขาเรียกต้นถ่ัวงอก
สว่ นคนทีบ่ อกว่าราก กอ็ ้างว่าท่ปี ลายมีรากฝอยให้เห็น เพ่ือนจึงเถียงกลับว่านั่นไงรากมันอยู่ท่ีปลาย ส่วนที่เป็น

20
หลกั สูตรทักษะการตง้ั คําถามเพ่อื เสริมสร้างการคิดเชงิ เหตผุ ล

แท่งขาว ๆ จงึ เปน็ ต้น ผมคิดในใจว่านักเรียนไม่ได้เอาความรู้เรื่องการงอกของเมล็ดพืชมาใช้เลย ประสบการณ์
ที่จะเอามาต้ังคําถามให้คิดเองคือรากจะยืดตัวตามทิศทางแรงดึงดูดของโลก ต้นจะยืดตัวออกต้านแรงดึงดูด
และนี่คอื ขอ้ มูลการออกแบบคําถาม

“เราจะรู้ได้อย่างไรว่าเปน็ ตน้ หรอื ราก?” ผมถามเพื่อยตุ ิการเถยี งกัน
“ไม่ทราบครบั ”
“ตอนเราเพาะเมล็ดพชื สงิ่ ท่งี อกออกจากเมลด็ ก่อนคืออะไร..ระหว่างต้นกับราก ?”
“ไม่ทราบครบั ” นักเรยี นตอบหลังจากเถยี งตกลงกันไม่ได้ เมอื่ ไม่ได้เรื่อง ผมจึงวางแผนชวนคดิ เร่ือง
ทศิ ทางของรากและต้นกับแรงดงึ ดดู ของโลก
“เคยเห็นตน้ ไมท้ ี่ถกู ลมพัดเอยี งหรือลม้ แต่ไม่ตายเพราะรากยังไม่หลุดออกมาไหม ต้นเตบิ โตตอ่ ไป
อยา่ งไร” นักเรียนคุยกันเองว่ามีทไ่ี หนบา้ ง ผมใจเย็นรอให้นักเรียนตอบเข้าเป้า
“ตน้ มันก็...ชูกลับไปใหม่ครับ” นักเรยี นตอบถูกต้อง และที่เราเห็นบอ่ ยคือมะพรา้ วริมหาดทราย
“สมมตวิ า่ ต้นล้มเอียงจนรากถูกงดั พ้นดนิ มันไมต่ ายนะ เธอคิดวา่ รากมนั จะงอกต่อไปไหน” นักเรียน
คยุ กนั จนกระทงั่ มีคาํ ตอบทีผ่ มต้องการวา่
“มนั ก็ไชลงดินสิครับ”
“ส่วนขาวๆของถวั่ งอกทเ่ี ราเห็นน้ันมันงอกลงล่างหรืองอกชี้ฟ้า รู้ไหม?” เป็นคําถามฉุกคิด ให้รู้ว่าเป็น
ต้นหรือรากข้ึนกับทิศทาง ปรากฏว่านักเรียนไม่เคยเห็นการเพาะถั่วงอก ไม่เคยทําเอง ผมจึงชวนให้คิดต่อถึง
การออกแบบวิจัยหาคาํ ตอบนี้ โดยการตั้งคําถามใหค้ ดิ ไดเ้ อง นักเรียนทั้ง 2 ตกลงว่าจะไปหาอุปกรณ์มาทดลอง
ตามที่เราคุยกัน ซึ่งมีเพียงถ้วยนํ้าดื่มพลาสติกใส (เด็กเก็บแก้วพลาสติกที่เราดื่มนํ้ากลับไปด้วย) ทราย
และถั่วเขียวเท่านั้น
การทดลองง่าย ๆ น้ี นักเรียนต้องคิดต่อจากความรู้ที่เราคุยกันว่าต้นจะโตสวนแรงดึงดูดโลก และราก
ยาวไปตามแรงดึงดูดโลก นักเรียนต้องพิสูจน์ว่า แท่งขาว ๆ ท่ีเราเรียกว่าถั่วงอกน้ัน เวลางอกมันจะยืดออกไป
ทางไหนและพัฒนาตอ่ เป็นต้นหรือราก
เรามักจะเห็นครูประถมให้งานนักเรียนเพาะถั่วงอก โดยเป็นท่ีทราบดีว่านักเรียนบางคนให้แม่ทําให้
หากครูมีกระบวนการคิดอย่างที่เขียนเล่ามานี้ ครูสามารถให้การบ้านแบบต้ังคําถามให้นักเรียนสังเกตตลอด
พฒั นาการของการงอกเป็นตน้ ของเมลด็ ถัว่ งอก เพ่ือสรปุ ไดเ้ องว่าถ่วั งอกทีเ่ รารับประทานน้ันเปน็ ตน้ หรอื ราก
ระหวา่ งท่ีเขียนเรื่องนี้ เจ้าหน้าที่ใน office 4 คน ตกลงกันได้ว่า ถั่วงอกที่รับประทานเป็นรากหรือต้น
เม่อื คน้ ดรู ปู การเพาะถั่วงอกจาก web เห็นเส้นขาว ๆ งอกต้ังด่ิง ก็ยังนึกไม่ออกว่าเส้นขาวๆยืดข้ึนฟ้าหรือยืดลงดิน!!
บังเอิญใน web เพาะถั่วงอกโดยใช้ตะแกรงละเอียดมีรากฝอยโผล่ออกมาและมีคําอธิบายว่าเพาะถั่วงอกแบบ
ตัดราก (ปาดรากใตต้ ะแกรงทิง้ ) จึง “คิดวา่ ” แท่งขาวๆ คือตน้ เพราะมรี ากให้ตัด
การคิดแค่นีท้ ําให้เราได้ขอ้ สรุปแบบ “คาดวา่ ” ซึ่งตา่ งจากการค้นพบความจรงิ เชิงประจักษ์ทีน่ ักเรยี น
ม.2 จะไปทดลองกนั
บทเรียนรขู้ องเรอื่ งนีค้ อื
เร่ืองง่ายๆ สามารถสร้างการเรียนรู้จากการยุให้ปฏิบัติเองได้ แต่เราต้องสร้างความอยากรู้ที่ท้าทาย
ให้กับนักเรียน ให้คําแนะนําท่ีทําได้ง่าย หากนักเรียนทดลองแล้วเอาคําตอบมาบอก เรามีเร่ืองควรถามต่อคือ
“ทําไมถ่ัวงอกทีท่ ดลองเพาะจึงสัน้ กวา่ ทีข่ ายในตลาด” “การเพาะถวั่ งอกทางการคา้ เขามีเทคนิคอย่างไร จึงยาวสวย”

21
หลกั สตู รทกั ษะการตง้ั คาํ ถามเพื่อเสริมสร้างการคิดเชงิ เหตผุ ล

การถามเพ่ือสอนอย่างน้ี ครตู ้องรคู้ ําตอบก่อน แลว้ เร่มิ ถามจากความร้ใู กลต้ ัวนักเรียน แล้วค่อย ๆ พาเขา้ สู่
เปา้ หมายทตี่ ้องการให้นักเรยี นร้จู ากการคิดไดเ้ อง

Embedded Formative Assessment (EFA)
การประเมนิ เพอ่ื พัฒนาการเรียนรู้ท่ีดําเนินการอย่างต่อเนือ่ ง ตลอดการเรยี นการสอน ประเมินระหว่าง
เรียนเป็นระยะ ๆ ที่ไม่ใช่การทดสอบอย่างเดียว แต่เป็นการเก็บข้อมูลที่ไม่เป็นทางการด้วย เช่น การสังเกต
การซักถาม การสัมภาษณ์ พูดคุย วิเคราะห์ข้อมูลหรือให้คําแนะนํา โดย EFA เป็นทักษะการประเมินเพ่ือพัฒนา
ทฝ่ี งั อยใู่ นตวั ครู ให้ครูสามารถประเมินผเู้ รียนได้นาทีตอ่ นาที ซ่ึงทักษะนเี้ ป็นทกั ษะท่ีเปน็ หลกั การของถามคอื สอน
EFA สอดคลอ้ งกบั กระบวนการหัวใจของนกั ปราชญ์ สุ จิ ปุ ลิ ที่เกิดข้ึนในระหว่างการสนทนาของครู
กับนักเรียนอย่างลื่นไหล เพียงแต่ในระหว่างการสนทนานั้น ครูจะต้องทําประเมินนักเรียนด้วย FA เพื่อให้เข้าใจนักเรียน
คนน้ัน ๆ ว่า มีความเข้าใจเนื้อหาถูกหรือผิด ตรงหรือไม่ตรงประเด็น เพ่ือวางแผนการ coach ความคิดของ
นักเรียนให้สามารถไต่บันไดความคิดไปจนถึงเป้าหมายหรือความสําเร็จท่ีครูได้กําหนดไว้ให้นักเรียนเรียนรู้
ผา่ นกระบวนการคิดถอยหลงั (Backward thinking) และการถามเดนิ หนา้ Forward Questioning

แผนภาพแสดงกระบวนการ EFA สอดคล้องกบั กระบวนการหวั ใจของนักปราชญ์ สุ จิ ปุ ลิ

โดยในกระบวนการท่ีครูจัดกระบวนการเรียนรู้ให้กับนักเรียน แล้วเมื่อนักเรียนถามครู ครูจะทํา FA
(จิ : ถอย) เพื่อประเมนิ นักเรยี นวา่ มีความรู้ความเข้าใจในสง่ิ ท่ีเรยี นร้แู บบไหน ถูกตอ้ งหรือ เข้าใจผิดอย่างไรบ้าง
แล้วจึงประดิษฐ์คําถามให้สอดคล้องกับบริบทของนักเรียนหรือใช้การอุปมาอุปมัย (เป็นการถามคือสอน)
จนนักเรียนสามารถเข้าใจความรู้นั้นด้วยตนเองได้ หลังจากน้ันครูกับนักเรียนเขียนสรุปความรู้หรือข้อค้นพบ
ของตนเอง (ล)ิ โดยการทาํ EFA ของจรงิ กับนักเรียนแต่ละคน ต้องได้คําตอบทแี่ ตกตา่ งกัน

การ coach ความคิดใหน้ กั เรียนไปถึงเป้าหมายของการเรยี นรูน้ นั้ มีดังนี้
1. ผู้ถกู coach พูดมากกว่าผเู้ ปน็ coach
2. ผ้เู ปน็ coach ถามมากกวา่ ตอบ
3. คยุ ไปเร่ือย ๆ จนผ้ถู ูก coach หาคําตอบได้เอง

22
หลกั สูตรทักษะการต้ังคําถามเพ่ือเสรมิ สร้างการคิดเชิงเหตุผล

การ Backward Design ของคาถาม
ครูต้องกําหนดส่ิงที่จะให้นักเรียนเรียนรู้ หรือเป้าหมายก่อน จากน้ันคิดย้อนกลับมาหาจุดเริ่มต้นของการจะ
เรียนรู้หรือเข้าใจส่ิงน้ันได้ (Backward thinking) แล้วออกแบบการ coach ความคิดของนักเรียนด้วยคําถามจาก
จุดเร่ิมต้น ไต่บันไดความรู้จนถึงเป้าหมาย โดยไม่บอกความรู้ (Forward Questioning) แก่นักเรียน ให้
นกั เรยี นแต่ละคนคน้ พบคาํ ตอบได้ดว้ ยตนเอง

แผนภาพแสดงกระบวนการ Backward Design ของคาํ ถาม
ครูท่ีสอนโดยต้ังคาถาม จะต้อง
1. รู้ความรู้ทัง้ หมด ต้งั แต่ต้นทางถงึ ปลายทาง
2. ใช้จินตนาการวางแผนไตบ่ ันไดความรู้ใหน้ ักเรียน
3. ถามพาความคิดนักเรียนให้รู้ / เข้าใจทลี ะขั้น เร่ิมจากทน่ี ักเรยี นรแู้ ล้ว
4. ฟังคาํ ตอบอย่างต้งั ใจ วิเคราะหใ์ นมุมมองและฐานความรู้ของนักเรียน
5. สงั เคราะหใ์ ห้ไดค้ าํ ตอบวา่ นักเรียนรอู้ ะไร ไม่ร้อู ะไร เขา้ ใจอะไรผิด
6. ตง้ั คาํ ถามใหมจ่ นนกั เรยี นขึ้นบนั ไดความรู้ทลี ะข้ัน
7. เมอ่ื ครบทุกข้ันตอน กระตุ้นใหน้ กั เรยี นสรุปความร้ทู ั้งหลายเปน็ คาํ ตอบรวบยอด
การประเมินแบบ Share purpose
การเรียนรู้ เป็นสิ่งซับซ้อน ไม่ได้ตรงไปตรงมา จึงยากท่ีจะเข้าใจ การประเมินนาทีต่อนาที หรือวันต่อวัน
จึงมคี ุณคา่ ชว่ ยใหม้ ขี อ้ มลู วา่ การเรียนรู้กา้ วหนา้ แค่ไหน โดยผู้ใชข้ อ้ มูลจากการประเมนิ มี 3 ฝา่ ย
1. ครู ใช้ปรับปรุงกระบวนการเรยี นรู้ท่ีตนวางแผนจดั การ
2. นกั เรียน ใช้ปรบั ปรุงกระบวนการเรยี นของตนเอง
3. นกั เรยี นท้งั ช้ัน ใชป้ รับปรงุ บรรยากาศการเรยี นในชั้น
ครู อาจเป็นผู้ประเมิน แต่ใช้ผลการประเมิน คือ ครู นักเรียน และนักเรียนท้ังชั้น โดยทุกคนอยู่
ในกระบวนการเรียนรู้ท่ีพฒั นาไปดว้ ยกนั เปน็ พลวัตของการประเมิน
กระบวนการ RBL (Research – based Learning)
เป็นกระบวนการของนักเรียนที่เป็นผลลัพธม์ าจากการจัดกระบวนการของครู โดยหลักการของ RBL คือ
1. ผเู้ รยี นพัฒนาความคดิ ดว้ ยความเป็นเหตเุ ปน็ ผล (cause - effect relationship)

23
หลกั สูตรทักษะการตั้งคําถามเพือ่ เสรมิ สร้างการคิดเชิงเหตุผล

2. ผสู้ อนตอ้ งถามให้ผู้เรยี นคิดไปส่คู ําตอบดว้ ยตนเอง (ตอ้ นความคิด)
3. เป็นกระบวนการ active learning เชน่ เรียนเปน็ กลุ่มและเรยี นจากประสบการณ์ปฏิบัติ
( Learning by doing หรือ experiential learning )
การสอน RBL ครูต้องชํานาญการสนทนากับเด็กแบบ EFA เราต้องเข้าใจให้ชัดว่า RBL คือการสร้าง
ความรู้ของผู้เรียน หมายถึง นักเรียนต้องเป็นผู้ทํา RBL เพื่อแก้ปัญหาและพัฒนาการเรียนของตนเอง
ซง่ึ แตกต่างจาก RBL ทางวิทยาศาสตร์ ที่เปน็ งานออกแบบกจิ กรรม สรา้ งเหตุ กับส่งิ อ่นื แลว้ นักวิจัยเป็นผู้สังเกต
คือวัดผลได้ข้อมูลมาวิเคราะห์ สังเคราะห์ให้ได้ ความหมาย ท่ีเหตุและผลสัมพันธ์กัน แต่เป็น RBL ท่ีสร้างความรู้
ของผู้เรียน เป็นการกระทํากับตัวนักวิจัยเอง เพื่อให้เกิดทักษะที่ต้องการ โดยทักษะเหล่าน้ันได้มาอย่างอัตโนมัติ
เม่ือปฏิบัติซาํ้ ๆ หรือ ความรู้ จะได้มาจากการคดิ กับตวั เอง
3. วตั ถุประสงค์
1. เพื่อพฒั นาครใู ห้มคี วามเข้าใจบทบาทครู ตอ่ การจัดการเรยี นรู้ในยุคศตวรรษท่ี 21
2. เพื่อพัฒนาครูใหเ้ ข้าใจถึงความสําคัญของการถามคือสอน และได้พฒั นาทักษะการต้ังคาํ ถามเพ่ือ
นําไปประยุกต์ใช้ในห้องเรียน
3. เพื่อให้ครูได้แนวทางการนําทกั ษะถามคือสอน ไปประยุกต์ใช้ในการจัดการเรยี นรู้ ในรายวิชาของตนเอง

24
หลกั สตู รทักษะการตง้ั คําถามเพอื่ เสริมสร้างการคดิ เชงิ เหตุผล

4. กิจกรรมการอบรม

กจิ กรรมชว่ งท่ี 1 กจิ กรรมช่วงท่ี 2
คาอธบิ ายกจิ กรรม กจิ กรรม คาอธิบายกจิ กรรม กจิ กรรม

ประกอบดว้ ยกิจกรรมที่ 1. กจิ กรรมท่ี 1 ทกั ษะ ประกอบดว้ ยกจิ กรรม 1.กจิ กรรมที่ 1
พฒั นาการครูให้เป็น สําคญั สําหรับกระบวนกร เพื่อให้ครไู ด้ทราบหลักการ ออกแบบคําถามจาก
กระบวนกรเพือ่ การ เพื่อการเรยี นรู้ (ฟงั / มีความรู้ และแนวทางการ สถานการณ์ ที่
ออกแบบการจัดการ สะทอ้ น / ถาม / ถอด) ออกแบบการสอนเพื่อ กําหนดให้
เรยี นรู้ กจิ กรรมนจี้ ะ 2. กจิ กรรมชุดที่ 2 การ พัฒนาการถามเพื่อให้ 2. กจิ กรรมท่ี 2 เรยี นรู้
ประกอบดว้ ย เรยี นรูท้ ดี่ คี อื อะไร เกิดขน้ึ นักเรียนเกดิ ทักษะการคดิ หวั ใจนักปราชญ์ ผ่าน
1. การปรับทศั นคติ ไดอ้ ย่างในมติ ิของ
เกี่ยวกับการจัดการ กระบวนกรเพ่อื การ EFA ของครู
เรยี นรู้ การวางแผนการ เรียนรู้ 3. กิจกรรมที่ 3
สอน 3. กิจกรรมชุดท่ี 3 หัวใจ Backward design
2. การฝึกทกั ษะพ้ืนฐาน สําหรับการออกแบบ คาํ ถาม
ท่ีสาํ คญั ในการเปน็ นัก กระบวนการเพ่ือให้เกิด 4. กิจกรรมท่ี 4 ฝกึ เป็น
ออกแบบกระบวนการ การเรยี นรู้ coach ความคดิ
เพือ่ การเรียนรู้ 4. กิจกรรมที่ 4 ตัวอยา่ ง 5. กจิ กรรมที่ 5 RBL
3. การประยุกต์แนวคิด การประยุกต์ใชแ้ นวคดิ เพอื่ พฒั นาตนเอง
และทักษะเพื่อออกแบบ และทักษะกระบวนกร
กระบวนการเรยี นรู้ เพอ่ื การเรยี นรู้ในบรบิ ท
ภายใต้บรบิ ทของตนเอง ตา่ ง ๆ

5. สื่อและเอกสารการอบรม
1. หนงั สือชดุ ถามคือสอน 1 กระบวนการพฒั นาครเู พ่ือสอนคิด โดย รศ.ดร.สธุ รี ะ ประเสริฐสรรพ์

โครงการเพาะพันธป์ุ ัญญา
2. หนงั สอื ชุด ถามคือสอน 2 กระบวนการพฒั นาครเู พื่อสอนคิด โดย รศ.ดร.สธุ รี ะ ประเสริฐสรรพ์

โครงการเพาะพนั ธ์ุปัญญา
3. หนงั สอื ทกั ษะสําคัญของกระบวนกรเพ่ือการเรยี นรู้ โดย คงวุฒิ นริ ันตสุข
4. ชดุ กิจกรรม

25
หลักสตู รทกั ษะการตั้งคําถามเพือ่ เสริมสร้างการคิดเชิงเหตุผล

ชดุ กิจกรรมเพือ่ สรา้ งครเู ป็นกระบวนกรเพื่อการเรยี นรู้
กิจกรรมชดุ ท่ี 1 ทักษะสาํ คัญสําหรับกระบวนกรเพ่ือการเรียนรู้ (ฟัง / สะท้อน / ถาม / ถอด)
กิจกรรมชดุ ท่ี 2 การเรียนรู้ทดี่ ีคืออะไร เกิดข้ึนไดอ้ ยา่ งในมติ ิของกระบวนกรเพ่อื การเรยี นรู้
กิจกรรมชุดท่ี 3 หวั ใจสาํ หรบั การออกแบบกระบวนการเพือ่ ให้เกิดการเรยี นรู้
กจิ กรรมชุดที่ 4 ตวั อย่างการประยกุ ต์ใชแ้ นวคดิ และทักษะกระบวนกรเพ่ือการเรยี นรใู้ นบริบท
ต่าง ๆ

ชุดกจิ กรรมทักษะการตั้งคาํ ถามเพื่อเสริมสร้างการคดิ เชิงเหตผุ ล
1. กิจกรรมท่ี 1 ออกแบบคําถามจากสถานการณท์ ่ีกาํ หนดให้
2. กิจกรรมที่ 2 เรยี นรู้หัวใจนักปราชญ์ ผ่าน EFA ของครู
3. กจิ กรรมที่ 3 Backward design คาํ ถาม
4. กิจกรรมท่ี 4 ฝกึ เปน็ coach ความคดิ
5. กจิ กรรมที่ 5 RBL เพื่อพัฒนาตนเอง

6. การวดั และประเมินพล
1. การวัดความร้โู ดยการใชแ้ บบทดสอบกอ่ นเรียน - หลังเรียน
2. ประเมนิ จากแบบบันทึกกิจกรรม
3. ประเมนิ จากแบบสอบถามการอบรม

26
หลักสูตรทกั ษะการตง้ั คาํ ถามเพือ่ เสรมิ สร้างการคิดเชงิ เหตผุ ล

ส่วนท่ี 2

ชดุ กิจกรรมฝกึ ทกั ษะการตงั้ คาถาม
เพ่ือเสริมสร้างการคดิ เชงิ เหตผุ ล

27
หลักสูตรทักษะการตัง้ คาํ ถามเพื่อเสรมิ สรา้ งการคิดเชิงเหตผุ ล

กิจกรรมถ่ี 1 : ออกแบบคาถามจากสถานการณ์ถีก่ าหนดให้

คาชี้แจง
1. ใหผ้ เู้ ข้ารว่ มอบรมเรยี นร้สู ถานการณ์ตัวอย่างทีจ่ ัดให้ 2 สถานการณ์ โดยวิทยากรสาธิตการถามคอื สอน

( ใชป้ รากฏการณ์ของมวลประสบการณ์จรงิ ของผเู้ ข้ารว่ มอบรม)
2. วเิ คราะหแ์ ละสรปุ ปรากฏการณท์ ีเ่ กิดขึ้นร่วมกนั เพ่ือทาํ ความเข้าใจรูปแบบของการใชค้ ําถาม
3. ให้ผู้เขา้ รว่ มอบรมจบั คู่ Think – pair - share เลือกสถานการณ์ตวั อย่างมา 1 สถานการณ์
4. ออกแบบคําถามหลายๆคําถาม เปน็ ลําดับต่อเนอื่ งเพ่ือพานกั เรียนไต่บันไดความร้ไู ปถงึ เปา้ หมาย

(เน้ือหาสาระท่ตี ้องการใหเ้ รยี นรู้ ปรากฏในวงเลบ็ ของสถานการณต์ ัวอยา่ งแต่ละข้อ) โดยเปลย่ี นกันตง้ั คําถาม
และตรวจทานคาํ ตอบ เขียนคําถามและคาํ ตอบทั้งหมดลงในกระดาษบร๊ฟู

5. แลกเปลี่ยนเรียนรู้ร่วมกบั กล่มุ อนื่ โดยใช้กิจกรรม gallery walk
สถานการณต์ ัวอย่าง

1. ทําไม? เม่อื ใสน่ มสดลงในต้มยําแลว้ จึงกลายเปน็ ตม้ ยํานํา้ ขน้ ได้ (การแปลงสภาพโปรตีน)
2. ทําไม? เครื่องใช้ไฟฟ้าในบ้าน เมื่อโทรทศั น์เสีย ใช้งานไม่ได้ แต่เคร่ืองใช้ไฟฟา้ อน่ื ที่อยู่ในบ้านหลัง
เดยี วกัน ยังสามารถใช้งานได้อยู่ (วงจรไฟฟ้า)
3. ทําไม? เมือ่ หวีผมด้วยหวพี ลาสติกแล้วจงึ มีเสียงดงั เปรี๊ยะ และผมติดหวขี น้ึ มา (ไฟฟา้ สถติ )
4. ทําไม? กอ่ นฝนจะตก จงึ ร้อนอบอ้าว (กระบวนการควบแนน่ )
5. ทาํ ไม? บางพน้ื ท่ีของเปลือกโลกจงึ เกิดเปน็ ถํ้าได้ (การกร่อนทางเคม)ี
6. ทําไม? เม่อื ตม้ นํา้ บนภูเขา นํา้ จะเดือดก่อนอุณหภูมิ 100 องศาเซลเซียส (ความดนั อากาศ)
7. ทาํ ไม? แมน่ าํ้ ท่ีเกดิ ขึน้ นานจึงมีความคดเค้ียวมากกว่าแม่นํ้าท่ีอายุน้อยกวา่ (การกร่อนทาง
กายภาพ)
8. ทําไม? นํ้ากับนาํ้ มันผสมกันไมไ่ ด้ ( หลักการ Like dissolved Like)
9. ทําไม? ล้อรถจงึ ต้องมีดอกยาง ( แรงเสียดทาน)
10. ทาํ ไม? สันเขอ่ื นจึงมีความกวา้ งนอ้ ยกว่าฐานเขื่อน (ความดันของของเหลว)

28
หลักสูตรทกั ษะการต้ังคําถามเพื่อเสรมิ สร้างการคิดเชงิ เหตุผล

สถานการณ์ที่ 1

ทาไม ? การทาไอศกรมี หลอด ตอ้ งโรยเกลือป่นลงไปบนนา้ แขง็ ด้านลา่ ง

สมบัตขิ องสารละลาย
(จดุ หลอมเหลว)

29
หลกั สตู รทักษะการตั้งคําถามเพ่ือเสรมิ สรา้ งการคิดเชงิ เหตุผล

สถานการณท์ ่ี 2

ทาไม ? ใชน้ ้ามนั ทอดซา้ จงึ เสี่ยงต่อโรคมะเร็ง

การเลอื กบรโิ ภคน้ามัน

30
หลักสูตรทกั ษะการตั้งคาํ ถามเพอื่ เสริมสร้างการคดิ เชิงเหตุผล

กิจกรรมถ่ี 2 : เรีฝนรหู้ วั ใจนกั ปราชญ์พ่าน EFA ของครู

คาชแ้ี จง
1. ให้ผเู้ ข้าร่วมอบรมจับคู่ Think – pair - share เพื่อศึกษาปรากฏการณต์ ัวอย่างการจัดกระบวนการ

เรยี นรู้ของครู ใหก้ ับนกั เรียนกลมุ่ หน่งึ เพอื่ ให้นกั เรยี นเข้าใจความสําคัญของแสงต่อการเจรญิ เติบโตของพืช

สถานการณส์ มมติ
นักเรียนตง้ั คําถาม เพื่อถามครวู ่า “ถ้าปลกู พืชในทร่ี ม่ หรือไมโ่ ดนแสงแดดแล้วพืชนนั้ จะต้องตายใชห่ รือไม่”

31
หลกั สูตรทักษะการตงั้ คําถามเพือ่ เสรมิ สรา้ งการคิดเชงิ เหตผุ ล

2. ให้ผเู้ ข้าร่วมอบรม ช่วยกนั ประเมินผู้เรยี น (FA) ว่ามคี วามเขา้ ใจถกู ต้องหรือคลาดเคล่ือน หรือยังไม่
ชัดเจนอย่างไรบา้ ง (อ๋อ 1และ จิ : ถอย) และร่วมกนั ออกแบบการถามคอื สอน (จิ : เดนิ และ ออ๋ 2 เปน็ ต้นไป)
เพอื่ พานกั เรียนไต่บนั ไดความรู้จนสามารถค้นพบคําตอบไดด้ ว้ ยตนเอง (ใหส้ มมติคําตอบของนักเรียนในแต่ละ
คาํ ถาม ที่ครูใช้ถามคือสอนจากทักษะการประเมนิ ผู้เรยี นทีฝ่ ังอยใู่ นตัวครู หรือ EFA )

3. ใหผ้ เู้ ขา้ รว่ มอบรมเขียนสรปุ ข้อค้นพบหรือความร้รู วบยอดทีผ่ า่ นกระบวนการถามคือสอน โดยแบง่
บทบาทกนั เปน็ นักเรียน และครู

4. นาํ เสนอผลงานและแลกเปล่ยี นเรียนรู้รว่ มกัน

32
หลกั สตู รทักษะการตง้ั คําถามเพ่อื เสรมิ สร้างการคดิ เชิงเหตุผล

กจิ กรรมถ่ี 3 : Backward Design คาถาม

คาชแ้ี จง
1. ให้ผเู้ ขา้ รว่ มอบรมจบั คู่ Think – pair - share ออกแบบการถามคอื สอน เรือ่ ง น้า โดยใช้ทักษะ

การ Backward thinking และ Forward Questioning และสมมตบิ ทบาทการเปน็ นักเรียนและครู เพ่ือฝึกใช้
กระบวนการ EFA ออกแบบการถามคือสอน

2. แลกเปล่ยี นเรียนรู้ร่วมกัน ระหวา่ งกลุ่มโดยการนําเสนอผลงานการออกแบบการจดั การเรียนรแู้ บบ
ถามคือสอน

33
หลกั สตู รทกั ษะการตงั้ คาํ ถามเพ่อื เสรมิ สรา้ งการคดิ เชงิ เหตผุ ล

กจิ กรรมถ่ี 4 : ฟกึ เปน็ Coach ความคดิ

กิจกรรมย่อยที่ 1 ปฏิบตั ิการต้อนแกะ
คาชแ้ี จง
ให้ครจู บั คูร่ ะหว่างกลมุ่ และนําผลการออกแบบการถามคอื สอน เรอ่ื ง นํา้ ทใ่ี ชท้ กั ษะการ Backward

thinking และ Forward Questioning จากกิจกรรมท่ี 3 ไปทดลองสอนเพ่ือนกลุ่มอ่ืน (สมมติเป็นบทบาทครู
และนักเรียน) โดยในระหวา่ งการทดลอง ถามคือสอนที่ครูและนักเรยี นสนทนากันน้ัน ให้ครูทาํ FA นกั เรียนตลอด
เพ่ือ coach ความคิดให้นักเรียนไปไตบ่ นั ไดความรูไ้ ปถงึ เป้าหมายท่กี ําหนดไว้ให้ได้

กิจกรรมย่อยท่ี 2 กระต้นุ ตอ่ มเอ๊ะ

34
หลักสตู รทกั ษะการตั้งคาํ ถามเพ่ือเสรมิ สรา้ งการคดิ เชงิ เหตุผล

คาช้ีแจง
1. ใหผ้ เู้ ข้ารว่ มอบรมจบั คู่ Think – pair - share อ่านตวั อยา่ งบทคดั ย่อโครงงานของนักเรยี นต่อไปน้ี

โครงงานวิทยาศาสตร์ เร่ือง การวิเคราะห์ประสิทธิภาพมอร์แดนท์จากของเสียลิกไนต์โดยเทคนิค
การประมวลผลเชิงรูปภาพ น้ีมีวัตถุประสงค์ เพื่อ ศึกษาประสิทธิภาพการเป็นสารมอร์แดนท์ของเถ้าลอย ใน
การย้อมผ้าฝ้ายของกลุ่มทอผ้าน้ํามอญ โดยนําเถ้าลอยไปผสมสูตรการย้อมผ้าฝ้ายจากใบตะเคียนหนูให้เป็น
สีเขียว สีเหลือง และสีครีม เพ่ือตรวจวัดความเข้มข้นของการติสีย้อม โดยใช้เทคนิคประมวลผลเชิงรูปภาพ (
Image J ) เทียบกับ สตู รการย้อมท่ไี มผ่ สมเถา้ ลอย

พบว่า ค่าความสว่างของสี (Luminance : L) ของสีเขียว สีเหลือง และสีครีมที่ผสมเถ้าลอย มีค่า
เป็น 56 37 40 ตามลําดับ ซ่งึ มคี ่าน้อยกว่า หรือ มีความเข้มของสีจากการย้อมมากกว่า ค่าความสว่างของสี เม่ือ
ไมผ่ สมเถ้าลอย คอื 59 39 48 ตามลําดบั

ผลท่ีเกิดข้ึนนี้เนื่องจาก เถ้าลอย มีส่วนประกอบหลักเป็นออกไซด์ของโลหะ ได้แก่ Al2O3 CaO
SiO2 และ Fe2O3 ซ่งึ เม่ือละลายนาํ้ แล้ว มสี มบัติเป็นสารปอซโซลาน สามารถชว่ ยในการยดึ ตดิ อีกทั้งเถ้าลอย
มีขนาดอนุภาคเล็กมาก คือ 1 µm – 150 µm และเถ้าลอยมีฤทธิ์เป็นด่างเม่ือละลายนํ้า จึงมีคุณสมบัติใน
การทําความสะอาด เสน้ ใยผา้ ฝา้ ย และแทรกซึมเข้าไปในเส้นใยฝ้ายได้ดี จึงจับเนื้อสีท่ีย้อมให้อยู่ภายในเส้น
ใยผา้ ฝ้ายไดม้ ากกวา่ การยอ้ มทไี่ ม่ใส่เถา้ ลอย

หมายเหตุ ***เถา้ ลอย คือ ขเ้ี ถ้าทม่ี าจากการเผาถ่านหนิ ลกิ ไนต์
*** มอรแ์ ดนท์ คือ สารท่ีช่วยใหส้ ตี ิดกับเส้นด้ายดีข้นึ

2. ใหช้ ่วยกันตง้ั ขอ้ สงั เกต (ต่อมเอ๊ะ) จากโครงงานเร่อื งนใ้ี ห้มากทส่ี ดุ
3. นาํ เสนอเพื่อแลกเปล่ยี นเรียนรรู้ ว่ มกนั

35
หลักสูตรทักษะการตัง้ คาํ ถามเพ่ือเสริมสรา้ งการคิดเชงิ เหตุผล

กิจกรรมถ่ี 5 : RBL เพ่ือพัฒนาตนเอง

กิจกรรมย่อยที่ 1 แก้ไขปัญหาดา้ นพฤติกรรม
คาชแี้ จง

1. ให้ผเู้ ขา้ รว่ มอบรมจับคู่ Think – pair – share ทําความเขา้ ใจสถานการณ์สมมติที่เกิดขึน้ กบั
นกั เรียนของคณุ ครู ดังน้ี

เด็กชายเอ เป็นนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีท่ี 2 เป็นลูกคนเดียวของพ่อแม่ ทางบ้านค่อนข้างฐานะดี
พ่อแม่มีอาชีพค้าขาย ต้องทํางานทุกวันไม่มีวันหยุด ตอนเรียนอยู่ระดับประถมศึกษา เด็กชายเอ เรียนเก่ง ตั้งใจ
เรียน พ่อแม่มักมีรางวัลหรือการเสรมิ แรงเชงิ บวกเสมอเม่ือเขาทําผลการเรียนได้ดี หรอื ประสบความสําเร็จทางด้าน
การเรียน แตเ่ ม่ือขึ้นช้ันมัธยมศึกษาปีท่ี 1 พ่อแม่ได้ซ้ือโทรศัพท์มือถือให้เด็กชายเอ เพราะเห็นว่าเร่ิมโตขึ้นแล้ว
อีกท้ังยังต้องใช้ Social network ติดต่อสื่อสารกับเพ่ือน และเป็นเคร่ืองมือในการช่วยหาข้อมูล สนับสนุน
การเรียนในหลายๆรายวิชาในยุคปัจจุบัน แต่หลังจากเด็กชายเอได้โทรศัพท์มือถือมาไม่นาน เขาเร่ิมเรียนรู้โลก
เสมือนใน Social network ความสนุกไร้ขอบเขตท้ังการเข้าถึงและช่วงเวลาไม่จํากัด เด็กชายเอเร่ิมเรียนรู้เกม
ออนไลน์ และลงมือเลน่ จนไม่สนใจกติกาของเวลา ขาดวินยั ไมส่ นใจเรยี นหนังสือ และไม่อ่านหนังสือ รวมถึง
ไมส่ ่งงานหรือการบา้ นในหลาย ๆ วชิ า เรมิ่ มีพฤติกรรมกา้ วรา้ ว ไมส่ นใจคาํ เตือนหรอื คาํ ส่ังสอนของพอ่ แม่ ทําตัว
ออกห่างจากพ่อแม่ เก็บตัว และมีโลกส่วนตัวมากข้ึน จนกระทั่งผลการเรียนในปลายปีของชั้น ม.1 เด็กชายเอ
สอบไดท้ ่สี ุดทา้ ยของห้องและเกรดเฉล่ยี ตกจาก 4.00 ในประถมศึกษามาเป็น 1.50 เมื่อเด็กชายเอขึ้นมาช้ัน
ม.2 และเราเป็นครูที่ปรกึ ษา จะแกไ้ ขปรบั ปรุงโดยการให้เด็กชายเอทํา RBL พฒั นาตนเองไดอ้ ยา่ งไร

2. แต่ละกลมุ่ ลองออกแบบวธิ ีการให้เดก็ ชายเอทํา RBL เพ่ือแก้ไขพฤติกรรมของตนเองให้ดีข้ึน

3. นําเสนอผลงานเพื่อแลกเปล่ียนเรยี นรรู้ ว่ มกัน

36
หลกั สูตรทกั ษะการต้ังคาํ ถามเพือ่ เสรมิ สรา้ งการคิดเชงิ เหตผุ ล

กิจกรรมย่อยท่ี 2 พัฒนาทักษะการเรียนรู้
คาชแ้ี จง

1. ให้ผ้เู ขา้ รว่ มอบรมจบั คู่ Think – pair – share ทําความเขา้ ใจสถานการณส์ มมตทิ ่เี กิดข้ึนกับ
นกั เรยี นของคณุ ครู ดงั นี้

นักเรยี นไมส่ ามารถบอกความสัมพันธ์ของฟงั ก์ชนั ตรีโกณมติ ิ (sin cos tan) ได้
2. แตล่ ะกล่มุ ลองออกแบบวธิ ีการใหน้ กั เรียนทํา RBL เพ่อื แก้ไขพฤติกรรมของตนเองให้ดขี ้ึน

3. นําเสนอผลงานเพื่อแลกเปลีย่ นเรียนรูร้ ่วมกัน

37
หลกั สูตรทกั ษะการต้งั คาํ ถามเพอ่ื เสรมิ สรา้ งการคิดเชงิ เหตุผล

ส่วนท่ี 3

ภาคผนวก

38
หลักสูตรทักษะการต้งั คาํ ถามเพือ่ เสริมสรา้ งการคิดเชงิ เหตผุ ล

แบบถดสอบกอ่ นและหลงั การอบรม
ถกั ผะการตง๊ั คาถามเพ่ือเสรมิ สร้างการคิดเชงิ เหตพุ ล

ตอนท่ี 1 แบบทดสอบวัดความคิดเชงิ เหตุ-ผล
คาชแี้ จง - แบบทดสอบนม้ี ีทง้ั หมด 20 ขอ้

- คําถามอย่ใู นรูปแบบ " ข้อความ1  ขอ้ ความ2 " คือ หางลกู ศรเป็นเหตุ หวั ลูกศรเปน็ ผล
- โปรดพิจารณาว่าข้อความท้ัง 2 นั้นคอื ส่ิงทีเ่ ป็นเหตุเป็นผลจริง ๆ เทา่ น้ัน

1. ยาบา้  ยาเสพตดิ 11. เกดิ  ตาย
ก) เปน็ เหตุ-ผล ก) เป็นเหตุ-ผล
ข) ไม่เปน็ เหตุ-ผล ข) ไมเ่ ปน็ เหตุ-ผล

2. หิว  กิน 12. กหู้ น้ี  ยมื สิน
ก) เป็นเหตุ-ผล ก) เป็นเหตุ-ผล
ข) ไมเ่ ปน็ เหตุ-ผล ข) ไม่เป็นเหตุ-ผล

3. จน  เครียด 13. ดูทวี ี  งว่ งนอน
ก) เป็นเหตุ-ผล ก) เปน็ เหตุ-ผล
ข) ไม่เปน็ เหตุ-ผล ข) ไม่เปน็ เหตุ-ผล

4. ผอม  สวย 14. เรียนเก่ง  ประสบความสาํ เรจ็
ก) เปน็ เหตุ-ผล ก) เปน็ เหตุ-ผล
ข) ไม่เป็นเหตุ-ผล ข) ไมเ่ ปน็ เหตุ-ผล

5. รกั มาก  เกลยี ดมาก 15. ขนมบดู  ราขน้ึ
ก) เปน็ เหตุ-ผล ก) เปน็ เหตุ-ผล
ข) ไม่เปน็ เหตุ-ผล ข) ไม่เป็นเหตุ-ผล

6. ฤดหู นาว  อณุ หภมู ติ ํา่ ลง 16. ฟา้ แลบ  ฟ้าร้อง
ก) เปน็ เหตุ-ผล ก) เปน็ เหตุ-ผล
ข) ไม่เปน็ เหตุ-ผล ข) ไมเ่ ปน็ เหตุ-ผล

7. ฝนตก  ถนนเปยี ก 17. คอรัปชัน  รวย
ก) เป็นเหตุ-ผล ก) เปน็ เหตุ-ผล
ข) ไมเ่ ปน็ เหตุ-ผล ข) ไม่เป็นเหตุ-ผล

8. วนั เพ็ญ  เดือนสบิ สอง 18. วิกฤต CoVid-19  คนไทยมนี ้ําใจ
ก) เปน็ เหตุ-ผล ก) เป็นเหตุ-ผล
ข) ไมเ่ ปน็ เหตุ-ผล ข) ไม่เป็นเหตุ-ผล

9. ทาํ ทาน  รกั ษาศีล 19. เรยี นจบ  ทํางาน
ก) เปน็ เหตุ-ผล ก) เป็นเหตุ-ผล
ข) ไมเ่ ปน็ เหตุ-ผล ข) ไม่เป็นเหตุ-ผล

39
หลักสตู รทักษะการตง้ั คําถามเพอ่ื เสรมิ สรา้ งการคิดเชิงเหตผุ ล

10. 3+4-2  8 20. จาํ ได้  ประยุกต์ได้
ก) เปน็ เหตุ-ผล ก) เปน็ เหตุ-ผล
ข) ไมเ่ ปน็ เหตุ-ผล ข) ไมเ่ ป็นเหตุ-ผล

ตอนที่ 2 ทักษะการต้งั คาถามเพ่ือเสริมสร้างการคิดเชิงเหตุผล
คาชีแ้ จง - แบบทดสอบน้มี ีทงั้ หมด 20 ข้อ

- ให้ทา่ นทําเคร่ืองหมาย  หน้าขอ้ ความท่ถี ูกต้องหรอื สัมพันธ์กับทักษะการตั้งคําถามเพื่อ
เสรมิ สร้างการคิดเชิงเหตุผล และทําเคร่ืองหมาย X หน้าข้อความที่ไมถ่ ูกต้องหรือไมส่ มั พันธ์กบั ทักษะการตั้งคําถาม
เพอื่ เสรมิ สรา้ งการคิดเชงิ เหตุผล
.............1. ครูรู้เปา้ หมายของการเรียนรู้พร้อมนกั เรียน
.............2. ครตู ้องประเมินผู้เรียนตลอดเวลา (นาทตี ่อนาที)
.............3. พานักเรียนไปถงึ ส่ิงท่ตี ้องการเรียนรู้โดยการใชค้ ําถาม ไมบ่ อกคําตอบ
.............4. เปน็ กระบวนการสําเร็จรูปทน่ี าํ ไปใช้ไดก้ บั นักเรียนทกุ คนในระดบั ช้นั เดียวกัน
.............5. การออกแบบการจัดการเรยี นรู้แบบถามคือสอน สามารถวางแผนลว่ งหนา้ ไดเ้ ช่นเดียวกบั

แผนการจดั การเรียนรู้
.............6. ครตู อ้ งมชี าํ นาญการประเมนิ แบบ EFA (Embedded Formative Assessment)
.............7. การถามคือสอน เกดิ ในระหวา่ งการสนทนาระหวา่ งครูกบั นักเรียน
.............8. การถามให้ไดป้ ระโยชน์คอื การถามแบบสอบความรู้
.............9. ครสู ามารถทํา RBL (Research based learning) เพอ่ื แกไ้ ขปัญหาพฤติกรรมการเรยี นรขู้ อง

นักเรยี นได้
.............10. การทํา formative assessment คอื การให้นกั เรยี นทาํ แบบทดสอบหลงั เรียน
.............11. การประเมนิ นักเรยี นแบบ EFA จะได้คาํ ตอบเหมอื นกนั ทกุ คร้งั เพราะมีความแม่นยําและเทย่ี งตรง
.............12. การถามในสถานการณ์ที่องิ บริบทของนกั เรยี นจะชว่ ยใหน้ ักเรยี นเข้าใจงา่ ยขึ้น
.............13. ครูสามารถใช้ความรู้ ประสบการณ์ และโลกทัศนท์ ม่ี ากกวา่ นกั เรยี นไปแก้ปัญหาการเรยี นร้ใู ห้

นักเรยี นได้
.............14. ผ้เู ปน็ coach ตอ้ งพดู มากกวา่ ผถู้ ูก coach
.............15. ครทู ี่ฟงั นักเรยี นอย่างใครค่ รวญจะไดย้ นิ ในสิ่งท่ีนักเรยี นไม่ได้พดู เชน่ อารมณ์ ความรู้สกึ
.............16. พืน้ ทปี่ ลอดภัยในห้องเรียนมีส่วนช่วยให้การถามคือสอนทําได้ดีขน้ึ
.............17. การประเมนิ ผลการจดั การเรียนรู้ มีประโยชนต์ ่อครเู ท่านั้น คือสามารถนําไปพัฒนาการจัดการเรียนรู้

ให้ดีข้ึนในคร้ังต่อไป
.............18. การให้ feedback กบั นักเรียน จะทําให้นักเรยี นไมก่ ล้าถามในครั้งต่อไป
.............19. การทดสอบหลงั เรยี นเปน็ สิง่ ทีส่ าํ คัญทส่ี ุดในการจัดการเรียนรูแ้ บบถามคือสอน
.............20. การถามคอื สอน ใช้ได้ในรายวิชาวทิ ยาศาสตรท์ ี่มกี ารวเิ คราะห์ข้อมูลเชิงเหตผุ ลเท่าน้ัน

40
หลักสูตรทกั ษะการตง้ั คําถามเพอื่ เสรมิ สรา้ งการคิดเชิงเหตผุ ล

แนวถางการนาการถามคอื สอนโปใช้

ปรบั ฐานกาย ขยายฐานคดิ ครู Backward design คาถาม

สร้างพืน้ ทปี่ ลอดภัยสาหรับนกั เรียน
(สนทนา)

ถามคือสอน EFA
Coach
้หองเ ีรยน Feedback
Self-reflection
RBL

ครู นักเรียน

คน้ พบ และพัฒนาตนเองด้วย RBL

เพื่อการพัฒนาตนเองทยี่ ัง่ ยืน

41
หลกั สูตรทกั ษะการตงั้ คําถามเพื่อเสริมสร้างการคดิ เชงิ เหตผุ ล

แนวถางการนาการถามคอื สอนโปใช้ : case study

Case study :………………………………………………………………………………………………………………………………
เหตุเกิดเมอ่ื ................................................................สถานท.ี่ .....................................................................
สอดคลอ้ งกบั แผนการจัดการเรยี นรูท้ .่ี ....... เรื่อง.........................................................................................
หน่วยการเรยี นรเู้ ร่ือง.......................................................................รายวิชา...............................................
ชน้ั .................. ภาคเรยี นท.ี่ ...................ปีการศกึ ษา...........................ผบู้ ันทึก.............................................

ความรู้หลักท่ีจะสอน ขน้ั ตอนถามคอื สอน

สถานการณ์
ผลการถามคอื สอน

ขอ้ ค้นพบของครู