2165 Vychovni_aspekty_Demo

Комісія у справах освіти та виховання УГКЦ

ЗАСАДИ ФОРМАЦІЇ ВЧИТЕЛЯ

ВИХОВНІ АСПЕКТИ
НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Частина 2

Львів
Видавництво «Свічадо»

2018

УДК 37.01
З 37

З 37. Засади формації вчителя: виховні аспекти навчальної діяль-
ності / упорядкування с. Георгія Припутницька. – Львів : Свічадо,
ISBN 978-966-938-154-5
У виданні вміщені матеріали численних семінарів, у яких брали

участь учителі католицьких освітніх навчальних закладів. Тематика
текстів досить широка: від потреби навчання дітей мислити до важ-
ливості позитивного спілкування та залучення інвесторів до освіт-
ніх проектів. Утім, усі матеріали об’єднує тема виховного аспекту
навчання.

Адресоване педагогам, виховникам, духівникам, капеланам та ін-
шим працівникам освітньої сфери.

УДК 37.01

Висловлюємо подяку
доброчинцям цього видання

ISBN 978-966-938-154-5 © Комісія у справах освіти
та виховання УГКЦ, 2018

Зміст

с. Христофора М. Буштин
Вступне слово . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5
Орися Біла
Школа майбутнього: розвиток мислення
чи накопичення інформації . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Наталія Древняк-Сарабун
Екскурсія як навчальний метод . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Ірина Матійків
Мистецтво спілкування й керування емоціями . . . . . . . . . . . 17
с. Малґожата Вієчковська
Дитина в медіа-світі: можливості та загрози . . . . . . . . . . . . . . 53
Дмитро Наконечний
Як залучати батьків до шкільного фандрейзингу . . . . . . . . . . 62
Олександра Палагіцька
Здоров’я. Чинники ризику виникнення захворювань.
Формування здорового способу життя . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

3



с. Христофора М. Буштин, СНДМ
Голова Комісії у справах

освіти та виховання УГКЦ

Вступне слово

Лише ті, хто наважаться піти далеко,
зможуть зрозуміти, наскільки далеко
вони зможуть зайти.

Томас Стернз Еліот
Ключову роль учителя у виховній, освітній діяльності не по-
трібно доводити. Сама особа вчителя є живим прикладом цін-
ностей, а способи і методи навчання є шляхами комунікації цих
цінн­ остей. Учитися від того, хто вчиться, це як пити з потоку
свіжої води, – повчає мудрість. «Виховні аспекти навчальної ді-
яльності» розкриють перед учителем та іншими читачами низку
тем, які стали частиною формаційних семінарів, які проводила
для вчителів католицьких шкіл та шкіл християнського спряму-
вання Комісія у справах освіти та виховання УГКЦ упродовж
останніх років.

Сучасному педагогові, як це завжди було в освітньому слу-
жінні, варто формувати себе як особистість, дбати про свій ду-
ховний, фізичний, психологічний, фаховий добробут і вишкіл.
Отож учитель, будучи вірним незмінним речам, покликаний
відповісти на щоразу нові виклики кожного дня. Щоденна педа-
гогічна діяльність передбачає оновлення комунікаційних підхо-
дів та каналів – пошук таких навчальних методик, які водночас
виховуватимуть та розвиватимуть особистість учня.

5

с. Христофора М. Буштин, СНДМ

Цей збірник є лише невеликим підсумком серії 18 семінарів,
проте представляє широку гаму аспектів. Тему змісту освітніх
програм розглядає стаття про необхідність навчання дітей фі-
лософії. Екскурсія як метод навчання може стати цікавим до
застосування у викладанні різних дисциплін. Тут можна погли-
бити теми про побудову позитивного спілкування та особли-
вості життя сучасних дітей в інтернет-просторі. Тут можна буде
прочитати також про важливість турботи про своє здоров’я та
формування здорового способу життя.

Матеріали, вміщені у цьому виданні, мають стати корисни-
ми для різних учасників, що творять освітню спільноту школи.
Цю спільноту розуміємо як середовище, що відкрите для різних
осіб. Адже є багато батьків та людей доброї волі, які можуть ста-
ти благодійниками, що уможливлять покращення умов праці
та діяльності шкіл. Важливо, отже, розуміти освітній заклад як
спільноту у вужчому та ширшому сенсі, яка буде виховною та
водночас відкритою і гостинною для усіх, які бажали б долучи-
тися до побудови майбутнього через свій внесок у виховання
нових поколінь.

6

Орися Біла
к.ф.н, доцент кафедри філософії,
Український католицький університет

Школа майбутнього: розвиток
мислення чи накопичення інформації

Почну із життєвої історії. Тиждень перед проведенням референ-
думу в Україні я мала нагоду відвідати Нідерланди. Окрім того,
що це прекрасна країна із привітними людьми, хочу поділитися
з Вами таким спостереженням: чимало голландців, які збирали-
ся проголосувати проти асоціації з Україною, із гордістю гово-
рили про те, що у них є власна думка стосовно нашої країни.
Вони, звичайно, не читали документа про асоціацію, проте ма-
ють свій критичний погляд на ситуацію, що склалася.

Скажу відверто, я була прикро вражена. Але не тим, що
в голландців є власний погляд на Україну, а тим, що вони вважа-
ли, що мати яку-небудь думку про ситуацію – це вже неабияке
досягнення. В епоху Фейсбуку та Інтернет-новин люди більше
не відчувають інформаційного голоду. Навпаки, у більшості
з нас синдром інформаційного перенасичення, коли навіть не-
звичайні події щоденного життя видаються абсолютно незнач-
ним доповненням до того величезного потоку новин, із яким
ми стикаємося на телебаченні, в Інтернеті та інших медійних
засобах. Ми з легкістю оголошуємо себе експертами в офшорах,
у церковній дипломатії, у військовій тактиці та в міжнародній
політиці.

Проблема лише в тому, що, стикаючись із такою кількістю
інформації, необхідно дещо більше, аніж вміти її зберегти і від-
творити. Як у випадкові з голландцями, так і в нас важливим

7

Орися Біла

стає процес оцінки достовірності, точності або цінності тієї чи
іншої інформації, здатність шукати і віднаходити альтернативні
точки зору, сприймати ситуацію загалом і, що суттєво, здатність
змінювати свої погляди на підставі фактів і аргументів. Це те,
що у філософії ми називаємо критичним мисленням.

Часто діти прагнуть однозначності визначень, класифікацій
та поглядів на одну і ту саму проблему. Важливо, щоб вони на-
вчилися розуміти, що відсутність однозначності не є недоліком
чи проблемою, а навпаки – доброю нагодою заглибитися в суть
речей, дізнатися більше. Джуді Браус і Девід Вуд зазначають, що
критичне мислення  – це розумне рефлективне мислення, сфо-
кусоване на вирішенні того, у що вірити і що робити.

Поняття «критичний» передбачає оцінний компонент, але це
не синонім до слова «критика». Мислячи критично, ми оцінює-
мо результати своїх мисленнєвих процесів: наскільки правиль-
но ми ухвалили рішення або ж наскільки вдало ми справилися з
поставленим завданням. Критичне мислення також передбачає
оцінку безпосередньо процесу мислення – послідовності розду-
мів, які привели нас до наших висновків, чи тих фактів, які ми
брали до уваги, ухвалюючи рішення.

Спеціаліст із педагогіки і психології мислення Девід Клустер
застерігає від намагання деяких учителів ототожнити критичне
мислення з такими мисленнєвими процесами, як запам’ятову-
вання, розуміння і творче, інтуїтивне мислення. Попри те, що
розвиток пам’яті є критично важливим для усіх нас, запам’я-
товування  – це не мислення. Розвиток інтелекту значною мі-
рою пов’язаний не з експлуатацією пам’яті, а з розвитком са-
мостійного мислення. Не слід також ототожнювати мислення
й розуміння, адже останнє є лише передумовою критичного
­мислення.

Можна виділити принаймні п’ять аспектів, притаманних
власне критичному мисленню.
8

Школа майбутнього: розвиток мислення чи накопичення інформації

1. Критичне мислення – це передусім самостійне мислення.
2. Інформація є виправданим, але не кінцевим «пунктом»

критичного мислення. Знання формує ґрунт, без якого
людина не може мислити критично.
3. Критичне мислення починається з формулювання питань
і з’ясування проблем, які слід вирішити.
4. Критичне мислення вимагає арґументації.
5. Критичне мислення – це мислення соціальне.
Чи потрібно цілеспрямовано формувати критичне мислен-
ня? Відомий американський філософ та освітній реформатор
першої половини ХХ століття Джон Дьюї вважав, що головне,
чим повинні займатися освітні заклади будь-якого типу, – це
навчати дітей думати.
У віці 10–11 років в більшості дітей з’являється апатія і бай-
дужість до навчання, і до 6–7 класу засвоєння знань зводиться
до механічного накопичення інформації. Чи можна виділити
у шкільному розкладі час для того, щоб діти разом зі спеціально
підготовленими вчителями навчилися обговорювати питання,
які їх хвилюють, застосовуючи філософський інструментарій?
Навчившись користуватися універсальними філософськи-
ми категоріями, діти сприйматимуть різні шкільні дисциплі-
ни цілісно, а шкільна програма стане для них більш цікавою та
осмисленою. Філософські навики грамотного мислення, можли-
во, полегшать їм орієнтацію у важливих життєвих питаннях та
допоможуть стати розумними і відповідальними громадянами.
Таке питання виникло у 60-х ХХ  століття у професора Ко-
лумбійського університету Метью Ліпмана, і саме воно слугу-
вало поштовхом для написання книги, у якій було викладено
програму «Філософія для дітей» (P4C), розраховану на система-
тичне шкільне навчання від першого до останнього класу. Якщо
коротко, то суть програми полягає в тому, щоб за допомогою
філософського інструментарію навчити дітей мислити розумно,

9

Орися Біла

а отже, формулювати судження обґрунтовано, логічно, критич-
но, творчо, контекстуально. Ця програма спрямована також на
формування розумної і відповідальної соціальної поведінки, не-
обхідною умовою якої, як вже зазначено вище, є вміння мисли-
ти критично.

Головні принципи програми Ліпмана:
1) навчання філософуванню, а не інформації про філософію;
2) проблемна подача філософського знання;
3) перетворення класу на співтовариство дослідників та ор-

ганізація уроку за принципом сократичного діалогу;
4) замість підручників дітям пропонують оповідання філо-

софського змісту.
Чому саме філософію слід вважати пріоритетною дисциплі-
ною у навчанні розумності? Адже так само успішно цим могли
б займатися математика, класичні мови, логіка або риторика. У
сучасному світі таку функцію можна покласти на комп’ютерні
науки. Безумовно, усі ці предмети корисні, але, на жаль, вони
не забезпечують самостійності мислення, моральної зрілості й
соціальної відповідальності. Розробники програми «Філософія
для дітей» переконані, що саме філософія є найбільш ефектив-
ним інструментом для розвитку мислення. Проблемно-орієн-
тований, «питальний» характер філософії, поліваріантність
відповідей, рефлективне ставлення до інструментів пізнання,
вимога логічності й послідовності, а також залучення когнітив-
них, етичних та естетичних здатностей свідомості роблять її
унікальним інструментом для вироблення навиків мислення.
Ліпман переконаний, що в розвиткові інтелекту немає різких
якісних стрибків. Здатність абстрактно мислити притаманна й
дітям молодшого віку; перцептивне та афективне сприйняття
світу неможливе без мислення вищого порядку. Тому абстрак-
тні філософські роздуми цілком доступні мисленню дітей; пи-
тання лише в тому, у якій формі їх навчати думати. Філософія
10

Школа майбутнього: розвиток мислення чи накопичення інформації

для дітей не є штучною новацією, яку їм нав’язують. Вона, мож-
ливо, найбільше відповідає їхнім природним потребам, адже
ґрунтується на таких притаманних дітям якостях, як допитли-
вість, подив, потреба засвоювати світ в ігровому стилі й отри-
мувати від цього задоволення, схильність до пригод, зокрема
інтелектуальних.

Інший приклад застосування філософської освіти у школі –
«філософсько-демократичний метод» Міхеля Тоцці. Його підхід
схожий на метод Ліпмана, але відмінність його в тому, що Тоц-
ці рекомендує встановити демократичну структуру, де кожно-
му учневі приписують конкретну функцію і ставлять конкретні
інтелектуальні вимоги для того, щоб розвивати відповідні фі-
лософські навики (наприклад, уміти сформулювати правильно
питання, навчитися правильно концептуалізувати й аргументу-
вати).

У Франції відомий також метод Оскара Бреніф’є – засновни-
ка Інституту практичної філософії. Цей метод можна назвати
методом сократичної маєвтики, коли основна роль відведена
учителеві, який веде клас і встановлює інтелектуальні стан-
дарти. Учні вчаться мислити логічно і послідовно в дискусіях,
де вони питають, перефразовують ідеї і заперечують. Бреніф’є
розробив чимало навчальних матеріалів, зокрема PhiloZefants
і пригоди Ніно.

Існує також метод Жака Левіна. 1996 року розвитковий пси-
холог та психоаналітик Левін запропонував свій метод для ді-
тей віком 3–4 і до 15–16 років. Він полягає в тому, що вчитель
у досить традиційній манері викладає проблему або питання,
що стосується і дітей, і дорослих (наприклад, проблема дорос-
лішання), і каже, що хоче знати, що думають про це учні. Ді-
тям дається приблизно 10 хвилин для обговорення, у яке вчи-
тель не втручається. По колу передають палицю, і кожен, хто
її зараз тримає, має право висловитися. Дискусію записують

11

Орися Біла

на аудіоносій, і тоді діти її знову слухають, але можуть у будь-
який момент втрутитися і прокоментувати те, що вони чують.
Ця психологічна вправа спрямовується на досвід когіто – Левін
безпосередньо реферує до Декарта, коли діти вчаться співмис-
лити в колективі.

В Австрії подібні методики застосовують і розвивають та-
кож для праці з дітьми з особливими потребами. Зокрема чо-
тири тисячі австрійських учителів і 10 тис. дітей уже засвоїли
цю методику P4C. Її запровадили 1981 року як освітній експери-
мент. 1982 року Рада вчителів філософії порекомендувала нац­ іо­
наль­но­му урядові запровадити P4C до шкільних програм. Пер-
ші уроки проведено 1983 року, і вже тоді проводили навчання
для дітей (залучили 120 дітей). Наступного року Міністерство
освіти, науки і культури ввело пілотну програму для 600 дітей.
1985 року засновано Австрійський центр філософії для дітей
(AЦФД), завдання якого полягало в тому, щоб запроваджува-
ти філософські елементи освіти в початковій і середній школі,
організовувати конференції, тренінги для вчителів. Окрім того,
що АЦФД є ресурсним центром для розробки методики P4C,
він має також свій журнал «Info-Kindephilosophie» і пропонує
інноваційні освітні програми в рамках освітньої програми Єв-
ропейської комісії, що називається Socrates.

У Бельгії кілька різних груп працює за методикою P4C:
1) НГО «PhARE» (Analys is, research and education in Philosophy
for Children), заснована 1992 року; 2) асоціації Філомена і «Зав-
тра буде сонячно», що провадять тренінги і навчання для вчи-
телів; 3) Шато Філософі Анфан, що займаються програмою для
п’яти- і восьмирічних дітей у п’яти школах і є таким собі острів-
цем навчання для конкретного регіону.

У Канаді три провінції  – Британська Колумбія, Онтаріо і
Квебек  – активно застосовують методику P4C. У Британській
Колумбії д-р Сюзан Гарднер заснувала Ванкуверський центр
12

Школа майбутнього: розвиток мислення чи накопичення інформації

філософії для дітей, головне завдання якого  – адаптовувати і
перекладати філософський матеріал для учнів середньої шко-
ли та студентів університету. В Онтаріо розвиток критичного
мислення введено як одну із засад обов’язкової освітньої про-
грами, починаючи із п’ятирічного віку. Від 2004 року більшість
франкомовних шкіл Онтаріо, зокрема в Торонто, залучила до
своїх програм методику P4C. У Квебеку, де існує давня традиція
релігійного навчання – за вибором або католицького, або про-
тестантського, тим, хто хотів би мати третю опцію, пропонують
заняття P4C.

Додам також, що практика навчання P4C існує сьогодні в Че-
хії, Франції, Німеччині, Італії, Норвегії, Іспанії, Великобританії
і США. Детально про це можна дізнатися із ґрунтовного звіту
UNESCO «Teaching Philosophy in Europe and North America»
(2011).

Виклики для впровадження такої програми:
• Вимагає значної організації і співпраці університетського

та шкільного співтовариства викладачів.
• Ресурси – інтелектуальні розробки і матеріальна підтрим-

ка; цю роль можуть виконувати неприбуткові громадські
організації, які стануть інтелектуальними центрами,
у яких розвиватиметься програма.
• Співпраця на загальнонаціональному рівні, зокрема Мі-
ністерства освіти та відповідних державних органів.
Програма «Філософія для дітей» має великі перспективи,
може дати поштовх для розвитку нових освітніх напрямів, на-
приклад навчити дітей постійно вчитися. Немає відповіді, щó
саме варте уваги, так само важко уявити, як і чого нам зараз по-
трібно вчити дітей, щоб вони були успішними і компетентними
у 2050 році.

13