The words you are searching are inside this book. To get more targeted content, please make full-text search by clicking here.
Discover the best professional documents and content resources in AnyFlip Document Base.
Search
Published by Видавництво "Свічадо", 2019-03-14 08:32:33

2173 Systemne navchania - DEMO

2173 Systemne navchania - DEMO

Центр підтримки людей
з особливими потребами «ЕМАУС»
Український Католицький Університет

Белва Коллінз

Систематичне
навчання

учнів з помірними
і важкими порушеннями

Львів
Видавництво «Свічадо»

2019

Перекладено за виданням: Belva C. Collins, Systematic Instruction for Students with Moderate and Severe
Disabilities. Paul H. Brookes Publishing Co., Baltimore – Maryland, 2012

УДК 159.923
К 71

Книгу видано в рамках видавничої діяльності
Центру «Емауc»

Переклала з англійської
Олександра Літвіняк

Дизайн обкладинки
Марії Марчук

Науковий редактор
Євгеній Суковський­

ISBN 978-966-938-270-2 Originally published in the United States
of America by Paul H. Brookes Publishing
Co., Inc.

© 2012 by Paul H. Brookes Publishing Co.,
Inc.

© Центр підтримки людей з особливими
по­требами «Емаус», 2019

Зміст

Передмова до українського видання...........................................................................5
Про автора.....................................................................................................................8
Подяка............................................................................................................................9
Передмова....................................................................................................................10
Вступне слово..............................................................................................................13

Розділ 1 Використання ефективних методів у навчанні учнів
із помірними й важкими порушеннями..............................................17

Розділ 2 Розробка таблиці збору даних і збір вихідних даних.........................35
Розділ 3 Наставництво із поступовим зменшенням допомоги

й система найменших підказок............................................................51
Розділ 4 Використання методів відтермінованого

й одночасного підказування.................................................................69
Розділ 5 Підвищення ефективності навчання завдяки додаванню

нецільової інформації та навчанню в малих групах..........................85
Розділ 6 Використання реалістичних мовних стратегій................................103
Розділ 7 Сприяння підримуванню та узагальненню навичок.......................117
Розділ 8 Навчання функціонального основного матеріалу...........................133
Розділ 9 Робота з однолітками, вихователями й персоналом........................147
Розділ 10 Складання навчального розкладу й організація роботи в класі.....159
Розділ 11 Технології в навчанні.........................................................................173

Додаток А Схеми навчальних процесів...............................................................185
Додаток Б Бланки таблиць збору даних..............................................................199
Додаток В Професійна література.......................................................................213
Додаток Г Список термінів...................................................................................217

Покажчик...................................................................................................................225

У пам’ять про Джефрі Скота Боґса
(26 грудня 1964 – 22 листопада 2010)

Передмова

до українського видання

Що робити, коли дитина відмовляється виконувати домашнє завдання?

Як змусити дитину чимось займатися?

Мій син, перед тим як почати виконувати завдання, спочатку 10 хвилин пла-
че, і лише потім береться за них…

Останнім часом і батьки, і спеціалісти запитують мене подібне. Відповідаючи,
говорю про те, що часто висока мотивація дорослих щодо занять із дитиною (уч-
нем) може не збігатися з бажанням самої дитини; нерідко ми пропонуємо дітям
(учням) завдання, складніші, ніж вони можуть виконати, забуваючи про їхні особ-
ливі навчальні потреби; найчастіше навчальний день дорівнює або є довшим за
робочий день у дорослих; а також про те, що діти (учні) здебільшого не здогаду-
ються для чого їм потрібна та чи інша інформація. Або, наприклад, у навчальній
програмі, розробленій для батьків, трапляються формулювання: вчити слова…
вчитися виконувати вказівки… вчитися засвоювати правила… Достатньо ве-
лике навантаження на те, ЩО треба вчити, проте мало пояснень ЯК саме це по­
трібно робити.

Ми часто намагаємося «переламати» дитину, змусити її навчатися довше,
розвиватись краще, додатково навантажуючи завданнями, але не намагаємося
полегшити процес засвоєння навичок чи нової інформації. Збільшення вимог до
навчання є непропорційним допомозі, яку ми даємо учням.

Книжка, яку тримаєте в руках, розповідає про те, як вчити. Власне не про те,
що потрібно вивчати, а те, яким чином це слід зробити. Це перша та дуже важ-
лива характеристика цієї книжки. Ймовірно, якби мене просили дати іншу назву
для цього видання, я запропонував би щось на кшталт «Як навчати в радість».
Свідомо уникаю згадки про те, що книжку присвячено навчанню осіб із особли-
вими потребами. З практики знаю, що ці методи є надзвичайно ефективні в на­
вчанні, незалежно від того, чи особа має певні специфічні потреби чи ні.

Друга характеристика книжки, а радше її унікальність у тому, що всі методи,
описані в ній, є доказовими практиками! Приставку доказовий, отримують тіль-
ки ті методи, які пройшли численні випробування на ефективність та показали
кращі результати, порівняно з іншими методами, а також продемонстрували, що
діють на користь особи для якої вони призначені. Про кожен із описаних методів
легко знайти реальні дослідження та ознайомитись із деталями апробації проце-
дури чи іншими особливостями. Не усі підходи чи методика можуть похвалитися
таким серйозним авторитетом, як доказовість. Адже доказовість унеможливлює
питання, чи метод є черговою обіцянкою, чи він справді працює, як заявлено
в описі.

І третя характеристика книжки – це її актуальність. Усі представлені у ній
ідеї та підходи є сучасними, і, щонайважливіше, нові дослідження підтверджу-
ють їхню ефективність. Цими методиками широко користуються в США та інших
країнах світу. Проте для України вони – новинка, і одночасно великий поступ.

Безперечно ідеї, викладені на цих сторінках, близькі, а часом ідентичні тому,
про що писали вітчизняні педагоги. Те, що їх відрізняє, це систематичність, а та-
кож те, що деякі підходи, котрі вже давно «витають в повітрі», чи не вперше

Передмова до українського видання

описані тут цілісно. Хочу виокремити дві особливості: використання підказок
та безпомилковість під час навчання. Якщо звести перший принцип до простої
сентенції, то можна сказати так: давайте підказки, аби полегшити процес нав-
чання. Це банальний, проте часто нехтуваний принцип. Як часто ми спостерігає-
мо ситуацію, коли учневі важко в процесі навчанні, але ніхто не допомагає йому,
оскільки вважається, що він повинен усе здобути сам, тобто докласти зусиль?
Оскільки мова все ж йде про учнів із особливими потребами, варто пам’ятати,
що для них засвоєння кожної нової навички чи вміння часто є справжнім вип-
робуванням. Особливості інтелекту, розуміння зверненої мови, загальний темп
розвитку – ускладнюють процес пізнавання. Тому вчасне використання підка-
зок – саме те, що потрібно, щоб знятий додаткове навантаження та полегшити
процес навчання.

Підказки складають ієрархію, – від найменших до найсильніших, так званих
«контрольних», які точно повинні допомогти успішно виконати завдання. Деякі
з описаних процедур – це фактично систематичне використання підказок, що дає
можливість учневі позбавитись стресу і поступово, малими кроками, засвоювати
інформацію чи навички, набуваючи впевненості та самостійності у їх виконанні.
Врешті, все зводиться до індивідуального виконання завдань, тому підказки усу-
ваються, але, згідно процедури, і власне в той час, коли це є можливим.

Безпомилковість під час навчання – той принцип, що дозволяє усунути із про-
цесу навчання зайвий для дитини стрес. Хочеться поставити під сумнів значення
помилок під час навчання. Ймовірно, практично всього можна навчити за допомо­
гою правильних прикладів або підказок, забравши стрес та незадоволеність від
власної неуспішності під час помилок. Не варто очікувати, що той, хто помилить-
ся, буде пам’ятати це, і наступного разу виконає все правильно. Безпомилковість
дає результат та прибирає стрес. Тому, як тільки бачимо, що учень може помили-
тися, ми повинні дати йому підказку і допомогти виконати завдання успішно.

Важливість систематичності простих принципів важко переоцінити. Це стосу­
ється всього – харчування, фізичних навантажень, навчання, роботи тощо. У на­
вчанні учнів із особливими потребами систематичність є ключовою. Ми збираємо
дані, нотуємо прогрес і рухаємось далі. Все як у старому британському анекдоті:

– У чому секрет Ваших ідеальних газонів? – запитали садівника в Брита­нії.

– Ми стрижемо та поливаємо їх.

– Це не може бути так просто!

– Так, ми стрижемо та поливаємо газони… і так 300 років.

Прості принципи, здоровий глузд – і маленькими кроками рухаємося до успіху!
Тут ви знайдете повний опис методики, процедуру та таблиці для збору ін-
формації. Практично повний теоретичний комплект. Потрібна лише практична
супервізія і можна користуватись!
Мені особливо приємно представляти цю книжку українському читачеві, ос-
кільки я маю честь бути особисто знайомим з її авторкою. Доктор Белва Коллінз
була моєю викладачкою, а також завідувачкою кафедри спеціальної/колекційної
освіти Університету Кентуккі. Мушу зізнатись, вперше почувши і побачивши
методики в дії, я був налаштований скептично, оскільки все виглядало занадто
просто. Але коли побачив результати – усі сумніви зникли. Доктор Коллінз – пре-
красний практик, неймовірна викладачка і талановита дослідниця й авторка. Усі
професійні риси об’єднані ще одним – її вірою в потенціал дітей (учнів), незалеж-
но від їхніх особливих потреб.

Передмова до українського видання

Тому, дорогі читачі, бажаю отримати зі сторінок цієї книжки не тільки інфор-
мацію, але й частину професійної наснаги та віру в дітей, яку має доктор Белва
Коллінз!

P.S. У цьому посібнику вам траплятимуться нові терміни із визначенням та тлу-
маченням, більшість із які вперше вжито українською і, які наразі не мають за-
гального прийняття чи визнання, як от визначення, що роками використовують
у психології та педагогіці. Припускаю, що деякі терміни використовуватимуть
у перекладі, запропонованому в цьому першому виданні, а деякі – зміняться.
Тому, шановні читачі, просимо вашої підтримки і думок стосовно тих термінів,
що викликають у вас запитання чи сумніви, або матимуть, на вашу думку, кра-
щий відповідник українською.

Як зазначено вище, методи, описані в посібнику, є доказаними практиками в на­
вчанні осіб з особливими потребами. Тому наше видання є певною мірою пер­
шо­прохідцем, і допоможе пришвидшити використання даних практик в Україні
із відповідною професійною термінологією.

Укладання уніфікованого переліку термінів нових методик дозволить ефектив-
но використовувати ці техніки, а також уникнути ситуацій їх некоректного трак-
тування.

Наперед вдячний за співпрацю!

Щиро,

Євген Cуковський
магістр корекційної освіти та психології

14.12. 2018 р.

Про автора

Белва Коллінз – доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри спе-
ціальної педагогіки та консультацій з питань реабілітації Університету Кен-
туккі, член колективу Програми з питань помірної та тяжкої форм непов-
носправності. Д-р Коллінз починала свою кар’єру з навчання учнів з розумовими
порушеннями, в сільському районі на південному заході штату Вірджинія. Зго-
дом пере­йшла до Університету Кентуккі, де працювала молодшим науковим
співробітником в рамках кількох спонсорованих урядом досліджень, спрямова-
них на підтвердження доцільності використання стратегій спонукання до реакції
у спеціальній освіті. Упродовж кар’єри вона не полишала вивчення цих питань
у царині вищої освіти та успішно спрямовувала прикладні дослідження своїх сту-
дентів на вивчення різновидів систематичного навчання в аудиторії й поза нею.
Тож в основу цієї книжки лягли її напрацювання з усіх згаданих сфер. Белва
Коллінз не лише пише власні наукові праці, а й є відповідальним редактором пе-
ріодичного видання «Rural Special Education Quarterly» («Щоквартальник спе-
ціальної освіти у сільській місцевості») – основного друкованого органу Амери-
канської ради з питань спеціальної освіти у сільській місцевості.

Подяка

Навіть тоді, коли автор книжки чи статті – одна людина, робота над ними ніколи
не буває цілком самостійною. Усвідомлюючи це, хотіла б висловити подяку тим,
хто допоміг сформувати цей текст.

Передусім, хочу подякувати тим, хто дав мені знання й досвід з описаної
теми. Як уже згадувалося в передмові до книжки, я довіку буду вдячна докторам
Девіду Ґасту, Марку Волері та Джону Шустеру за те, що заклали в мені міцні
підвалини знань про принципи прикладного поведінкового аналізу, систематич-
ного навчання й прийняття рішень на основі даних. Їхні відгуки на мої перші
дослідження допомогли мені знайти власну наукову нішу. Також висловлюю по-
дяку д-ру Марку Волері, який досліджував подібні питання ще до написання моєї
книжки і якого я неодноразово цитую в своїй праці. Вдячна багатьом колегам, які
вже багато років працюють разом зі мною над дослідженням систематичного на­
вчання, і зокрема д-ру Гаролду Кляйнерту, вдумливі зауваження якого допомогли
мені сформувати ідеї багатьох досліджень, процитованих у цій книжці. Я також
вдячна блискучим вчителям, які відкрили свої аудиторії й створили відповідні
умови для дослідження систематичного навчання. Ці люди – особливо цінні для
галузі спеціальної осві­ти, а їхні учні багато здобули завдяки їхній допитливості
та компетентності.

Також хочу висловити вдячність працівникам «Видавництва Пола Брукса»
(«Paul H. Brookes Publishing Co.»), які повірили в те, що я можу написати цю
книжку, і своїми доповненнями та запитаннями допомагали структурувати й по­
кращити мою роботу, а також встановили реалістичні терміни для її написання.

І нарешті хочу подякувати моєму чоловікові, Тедові Коллінзу, за величез-
ну підтримку. Він жертовно прийняв той факт, що мені потрібно багато часу на
вихідні, свята і у відпустки, щоб спокійно написати цю книжку. Знаю, Тед пи-
шається моїми досягненнями, навіть якщо це означає, що йому доводиться на-
одинці їсти фаст-фуд, аби дати мені можливість усамітнитися й присвятити себе
дослідженням та письму. Мені бракує слів, щоб виразити те, наскільки я вдячна
йому за підтримку та партнерство у нашому шлюбі.

Передмова

Іще чотири десятиліття тому про те, чи можна навчити учнів з важкими порушен-
нями (наприклад, з аутизмом, помірними та важкими розумовими розладами,
зокрема тих, у кого вони супроводжуються чуттєвою або фізичною неповносправ-
ністю) навичок, які допоможуть їм подбати про себе, спілкуватися з членами ро-
дини та друзями і соціалізуватися, самостійно функціонувати у своїх громадах та
знайти роботу різного плану, було відомо дуже мало. До середини 70-х років ми-
нулого століття учням з важкими порушеннями регулярно відмовляли в доступі
до державної освіти, а немовлят, дітей переддошкільного та дошкільного віку
з важкими порушеннями, не допускали до освіти чи раннього втручання до кінця
80-х – початку 90-х рр. Ба більше, порівняно мало було відомо про те, як саме їх
навчати. Проте відтоді багато що змінилося. Численні судові позови, активна по-
зиція окремих батьків та батьківських організацій, що відстоювали право своїх
дітей на освіту, сміливість законодавців таки уможливили доступ цієї категорії
дітей до освіти. Дослідники ж відіграли незначну роль у доведенні того, що осві-
та для таких дітей справді важлива, хоч у деяких випадках саме вони сформува-
ли підходи до неї.

Утім доступність освіти мало що змінила б, якби не вдалося знайти відповіді
на такі запитання: «Чого варто навчати осіб з важкими порушеннями?», «Як їх
варто навчати?» і «Як правильно організувати їхнє навчання?». І тут уже клю-
чова роль належить дослідникам – саме вони шукали відповіді на ці та інші пи-
тання, а Б. Коллінз описала їх у свій роботі. Останніми роками з’явилося також
кілька загальних відкриттів. По-перше, майже усі особи з важкими порушеннями
можуть набути навички (функціональні навички), які покращать якість їхнього
життя. По-друге, підходи, які застосовують до дітей, які навчаються й тих, у кого
помірна форма порушення, виявилися неефективними для цієї категорії дітей.
По-третє, навчання навичці – навіть функціональній – у певному контексті з од-
ним інструктором не обов’язково означає, що особи з важкими порушеннями за-
стосовуватимуть цю навичку (тобто підтримуватимуть та вдосконалюватимуть
її) там і тоді, де це потрібно чи корисно. Іншими словами, вони подібні до усіх
нас. Адже ми часто набуваємо навичок (наприклад, певні навчальні практики,
контроль поступу, правила прийняття рішень на основі даних) в коледжах та
університетах, а потім не застосовуємо їх в шкільних класах. По-четверте, бага-
тьох людей з важкими порушеннями можна навчити функціональних навичок
у школах, до яких ходять їхні однолітки – немає потреби організовувати окремі
навчальні заклади. По-п’яте, навчальні умови (наприклад, робота в малих гру-
пах) можуть бути ефективними навіть якщо вчитель і учень не перебувають сам-
на-сам. По-шосте, необхідно здійснювати навмисне й систематичне навчання.
Навмисне означає, що таке навчання спрямоване на вироблення певних нави-
чок, тому відбувається достатньо часто та регулярно. Систематичне означає,
що під час навчання використовують конкретні процедури з точними протоко-
лами, аналізують здобуті результати, а на основі отриманих даних здійснюють
коригування.

Як описано в Розділі 1, концептуальною основою розробки та оцінки систе-
матичних методів навчання стали поведінкові дослідження із акцентом на дифе-
ренційному підкріпленні та переходу до регуляції поведінки стимулами, а також
теорія соціального навчання із особливою увагою до навчання через спостере­

10

Передмова 11

ження та імітацію. Як науковий метод оцінки цих підходів використано при-
кладний поведінковий аналіз. З урахуванням цього, основний акцент зроблено
на ретельному описі й застосуванні методів, на використанні моделей з часови-
ми рядами, які застосовують логіку відтворення для отримання доказів, на ви-
користанні постійного вимірювання результатів та оцінці соціальної важливості
результатів і прийнятності методів.

Над моделюванням, розвитком, оцінкою, вдосконаленням та відтворенням
систематичних методів і протоколів навчання працювало багато дослідників, зок-
рема й Белва Коллінз, авторка цієї книжки. Вони провели чимало досліджень, які
засвідчують ефективність низки розглянутих навчальних методів (на­приклад,
викликання реакції – див. Розділи 3 і 4). Виявили, що ці методи обґрунтовані
й гнучкі. Не лише відповідали на запитання, чи ефективний той або інший ме-
тод, а дослідили форми та організацію навчання, щоб порівняти й підвищити
його ефективність (див. Розділ 5). На відміну від більшості досліджень з педаго-
гіки та спеціальної педагогіки, відносна ефективність методів, рекомендованих
у цій праці, підтверджена якщо не повністю, то принаймні частково. Якщо гово-
рити стисло, цей масив досліджень відповідає на запитання, які ставлять (і по-
винні ставити) практики: для кого, за яких умов та для вироблення яких навичок
корисні й ефективні ці методи? Ще одним унікальним аспектом цієї праці є те, як
саме проводилися дослідження. По-перше, науковці часто аналізували підтри-
мання й узагальнення навичок у відповідних контекстах. По-друге, вони визна-
чали достовірність методів дослідження за допомогою прямого підрахунку, від-
так процедурна достовірність досліджень відома. По-третє, вони проводили свої
дослідження у справжніх школах, програмах та спільнотах, де особи з важкими
порушеннями отримують освітні послуги. По-четверте, науковці нерідко залуча-
ли родичів або вчителів учасників їхніх досліджень до прийняття рішень про те,
чого саме навчати їхніх дітей чи учнів. І нарешті вони часто залучали доглядаль-
ників та вчителів до перебігу досліджень. Внаслідок цього напрацьовано доволі
широкий спектр ефективних навчальних методів з відомими процедурними па-
раметрами та екологічною дієвістю – доведено їхню практичну ефективність.

Утім ця книжка не лише про кілька ефективних методів навчання учнів з важ­
кими порушеннями. Мета державного вишколу – прищепити навички, які учні
вдало використовуватимуть упродовж тривалого часу у ситуаціях, відмінних від
тих, в яких вони ці навички здобули. У Розділі 7 подано практичний підсумок
усього, що ми знаємо про навчання певним навичкам так, щоб вони закріпилися
й учні використовували їх у відповідних ситуаціях. У Розділі 8 наведено перекон-
ливу дискусію про те, як зробити основний зміст навчання практичним для учнів
з важкими порушеннями. Така пряма дискусія – це результат глибоких роздумів
у поєднанні з практикою. Попри те, що суттєва частина праці присвячена тому,
як вчителі повинні навчати своїх учнів, у Розділах 9 і 10 Б. Коллінз подає дуже
корисні міркування для молодих учителів. Вона зосереджується на тому, як за-
лучити інших людей зі школи (наприклад, інших фахівців, однолітків-тьюторів,
вихователів) до процесу навчання дітей з важкими порушеннями. Авторка також
описує, як організувати структуру навчального дня для таких учнів. Ця інфор-
мація буде цінною для вчителів-початківців. Останній розділ присвячено вико-
ристанню технологій з навчальною метою.

У своїй книжці Б. Коллінз звертається до широкого спектру питань, а це озна­
чає, що їй неодноразово доводилося застановлятися над тим, наскільки деталі-
зованим повинен бути кожен із розділів. Загалом, ці рішення прийнято вдало.
Це не всеохопний огляд усіх методів чи питань із цитування існуючих досліджень;

12 Передмова

це не довідкове джерело для професійних дослідників. Натомість тут дуже до-
ступно представлено ключову інформацію про методи й питання, які є основни-
ми для застосування науково обґрунтованих методів у роботі з учнями з важки-
ми порушеннями. Для студентів ця книга буде вельми пізнавальною, до того ж
вона містить корисні приклади, які легко зрозуміти. Вчителям вона теж стане
в нагоді – з її допомогою можна легко спланувати навчальний курс. У свій текст
Б. Коллінз вписує чимало «педагогічних інструментів». І вони справді працю-
ють! У кожному розділі є чітко поставлені цілі, перелік ужитих термінів, зразки
навчальних програм, а також запитання для роздумів. Така структура не зава-
жає розумінню змісту – вона його доповнює, а в деяких випадках слугує для кра-
щої організації інформації у розділах. Крім того, у додатках наведено блок-схеми
вибраних методів, зразки таблиць збору даних, а також додаткову літературу,
згруповану за змістом. Книжка також містить точний глосарій термінів, до якого
ви, безперечно, неодноразово звертатиметесь.

Як і слід було сподіватися, Б. Коллінз пропонує надзвичайно корисний і по-
тенційно важливий текст. Вона відфільтрувала величезний обсяг літератури, ви-
окремила найважливіші елементи і чітко їх описала. Це складне завдання для
таких досвідчених дослідників як Б. Коллінз. Адже люди, що мають таку високу
кваліфікацію, не завжди вміють писати просто й зрозуміло. Б. Коллінз неабияк
посприяла розвитку своєї наукової галузі: завдяки її книжці вчителі-початківці
стануть вправнішими у своїй роботі; учні із помірними і важкими порушеннями,
яких навчатимуть такі вчителі, опанують більше всього за коротший час, а їхні
сім’ї будуть задоволені результатом. А це далеко не маленьке досягнення!

Марк Волері,
професор, завідувач
кафедри спеціальної освіти

у коледжі Пібоді,
Університет Вандербільта,

Нашвілл, штат Теннессі

Вступне слово

Коли в середині 1970-х років я починала працювати вчителькою, озброєна дип-
ломом спеціального педагога по роботі з учнями з рідкісними порушеннями (на
додачу до диплома з початкової освіти), то була впевнена, що знаю, чóму на­вчати.
Моя програма підготовки приділяла особливу увагу питанням розвитку й вимага-
ла від мене пройти курс із методів роботи в дитячому садку. Я також була впевне-
на в тому, що знаю, де навчати. Я проходила студентську практику в спеціальній
школі для дітей від дитячого садочка і до 21 року, які мали від помірних до гли-
боких розумових порушень, а свою першу роботу знайшла в сільській початковій
школі, де навчали дітей віком від 5 до 21 року з рідкісними порушеннями. Це бу-
ло невеличке приміщення на дві кімнати неподалік від школи, де навчали за
загальноосвітньою системою. Я впевнено мала намір використовувати навички
управ­ління поведінкою, засновані на прикладному поведінковому аналізі (ППА),
яких навчилася під час написання курсових робіт зі спеціальної педагогіки, згід-
но з якими встановлюються чіткі правила та система винагород для підкріплен-
ня. Однак, усе, що я знала про навчання, обмежувалося вмінням сформулювати
добру поведінкову мету (з умовою, поведінкою й критерієм), провести детальний
аналіз завдань та сформувати бажану поведінку через підкріплення кожного ма-
ленького кроку до здобуття бажаної навички. Все інше досягалося методом спроб
і помилок, коли я хвалила учнів за правильні відповіді та виправляла помилки,
якщо вони траплялись. Я нічого не знала про збір даних та прийняття рішень на
основі відомостей про те, що працює, а що – ні.

Скоро я дізналася, що моїм учням необхідно більше навичок, ніж я думала,
що їм потрібен контакт із учнями, які не мають порушень, і що вони можуть ба-
гато здобути, якщо будуть в колективі. З розвитком спеціальної педагогіки роз-
вивалися і мої заняття. Разом із колегою ми почали навчати функціональних
навичок, що були необхідні учням у повсякденному житті. Ми почали організову-
вати відвідини початкової школи, що розташувалася поблизу, де наші учні мог-
ли взяти участь у заходах разом із іншими дітьми (хоч і не завжди того самого
віку), щотижня ми організовували вилазки «в місто», де учні могли відпрацьову-
вати основні навички (наприклад, робити покупки, переходити дорогу, вітатися
з людьми), яких ми навчали. Однак я і далі відчувала труднощі, коли йшлося про
те, як навчати. Я продовжувала використовувати метод проб і помилок та по-
чала використовувати методи, які, здавалося, мали сенс – наприклад, копіюван-
ня рухів учня та допомога тільки за потреби. Я зрозуміла, що учням треба дати
можливість самостійно реагувати, коли це можливо, і отримати допомогу, коли
вона їм потрібна, та я все ще й гадки не мала, як навчати їх систематично. Я на-
магалася застосовувати стратегії, які вивчала під час магістратури з початкової
освіти, створюючи навчальні центри й умови, де б учні мали багато практичних
можливостей вчитися. Втім, мої спроби були не надто успішними.

Коли я вступила до аспірантури 1980-му році, мені пощастило мати за на-
ставників трьох професорів – д-ра Девіда Ґаста, д-ра Марка Волері й д-ра Джона
Шустера, які відкрили мені цілий світ. Під їхнім керівництвом я почала працю-
вати над дослідницькими проектами в класах і проводити консультації з учнями
з помірними й важкими порушеннями. Таким чином я здобула основу для систе-
матичного навчання з використанням стратегій викликання реакції та методів
прийняття рішень на основі даних, які й визначили подальше спрямування моїх

13

14 Вступне слово

досліджень у різних аудиторіях впродовж наступних 20 років. Я дізналася, як
навчати учнів із помірними та важкими порушеннями систематично, використо-
вуючи принципи ППА. Я навчилася збирати навчальні дані щодня, аналізувати
дані графіків та вносити корективи в підходи до навчання на основі проведеного
аналізу. У відповідь на це учні вчилися.

З часом я почала випробовувати варіанти методів роботи з учнями з помір-
ними й важкими порушеннями, яких я навчилася завдяки дослідженням, прове-
деним з учнями й учителями в аудиторіях. Як рекомендовані методи спеціаль-
ної педагогіки розвивалися й ставали більш інклюзивними, більш відповідними
віку, а основний зміст набув ваги, завдяки федеральному законодавству, так і мої
підходи до систематичного навчання розвивалися, та основні принципи залиша-
лись незмінними.

Мета цієї книги – дати читачеві орієнтири, як здійснювати систематичне на­
вчання учнів з помірними та важкими порушеннями. Ця книжка не про те, де
потрібно проводити навчальний процес чи якою повинна бути навчальна про-
грама. Тоді як інші автори (Борудер, Браун, Кляйнерт, Снелл, Спунер, Вестлінґ)
вже описували ефективність систематичного навчання в своїх роботах, після
Волері, Аулт і Дойл (Wolery, Ault, and Doyle (1992)) ще ніхто не писав посібни-
ка конкретно про систематичне навчання з використанням методів викликання
реак­ції. З того часу десятки нових досліджень проаналізували численні змінні
методів систематичного навчання. Тож цей текст пропонує оновлені дані.

Я мала намір зробити книжку легкою й зручною для читача. Я намагалася
обмежити використання професійного жаргону, а також чітко визначити основ-
ні терміни, оскільки для того, щоб користуватися напрацюваннями досліджень
у галузі систематичної освіти та інших навчальних підходів, практикам необ-
хідно володіти робочим словником термінів, пов’язаних із цими сферами. Я та-
кож розраховую на те, що моя книжка стане в нагоді усім, хто працює з учня-
ми з помірними та важкими порушеннями, включаючи корекційних педагогів,
вихователів, вчителів загальноосвітніх шкіл, однолітків-тьюторів, батьків та ін-
ших пов’язаних осіб. Систематичне навчання може бути ефективним для людей
із помірними й важкими порушеннями від дошкільного до дорослого віку, але
може також бути ефективним і для інших учнів, зокрема людей із легкими інте-
лектуальними порушеннями чи особливими навчальними потребами. (Особисто
я виявила, що систематичне навчання – ефективний метод навчити моїх влас-
них дітей виконувати завдання, які вимагають точності й плавності, наприклад,
множення, написання складних слів та елементи періодичної системи). Система-
тичне навчання ефективне, коли використовується з простими дискретними за-
вданнями, такими як читання візуально впізнаваних слів, а також із складними
ланцюговими завданнями, такими, які передбачають вирішення математичної
задачі, приготування їжі чи повсякденний догляд за собою.

Я організувала книжку логічним чином. Перша частина описує елементи сис-
тематичного навчання, збір та аналіз навчальних даних і основні методи викли-
кання реакції, які складають систематичне навчання. Читачі знайдуть перелік
ключових термінів, покрокові вказівки щодо застосування методів викликання
реакції, зразки планів уроку на основі досліджень, проведених вчителями, ідеї
як адаптувати зразки планів уроку, а також зразки карток для збору даних для
використання під час навчання. Друга частина книги ґрунтується на першій,
зосереджуючись на навчальних змінних, які можна варіювати, щоб підвищити
ефективність навчання, продовжується вказівками і зразками планів уроків, які
демонструють такі зміни. Кожен розділ книги закінчується запитаннями для роз-

Вступне слово 15

думів. Наприкінці книжки читачі знайдуть додатки, які містять блок-схеми за-
стосування методів викликання реакції, порожні таблиці збору даних, які можна
використовувати під час випробування основного матеріалу та навчання – ці ма-
теріали можна копіювати, а також список додаткових джерел, які містять більше
детальної інформації про систематичне навчання, і глосарій ключових термінів,
які використовувалися в розділах.

Мети написання цієї книжки буде досягнуто, якщо читачі зрозуміють, що систе-
матичне навчання не обмежується прямим відокремленим пробним навчанням
у форматі віч-на-віч, який так часто пов’язують із ППА. Систематичне навчання
повинно бути набагато динамічнішим процесом, де навчальні спроби не обмежу-
ються навчанням один-на-один за столом чи партою, воно має бути вбудоване
в природній процес повсякденного життя учнів. Ключ до цього – мати план, чого
саме навчати, і впроваджувати цей план так, щоб це було ефективно для кожного
конкретного учня.

У процесі прочитання книжки варто звернути увагу на три речі. Перше,
я використовую широкий термін інструктор на позначення особи, яка навчає,
оскіль­ки цей термін може включати корекційного або загального педагога, вихо-
вателя, особу яка виконує подібні функції, однолітка-тьютора чи батьків. До того
ж я використовую широкий термін учень на позначення особи, яка є отримувачем
такого навчання, оскільки цей термін може включати дошкільнят, учнів початко-
вих і старших класів, а також дорослих. Друге, мої зразки навчальних програм
засновані на методах дослідження, які проводила я чи мої студенти; це не тому,
що я ігнорую інші приклади дослідження систематичного навчання, опубліковані
в професійній літературі зі спеціальної педагогіки, а для того, щоб підкреслити
ту роботу, яку на моїх очах проводили вчителі у класі. І, нарешті, я використала
«Стандарти основного змісту освіти штату Кентукі» (штату, в якому я працюю)
як зразок цілей навчальних програм, які подано в роботі. Вони використані як
приклади лише для цілей цієї книжки, тому їх не варто вважати стандартами,
які можуть використовуватися для подібних навчальних програм. Власне кажу-
чи, на момент виходу цієї книжки в світ з’явився рух за затвердження загально-
державних стандартів (Загальних стандартів основного змісту освіти) в Сполуче-
них Штатах, а в Кентукі затверджують нові стандарти на зміну тим, що подано
тут. Відтак читачам варто звернутися до найновіших стандартів у своїх штатах,
коли вони розроблятимуть свої навчальні програми.

ЛІТЕРАТУРА

Wolery, M., Ault, M.J., & Doyle, P.M. (1992). Teaching students with moderate to severe
disabili­ties. N��e�w� Y�o��rk��, �N�Y�:�� L�o�n��gm��a�n�.



РОЗДІЛ 1

Використання ефективних методів
у навчанні учнів із помірними
й важкими порушеннями

ЦІЛІ РОЗДІЛУ
Прочитавши цей розділ, читач зможе:
• Перелічити та описати компоненти навчальної спроби.
• Детально проаналізувати ланцюгове завдання й описати, як можна на­

вчити його виконувати за допомогою трьох форматів навчання: прямого
ланцюжка, оберненого ланцюжка й представлення всього завдання.
• Сформулювати принципи представлення наслідків після правильної від-
повіді.
• Розповісти приклади загальних і конкретних стимулів й реакцій, дати
логіч­не обґрунтування доцільності використання того чи іншого стимулу
в конкретній ситуації.
• Розповісти приклади підказок відповідей та впорядкувати їх за ієрар-
хією, яка відповідає цільовій навичці й учневі.
• Відрізнити методи численних безперервних, інтервальних і розподіле-
них спроб.
• Перелічити чотири етапи навчання й написати поведінкову мету зі спо­
стережуваною й вимірюваною поведінкою для кожного етапу.

17

18 Белва Коллінз

ТЕРМІНИ, ВИКОРИСТАНІ В ЦЬОМУ РОЗДІЛІ

антецедент навчальні заняття привертання уваги
безпомилкове навчання навчальні програми прикладний поведінковий аналіз (ППА)
вбудоване навчання навчальні спроби реакція
вимірювана поведінка наслідок реакція уваги
відповідь хором підказка-модель режим навчання з фіксованим
втримання навички підказки співвідно­шенням кількості реакцій
детальний аналіз завдання підказки відповіді і підкріплень
дискретна поведінка підказки жестами словесні підказки
диференційне підкріплення підказки стимулами спостережувана поведінка
ієрархія підказок плавність стимул
картки відповідей побудова оберненого ланцюжка узагальнення
контрольна підказка побудова прямого ланцюжка фізична підказка
контроль стимулами поведінка формат інтервальних спроб
ланцюгове завдання поведінкова мета формат розподілених спроб
набуття представлення всього завдання формат численних безперервних спроб

Перш ніж почати використовувати методи для проведення систематичного на­
вчання з учнями, які мають помірні й важкі порушення, необхідно зрозуміти ба-
зові принципи прикладного поведінкового аналізу (ППА; 1 ) й отримати прак-
тичні знання про компоненти навчання. У цьому розділі запропоновано осно­ви,
де знайдете визначення, описи й приклади навчальних компонентів, а наприкін-
ці – зразки планів уроків, які ілюструють ці компоненти.

ОСНОВНІ КОМПОНЕНТИ СИСТЕМАТИЧНОГО НАВЧАННЯ

Навчальні програми прямого навчання, складаються з окремих навчальних за-
нять, а навчальні заняття складаються з окремих навчальних спроб. Навчальне
заняття може складатися з однієї навчальної спроби або ж із низки спроб, необ-
хідних для того, щоб учні мали достатньо можливостей вправлятися у цільовій
поведінці чи навичці. Навчальні програми відрізняються від планів уроків тим,
що навчання продовжується щодня доти, доки учні не досягнуть встановленого
критерію виконання поведінки; плани уроків зазвичай розраховані на один день
навчання на одну тему. Навчання поведінки, передбачене навчальною програ-
мою, може бути включене в план уроків. Наприклад, навчальна програма роз-
витку комунікативної навички може бути включена в уроки природознавства,
мови, математики чи соціології. Загалом, що більше в учня можливостей виявля-
ти поведінку, то швидше відбудеться навчання.

Навчальні спроби

Кожна окрема спроба систематичного навчання має три основні компоненти,
а саме: антецедент, поведінку й наслідок. Їх можна легко запам’ятати як A‑П-Н.
Антецедент – це стимул, який передує поведінці або реакції, а наслідок слідує за
поведінкою. Щоб легше запам’ятати, можна уявити собі систематичне навчання
через просту формулу (3): A → П → Н (A = антецедент, П = поведінка, Н = на-
слідок) або С → Р → Н (С = стимул, Р = реакція, Н = наслідок). У цій книжці
тер­міни антецедент і стимул вжито як взаємозамінні, так само як і терміни
поведінка й реакція.

�Т��у�т�і��д�а�л�і�–��к�у�р�с�и�в�о�м��у��д�у�ж��к�а�х��–�п��о�д�а�н�о��п�о�с�и�л�а�н�н�я��н�а��п�о�р��я�д�к�о�в�и�й��н�о�м�е�р��д�ж��е�р�е�л�а�,
що вміщено наприкінці кожного розділу.

Використання ефективних методів у навчанні учнів із помірними й важкими порушеннями 19

Якщо правильна відповідь завжди слідує за антецедентом чи стимулом, це
означає, що встановлено контроль стимулами (9). Мета навчання – встановити
контроль стимулами, особливо за природних умов.

Поведінка

Цільова поведінка – це та поведінка, якої вчитель хоче навчити учня, а, отже, на
неї націлено навчання. Поведінка чи реакція слідують антецеденту чи стимулу.
При записуванні реакції учнів важливо, щоб поведінка була і спостережуваною,
і вимірюваною. Не можна знати, що учень відчуває, думає, цінує чи розуміє, якщо
він не демонструє це відчутним способом, який учитель може побачити й виміря-
ти. Наприклад, учень, який підводить голову й усміхається у відповідь на музику,
може демонструвати схвалення, а учень, який складає слова докупи новим спо-
собом, щоб вийшло речення, може демонструвати розуміння процесу написання
речень. Схвалення не можна виміряти, а от здатність складати докупи іменники
й дієслова та використовувати розділові знаки, щоб висловити значення – можна.

Дискретна й ланцюгова поведінки

Усю поведінку, якій навчають учнів, можна поділити на дискретну й ланцюго-
ву (1,3). Дискретна поведінка складається з одного кроку. Коли за нею спостері-
гають, то вона або відбувається, або ні. Наприклад, учень демонструє дискретну
поведінку, коли зачитує одне слово, пише одну букву, відповідає на запитання
з простою відповіддю, каже «привіт», або коли вітається з кимось, чи підіймає
руку, щоб привернути увагу вчителя.

Ланцюгове завдання складається з дискретних поведінок, які пов’язані між
собою, щоб виконати складну поведінку. При спостереженні за ланцюговим зав­
данням кожен крок можна розглядати окремо, щоб перевірити чи він відбувся.
Наприклад, учень виконує ланцюгове завдання, коли об’єднує кілька слів, щоб
прочитати речення, пише кілька літер, щоб сформувати слово, відповідає на
складне запитання поєднанням тверджень, спілкується висловлюваннями, що
складаються з кількох слів, аби передати думку або виконує низку дій, щоб підго-
туватися до уроку (наприклад, відчиняє двері, заходить до класу, сідає за парту,
витягає книжку, відкриває її на потрібній сторінці).

Детальний аналіз завдань передбачає розбивку ланцюгового завдання на
малі, дискретні поведінки чи кроки (1). Кількість кроків залежить від здібнос-
тей учня. Наприклад, написання імені можна вважати дискретним завданням
для учня з легкою розумовою неповносправністю, його можна розбити на літери
алфавіту для учня з помірною розумовою неповносправністю, далі його можна
розділити на окре­мі штрихи, з яких складається кожна літера алфавіту для учня
з важкою розумовою неповносправністю. Хоча вчителі можуть давати вказівки
виконувати окре­мі кроки ланцюгового завдання, мета полягає в тому, щоб з часом
виконання одного кроку ланцюгового завдання слугувало природним стимулом
для учня виконати наступний крок ланцюгового завдання. Наприклад, природ-
ний стимул закрити кран з водою – повна склянка, а не те, що інструктор каже:
«Закрий кран». У деяких ланцюгових завданнях необхідно, щоб учні виконува-
ли кроки в певному поряд­ку (наприклад, перехід вулиці). В інших ланцюгових
завданнях прийнятно, якщо учні виконують кроки не по порядку (наприклад,
у функціональному порядку), головне – отримати бажаний результат (напри-
клад, намастити хліб спочатку арахісовим маслом, а потім джемом чи навпаки).

Існує три способи навчити учня виконувати ланцюгові завдання: 1) побудо-
ва прямого ланцюжка, 2) побудова оберненого ланцюжка й 3) представлення

20 Белва Коллінз

всього завдання (1). Побудова прямого ланцюжка відбувається тоді, коли крокам
детального аналізу завдання навчають по черзі. Коли крок освоєно, інструктор по-
чинає навчання наступного в послідовності, поки всі кроки не буде вивчено. Хоч
це й вимагає багато часу, та може бути ефективним способом навчити учнів з важ-
кими порушеннями, яким може знадобитися чимало часу, щоб опанувати один
крок. Прикладом може бути навчити учня досконало писати першу літеру його
імені, перш ніж переходити до написання наступної. Побудова ланцюжка відбу-
вається тоді, коли інструктор виконує замість учня всі кроки, окрім останнього,
а тоді навчає учня виконувати останній крок. Коли учень опанує остан­ній крок
послідовності, інструктор навчає його виконувати два останні кроки. Навчання
таким оберненим чином продовжується до тих пір, доки учень не опанує всі кроки.
Цей формат також займає тривалий час, але його перевага в тому, що учень може
отримати підкріплення за виконане завдання. Наприклад, інструктор виконує всі
кроки для зав’язування шнурівок, окрім останнього, коли учневі по­трібно затяг-
нути їх тугіше, щоб бантик не розв’язувався. Після цього його хвалять за те, що
зав’язав шнурівки. Знову ж таки, цей підхід доречний для учнів зі значними по-
рушеннями. Представлення всього завдання – це найприродніший спосіб подачі
завдання. Під час такого навчального процесу учень має змогу виконати всі кроки
з ланцюжка. Отже він виконує ті кроки, які йому вже знайомі й отримує вказівки
щодо кроків, які ще потрібно опанувати. Інструктор на власний розсуд вирішує,
яку форму використовувати, щоб навчити різних учнів виконувати різні завдан-
ня. Якщо представлення всього завдання – це надто складно для учня, інструктор
завжди може обрати форму прямої чи оберненої побудови ланцюжка.

Антецедент

Антецедент – це стимул, що передує поведінці, яку інструктор хоче, щоб викону-
вав учень (1, 3). Список прикладів із нашого повсякденного життя – безкінечний.
Коли дзвонить дзвінок – це стимул відчинити двері. Темрява, що наближається
із настанням ночі – стимул увімкнути світло. Запах пригорілої їжі – це стимул
перевірити, щó залишилося на плиті. Сигнал, який супроводжує вхідне повідом-
лення у комп’ютері, – це стимул перевірити електронну пошту. Мета, яку став-
лять перед учнями, полягає у тому, щоб вони своєчасно виконували ті навики,
яких вони набули, відповідаючи на природні стимули. Однак, під час навчання ін­
структор повинен пересвідчитися, що в учнів є так звані антецеденти, наслідком
яких і стане бажана поведінка. Найчастіше цього досягають вказівками до ви-
конання завдання, наприклад: «Прочитай слова на цій сторінці» або «Вирішуй
ці математичні задачі». Учні розуміють, що від них хоче інструктор – що вони
мають зробити, і це пов’язано з природніми антецедентами – прикладами: чи це
сторінка з написаними словами, чи картка з математичними задачами. Поєднання
вказівки й природного стимулу імовірно призведе до того, що з часом учні почнуть
викону­вати завдання без вказівки. Якщо говорити про більш практичні навички,
то природним стимулом для переходу дороги є зелене світло пішохідного світло-
фора. Проте на початку вивчення цієї навички інструктор дає вказівку: «Перейти
дорогу», а тоді вчить учнів дочекатися зеленого світла на пішохідному світлофорі,
а також переконатися, що немає автомобілів, що наближаються, замість того, щоб
очікувати від них правильної реакції на невідпрацьований навик.

Наслідок

Якщо необхідно збільшити кількість правильних реакцій, важливо, щоб за кож-
ною поведінкою чи реакцією слідував наслідок (1, 3). Наслідком є зворотній

Використання ефективних методів у навчанні учнів із помірними й важкими порушеннями 21

зв’язок, відгук, що дає змогу переконати учня, чи його реакція була правильною.
Наслідок, як от похвала чи добра оцінка, інформує учня про те, що реакція була
правильною; таке підкріплення підвищує ймовірність того, що учень так само
реагуватиме й у майбутньому. Виправлення помилок дає учневі можливість по-
бачити, де він помилився і як треба було зробити правильно. Якщо попросити
учня виправити свою помилку, то це дасть йому змогу повправлятися у правиль-
ній реакції, підвищуючи ймовірність того, що він у майбутньому пригадає, як
виконати завдання.

Існує кілька правил, яких слід дотримуватися при підкріпленні, що слідує
за правильною реакцією (1). По-перше, важливо забезпечити наслідки, які ста-
нуть для учнів підкріпленням, проте не варто припускати, що для всіх учнів
воно пі­дійде однаково. Наприклад, якщо відчутно тривожного учня поплескати
по плечі, то це не буде для нього підкріпленням. По-друге, важливо змінювати
його, оскіль­ки воно може втратити силу, коли часто використовувати. До при-
кладу, похвала може включати такі фрази, як «Гарна робота», «Чудово» і «Моло-
дець!». По‑третє, може бути корисно, принаймні спочатку, давати учням описо-
ву по­хвалу, щоб підкреслили, щó вони зробили правильно. Це можуть бути такі
твер­дження, як «Мені сподобалося, як ти написав (написала) свої ім’я і прізви-
ще двома окре­мими словами» або «Ти чудово помив (помила) руки; тепер вони
чистісінькі!». По-четверте, важливо забезпечувати таке підкріплення під час усіх
навчальних спроб, поки учні не досягнуть встановленого критерію. Коли кри-
терію буде досягнуто, підкріплення можна поступово зменшувати, як описано
в Розділі 7. По-п’яте, підкріплення має відповідати певному віку. До прикладу,
малі діти чи учні з важкими розумовими порушеннями можуть не розуміти кон-
цепції заробляння балів, тоді як ласощі чи наклейки-усміхайлики можуть бути
недоречними в роботі зі старшими учнями. Нарешті, штучні підкріплення, такі
як ласощі, варто використовувати ощадливо й виключно за необхідності. Зав­жди
потрібно поєднувати штучні підкріплення з природними, такими, як похвала,
щоб їх можна було зменшувати зі зростанням ваги природного підкріплення.

Варто пам’ятати, що наслідок – це не позитивне підкріплення, якщо поведін-
ка не розвивається у позитивному руслі. Іноді інструкторам знадобиться змінити
або посилити підкріплення, щоб мотивувати учнів до реакції. До того ж, якщо
учень стане залежним від допомоги учителя, в нагоді може стати диференцій-
не підкріплення (1) – воно відбувається лише за умови самостійної реакції учня,
і не відбувається, якщо учні отримують допомогу.

Стимули й реакції уваги

Перед кожною навчальною спробою необхідно забезпечити увагу учнів. Вони
повинні уважно слідкувати за стимулом і вказівками, щоб знати, як реагувати,
і щоб відбувся сам процес навчання. Є два способи забезпечити увагу учнів: 1) за-
гальний стимул уваги і 2) конкретний стимул уваги (3). Подібно, є й два способи,
якими учні можуть реагувати: 1) загальна реакція уваги і 2) конкретна реакція
уваги. Ці реакції дають інструктору зрозуміти, що учень зосередився й готовий
вчитися. Додавання стимулів уваги змінить вказану вище формулу таким чином:
ПУ → У → Р → Н (ПУ = привертання уваги; 3).

Більшість учнів реагують на загальні стимули уваги загальною реакцією, яка
вказує на готовність до навчання. Існує багато видів загальних стимулів уваги.
Інструктор може назвати учня на ім’я, чи сказати, що пора вчитися, наприклад:
«Готові?» чи «Погляньте!», або «Очі на мене»; або ж, інструктор може виконати
дію, яка викличе реакцію учня, наприклад, увімкнути й вимкнути світло, стишити

22 Белва Коллінз

звук й посилити звук, чи покласти руку учневі на плече. Учень своєю чергою по-
винен відреагувати, щоб показати, що він слухає, наприклад, подивитися ін­
структору в очі, дати ствердну вербальну відповідь (наприклад, сказати «Так»),
чи сидіти мовчки в очікуванні подальших вказівок. Коли увагу забезпечено,
інструк­тор може розпочинати конкретний стимул, щоб учень відреагував. На­
приклад, навчальна спроба може починатися з такого діалогу:

Загальний стимул уваги: «Кає, ти готова працювати?»

Загальна реакція уваги: «Так».

Вказівка: «Добре, тоді дай відповідь на таке запитання: Хто президент Сполуче-
них Штатів Америки?».

Для деяких учнів загального стимулу уваги може бути недостатньо для за-
безпечення уваги. Хтось може легко відволікатися чи мати сенсорні порушення,
які перешкоджають їм уловлювати природні загальні стимули (наприклад, учні
не бачать чи не чують інструктора). У таких випадках інструктору варто викорис-
товувати конкретні стимули уваги, які вимагають від учня конкретної реакції, що
свідчить про його увагу. Конкретні стимули уваги можуть передбачати виконання
дії чи надання вербальної відповіді, яка може бути пов’язана, або ж не пов’язана
з майбутнім завданням. Конкретний стимул уваги, який не пов’язаний із завдан-
ням, можна проілюструвати таким прикладом взаємодії:

Конкретний незалежний стимул уваги: «Кає, покажи мені, що готова працюва-
ти, – покажи як ти чемно сидиш».

Конкретна незалежна реакція уваги: Кая припиняє говорити, кладе руки на
коліна й дивиться на інструктора.

Вказівка: «Добре, тепер дай відповідь на таке запитання: Хто президент Сполу-
чених Штатів Америки?»

Поданий нижче приклад взаємодії ілюструє стимул уваги, пов’язаний із завдан-
ням:

Конкретний пов’язаний стимул уваги: «Кає, покажи пальцем чоловіка на цій
картинці».

Конкретна пов’язана реакція уваги: Кая показує пальцем на президента Сполу-
чених Штатів Америки.

Вказівка: «Добре, а тепер дай відповідь на таке запитання: Хто президент Спо-
лучених Штатів Америки, зображений на цій картинці?»

Існує декілька способів, за допомогою яких можна представити конкретні
стимули уваги, щоб учень звернув увагу на необхідну частину завдання, яке тре-
ба виконати. Це може бути: назвати літери слова, перш ніж прочитати ціле сло-
во; зобразити пальцем літери у слові, перш ніж написати його; чи назвати числа
в математичній задачі, перш ніж вирішувати її.

Підказки

Існує дві категорії підказок, які налаштовують учнів на успіх: 1) підказки-сти-
мули й 2) підказки до відповіді. Використання цих видів підказок зменшує кіль-
кість неправильних реакцій під час навчання, а результатом стає майже безпо-
милкове навчання (3, 7, 8, 9, 10). Безпомилкове навчання, зазвичай, визначають
як коефіцієнт помилки 20% чи менше під час навчального заняття. Безпомилко-
ве навчання має свої переваги, оскільки дає учням менше можливості робити по-
милки, зменшує роздратування учня, коли відповідь невідома, й підвищує доступ

Використання ефективних методів у навчанні учнів із помірними й важкими порушеннями 23

до підкріплення за правильну реакцію. Логіка полягає в тому, що якщо учень не
знає, як повестися, то інструктор повинен дати учневі підказку, щоб той виконав
завдання правильно, а не дозволяти учневі роздратуватися, неправильно реагу-
вати чи здогадуватися. Коли учень навчиться реагувати завдяки підказкам, то
підказки більше й не знадобляться.

Підказки-стимули

Підказки-стимули — це підказки, які існують до початку навчання і підвищу-
ють імовірність того, що учень вибере правильну реакцію, їх можна умовно зоб-
разити так: ПУ/П → Р → Н (ПУ = привертання уваги, П = підказка, Р = реакція
і Н = наслідок; 3). Наприклад, навчальні матеріали можуть бути сформовані так,
щоб підштовхувати учнів до правильної реакції на конкретний стимул, як у ви-
падку, коли слово червоний надруковане червоним кольором. З часом червоний
колір можна поступово забирати, оскільки учень починає зосереджуватися на
буквах у слові, а не на кольорі літер. Можна придбати спеціальні матеріали з під-
казками-стимулами. Інструктори, які вправно володіють технологіями, можуть
використати для цього власний комп’ютер.

Підказки до відповіді

Підказки до відповіді й систематичні процедури їх застосування – це те, на чому
зосереджується ця книжка. Підказки до відповіді вводять до навчальних спроб,
щоб викликати правильну реакцію учнів, завдяки чому процедура стає майже
безпомилковою й може бути описана так: ПУ(П) → Р → Н (ПУ = привертання
уваги, П = підказка, Р = реакція і Н = наслідок; 3).

В ієрархії підказок є кілька рівнів допомоги. Залежно від учня й завдання під-
казки можна організувати від найменш до найбільш нав’язливих (3, 8): незалежне
виконання (допомога чи підкази не потрібні), словесні підказки, підказка жеста-
ми, підказка-модель й фізична підказка. Словесні підказки можна далі розділити
на: 1) прямі словесні підказки (наприклад, «Це слово – пес») або 2) непрямі словес-
ні підказки (наприклад, «Це слово починається з глухого звука»; «Це слово – тва-
рина, яка гавкає»). Фізичні підказки поділяють на: 1) повні фізичні підказки (на­
приклад, допомога у написанні слова пес, коли учня тримають за руку); 2) часткові
фізичні підказки (наприклад, легкий поштовх, щоб рука почала писати слово пес
або скерування руки від зап’ястка чи передпліччя, а не від кисті).

У більшості процедур для підказки до відповіді існує загальне правило – ви­
корис­товувати якомога ненав’язливішу підказку, яка може підштовхнути учня
до правильної реакції. Підказку, що сприяє правильній реакції, називають конт­
рольною підказкою (3, 8). У деяких випадках можна поєднувати підказки. На­
приклад, інструктор може об’єднати словесну підказку з фізичною, якщо учень
потребує фізичної допомоги; далі інструктор може поступово зменшувати фізич-
ну підказку, коли учень навчиться реагувати на словесну. Незалежно від типу
підказки, що використовується, усі підказки потрібно з часом усувати, – коли
учні навчаться самостійно виконувати певні дії.

Форма спроб

Як згадувалося раніше, навчальна спроба складається з антецеденту чи стимулу,
поведінки або реакції й наслідку. Навчальне заняття може складатися з однієї чи
багатьох спроб. Наприклад, учень може мати одну можливість повісити пальто
на вішак, коли прийде до школи, але він матиме чимало нагод практикувати ві-
тання з однолітками впродовж дня. Існує три основні форми спроб, під час яких

24 Белва Коллінз

відбувається навчання: 1) формат численних безперервних спроб; 2) формат ін-
тервальних спроб; 3) формат розподілених спроб (3, 8). Кожен із цих форматів
має свої переваги й недоліки. Найкраще використовувати всі три форми, коли це
виправдано. Наприклад, учневі, який здобуває нову навичку, може знадобити-
ся заняття з численними безперервними спробами один-на-один з інструктором
під час початкового вивчення навички, тоді як відпрацювання навички знову
в групі, а також розподілені спроби як можливість використати навик – природ-
но виникають упродовж дня.

Формат численних безперервних спроб

Численні безперервні спроби – це коли навчальні спроби відбуваються одна за
одною, без перерви на будь-яку іншу діяльність. Численні безперервні спроби
можна зобразити так: XXXXX, де X = навчальна спроба цільової навички (3).
Інструктор може давати вказівки повторно, раз по раз, наприклад просити учня
прочитати низку візуально впізнаваних слів; розкласти прибори, тарілки й гор-
нятка для всього класу перед перекусом; або заповнити сторінку послідовними
спробами написати свої ім’я та адресу. Численні безперервні спроби можуть бути
корисні, коли учні вперше вивчають нову поведінку, оскільки вони дають багато
можливостей для відпрацювання конкретної, цільової реакції.

Формат інтервальних спроб

Інтервальні спроби відбуваються тоді, коли учень може відреагувати, а потім має
якийсь час, щоб подумати над реакцією чи послухати, як реагують інші, перш ніж
отримати ще одну спробу відпрацювати ту саму навичку. Між спробами учень
не займається ніякою іншою діяльністю. Інтервальні спроби можна зобразити
так: XXXXX, де X = навчальна спроба цільової навички (3). Інтервальні спроби
природно застосовують у груповому навчанні, коли всі учні працюють над од-
нією й тією ж поведінкою. Наприклад, учнів можуть за чергою викликати, щоб
відповісти на запитання під час уроку природознавства, вони можуть за чергою
зачитувати речення чи абзаци з історії, або ж так само рахувати гроші, імітуючи
процес здійснення покупки. Інтервальні спроби мають на меті підготувати учнів
до реального світу, навчаючи їх робити речі за чергою; такі спроби можуть також
дати учням можливість перейняти навички один від одного завдяки спостере-
женню під час очікування своєї черги.

Формат розподілених спроб

Розподілені спроби проводять під час різної діяльності в звичний час упродовж
дня. Учень може взяти участь у навчальній спробі, а тоді зайнятися іншою діяль-
ністю, перш ніж у нього знову з’явиться можливість взяти участь у наступній
навчальній спробі. Розподілені спроби можна схематично узагальнити так:
XYXYXYXY, де X = цільове завдання, а Y = інші завдання, виконувані впродовж
дня (3). Переваги розподілених спроб у тому, що вони сприяють узагальненню,
оскільки учні навчаються певній поведінці в природних умовах, з різними людь-
ми чи матеріалами. Замість того, щоб учень раз по раз писав своє ім’я на одному
аркуші, інструктори можуть скористатися нагодою провести навчальну спробу,
давши учневі завдання написати своє ім’я на навчальних картках під час занять,
у журналах відвідування шкільних заходів чи таблицях рахунків на заняттях
з фізкультури. Замість того, щоб учень зачитував візуально впізнавані слова з ди­
дактичних карток, інструктор користується можливістю навчати ключових слів
з доступних книжок, вказівників чи веб-сайтів.

Використання ефективних методів у навчанні учнів із помірними й важкими порушеннями 25

За використання розподілених спроб учневі може знадобитися більше часу, щоб
набути певної поведінки, оскільки йому доводиться реагувати впродовж певного
часу і мати справу з різними видами діяльності, матеріалами, оточенням і людьми.
Проте в довготерміновій перспективі набуті реакції повинні бути кориснішими,
оскільки учень може використовувати їх, коли знадобиться. Зверніть увагу, що
навчання за допомогою розподілених спроб можна також описати як вбудоване
навчання, оскільки спроби можуть відбуватися в контексті іншої діяльності (4).

Етапи навчання

Раніше вже зазначалося, що різні форми спроб можуть бути доцільними на різ-
них етапах навчання. Є чотири основні етапи навчання: 1) набуття; 2) плавність;
3) втримання навички; 4) узагальнення (1, 3). Навчання необхідно планувати
так, щоб воно відповідало етапу навчання кожного окремого учня й конкретним
навчальним завданням. Можна одночасно працювати з кількома етапами, якщо
навчання розроблене відповідним чином.

Опанування

Опанування – це первинне вивчення поведінки чи реакції. Поведінка стає ціллю
навчання, коли оцінка показала, що учень нею не володіє, а навчальна команда
визначила, що ця поведінка буде корисною для нього.

Плавність

Плавність – це те, як добре учневі вдається виконувати певну поведінку. За-
звичай її оцінюють за швидкістю реакції учня. Деякі види поведінки вимагають
плавності. Наприклад, бажано вміти порахувати гроші, не затримуючи інших
покупців у черзі. Необхідно вміти ввести особистий ідентифікаційний номер
у авто­матизований касовий апарат, перш ніж закінчиться сеанс. Необхідно вмі-
ти вітатися та відповідати людям до того, як вони підуть геть. Плавність може
також стосуватися точності. Інструктори часто рахують кількість слів, правильно
прочи­таних за хвилину, щоб перевірити техніку читання або кількість матема-
тичних прикладів, правильно вирішених за хвилину, щоб визначити плавність
у математиці. Коли йдеться про гру на музичному інструменті, плавність визна-
чають за кількістю правильно виконаних нот та витраченим на це часом.

Втримання навички

Втримання навички – це здатність учня виконувати певну поведінку, коли ми-
нув якийсь час. Визначається тоді, як учень досягне встановленого критерію,
а підкріплення буде усунуто. Наприклад, учень опанував написання групи слів
зі стовідсотковою точністю. Однак важливо перевірити, чи учень усе ще зможе
написати ці слова через тиждень чи місяць. Способи, які сприяють підтримуван-
ню, описано в Розділі 7.

Узагальнення

Чи не найважливішим етапом навчання є узагальнення. Узагальнення – це здат-
ність виконувати поведінку за різних умов, включаючи людей, оточення, ма-
теріали й час доби. Наприклад, учень, якого навчили читати список слів, пови-
нен уміти читати їх, не зважаючи на колір чи розмір шрифту і не зважаючи на те,
чи вони написані на картці, в книзі чи на інформаційних вказівниках. Якщо учні
не можуть узагальнити чи застосовувати поведінку, якої вони набули, тоді на­
вчання не виконує своєї цілі. Існує низка способів, які сприяють узагальненню; їх
також описано в Розділі 7.

26 Белва Коллінз

Мета
Перед початком навчання надзвичайно важливо, щоб інструктор мав поведінко-
ву мету (1) для кожної поведінки, якої буде навчати. Це визначає спрямування
уроку, дозволяє інструктору розробити відповідну систему збору даних і визна-
чає, як добре учень повинен виконувати поведінку, щоб можна було вважати,
що він нею оволодів. Кожна поведінкова мета повинна визначати: 1) учня(ів), для
яко­го(их) мету написано; 2) спостережувану й вимірювану поведінку учня(ів);
3) умови, за яких відбуватиметься ця поведінка; 4) конкретний критерій, якого
необхідно досягти, щоб можна було вважати, що поведінку опановано. Ось при-
клад мети, яка зосереджується на набутті:

Коли посадити Ріплі за комп’ютер і попросити набрати особисту інформацію, вона впродовж
трьох днів підряд зможе набрати свої ім’я, адресу й номер телефону з точністю 100%.

Вказану вище мету можна змінити, щоб зосередитися на плавності:

Коли посадити Ріплі за комп’ютер і попросити набрати свою особисту інформацію, вона впро-
довж трьох днів підряд зможе за 1 хвилину набрати свої ім’я, адресу й номер телефону з точніс-
тю 100%.

Хоч у меті вказано три дні, час можна змінити, щоб визначити втримання на­
вички:

Коли посадити Ріплі за комп’ютер і попросити набрати свою особисту інформацію, вона впро-
довж трьох днів підряд зможе за 1 хвилину набрати свої ім’я, адресу й номер телефону з точніс-
тю 100%, і підтримуватиме цю навичку до кінця навчального року.

Мету також можна розширити, щоб посприяти узагальненню:

Коли посадити Ріплі за комп’ютер і попросити набрати свою особисту інформацію, вона впро-
довж трьох днів підряд зможе за 1 хвилину набрати свої ім’я, адресу й номер телефону з точніс-
тю 100% під час таких видів діяльності:
Виконуючи завдання у комп’ютерній лабораторії.
Заповнюючи заявки на ноутбуці.
Виконуючи завдання за комп’ютером у класі.

За бажанням, мета може зосереджуватися на всіх етапах навчання:

Коли посадити Ріплі за комп’ютер і попросити набрати свою особисту інформацію, вона впро-
довж трьох днів підряд зможе за 1 хвилину набрати свої ім’я, адресу й номер телефону з точніс-
тю 100%, і підтримуватиме цю навичку до кінця навчального року під час таких видів діяльності:
Виконуючи завдання у комп’ютерній лабораторії;
Заповнюючи заявки на ноутбуці;
Виконуючи завдання за комп’ютером у класі.

ЗРАЗКИ НАВЧАЛЬНИХ ПРОГРАМ

Наведені нижче навчальні програми демонструють основні компоненти систе-
матичного навчання, хоч і не використовують стратегію підказок. Важливо за-
уважити, що попри подібність елементів, навчальна програма – не те саме, що
план уроку. Як вже вказувалося раніше, план уроку зазвичай розрахований на
один урок, який проводять одноразово. Навчальні програми – це тривалі одини-
ці на­вчання, що повторюються доти, поки учні не досягнуть встановленого кри-
терію. У деяких випадках навчальні програми відображають поведінкові навики,
включені в плани уроків. Наприклад, навчальна програма про те, як розрізняти
літери може бути включена в плани уроків з природознавства, суспільствознав­
ства, мови і основ здоров’я, якщо є можливість практикувати впізнавання літер

Використання ефективних методів у навчанні учнів із помірними й важкими порушеннями 27

(наприклад, назвати літери, використані для позначення елементів періодичної
таблиці, назвати літери, які використані в римських цифрах під час уроку про
давньорим­ську культуру).

Зразок навчальної програми 1

Інструктори можуть сподіватися, що навчання відбуватиметься швидше, коли в учня
буде більше можливостей відповідати під час заняття чи впродовж дня. Наведена
навчальна програма — приклад, як учитель початкових класів може організувати що-
денний урок, щоб збільшити кількість спроб за допомогою карток-відповідей (6), аби
дати можливість усім учням в навчальній групі відповідати хором щоразу, коли по-
дається стимул. Методи ґрунтуються на дослідженні (9).

Стандарти основного змісту навчання

Природознавство • Учні повинні вміти: описати погодні умови й метеорологічні да­
ні, щоб робити прості прогнози на основі виявлених закономір-
ностей.

• узагальнювати і/або прогнозувати погодні зміни день за днем,
а також за порами року на основі метеорологічних даних.

Математика • Учні повинні вміти переводити одиниці в межах однієї системи
вимірювання, включаючи гроші, час (секунди, хвилини, годи-
ни, дні, місяці, роки), міри ваги (грами, кілограми) і довжини
(метри, сантиметри, міліметри).

Поведінкова мета
На запитання про дату, погоду й вихідні дні учень повинен впродовж 5-ти днів під-
німати картку з правильною відповіддю, на кожне із запитань він має відповісти за
5 секунд із точністю 100%.

Навчальний контекст
Навчання відбувається впродовж щоденного розкладу в початковому класі з початком
навчального року; учні сидять за столами, а навчальні матеріали лежать перед ними.
Вихователі сидітимуть у класі за тими учнями, які потребують їхньої підтримки для
виконання завдання.

Навчальні матеріали
Матеріали для кожного учня складаються з: 1) ламінованого порожнього календаря,
розміром приблизно 20 х 25 см, на кожну секцію якого наклеєно липучку; 2) великої
кількості невеликих, ламінованих карток з липучкою на звороті, на яких чорним ко-
льором надруковано слова, що позначають дні тижня й місяці року; числа днів місяця
і року; слова із зображенням свят, особливих подій, погоди. Інструктор також має
календар і картки, які він використовує для моделювання правильної відповіді.

Процес навчання

Кожна навчальна спроба відбувається так:

Стимул уваги • Інструктор дає загальний стимул уваги: «Час попрацювати з на-
шими календарями. Всі готові? Гаразд. Погляньте».

Вказівка • Інструктор запитує щось, пов’язане з календарем (наприклад,
«Можете показати мені, який зараз місяць?»).

28 Белва Коллінз

Час реакції • Інструктор чекає 5 секунд, щоб учні підняли правильні картки.
Наслідок • Інструктор хвалить за правильні відповіді (наприклад, «Молод-

Нецільова ці! Зараз травень. А тепер приклейте назву місяця зверху на ва-
інформація шому календарі») і водночас показує правильну відповідь тим,
хто не підняв правильну картку.
• Інструктор розповідає про правильну відповідь (наприклад,
«Травень п’ятий місяць року. Іноді люди пишуть цифру «5»,
щоб вказати на п’ятий місяць року. Травень — весняний мі­сяць,
коли тепла погода»), перш ніж перейти до наступної спроби.

Збір даних

Інструктор оглядає клас за час, виділений на реакцію, щоб побачити, хто з учнів дає
неправильну відповідь, чи не може відповісти й швидко ставить знак мінус біля імен
таких учнів. Після закінчення уроку інструктор може повернутися й поставити «+»
біля імен учнів, які дали правильні відповіді. На Малюнку 1.1 подано зразок заповне-
ної таблиці збору даних.

Втримання навички
Коли всі учні досягнуть стовідсоткового критерію правильних відповідей за один день,
інструктор починає хвалити лише кожну п’яту правильну відповідь (тобто фіксова­не
співвідношення кількості реакцій і підкріплень — 5, або ФС5) поки всі учні не відпові­
датимуть критерію впродовж 5 днів. Під час решти семестру інструктор хвалитиме
роботу класу лише наприкінці заняття (наприклад, «Сьогодні всі чудово попрацювали
й показали мені правильні відповіді на календарі»).

Узагальнення
Інструктор сприятиме узагальненню, підштовхуючи учнів використовувати інформа-
цію, вивчену під час роботи з календарем, впродовж дня (наприклад, написати дату
над завданням, обговорити погоду, перш ніж вийти на вулицю під час перерви, зроби-
ти щось своїми руками до свята).

Управління поведінкою
Інструктор час до часу повинен хвалити учнів за те, що сидять на своїх місцях, уважно
слухають і беруть участь (наприклад, «Мені подобається, що ви всі так рівненько си-
дите й шукаєте правильні відповіді!»).

Варіанти зміни й розширення уроку
Хоча час на вивчення календаря у класі зазвичай виділяють при роботі з учнями по-
чаткової школи, навички його використання варто вводити в більш відповідні до віку
види діяльності для учнів середньої школи. Наприклад, навички використання кален-
даря можна обговорити під час роботи з класним керівником − попросити учнів знайти
правильну дату в своїх щоденниках і відповісти на запитання про розклад на день та
завдання на тиждень. Під час уроку з природознавства учні можуть визначати найви-
щу й найнижчу температуру повітря за день і позначати їх на графіку, відслідковуючи
зміни пір року. Під час уроків суспільствознавства учні можуть відшукати дату на сьо-
годнішній газеті й відповідати на запитання про поточні події (наприклад, кандидатів,
які балотуються на виборах). Упродовж дня учні можуть писати дату на завданнях, які
вони здають, використовуючи особисті щоденники, щоб правильно визначити дату.

Використання ефективних методів у навчанні учнів із помірними й важкими порушеннями 29

ТАБЛИЦЯ ЗБОРУ ДАНИХ ПРО МАЛУ ГРУПУ

Дата: 4 лютого Інструктор: Міс Ворд

Навичка: календар Імена учнів

Запитання Барбара
Бетті

Боббі
Деніс

Ґей
Генрі
Джекі
Кіт
Ларрі
Рокі
Сенді
Теа

Місяць +–++–+–++–+–

Рік + + + + + – – + – + + +

День тижня + ––– + + + + + –––

Місяць року –+–++++–++–+

Свято / подія –+ + +– +–+––+ +

Погода +–+– + +––+ + +–

Кількість правильних відповідей 4/6 3/6 4/6 4/6 4/6 5/6 2/6 4/6 4/6 3/6 4/6 3/6

% правильних відповідей 67% 50% 67% 67% 67% 83% 33% 67% 67% 50% 67% 50%

Умовні позначення: Знак «+» означає правильну відповідь; знак «−» означає неправильну відповідь.

Малюнок 1.1. Зразок заповненої таблиці збору даних до Зразка навчальної
програми 1.

Зразок навчальної програми 2

Стандарти основного змісту навчання

Математика • Учні повинні вміти переводити одиниці в межах однієї системи
вимірювання й використовувати ці одиниці, щоб вирішувати за-
дачі в реальному житті.

Практичні / • Учні повинні вміти визначати індивідуальні робочі звички / ети­
професійні навички ку (наприклад, повагу, організацію робочого часу, вирішення
проблем) і пояснити їхню важливість для роботи.

Поведінкова мета
Коли учневі показують час на циферблаті годинника, він повинен підняти картку з пра­
вильною відповіддю за 5 секунд із стовідсотковою точністю впродовж 5 днів.

Навчальний контекст
Навчання відбувається під час уроків математики; учні сидять за своїми партами, їхні
матеріали розкладено перед ними. Вихователі сидітимуть у класі за тими учнями, які
по­требують їхньої підтримки для виконання завдання.

Навчальні матеріали
Матеріали для кожного учня складаються із ламінованих карток, скріплених пружиною,
на яких чорним кольором надрукований час дня. Години й хвилини вказані окремо:

30 Белва Коллінз

картки з годинами від 1 до 12 і двокрапкою після них подаються зліва; картки з хвили-
нами від 00 до 59 − справа. Учні можуть перегортати картки з годинами й хвилинами
окре­мо, щоб вибрати правильний час. Інструктор показує справжній годинник з до-
статньо великим циферблатом, щоб усім учням було його добре видно.

Процес навчання

Заняття складається із 30 навчальних спроб. Кожна навчальна спроба відбувається так:

Стимул уваги • Інструктор дає загальний стимул уваги: «Ми визначатимемо час.
Підійміть свої часові картки, щоб показати мені, що ви готові».

Вказівка • Інструктор встановлює на годиннику певний час дня й дає сло-
Час реакції весну вказівку (наприклад, «Покажіть мені, котра година»).
Наслідок
• Інструктор чекає 5 секунд, щоб учні знайшли серед своїх кар-
Нецільова ток правильну відповідь.
інформація
• Інструктор хвалить правильні відповіді (наприклад, «Гарна ро-
бота. Зараз 12:25 год. Велика годинникова стрілка стоїть на 12,
а маленька хвилинна показує 25 хвилин по дванадцятій») і дає
учням, які зробили помилки, 5 секунд, щоб їх виправити.

• Інструктор розповідає про час (наприклад, «Одна година склада­
ється з 60 хвилин. Важливо вміти визначати час, щоб приходи-
ти вчасно на роботу»), перш ніж перейти до наступної спроби.

Збір даних
Інструктор оглядає клас в часі, що відведено на реакцію, щоб побачити, хто з учнів
дає неправильну відповідь чи не може відповісти, й швидко ставить знак «−» біля
імен таких учнів. Після закінчення уроку інструктор може повернутися й поставити
«+» біля імен учнів, які дали правильні відповіді. На Малюнку 1.2 подано зразок за-
повненої таблиці збору даних.

Втримання навички
Коли всі учні досягнуть стовідсоткового критерію правильних відповідей за один день,
інструктор починає хвалити лише кожну п’яту вдалу спробу, поки всі учні не відповіда-
тимуть критерію впродовж 5 днів (тобто фіксоване співвідношення кількості реакцій
і підкріплень − 5, або ФС5). Коли учні відповідатимуть критерію, інструктор продов-
жуватиме до кінця навчального року знаходити нагоду запитати в них, котра година.

Узагальнення
Інструктор сприятиме узагальненню завдяки використанню в процесі навчання справж­
нього годинника. Впродовж навчального дня він знаходитиме нагоду запитати в учнів,
котра година на годинниках (наприклад, на їхніх наручних годинниках, на годиннику
в їдальні, на годиннику в кабінеті), на яких циферблати можуть виглядати по-різному
(наприклад, квадратні, а не круглі, з меншою кількістю цифр, з різним шрифтом для
по­зна­чення цифр, з різним кольором фону).

Управління поведінкою
Інструктор час до часу повинен хвалити учнів за те, що сидять на своїх місцях, уважно
слухають і беруть участь (наприклад, «Визначити час буває складно. Добре, що ви так
уважно слухаєте й стараєтеся дати правильну відповідь!»).

Варіанти зміни й розширення уроку
Хоча проводити урок, присвячений визначенню часу, може бути й не важко, якщо без­
посередньо працювати з малою групою в ресурсній кімнаті, заняття з визначення часу
можна також включити в завдання під час інклюзивних загальноосвітніх уроків, щоб до-
повнити практичні заняття з численними безперервними спробами в ресурсній кімнаті.

Використання ефективних методів у навчанні учнів із помірними й важкими порушеннями 31

ТАБЛИЦЯ ЗБОРУ ДАНИХ ПРО МАЛУ ГРУПУ

Імена учнів

Час Енджі
Чед

Франклін
Лі

Джеймі
Джоі
Марк
Рікі
Скотті
Тріна

11:01 +– +++–+–+

3:22 ++ –– + +–+ +

12:40 –+ + +–––––

4:45 – + – + – + + – +

10:00 + –– +– + – + +

8:27 – – + – + + – + + +

6:33 + + – + – – + –

7:48 + – – – + – – +

5:05 + + + – + + – –

2:16 + – – + – + – + +

9:42 + – + + + – – – +

12:55 +–––– +–+ +

10:08 + +–+–––

1:05 + + + – + – – +

11:18 + –– +––– + +

3:40 – – + – + – – – + +

4:49 + + – – + – + + –

6:11 – + – – – – + + – +

8:20 + – + – + + – + – –

2:30 – + + – + – + +

5:50 + – + + +

9:28 + +––– + + ++

7:43 +++–+ –

1:59 + – – + – + – + – –

Кількість правильних 11/24 12/24 8/24 13/24 10/24 12/24 11/24 10/24 11/24 12/24
відповідей

% правильних відповідей 46% 50% 33% 54% 42% 50% 46% 42% 46% 50%

Умовні позначення: Знак «+» означає правильну відповідь; знак «−» означає неправильну відповідь.

Малюнок 1.2. Зразок заповненої таблиці збору даних до Зразка навчальної
програми 2.

Наприклад, інструктор роздає картки відповідей усім учням під час уроку математи-
ки, а тоді озвучує задачу про час. Інструктор може показати час початку на годиннику
й  попросити учнів підняти картки відповідей із правильним часом. (Це слугуватиме на­
вчальною спробою для учнів з помірними й важкими порушеннями та стимулом уваги
для їхніх однолітків). Інструктор може прокоментувати відповідь і представити задачу
(наприклад, «Правильно, зараз 3:00 дня. Якщо ви виходите зі школи о 15:00, живете

32 Белва Коллінз

за 8 км від школи, а шкільний автобус їде зі швидкістю 70 км/год., то о котрій ви при-
будете додому? Підніміть свої картки з відповідями, коли вирішите задачу»). Учні мо-
жуть записати відповідь формулою в своїх листках із письмовим завданням. Той, хто
працює в парі з однолітком із особливими потребами, може допомогти йому вивести
формулу на калькуляторі (наприклад, «Натисни 70»). Після визначення відповіді учні-
тьютори можуть підняти свої картки відповідей, щоб показати відповідь. Інструктор
може запитати: «О котрій годині?» й одночасно оглянути клас, щоб побачити правильні
відповіді, а тоді продемонструвати правильний час прибуття на циферблаті годинника,
щоб учні звірили свої відповіді. Учні з порушеннями можуть перегорнути свої картки
на правильну відповідь, показану на циферблаті, й підняти картки вгору.

ПІДСУМОК

У цьому розділі описано основні компоненти систематичного навчання, в якому
застосовуються принципи ППА. Зокрема, увагу зосереджено на процедурах для
викликання реакції, що закладає основи решти цієї книжки. Навчання на основі
ППА іноді вузько визначають і неправильно тлумачать як низку безперервних
дискретних спроб. У цьому розділі навчання на основі ППА представлено в шир-
шому контексті, який стосується всіх етапів навчання й ґрунтується на тому,
що систематичне навчання може відбуватися в різній формі за природних умов
впродовж дня. Додаткові ресурси для розробки систематичного навчання можна
знайти в Додатку В.

запитання для роздумів

1. Напишіть детальний аналіз ланцюгового завдання, яке можна дати уч-
неві з помірною розумовою неповносправністю, переконавшись, що кожен
крок і спостережуваний, і вимірюваний. Після завершення перепишіть
ланцюгове завдання для учня з важкою розумовою неповносправністю,
для якого, можливо, доведеться розбити кроки на дрібніші компоненти.

2. Перелічіть кілька загальних стимулів уваги й реакцій, які ви можете ви-
користати, щоб почати навчальне заняття. Далі перелічіть конкретні сти-
мули уваги, які можна використати під час навчання писати слова, вирі-
шувати прості задачі з додавання чи знаходити веб-сайт на комп’ютері.

3. Визначте дискретну поведінку, якої ви можете навчити під час навчан-
ня за допомогою численних безперервних спроб. Потім опишіть спосіб,
яким можна включити навчальну спробу для вивчення цієї ж навички
в різні види діяльності за природних умов.

4. В обох зразках плану уроків інструктори використовували картки від-
повідей, щоб привернути й утримувати увагу, щоб учні бути активно за-
діяні, а також, щоб збільшити кількість можливих відповідей. Які інші
стратегії можуть підвищити увагу учнів і активно їх задіяти?

5. Визначте базову навичку, якої зазвичай навчають молодших учнів, що
може знадобитися старшому учневі з помірними чи важкими відхилен-
нями. Як можна навчити цієї навички у спосіб, який би відповідав вікові
учня? Як її можна вписати в щоденні завдання?

Використання ефективних методів у навчанні учнів із помірними й важкими порушеннями 33

ЛІТЕРАТУРА

1. Alberto, P.A., & Troutman, A.C. (2009). Applied behavior analysis for teachers (8th ed.).
Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.

2. Berrong, A.K, Schuster, J.W., Morse, T.E., & Collins, B.C. (2007). The effects of response
cards on active participation and social behavior of students with moderate and severe
disabilities. Journal of Developm ental and Physical Disabilities, 19, 187–199.

3. Collins, B.C. (2007). Moderate and severe disabilities: A foundational approach. Upper
Saddle River, NJ: Pearson, Merrill, Prentice-Hall.

4. Grisham-Brown, J., Schuster, J.W., Hemmeter, M.L., & Collins, B.C. (2000). Using an
embedded strategy to teach preschoolers with significant disabilities. Journal of Behav-
ioral Education, 10, 139–162.

5. Horn, C., Schuster, J.W., & Collins, B.C. (2006). Use of response cards to teach telling
time to students with moderate and severe disabilities. Education and Training in De-
velopmental Disabilities, 41, 382–391.

6. Skibo, H., Mims, P, & Spooner, F. (2011). Teaching number identification to students
with severe disabilities using response cards. Education and Training in Autism and
Developmental Disabilities, 46(1), 124–133.

7. Spooner, F., Browder, D.M., & Mims, P.J. (2011). Evidence-based practices. In D.M. Brow­
der & F. Spooner (Eds.), Teaching students with moderate and. severe disabilities (pp. 92-
122). New York, NY: Guilford.

8. Wolery, M., Ault, M.J., & Doyle, P.M. (1992). Teaching students with moderate to severe
disabilities. New York, NY: Longman.

9. Wolery, M., & Gast, D.L. (1984). Effective and efficient procedures for the transfer of
stimulus control. Topics in Early Childhood Special Education, 4, 52–77.

10. Wolery, M., & Schuster, J.W. (1997). Teaching students with moderate to severe disabili-
ties. Journal of Special Education, 31, 61–79.


Click to View FlipBook Version