Asesmen dan Implementasinya di Pendidikan Dasar (Untuk Pendidik, Calon Pendidik, dan Praktisi Pendidikan S/MI)

secara perorangan harus memiliki koefisien reliabilitas minimal
sebesar 0,85. Dengan demikian, pada penelitian ini, tes seleksi
digunakan untuk menentukan keputusan pada siswa secara
perorangan, sehingga indeks koefisien reliabilitasnya diharapkan
minimal sebesar 0,85.

Proses penghitungan reliabilitas disebut dengan estimasi.
Estimasi reliabilitas tes yang dapat dilakukan dengan beberapa
cara, konsistensi eksternal, konsistensi internal, reliabilitas
komposit, reliabilitas konstruk, reliabilitas interrater, dan estimasi
reliabilitas dengan teori generalisabilitas (Generalizability
theory).
4.1. Kesalahan Penilaian

Konsep kesalahan dalam penilaian sangat penting untuk
pemahaman kita tentang keandalan / presisi. Secara konseptual,
setiap kali kita menilai sesuatu, kita mendapatkan skor atau hasil
yang diamati. Skor yang diamati ini adalah produk dari
pengetahuan, kemampuan, atau keterampilan yang benar atau
nyata (sinyal) ditambah beberapa tingkat kesalahan (noise):

Skor Amatan = Skor Sebenarnya (Sinyal) + Kesalahan
(Noise)

Keandalan/presisi berhubungan langsung dengan
kesalahan. Ini bukan masalah semua atau tidak sama sekali,
seolah-olah beberapa hasil dapat diandalkan dan yang lain tidak
dapat diandalkan. Sebaliknya, untuk setiap penilaian ada
beberapa tingkat kesalahan. Jadi, kami berpikir dalam hal
keandalan/presisi rendah, sedang, atau tinggi. Penting untuk
diingat bahwa kesalahan bisa positif atau negatif. Artinya, skor
yang diamati bisa lebih tinggi atau lebih rendah dari skor
sebenarnya, tergantung pada sifat kesalahannya. Terkadang Anda
akan tahu kapan nilai siswa lebih rendah dari yang seharusnya
berdasarkan perilaku siswa pada saat penilaian. Misalnya, jika

190

siswa sakit, lelah, dalam suasana hati yang buruk, atau terganggu,
skor mungkin memiliki kesalahan negatif dan meremehkan skor
sebenarnya.

Gambar 9 menunjukkan bagaimana sumber kesalahan yang
berbeda mempengaruhi hasil penilaian. Perhatikan bagaimana
keandalan/presisi dipengaruhi oleh faktor kebisingan dalam diri
siswa (sumber kesalahan internal), seperti suasana hati dan
kondisi fisik, serta faktor kebisingan eksternal, seperti kualitas
tes, kesalahan penilaian, dan arah tes. Pengetahuan, penalaran,
keterampilan, atau pengaruh yang sebenarnya atau benar, sinyal,
ditangkap sampai batas tertentu oleh penilaian, tetapi sumber
kesalahan internal dan eksternal juga berkontribusi pada skor.
Pada akhirnya, Anda mendapatkan skor yang diamati yang terdiri
dari kinerja aktual atau sebenarnya ditambah beberapa tingkat
kesalahan (noise).

Gambar 9. Sumber Kesalahan dalam Penilaian
191

Implikasi praktis yang penting dari mengetahui tentang
kesalahan dalam pengujian adalah bahwa perbedaan kecil antara
skor siswa yang berbeda harus diperlakukan seolah-olah mereka
sama. Biasanya, interpretasi Anda terhadap skor 75 harus sama
dengan interpretasi Anda terhadap skor 77. Skor yang diamati ini
sangat dekat sehingga, ketika kita mempertimbangkan kesalahan
yang bisa positif atau negatif, skor siswa yang sebenarnya harus
dipertimbangkan. sama (misalnya, 75, plus atau minus 3, atau 77,
plus atau minus 3).
4.2. Bagaimana Keandalan/Presisi Ditentukan untuk

Penilaian Kelas?

Keandalan/presisi dalam penilaian kelas adalah unik karena
guru menggunakan hasil penilaian untuk membuat keputusan
instruksional. Dengan demikian, reliabilitas/presisi penilaian
kelas merupakan kombinasi dari kesalahan pengukuran, seperti
yang dijelaskan sebelumnya, dan pengambilan keputusan
instruksional. Sementara tradisional, ide-ide psikometrik
keandalan / presisi fokus pada kesalahan pengukuran, di kelas
guru perlu mempertimbangkan ketergantungan keputusan mereka
tentang pembelajaran siswa. Dengan demikian, reliabilitas/presisi
untuk penilaian kelas adalah memperkirakan pengaruh berbagai
sumber kesalahan dalam konteks pengambilan keputusan tentang
pembelajaran siswa. Fokus utama adalah pada keputusan.

Umumnya, jika ada sedikit kesalahan, keputusan lebih
dapat diandalkan. Sumber kemungkinan kesalahan ditentukan
secara logis dan melalui penilaian profesional, tidak seperti
perkiraan statistik kesalahan yang diperoleh untuk pengujian
skala besar. Mereka dipertimbangkan dengan mengamati
konsistensi siswa menjawab pertanyaan tentang topik yang sama.
Jika satu subkelompok siswa selalu mendapat nilai bagus setiap
kali kuis diberikan yang mengukur target yang sama, sedangkan

192

subkelompok lain selalu mendapat nilai rendah, konsistensi ini
merupakan bukti logis dari keandalan/presisi yang baik. Artinya,
ketika tanggapan terhadap jenis pertanyaan atau masalah yang
sama konsisten, tanggapan tersebut cenderung dapat diandalkan.
Ini terjadi ketika Anda memiliki dua ukuran terpisah dari hal yang
sama, beberapa item serupa dalam satu tes, atau dua atau lebih
pengamat yang menyetujui penilaian mereka.
4.3. Bagaimana Meningkatkan Keandalan/Presisi Penilaian

Kelas

Ada sejumlah faktor yang perlu diingat untuk
meningkatkan keandalan/presisi penilaian kelas Anda. Secara
umum, kita tahu dari banyak penelitian bahwa guru mungkin
tidak selalu setuju tentang bagaimana menjawab item tanggapan
yang dibangun, penilaian kinerja, atau portofolio. (Park, 2013).
Masalahnya adalah bahwa guru yang baik dan bermaksud baik
dapat berbeda dalam penilaian profesional mereka tentang
pembelajaran siswa, dan apa yang dibutuhkan adalah seperangkat
pedoman untuk mengurangi variasi ini untuk membuat keputusan
yang dapat diandalkan. Faktor yang paling penting adalah
memiliki arahan yang jelas dan relatif spesifik tentang bagaimana
siswa harus menjawab pertanyaan, pedoman untuk menilai hasil,
dan contoh kinerja pada tingkat yang berbeda. Ini sering berarti
bahwa guru memiliki rubrik untuk menilai jawaban tanggapan
yang dibangun. Untuk tes objektif, hal lain dianggap sama, lebih
banyak item akan menghasilkan keandalan/presisi yang lebih
tinggi.

Jumlah siswa yang mengambil penilaian juga membuat
perbedaan—semakin tinggi jumlah siswa, semakin kuat
keandalan/ketepatan untuk membuat keputusan tentang
kelompok. Ini penting untuk membuat koreksi instruksional
untuk kelompok kecil atau seluruh kelas. Kesulitan item juga

193

mempengaruhi keandalan/presisi. Keandalan/presisi terbaik
sering diperoleh ketika item tidak terlalu mudah atau terlalu sulit
(seperti yang telah saya tekankan, item yang cukup sulit adalah
yang terbaik). Item yang dibangun dengan hati-hati akan
meningkatkan keandalan/presisi, sementara item yang tidak jelas
atau tidak jelas menghasilkan noise yang lebih besar. Semakin
objektif penilaiannya, semakin besar reliabilitas/presisinya.
Biasanya, tes pilihan ganda memperoleh perkiraan
keandalan/presisi yang lebih baik daripada penilaian tanggapan,
kinerja, atau portofolio yang dibangun.

Gambar 10. Daftar Periksa untuk Meningkatkan
Keandalan/Presisi Penilaian Kelas

Akhirnya, sangat penting bagi Anda untuk berkonsultasi
dengan guru lain tentang penilaian dan keputusan Anda.
Pendekatan tim sangat baik. Bersama dengan orang lain, secara
kolaboratif, Anda dapat mempertimbangkan berbagai sumber
kebisingan yang mungkin dan memeriksa bukti yang mengarah
pada keputusan. Dalam arti formal, Anda dapat meminta orang

194

lain benar-benar menilai kinerja siswa untuk memberikan
perbandingan langsung dengan penilaian Anda sendiri, tetapi itu
sulit dari sudut pandang praktis. Tetapi Anda memang
membutuhkan verifikasi dari orang lain bahwa penilaian Anda
tidak mengandung banyak kesalahan dan bahwa keputusan Anda
tepat.

Gambar 10 merangkum saran untuk mengembangkan dan
menerapkan penilaian kelas yang akan menghasilkan skor yang
sangat andal/tepat. Tingkat keandalan/presisi yang dibutuhkan
tergantung pada jenis keputusan yang akan dibuat berdasarkan
hasil. Keandalan/presisi yang lebih tinggi diperlukan ketika
keputusan tersebut memiliki konsekuensi penting dan bertahan
lama bagi masing-masing siswa (misalnya, penempatan untuk
menerima layanan pendidikan khusus). Ketika keputusan adalah
tentang kelompok dan kurang penting, keandalan/presisi tidak
perlu terlalu tinggi (misalnya, apakah akan mengulang bagian
dari unit instruksi).

5. Keadilan

Penilaian yang adil adalah penilaian yang memberikan
semua siswa kesempatan yang sama untuk menunjukkan prestasi.
Hal ini dicapai dengan transparansi tentang harapan belajar,
kriteria yang jelas untuk menilai kinerja siswa, dan tidak adanya
bias. Semua siswa membutuhkan kesempatan yang adil untuk
menunjukkan kepada kita apa yang telah mereka pelajari. Jika
beberapa siswa memiliki kelebihan dibandingkan yang lain
karena faktor-faktor yang tidak berhubungan dengan apa yang
diajarkan, maka penilaiannya tidak adil. Penilaian yang adil tidak
bias dan tidak diskriminatif, tidak dipengaruhi oleh faktor-faktor
yang tidak relevan atau subjektif. Artinya, baik tugas penilaian
maupun penilaian tidak dipengaruhi secara berbeda oleh ras, jenis
kelamin, orientasi seksual, latar belakang etnis, kondisi

195

kecacatan, atau faktor lain yang tidak terkait dengan apa yang
dinilai. Keadilan juga terlihat dalam apa yang diberitahukan
kepada siswa tentang penilaian dan apakah mereka memiliki
kesempatan untuk mempelajari apa yang sedang dinilai. Kriteria
berikut, yang dirangkum dalam Gambar 11, mewakili pengaruh
potensial yang menentukan apakah penilaian itu adil.
5.1. Transparansi: Pengetahuan Siswa tentang Target

Pembelajaran dan Penilaian

Seberapa sering Anda mengikuti tes dan berpikir,
"Seandainya saya tahu guru akan menguji konten ini, saya akan
mempelajarinya!"? Penilaian yang adil adalah penilaian yang
jelas apa yang akan dan tidak akan diuji. Tujuan Anda bukanlah
untuk menipu atau mengelabui siswa atau untuk menebak-nebak
mereka dalam penilaian. Sebaliknya, Anda harus sangat jelas dan
spesifik tentang target pembelajaran—apa yang akan dinilai dan
bagaimana penilaiannya. Dan ini sangat penting: Baik isi
penilaian maupun kriteria penilaian harus transparan. Menjadi
transparan berarti bahwa siswa mengetahui isi dan kriteria
penilaian sebelum penilaian diberikan, dan seringkali sebelum
pengajaran dimulai. Ketika siswa tahu apa yang akan dinilai,
mereka tahu apa yang harus dipelajari dan difokuskan. Dengan
mengetahui kriteria penilaian, siswa lebih memahami perbedaan
kualitatif yang dicari guru dalam kinerja siswa. Salah satu cara
untuk membantu siswa memahami penilaian adalah dengan
memberi mereka cetak biru penilaian, contoh pertanyaan, dan
contoh pekerjaan yang diselesaikan oleh siswa sebelumnya dan
dinilai oleh guru.

196

Gambar 11. Kompetensi Kunci Keadilan

Ketika siswa mengetahui target pembelajaran dan kriteria
penilaian terlebih dahulu, kemungkinan mereka akan lebih
termotivasi dan terlibat secara intrinsik untuk memperoleh
penguasaan sejati, daripada sekadar kinerja. Ini membantu untuk
menetapkan orientasi tujuan pembelajaran bagi siswa, di mana
fokusnya adalah pada penguasaan tugas, mengembangkan
keterampilan baru, dan meningkatkan kompetensi dan
pemahaman. Sebaliknya, ketika orientasi tujuan kinerja
ditetapkan, di mana siswa tampil untuk mendapatkan nilai,
pengakuan, atau penghargaan, motivasi bersifat ekstrinsik dan
kurang intens, dan siswa tidak terlibat atau terlibat.
5.2. Kesempatan untuk Belajar

Kesempatan belajar berkaitan dengan kecukupan atau
kualitas waktu, sumber daya, dan kondisi yang dibutuhkan siswa
untuk menunjukkan prestasinya. Ini menyangkut kecukupan
pendekatan instruksional dan materi yang selaras dengan
penilaian. Penilaian yang adil diselaraskan dengan instruksi yang
menyediakan waktu dan kesempatan yang cukup bagi semua
siswa untuk belajar. Ini lebih dari sekadar memberi tahu siswa,
misalnya, bahwa tes akan mencakup bab-bab tertentu. Waktu dan
sumber daya pembelajaran yang cukup diperlukan agar siswa
tidak dihukum karena kurangnya kesempatan.

197

5.3. Pengetahuan dan Keterampilan Prasyarat

Tidak adil menilai siswa pada hal-hal yang memerlukan
pengetahuan prasyarat atau keterampilan yang tidak mereka
miliki. Ini berarti Anda perlu memiliki pemahaman yang baik
tentang tingkat pengetahuan dan keterampilan yang dibawa siswa
Anda ke unit pembelajaran. Ini juga berarti bahwa Anda perlu
memeriksa penilaian Anda dengan cermat untuk mengetahui
prasyarat apa yang diperlukan. Misalnya, Anda ingin menguji
kemampuan penalaran matematika. Pertanyaan Anda didasarkan
pada paragraf pendek yang memberikan informasi yang
dibutuhkan. Dalam situasi ini, keterampilan penalaran
matematika hanya dapat ditunjukkan jika siswa dapat membaca
dan memahami paragraf. Dengan demikian, keterampilan
membaca merupakan prasyarat. Jika siswa melakukan penilaian
dengan buruk, kinerja mereka mungkin lebih berkaitan dengan
kurangnya keterampilan membaca daripada dengan penalaran
matematika.
5.4. Menghindari Stereotip Siswa

Stereotip adalah penilaian tentang bagaimana sekelompok
orang akan berperilaku berdasarkan karakteristik seperti jenis
kelamin, ras, status sosial ekonomi, penampilan fisik, dan
karakteristik lainnya. Adalah tanggung jawab Anda untuk menilai
setiap siswa berdasarkan kinerjanya dalam tugas penilaian, bukan
berdasarkan kinerja siswa lain yang memiliki karakteristik yang
sama. Meskipun Anda tidak boleh mengecualikan perasaan dan
intuisi pribadi tentang seorang siswa, penting untuk memisahkan
perasaan ini dari kinerja. Sulit untuk menghindari stereotip
sepenuhnya karena nilai, keyakinan, preferensi, bias bawah sadar,
dan pengalaman kita dengan berbagai jenis orang. Namun, kita
dapat mengontrol pengaruh prasangka ini.

198

Stereotip dapat didasarkan pada kelompok orang, seperti
"atlet kurang motivasi untuk melakukannya dengan baik," "anak
laki-laki lebih baik dalam matematika," "siswa dari lingkungan
tertentu lebih cenderung menjadi masalah disiplin," dan "anak-
anak dengan satu orang tua membutuhkan bantuan ekstra dengan
pekerjaan rumah.” Anda juga dapat melabeli siswa dengan kata-
kata seperti pemalu, berbakat, pintar, miskin, ketidakmampuan
belajar, pemimpin, dan berisiko. Label ini dapat memengaruhi
interaksi dan evaluasi Anda dengan menetapkan ekspektasi yang
tidak pantas. Sifat harapan guru dibahas secara lebih rinci dalam
bab berikutnya.
5.5. Menghindari Bias dalam Tugas dan Prosedur Penilaian

Sumber bias lain dapat ditemukan dalam sifat tugas
penilaian yang sebenarnya—isi dan proses tes, proyek, masalah,
atau tugas lainnya. Bias hadir jika penilaian mendistorsi kinerja
karena etnis, jenis kelamin, ras, latar belakang agama, atau latar
belakang budaya siswa. Popham (2017) telah mengidentifikasi
dua bentuk utama dari bias penilaian: ofensif dan hukuman yang
tidak adil.

Ketidakadilan terjadi jika isi penilaian menyinggung, kesal,
tertekan, marah, atau menciptakan pengaruh negatif bagi siswa
tertentu atau subkelompok siswa. Pengaruh negatif ini membuat
kecil kemungkinan siswa akan tampil sebaik yang mereka bisa,
menurunkan validitas kesimpulan. Serangan paling sering terjadi
ketika stereotip kelompok tertentu hadir dalam penilaian.
Misalkan pertanyaan tes menggambarkan kelompok minoritas
dalam pekerjaan bergaji rendah, berstatus rendah dan kelompok
kulit putih dalam pekerjaan bergaji tinggi dan berstatus tinggi.
Siswa yang merupakan anggota kelompok minoritas dapat
dimengerti tersinggung oleh pertanyaan tersebut, mengurangi

199

kinerja mereka. Berikut adalah contoh pertanyaan tes matematika
yang bias yang dapat mengakibatkan ofensif:

Budi mengumpulkan selada untuk penghasilannya. Dia
menerima 15 sen untuk setiap kepala selada yang dia petik.
Budi memetik 270 kepala selada pada hari Selasa. Berapa
banyak uang yang dia hasilkan?
Hukuman yang tidak adil adalah bias yang merugikan siswa
karena konten yang mempersulit siswa dari beberapa kelompok
untuk tampil dibandingkan dengan siswa dari kelompok lain
karena jenis kelamin, status sosial ekonomi, ras, bahasa, atau
karakteristik lainnya. Misalkan Anda mengikuti tes bakat yang
menggunakan contoh pedesaan yang berorientasi pertanian.
Pertanyaan berhubungan dengan jenis sapi dan babi, gandum
musim dingin, dan peralatan pertanian. Jika Anda tumbuh di
komunitas pinggiran kota, apakah Anda pikir Anda akan
mendapat nilai sebaik siswa yang tumbuh di pertanian? Apakah
item tes yang berisi konten olahraga secara tidak adil
menguntungkan anak laki-laki? Berikut adalah soal tes
pemahaman bacaan yang bias dengan hukuman yang tidak adil:
Tulislah esai persuasif tentang manfaat berlayar sebagai
rekreasi. Sertakan dalam esai Anda perbandingan berlayar
dengan jenis rekreasi lain seperti hiking, berenang, dan
bowling.
Guru tidak sengaja menghasilkan penilaian yang bias. Hal
ini paling sering tidak disadari dan tidak disengaja. Untuk alasan
ini, bias dapat diminimalkan dengan meminta orang lain
meninjau penilaian Anda, mencari secara khusus jenis bias yang
disajikan di sini dan, tentu saja, dengan kepekaan Anda sendiri
terhadap bias saat membuat penilaian. Ingatlah bahwa tugas
penilaian tidak selalu bias semata-mata berdasarkan perbedaan
kinerja oleh kelompok yang terpisah (misalnya, Latin
dibandingkan dengan Kaukasia).

200

Perbedaan budaya yang tercermin dalam kosa kata,
pengalaman sebelumnya, keterampilan, dan nilai-nilai dapat
mempengaruhi penilaian. Perbedaan ini sangat penting dalam
masyarakat dan ruang kelas kita yang semakin beragam.
Pertimbangkan contoh berikut bagaimana latar belakang budaya
mempengaruhi penilaian:
a. Pengetahuan dari lingkungan terdekat siswa (misalnya,

kota besar, lingkungan etnis, pedesaan, pesisir)
memberikan kosakata dan indikasi pentingnya atau
relevansi tugas penilaian.
b. Tergantung pada budaya, aturan untuk berbagi keyakinan,
diskusi, bergiliran, dan mengungkapkan pendapat berbeda.
c. Rasa hormat dan kesopanan dapat diekspresikan secara
berbeda oleh siswa dari latar belakang yang berbeda
(misalnya, tidak menatap mata orang lain, diam,
menyipitkan mata sebagai cara untuk mengatakan tidak,
melihat ke atas atau ke bawah saat mengajukan
pertanyaan).
d. Perbedaan gaya belajar—yang diperlihatkan dalam
preferensi untuk belajar sendiri atau dalam kelompok,
untuk belajar dengan mendengarkan atau membaca, untuk
respons reflektif atau impulsif, dan dalam kemampuan
berpikir analitis atau global—mempengaruhi kepercayaan
diri dan motivasi siswa untuk menyelesaikan tugas
penilaian.
Pengaruh perbedaan ini akan diminimalkan sejauh Anda
memahaminya terlebih dahulu dan kemudian menggunakan
beberapa penilaian yang akan memungkinkan semua siswa untuk
menunjukkan kemajuan mereka menuju target pembelajaran. Jika
suatu teknik penilaian atau pendekatan menguntungkan satu tipe
siswa, teknik lain mungkin merugikan tipe siswa tersebut.
Dengan menggunakan berbagai jenis penilaian, satu memberikan

201

keseimbangan yang lain. Siswa yang tidak mampu merespon
dengan baik satu jenis penilaian akan merespon dengan baik
untuk jenis yang lain. Ini memperkuat peringatan bahwa Anda
tidak boleh hanya mengandalkan satu metode penilaian. Namun,
ini tidak berarti bahwa Anda harus secara sewenang-wenang
memilih metode yang berbeda. Anda perlu memilih penilaian
Anda berdasarkan apa yang akan memberikan indikasi paling adil
tentang prestasi siswa untuk semua siswa Anda.

202

Bab 7
Cara Penyiapan dan Penyelenggaraan Ujian

1. Pentingnya Diselenggarakan Ujian atau Tes

Penilaian merupakan bagian yang tak terpisahkan dari
kegiatan pembelajaran. Setiap kali guru menyiapkan satuan
pelajaran/satuan acara pembelajaran, rencana penilaian harus
pula disertakan sebagai salah satu komponennya. Dalam setiap
penyelenggaraan kegiatan pembelajaran, penilaian mempunyai
banyak kegunaan. Penilaian dapat digunakan untuk mengetahui
apakah pelajaran yang disampaikan oleh guru/pengajar sudah
dapat dapat diserap oleh siswa (peserta didik). Hasil penilaian ini
dapat digunakan sebagai umpan balik (feedback) bagi guru untuk
meninjau kembali apakah metode pembelajaran yang digunakan
guru sudah sesuai atau belum. Bagi siswa, hasil penilaian dapat
digunakan untuk mengetahui bagian-bagian mana dari materi
pelajaran yang telah dikuasai, dan bagian mana yang belum
dikuasai. Dari sini, guru dapat menentukan langkah atau metode
pembelajaran yang sesuai/yang baik (mengubah metode yang
dipandang kurang sesuai/kurang tepat atau
mempertahankan/meningkatkan penggunaan metode tertentu,
jika dirasa sudah tepat). Sebaliknya, bagi siswa akan lebih
memacu untuk mempelajari lebih baik lagi terhadap bagian-
bagian yang belum ia kuasai. Selain itu, melalui kesepakatan
guru-siswa, kalau dirasa perlu, dapat diambil langkahlangkah
tindakan selanjutnya secara tepat baik pada saat dilakukan
kegiatan remediasi maupun saat diberi pengayaan bagi siswa
yang sudah berprestasi.

Selain untuk melihat keberhasilan pembelajaran (tes hasil
belajar, termasuk disini tes formatif, dan tes sumatif, ujian
sekolah, dan UN), penilaian atau tes juga dapat digunakan untuk
tujuan lain, antara lain untuk penempatan (placement test), untuk

203

penjajagan, untuk diagnosis, dsb. Guru juga harus menyadari
bahwa penyelenggaraan pembelajaran dari suatu mata pelajaran
adalah untuk menunjang tujuan yang ingin dicapai dalam suatu
satuan pendidikan, misal SD atau SLTP atau SMA, yang dikenal
dengan tujuan institusional. Di dalam kurikulum, tujuan
institusional tersebut dijabarkan menjadi tujuan kurikuler atau
tujuan setiap mata pelajaran. Selanjutnya tujuan kurikuler
dijabarkan lagi menjadi tujuan instruksional atau tujuan
pembelajaran. Oleh karena itu, pada akhir pendidikan dalam
suatu jenis pendidikan diadakan evaluasi belajar tahap akhir yang
dikenal dengan istilah EBTA. Sebagian EBTA dilaksanakan
secara “nasional” sehingga dikenal dengan istilah Ebtanas.

Ujuan perlu dilaksanakan secara teratur dengan
pertimbangan:
a. Pada diri peserta didik ada keterbatasan kemampuan dalam

menerima, mengorganisasikan, dan dalam menampilkan
perolehan atau pencapaian hasil belajarnya. Oleh karena
itu, ujian yang bertahap, sedikit demi sedikit akan sangat
membantu.
b. Pada diri peserta didik ada perbedaan kecepatan dalam
menerima dan mengorganisasi materi yang dipelajarinya,
sehingga dengan ujian yang teratur siswa tidak terjebak
dalam akumulasi kegagalan.
c. Dengan ujian yang teratur, pemantauan terhadap
keberhasilan proses pembelajaran juga lebih fungsional
untuk meningkatkan prestasi.
Ujian juga perlu dilaksanakan secara integral (terpadu)
yakni menyangkut berbagai aspek kemampuan yang diukur,
sehingga berkembang teori authentic assessment. Dengan model
assessment, hasil belajar akan benar-benar tercermin pada
perilaku yang ditampilkan, bukan penguasaan dari aspek kognitif
semata.

204

2. Penyiapan Ujian

Ujian perlu dipersiapan sebaik-baiknya agar hasil ujian
dapat akurat dan memberikan manfaat yang sebesar-besarnya
bagi pihak-pihak yang terkait/yang berkepentingan. Untuk itu,
dukungan kemampuan dan keterampilan guru sangat dibutuhkan.
Dukungan dari pihak sekolah/lembaga, baik dalam
mengorganisasikan, menyediakan dana dan sarana-prasarana ikut
menentukan. Penyelenggaraan ujian yang tidak baik akan
menimbulkan stress pada diri siswa sehingga tidak akan
mencerminkan kemampuan yang dimiliki sesungguhnya.

Dalam penyiapan ujian, hendaknya tujuan-tujuan ujian
tersebut benar-benar diperhatikan. Selain itu, harus
memperhatikan syarat-syarat pembuatan ujian secara umum agar
kesahihan alat uji dapat terjamin. Hal-hal tersebut antara lain: (a)
Butir-butir soalnya tidak bermakna ganda (ambiguity) , (b)
Bahasanya benar dan disesuaikan dengan kondisi peserta ujian,
(c) Petunjuk pengerjaanya jelas termasuk cara koreksinya juga
harus dikemukakan, (d) antar butir tidak tumpang tindih atau
bergantung satu dengan yang lain, (e) diurutkan dari yang mudah
ke yang sukar, (f) waktu untuk mengerjakan memadai, (g) tiap
butir soal mengukur kemampuan yang diinginkan dan sudah
sesuai dengan spesifikasi kemampuan yang akan diukur, dan ( h)
sudah disiapkan bagaimana tehnik interpretasi hasil yang
diperoleh nantinya, yakni menggunakan interpretasi acuan norma
atau interpretasi acuan patokan.

Dalam meningkatkan kesahihan alat uji, juga harus
memperhatikan baik dari segi kesahihan isi, kesahihan konstruks,
kesahihan antar budaya maupun kesahihan muka. Bahkan,
apakah setiap butir sudah disiapkan dengan baik dapat dilakukan
analisis terhadap kualitas butir yang dikenal dengan istilah

205

analisis secara kualitatif, yakni dengan melihat persyaratan dari
aspek materi, konstruksi, dan bahasa.
2.1. Penyiapan Kisi-Kisi

Karena fungsi penilaian hasil belajar untuk mengetahui
seberapa jauh “kompetensi yang ditargetkan” telah tercapai,
maka kunci utama dalam melakukan penilaian adalah ketepatan
dalam merumuskan indikator pencapaian kompetensi. Indikator
tersebut menjadi kesatuan dengan Kompetensi Dasar yang
ditargetkan untuk dicapai. Dengan kata lain, dalam melakukan
penilaian harus diawali dengan perencanaan berupa menyusun
kisikisi penilaian.

Dalam panduan penilaian yang diterbitkan oleh BSNP
tahun 2007 dinyatakan bahwa kisi-kisi penilaian merupakan
bagian yang tak terpisahkan dari kegiatan perencanaan
pembelajaran dalam bentuk silabus dan rencana pelaksanaan
pembelajaran (RPP). Di dalam silabus, pendidik menunjukkan
keterkaitan antara SK, KD, materi pokok/materi pembelajaran,
alokasi waktu, sumber belajar di satu sisi, dengan indikator
pencapaian KD yang bersangkutan beserta teknik penilaian dan
bentuk instrumen yang digunakan. Teknik penilaian dan bentuk
instrumen dapat dituliskan dalam satu kolom, dan dapat pula
dituliskan pada kolom yang berbeda. Berikut ini disajikan contoh
format kisikisi penilaian yang menyatu dengan silabus.

206

Perencanaan penilaian yang sudah dilengkapi dengan
contoh instrumen disajikan secara menyatu dengan Rencana
Pelaksanaan Pembelajaran (RPP). Berikut ini adalah contoh kisi-
kisi penilaian yang menyatu dengan RPP. Untuk menilai
pencapaian standar kompetensi dalam satu semester, pendidik
merancang penilaian untuk semester yang bersangkutan. Kisi-kisi
ulangan akhir semester memuat SK, KD, dan indikator
pencapaiannya yang dapat dijadikan dasar penyusunan tes pada
akhir semester. Kisi-kisi ulangan akhir semester dapat dirancang
dengan memuat tes tertulis dan tes praktik yang formatnya
disajikan sebagai berikut.

207

Untuk tes tertulis, guru dapat membuat kisi-kisi tes tertulis
untuk ulangan akhir semester seperti contoh berikut.

2.2. Penempatan Ujian Penempatan
Karena tujuan ujian penempatan dapat bermacam-macam,

maka penyiapan alat ujinya harus disesuaikan. Jika tujuannya
untuk mengukur kemampuan prasarat (prerequisition), maka
terlebih dahulu harus diinventarisasi apa saja
kemampuankemampuan prasyarat yang harus dikuasai peserta

208

didik. Selain itu juga harus ada jaminan bahwa tanpa menguasai
kemampuan prasyarat tersebut nantinya tidak mungkin peserta
didik akan dapat melakukan aktivitas belajar. Baru kemudian
dibuat butir-butir soal yang mengukur kemampuan prasyarat
yang dimaksud.

Jika tujuannya untuk penjajagan, butir-butir soalnya tentu
akan mengungkap seberapa jauh siswa sudah menguasai
kemampuan-kemampuan yang ditargetkan sesudah realisasi
proses pembelajaran. Oleh karena itu, butir-butir soal yang dibuat
tentu akan mengukur kemampuan seperti yang ada di dalam
tujuan pembelajaran.

Jika tujuannya adalah murni penempatan, butir-butir soal
yang ada akan mampu mendistribusi peserta didik mulai dari
kemampuan yang tergolong pemula sampai kemampuan yang
tergolong lanjut. Untuk menempatkan peserta didik berdasar
kemampuan menggunakan mikroskop maka butir-butir soalnya
harus mampu memisahkan mana siswa yang sama sekali belum
mengenal mikroskop, mana siswa yang sudah memahami teori
tentang cara-cara menggunakan mikroskop dan mana pula siswa
yang benar-benar sudah terampil menggunakan mikroskop.
Dalam bahasa Inggris misalnya, melalui ujian penempatan akan
diketahui apakah seseorang tergolong kelompok pemula,
kelompok pertengahan dan kelompok lanjut sesuai dengan skor
yang diperolehnya.
2.3. Penyiapan Ujian Formatif

Ujian formatif dikenal dengan istilah ulangan harian.
Tujuan ujian formatif adalah untuk memantau/monitoring
kemajuan belajar dan melacak kesulitan belajar peserta didik.
Oleh karena itu, guru tidak hanya semata-mata menyiapkan soal
sesuai dengan TPK tetapi harus menyiapkan soal-soal sesuai
dengan apa yang berkembang di dalam kelas. Namun demikian,

209

bagi guru yang saat taat azas terhadap tujuan, realisasi harus
sesuai dengan rencana, sehingga perhatian guru terfokus pada
TPK yang ada. Dengan memperhatikan realisasi selama proses
pembelajarn, guru akan dapat memonitoring apa saja efek
nurturant yang dapat dicapai selain apa yang sudah disiapkan
dalam tujuan. Di sisi lain, dengan memperhatikan realisasi proses
pembelajaran, pencapaian tujuan belajar serta pelacakan kesulitan
belajar menjadi lebih realistik. Dalam penyiapan ujian formatif
representasi soal akan disesuaikan dengan KD beserta sub-sub
pokok bahasannya. Guru juga harus menyadari apakah
perumusan KD-nya bersifat penguasaan ataukah bersifat
pengembangan. Ini akan sangat menentukan tehnik interpretasi
hasil penilaiannya. Jika KD-nya berupa penguasaan maka akan
tepat jika diinterpretasi menggunakan acuan patokan. Artinya,
bahwa nilai yang diperoleh siswa menggambarkan pencapaian
prestasinya dalam proses pembelajaran. Sebaliknya, jika TPK-
nya bersifat pengembangan akan lebih tepat jika diinterpretasikan
menggunakan acuan norma, artinya bahwa nilai yang dicapai
seseorang merupakan prestasi relatif dari tujuan pembelajaran
yang ditargetkan. Mengingat aktualisasi proses pembelajaran
tergantung pada banyak faktor, maka setiap nilai yang dicapai
akan menggambarkan kemampuan seorang siswa di antara siswa
lainnya yang terlibat dalam proses pembelajaran yang
diselenggarakan itu. Namun demikian, di dalam Permendiknas
Nomor 20 Tahun 2007 sudah dinyatakan bahwa acuan penilaian
yang digunakan dalam pendidikan dasar dan menengah adalah
hanya acuan patokan/acuan kriteria.
2.4. Penyiapan Ujian Sumatif

Ujian sumatif bertujuan untuk melihat efektivitas suatu
program setelah diselenggarakan sampai final, dapat dalam artian
final satu catur wulan, final satu atahun atau final dalam suatu

210

satuan pendidikan (sekolah). Ujian sumatif di SMA dapat berupa
ujian catur wulan, ujian kenaikan kelas, dan dapat pula berupa
Ujian Sekolah dan UN. Beberapa sekolah juga dapat
menyelenggarakan ujian sumatif secara bersama dan dikenal
dengan istila Ulangan Umum Bersama (UUB). Oleh karena itu,
penyiapan ujian sumatf tidak dapat lepas dari ujian-ujian formatif
yang pernah dilaksanakan. Jika hasil ujian-ujian formatifnya baik
maka hasil ujian sumatifnya juga akan baik. Demikian pula
sebaliknya jika hasil ujian-ujian formatifnya jelek, besar
kemungkinan hasil ujian sumatifnya juga akan jelek. Soal-soal
yang dikeluarkan dalam ujian sumatif hendaknya mencerminkan
pula soal-soal yang pernah dikeluarkan dalam ujian formatif.
Bukan berarti bahwa soal sama. Artinya bahwa penguasaan KD
yang sudah diukur melalui ujian formatif hendaknya juga yang
diukur dalam ujian sumatif. Oleh karena itu, representasi soal
akan terkait dengan representasi KD yang pernah diajarkan.

3. Pelaksanaan Ujian

Faktor utama yang perlu dipertimbangkan dalam
penyelenggaraan ujian adalah penyiapan situasi dan kondisi bagi
siswa, baik lingkungan fisik (pengaturan tempat duduk,
pencahayaan, ventilasi, suhu udara ruangan, dll.) maupun
psikologis (bebas dari rasa cemas/takut/panik) sehingga dapat
mengikuti ujian dengan baik. Artinya, siswa benarbenar dapat
optimum dalam menyelesaikan soal/tindakan yang harus
diselesaikan selama ujian.

Syarat khusus dalam penyelenggaraan ujian cawu/kenaikan
kelas dan EBTA antara lain:
a. Jarak tempat duduk peserta cukup berjauhan sehingga satu

sama lain tidak merasa terganggu.
b. Peserta hanya diperkenankan membawa alat tulis.
c. Ruangan bebas dari informasi terselubung seperti gambar

211

dinding, bagan/skema yang ada di dinding ruangan, juga
tulisan-tulisan pada meja/kursi.
d. Pengawas ujian minimal dua orang, sehingga dapat
bergantian apabila ada yang akan ake belakang. Rasio
pengawas:siswa sebaiknya 1 : 10.
e. Pengawas hanya memberikan pengumuman-pengumuman
secukupnya (yang berhubungan dengan kegiatan ujian) saat
sebelum ujian dilaksanakan (nama mata pelajaran, cara
ujian, waktu ujian). Pengawas hendaknya menghindari
melakukan pengumuman-pengumuman selama ujian. Jika
ada pemberitahuan batas waktu akan berakhirnya ujian, saat
pengumuman sudah diberitahukan sehingga siswa tidak
akan panik. Jika ada pengumuman lain, lakukan setelah
ujian berakhir.
f. Lembar jawaban dibagikan terlebih dahulu daripada naskah
ujian sehingga siswa dapat menuliskan identitas dengan
baik, di luar jatah waktu untuk mengerjakan.
g. Para pengawas tidak melakukan pembicaraan, apa lagi
mengajak berbincang peserta ujian.
h. Pengawas tidak berjalan mondar-mandir dan tidak sering
melihat jam karena akan mengganggu konsentrasi peserta.
i. Di depan pintu akan lebih baik jika dipasang papan
pengumuman sedang ada ujian sehingga orang yang lewat
akan ikut menjaga ketenangan situasi (tidak ramai).
j. Bila siswa akan keluar (ijin ke belakang) diminta untuk
mengangkat tangan dan salah seorang pengawas
mengikutinya.
k. Peserta diminta untuk mengisi daftar hadir.
l. Bila peserta sudah selesai ujian, siswa diminta untuk
meletakkan lembar jawaban di atas meja dan ditutup
dengan lembar soal/naskah ujian.
m. Bila ujian sudah selesai, daftar hadir, lembar jawaban dan

212

lembar soal dikumpulkan terlebih dahulu baru siswa
diijinkan keluar.

213

Bab 8
Teknik Penskoran dan Pengolahannya
1. Cara Pemberian Skor
Sebelum skor diolah menjadi nilai, terlebih dulu harus
ditentukan bagaimana cara pemberian skornya. Apakah betul
mengerjakan suatu butir soal akan mendapat skor 1, sehingga
betul 57 butir soal mendapat skor 57, atau tidak demikian ?. Cara
pemberian skor dapat dibedakan atas dasar bentuk butir soal yang
digunakan.
1.1. Cara Pemberian Skor Hasil Ujian Bentuk Uraian
Pemberian skor terhadap hasil pekerjaan suatu butir soal
bentuk uraian didasarkan pada beberapa aspek yang harus
dimunculkan dalam jawaban, kemudian bagaimana bobot tiap
aspek.
Contoh:
Jelaskan cara-cara menggunakan termometer badan untuk
mengukur suhu pasien ! Misalkan setelah dibuat kuncinya
diperoleh kunci sebagai berikut :

214

Setelah dicocokkan dengan kunci dapat dihitung berapa
skor yang diperoleh oleh peserta uji. Selanjutnya skor yang
diperoleh baru dikonversi ke dalam nilai. Jika butir-butir soal
yang digunakan memiliki bobot yang berbeda-beda, para peserta
ujian dapat diberi informasi berapa bobot tiap butir soal. Dengan
mengetahui bobot masing-masing butir soal, peserta ujian dapat
memilih butir soal yang mana yang akan diselesaikan terlebih
dulu. Misal, butir soal pertama dicantumkan bobotnya sebesar 10,
butir soal kedua 5, butir soal ketiga 6, dan seterusnya.
1.2. Cara Pemberian Skor Hasil Ujian Bentuk Obyektif

Pemberian skor soal bentuk obyektif, ada dua cara: Setiap
jawaban yang benar dari suatu butir soal diberi skor satu,
sehingga skor total akan sama dengan jumlah seluruh jawaban
yang benar; dan Memperhatikan adanya peluang terjadinya
tebakan. Dengan demikian, skor yang diperoleh sama dengan
jumlah jawaban yang benar yang dikoreksi dengan besarnya
tebakan.

2. Mengelola/Mengkonversi Skor Menjadi Nilai

Ada dua cara mengubah atau mengolah skor menjadi nilai.
Pertama, cara pengolahan nilai dengan menggunakan acuan
patokan atau kriteria, yang biasa dikenal dengan nama Penilaian
Acuan Patokan (Criterion Referenced Evaluation). Karena dalam
menentukan nilai akhir terhadap seorang peserta ujian, dilakukan
dengan cara membandingkan skor mentah dengan patokan atau
kriteria yang telah ditetapkan telebih dahulu, maka sifatnya
absolut, sehingga sering disebut Penilaian Absolut. Kedua, cara
pengolahan nilai dengan menggunakan acuan norma, dan biasa
disebut dengan Penilaian Acuan Norma (Norm Referenced
Evaluation). Pada acara ini, penilaian akhir terhadap seorang
peserta ujian, dibandingkan dengan prestasi seluruh peserta ujian

215

dengan kaidah distribusi normal. Dengan cara ini akan dapat
dilihat kedudukan siswa di dalam kelompoknya.

Sistem PAP dapat diterapkan secara luas, baik untuk
memberikan penilaian prasarat, penilaian penempatan, penilaian
formatif maupun penilaian diagnostik.. Pertimbangan yang
digunakan yaitu bahwa seseorang harus memiliki kemampuan
prasarat minimal agar ia dapat mengikuti proses pembelajaran
selanjutnya, demikian pula seseoranghanya dapat mengikuti
proses belajar mengajar apabila ia berada pada posisi yang benar-
benar sesuai dengan kemampuan yang dimiliki. Seseorang harus
diremidiasi, jika ternyata tidak dapat menampilkan perubahan
perilaku sebagaimana yang ditargetkan dalam TIK. Sebaliknya
sitem PAN akan lebih tepat jika digunakan dalam penilaian
subsumatif dan sumatf, dengan pertimbangan, bahwa tujuan
penilaian subsumatif dan sumatif adalah untuk melihat
bagaimana posisi seseorang setelah ia mengikuti suatu program.
Namun demikian, dalam kurikulum yang digunakan di Indonesia,
seperti kurikulum tingkat satuan pelajaran, ditegaskan bahwa
sistem penilaian yang digunakan adalah berdasar sistem PAP atau
sistem mutlak (absolut). Yang perlu diperhatikan adalah
sepanjang instrumen yang digunakan memenuhi syarat agar data
yang diperoleh dapat diolah dengan sistem PAP, kiranya bukan
menjadi masalah.

216

Bab 9
Ketuntasan Belajar

Kurikulum 2013 merupakan kurikulum berbasis
kompetensi dengan Kompetensi Dasar (KD) sebagai kompetensi
minimal yang harus dicapai oleh peserta didik. Untuk mengetahui
ketercapaian KD, guru hams merumuskan sejumlah indikator
sebagai acuan penilaian dan madrasah juga harus menentukan
kriteria ketuntasan minimal (KKM) untuk memutuskan seorang
peserta didik sudah tuntas atau belum.

1. Ketuntasan Belajar

Ketuntasan Belajar terdiri atas ketuntasan penguasaan
substansi dan ketuntasan belajar dalam konteks kurun waktu
belajar. Ketuntasan penguasaan substansi yaitu ketuntasan belajar
KD yang merupakan tingkat penguasaan peserta didik atas KD
tertentu pada tingkat penguasaan minimal atau di atasnya,
sedangkan ketuntasan belajar dalam konteks kurun waktu belajar
terdiri atas ketuntasan dalam setiap semester, setiap tahun
pelajaran dan tingkat satuan pendidikan.

Ketuntasan Belajar dalam satu semester adalah
keberhasilan peserta didik menguasai kompetensi dari sejumlah
mata pelajaran yang diikutinya dalam satu semester. Ketuntasan
Belajar dalam setiap tahun pelajaran adalah keberhasilan peserta
didik pada semester ganjil dan genap dalam satu tahun ajaran.
Ketuntasan dalam tingkat satuan pendidikan adalah keberhasilan
peserta didik menguasai kompetensi seluruh mata pelajaran
dalam suatu satuan pendidikan untuk menentukan kelulusan
peserta didik dari satuan pendidikan. Nilai ketuntasan kompetensi
sikap dituangkan dalam bentuk predikat, yakni predikat Sangat
Baik (A), Baik (B), Cukup (C) dan Kurang (D) sebagaimana
tertera pada tabel berikut.

217

Nilai Ketuntasan Sikap Predikat

Sangat Baik A
Baik B
Cukup C
D
Kurang

Ketuntasan belajar untuk aspek sikap ditetapkan dengan
predikat minimal Baik (B). Nilai ketuntasan kompetensi
pengetahuan dan keterampilan dituangkan dalam bentuk angka
dengan rentang nilai 0 (nol) -100 (seratus).

2. Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM)

Kriteria Ketuntasan Minimal ditentukan oleh satuan
pendidikan mengacu pada Standar Kompetensi Lulusan (SKL)
dengan mempertimbangkan karakteristik peserta didik,
karakteristik mata pelajaran dan kondisi satuan pendidikan. KKM
dirumuskan dengan memperhatikan 3 (tiga) aspek, yaitu
kompleksitas materi/kompetensi, intake (kualitas peserta didik),
serta daya dukung satuan pendidikan.
a. Aspek kompleksitas materi/kompetensi yaitu

memperhatikan kompleksitas KD dengan mencermati kata
kerja yang terdapat pada KD tersebut dan berdasarkan data
empiris dari pengalaman guru dalam membelajarkan KD
tersebut pada waktu sebelumnya. Semakin tinggi aspek
kompleksitas materi/kompetensi, semakin rendah nilai
KKM-nya.
b. Aspek daya dukung antara lain memperhatikan
ketersediaan guru, kesesuaian latar belakang pendidikan

218

guru dengan mata pelajaran yang diampu, kompetensi guru

(misalnya hasil uji kompetensi guru), rasio jumlah peserta

didik dalam satu kelas, sarana prasarana pembelajaran,

dukungan dana dan kebijakan madrasah. Semakin tinggi

aspek daya dukung, semakin tinggi pula nilai KKM-nya.

c. Aspek intake yaitu memperhatikan kualitas peserta didik

yang dapat diidentifikasi antara lain berdasarkan hasil ujian

pada jenjang pendidikan sebelumnya, hasil tes awal yang

dilakukan oleh madrasah, atau nilai rapor sebelumnya.

Semakin tinggi aspek intake, semakin tinggi pula nilai

KKM-nya.

Secara teknis prosedur penentuan KKM pada Satuan

Pendidikan sebagai berikut.

a. Menetapkan KKM per-KD

b. Menetapkan KKM matapelajaran

c. Menetapkan KKM tingkatan kelas pada satuan pendidikan

Untuk memudahkan menentukan KKM,perlu dibuat skala

penilaian yang disepakati oleh guru mata pelajaran. Berikut

disajikan skala penilaian pilihan pertama.

Aspek yang Kriteria dan Skala Penilaian
Dianalisis

Kompleksitas Tinggi Sedang Rendah
<60 61 - 80 81 - 100

Guru dan daya Tinggi Sedang Rendah
dukung 81 - 100 61 - 80 <60

Intake peserta Tinggi Sedang Rendah
didik 81 - 100 61 - 80 <60

219

Dalam menetapkan nilai KKM mata pelajaran,
pendidik/satuan pendidikan dapat juga memberikan bobot
berbeda untuk masingmasing aspek, atau dengan menggunakan
skor pada setiap kriteria yang ditetapkan sebagai pilihan kedua.

Aspek yang Kriteria dan Skala Penilaian
Dianalisis
Tinggi Sedang Rendah
Kompleksitas 1 2 3

Guru dan daya Tinggi Sedang Rendah
dukung 3 2 1

Intake peserta Tinggi Sedang Rendah
didik 3 2 1

2.2. Menentukan KKM setiap KD

Untuk menentukan KKM setiap KD maka dapat digunakan

rumus berikut.

KKM KD = Jumlah Skor setiap Aspek

Jumlah Aspek

a. Contoh penentuan KKM pilihan pertama

Misalkan aspek kompleksitas mendapat skor 75, aspek daya

dukung mendapat skor 80, dan aspek intake mendapat skor 70.

Jika bobot setiap aspek sama, nilai KKM untuk mata pelajaran

tersebut
75 + 80 + 70 225

KKM per KD = 3 = 3 = 75

220

b. Contoh penentuan KKM pilihan kedua

Jika KD memiliki kriteria kompleksitas tinggi, guru dan

daya dukung tinggi, serta intake peserta didik sedang, maka

nilaiKKM-nya adalah:
1+3+2

KKM per KD = 9 × 100 = 66,7
2.3. Menentukan KKM setiap Mata Pelajaran

KKM Mata Pelajaran = Jumlah KKM per KD

Jumlah KD

2.4. Menentukan KKM setiap Tingkatan Kelas

KKM Tingkatan Kelas
Jumlah KKM Per Mata Pelajaran

= Jumlah Mata Pelajaran pada Tingkatan Kelas
Diharapkan semakin tinggi tingkatan kelas, maka makin
tinggi pula KKMnya, terutama aspek intake karena telah
mendapatkan perlakuan di kelas bawahnya. Misalnya KKM kelas
VI lebih tinggi dari kelas V, KKM kelas V lebih tinggi dari kelas
IV dan seterusnya.

3. Interval Predikat

Setelah satuan pendidikan menentukan KKM selanjutnya
satuan pendidikan membuat interval predikat untuk
menggambarkan kategori kualitas capaian hasil belajar peserta
didik Nilai KKM merupakan nilai minimal untuk predikat (D,C,B
dan A). Predikat untuk pengetahuan dan keterampilan ditentukan
berdasarkan interval angka pada skala 0-100. Penetapan tabel
interval predikat untuk KKM dibuat seperti contoh pada tabel
berikut. Misalnya KKM tingkatan kelas pada satuan pendidikan
=N (besar nilai N adalah bilangan asli< 100).

221

KKM Predikat
N
DC BA
< N N ≤ ... .... ....≤ 100

Satuan pendidikan diharapkan menentukan KKM yang

sama untuk semua mata pelajaran pada tingkatan kelas tertentu.

Setelah KKM setiap mata pelajaran ditentukan, satuan

pendidikan dapat menetapkan satu KKM yang sama dengan

mempertimbangkan nilai terendah, rata-rata, atau modus dari

seluruh KKM mata pelajaran pada kelas tersebut. Misalnya MIN

Percontohan Jakarta memiliki KKM mata pelajaran pada kelas IV

terendah = 64 dan tertinggi = 70. Jika ditentukan reratanya maka

diperoleh 67. Berdasarkan hasil analisis tersebut maka MIN

Percontohan Jakarta dapat menentukan satu KKM yang berlaku

untuk semua mata pelajaran pada kelas IV berdasarkan rata-rata

yaitu 67, maka interval nilai dan predikat untuk semua mata

pelajaran di kelas IV menggunakan tabel yang sama,

sebagaimana ditunjukkan di bawah ini. Rumus interval nilai

adalah sebagai berikut.

nterval Nilai KKM (IN) = Nilai Maksimal − KKM
3

Misalnya KKM 67, maka interval nilainya = 100−67 = 11.
3

Karena panjang interval 11, maka interval nilai dan predikatnya

sebagai berikut.

Interval Predikat Predikat
89 – 100 A
78 – 88 B
67 – 77 C

< 67 D

222

Bab 10
Pemanfaatan dan Pelaporan Hasil Belajar

1. Pemanfaatan Hasil Belajar

Hasil penilaian pengetahuan dan keterampilan dianalisis
untuk memperoleh informasi tentang pencapaian kompetensi
peserta didik. Hasil analisis digunakan untuk mengidentifikasi
peserta didik yang sudah mencapai kriteria ketuntasan minimal
(KKM) KD mata/muatan pelajaran. Bagi peserta didik yang
belum mencapai KKM KD, pendidik hams menindaklanjuti
dengan remedial, sedangkan bagi peserta didik yang telah
mencapai KKM KD, pendidik dapat memberikan pengayaan.
1.1. Program Remedial

Program remedial adalah program pembelajaran yang
diperuntukkan bagi peserta didik yang belum mencapai KKM KD
muatan pelajaran. Program remedial dilakukan untuk
memfasilitasi peserta didik dalam mencapai hasil belajar yang
optimal. Remedial hanya dilakukan setelah pendidik
melaksanakan penilaian harian. Metode yang digunakan dalam
pembelajaran remedial bervariasi sesuai dengan sifat, jenis, dan
latar belakang permasalahan pembelajaran yang dialami peserta
didik. Setelah peserta didik mengikuti program remedial
dilakukan penilaian kembali untuk mengetahui ketercapaian KD.
1.1.1. Pelaksanaan Program Remedial

Pelaksanaan program remedial dapat dilakukan dengan
cara: Pemberian bimbingan secara perorangan bila ada beberapa
peserta didik yang mengalami kesulitan yang berbeda-beda
sehingga memerlukan bimbingan secara individual. Pemberian
bimbingan secara kelompok bila terdapat beberapa peserta didik
mengalami kesulitan yang sama. Pemberian pembelajaran ulang
dengan metode dan media yang berbeda bila semua peserta didik

223

mengalami kesulitan. Pemberian bimbingan dapat diberikan
melalui tugas-tugas latihan secara khusus dengan memanfaatkan
tutor sebaya baik secara individu maupun kelompok. Apabila
tingkat kesulitan yang dialami oleh peserta didik memerlukan
bimbingan khusus, bimbingan hams dilakukan oleh pendidik
secara individual maupun kelompok.
1.1.2. Prinsip-Prinsip Program Remedial

a. Adaptif. Pembelajaran remedial hendaknya memungkinkan
peserta didik untuk belajar sesuai dengan daya tangkap,
kesempatan, dan gaya belajar masing-masing.

b. Interaktif. Pembelajaran remedial hendaknya melibatkan
keaktifan pendidik untuk secara intensif berinteraksi
dengan peserta didik dan selalu memberikan monitoring
dan pengawasan agar mengetahui kemajuan belajar peserta
didik.

c. Berbagai metode pembelajaran dan penilaian Pembelajaran
remedial perlu menggunakan berbagai metode
pembelajaran dan metode penilaian yang sesuai dengan
karakteristik peserta didik.

d. Pemberian umpan balik sesegera mungkin Umpan balik
berupa informasi yang diberikan kepada peserta didik
mengenai kemajuan belajarnya perlu diberikan sesegera
mungkin agar dapat menghindari kesalahan belajar yang
berlarut-larut dan mendeteksi sedini mungkin kesulitan
belajar.

e. Berkesinambungan Pembelajaran remedial dilakukan
berkesinambungan dengan proses pembelajaran dan
pendidik harus selalu menyediakan program remedial
sesuai dengan kebutuhan

1.1.3. Langkah-Langkah Program Remedial

a. Mengidentifikasi permasalahan pembelajaran berdasarkan

224

hasil analisis terhadap Penilaian Harian (PH) dan Penilaian
Tengah Semester (PTS).
b. Menyusun perencanaan berdasarkan permasalahan
pembelajaran.
c. Melaksanakan program remedial.
d. Melaksanakan penilaian untuk mengetahui keberhasilan
peserta didik.
e. Menetapkan nilai yang diperoleh peserta didik setelah
program remedial sebagai nilai akhir capaian KD muatan
pelajaran.
Contoh perolehan nilai penilaian harian mata pelajaran
Matematika kelas 5 :
Andi = 90
Zahra = 70
Indah = 62
Bagus = 58
Apabila KKM mata pelajaran matematika = 70, Indah dan Bagus
tidak tuntas dan harus mengikuti program remidial. Setelah
mengikuti program remidial (berupa bimbingan) dan dites
kembali, urutan perolehan nilai sebagai berikut:
Bogus= 93
Indah= 85
Dari hasil perolehan nilai di atas, nilai akhir matematika untuk
testersebut dapat ditetapkan sebagai berikut:
Menggunakan nilai batas KKM, maka nilai Bagus dan Indah 70.
Program remedial pada dasarnya adalah untuk mencapai nilai
ketuntasan mata pelajaran pada tingkatan kelas peserta didik yang
bersangkutan.
1.2. Program Pengayaan

Program pengayaan adalah pembelajaran yang diberikan
kepada peserta didik yang telah melampaui KKM KD muatan

225

pelajaran tertentu. Bentuk pelaksanaan pembelajaran pengayaan
dapat dilakukan melalui:
a. Belajar kelompok, yaitu sekelompok peserta didik yang

memiliki minat tertentu diberikan tugas untuk memecahkan
permasalahan, membaca di perpustakaan terkait dengan
tema/ sub tema yang dipelajari pada jam-jam pelajaran
sekolah;
b. Belajar mandiri, yaitu secara mandiri peserta didik belajar
mengenai sesuatu yang diminati, menjadi tutor bagi teman
yang membutuhkan.
c. Program pengayaan memberi kesempatan peserta didik
untuk memperkaya dan memperdalam pengetahuan sesuai
dengan tingkatan kelas. Misal Arif murid kelas III diberi
kesempatan memperdalam materi pembelajaran pada
subtema atau membaca buku cerita kesukaannya di kelas
setelah tuntas penilaian harian KD tertentu. Naila murid
kelas II diberi kesempatan memperdalam materi pada
subtema atau mewarna di kelasnya karena telah mencapai
KKM pada penilaian harian KD tertentu.

2. Bentuk Pelaporan Hasil Belajar

Penilaian merupakan salah satu bagian penting dalam
pengelolaan pendidikan untuk mendapatkan informasi
perkembangan peserta didik serta pencapaian standar kompetensi
lulusan yang telah ditetapkan. Penilaian oleh pendidik dilakukan
secara berkesinambungan bertujuan untuk memantau proses dan
kemajuan belajar peserta didik serta untuk meningkatkan
efektivitas pembelajaran. Pola penilaian yang bermutu
diharapkan dapat menjadi pemandu pada proses pembelajaran
sesuai tuntutan penilaian. Penilaian dengan soal HOTS akan
memandu proses pembelajaran dengan menggunakan strategi,
metode dan teknik pembelajaran yang HOTS juga. Dengan

226

demikian penilaian bukan hanya untuk mengetahui basil belajar
tapi juga memperbaiki mutu proses pembelajaran.

Penilaian oleh satuan pendidikan dilakukan untuk menilai
pencapaian kompetensi lulusan dan/atau salah satu penentu
kelulusan peserta didik. Penilaian oleh pemerintah dan/atau
lembaga mandiri bertujuan untuk pemetaan dan penjaminan mutu
pendidikan di suatu satuan pendidikan. Untuk memudahkan
kegiatan pemetaan dan penjaminan mutu pendidikan di suatu
satuan pendidikan maka disajikan contoh pelaporan hasil belajar
sebagai berikut:

227

228

229

230

231

232

233

234

DAFTAR PUSTAKA

Alatli, B. (2020). A Systematic Review of Research Articles on
Measurement Invariance in Education and Psychology.
International Journal of Assessment Tools in Education, 7(4
(pre-print)), 607–630.

Allen, M. J., & Yen, W. M. (2001). Introduction to measurement
theory. Waveland Press.

Apino, E., & Retnawati, H. (2016). Creative Problem Solving to
Improve Students ’ Higher Order Thinking Skills in
Mathematics Instructions Thinking. Proceeding Of 3rd
International Conference On Research, Implementation And
Education Of Mathematics and Science, (May), 16–17.

Azwar, S. (2012). Reliabilitas dan Validitas. In Pustaka Pelajar
(4th ed.). Yogyakarta.

Brookhart, S. M., & Mcmillan, J. H. (2019). Classroom
Assessment and Educational Measurement. In Classroom
Assessment and Educational Measurement. Taylor &
Francis. https://doi.org/10.4324/9780429507533

Istiyono, E., Mardapi, D., & Suparno, S. (2014). Pengembangan
tes kemampuan berpikir tingkat tinggi fisika (pysthots)
peserta didik SMA. Jurnal Penelitian Dan Evaluasi
Pendidikan, 18(1), 1–12.

Kartianom, K., & Mardapi, D. (2018). The utilization of junior
high school mathematics national examination data:
Conceptual error diagnosis. REiD (Research and Evaluation
in Education), 3(2).

Kartianom, K., & Ndayizeye, O. (2017). What‘s wrong with the
Asian and African Students’ mathematics learning
achievement? The multilevel PISA 2015 data analysis for
Indonesia, Japan, and Algeria. Jurnal Riset Pendidikan
Matematika, 4(2), 200–210.

235

Krathwohl, D. R. (2002a). A Revision of Bloom ’ s Taxonomy :

An Overview. Theory Into Practice, 41(4), 212–218.

https://doi.org/10.1207/s15430421tip4104
Krathwohl, D. R. (2002b). A Revision of Bloom ’ s Taxonomy :

An Overview. Theory Into Practice, 41(4), 212–218.

https://doi.org/10.1207/s15430421tip4104

Kumaidi, K., & Budi, M. (2013). Pengantar Metode Statistika:

Teori dan Terapannya dalam Penelitian Bidang pendidikan

dan psikologi. Eduvision.

Lickona, T. (1996). Eleven principles of effective character
education. Journal of Moral Education, 25(1), 93–100.

https://doi.org/10.1080/0305724960250110

Liu, X. (2009). Linking competencies to opportunities to learn.

Springer. Retrieved from

https://link.springer.com/content/pdf/10.1007/978-1-4020-

9911-3.pdf

Mardapi, D. (2012). Pengukuran penilaian dan evaluasi

pendidikan. Yogyakarta: Nuha Medika.

Miller, M. D., Linn, R. L., & Gronlund, N. M. (2013).

Measurement and Assessment in Teaching. In Pearson (11th

ed.). Pearson Education, Inc.

Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Foy, P., & Arora, A. (2012). The

TIMSS 2011 International Results in Mathematics. The
TIMSS 2011 International Results in Mathematics, 17–183.

https://doi.org/10.1002/yd.20038

Nitko, A. J., & Brookhart, S. M. (2014). Educational Assessment

of Students: Pearson New International Edition: In United

States of America: British Library Cataloguing-in-

Publication Data. Retrieved from

https://www.dawsonera.com:443/abstract/9781292054643

Popham, W. J. (2002). Classroom Assessment: What Teachers

Need to Know (Vol. 39). Pearson.

236

https://doi.org/10.1111/j.1745-3984.2002.tb01136.x

Retnawati, H., Djidu, H., Kartianom, Apino, E., & Anazifa, R. D.
(2018). Teachers’ knowledge about higher-order thinking

skills and its learning strategy. Problems of Education in the

21st Century, 76(2).

Retnawati, Heri. (2013). Evaluasi program pendidikan. Jakarta:

Universitas Terbuka.

Retnawati, Heri. (2016a). Analisis kuantitatif instrumen

penelitian. Yogyakarta: Parama Publishing.

Retnawati, Heri. (2016b). Validitas reliabilitas dan Karakteristik

Butir. Yogyakarta: Parama Publishing.

Richmond, G., Salazar, M. del C., & Jones, N. (2019).

Assessment and the future of teacher education. Journal of

Teacher Education, 70(2), 86–89.

https://doi.org/10.1177/0022487118824331

Subali, B. (2010). Penilaian, Evaluasi, dan Remediasi

Pembelajaran Biologi.

Tanujaya, B., Mumu, J., & Margono, G. (2017). The Relationship

between Higher Order Thinking Skills and Academic

Performance of Student in Mathematics Instruction.

International Education Studies, 10(11), 78.

https://doi.org/10.5539/ies.v10n11p78

Tiurma, L., & Retnawati, H. (2014). Keefektifan Pembelajaran

Multimedia Materi Dimensi Tiga Ditinjau dari PRESTASI

dan Minat Belajar Matematika di SMA. Jurnal
Kependidikan, 44, 177–190.

237

238

Kartianom

Sinopsis ..................................................................
..................................................................
..................................................................
..................................................................