Jurnal Penyelidikan IABCSBH 2022

Menurut Mohammad Faisal dan Jamallullail (2017), kepimpinan berkualiti dan berkesan
adalah bergantung kepada kredibiliti dan keupayaan seorang pemimpin untuk
meningkatkan prestasi murid berdasarkan pencapaian guru melalui amalan terbaik
dalam Pembelajaran dan Pemudahcaraan (PdPc). Justeru, kepimpinan
transformasional guru besar merupakan kunci kepada kepimpinan yang efektif.
Tambahan lagi, kepimpinan transformasional dilihat semakin banyak diaplikasikan
dalam kalangan para pemimpin sekolah untuk mencungkil potensi individu dalam
organisasi, mencipta hubungan sesama ahli, memupuk motivasi dan menyelesaikan
tugasan dengan lebih baik (Kong dan Mohd Izham, 2016).

Di samping itu, bagi merealisasikan hasrat kerajaan untuk menyediakan
kesamarataan akses terhadap pendidikan berkualiti bertaraf dunia untuk semua murid,
kepimpinan transformasional guru besar di SKM perlu diambil kira. Berdasarkan
statistik yang dikeluarkan oleh KPM dan maklumat yang disiarkan melalui media sosial,
kewujudan SKM di Malaysia meliputi hampir semua negeri termasuk kawasan bandar
namun masih ada yang mempunyai sekolah bertaraf SKM. Bahkan, negeri Sabah dan
Sarawak merupakan sekolah yang mempunyai jumlah SKM paling banyak kerana
struktur geografi yang agak kompleks (Nitce Isa Medina et al., 2017). Justeru,
penubuhan SKM masih lagi relevan dengan keperluan sistem pendidikan di Malaysia
dan menjadi satu keutamaan untuk memenuhi aspirasi pendidikan negara.

Selain itu, antara kejayaan sesebuah sekolah adalah melalui aspek kepimpinan
transformasional guru besar yang mantap dan bijak mengurus organisasi selain
sebagai ‘role model’ untuk membangunkan guru agar sentiasa membina motivasi
kendiri dan memperbaiki pengajaran mereka. Sehubungan itu, Nor Asmawati et al.
(2019), menyatakan bahawa keberkesanan seseorang guru memberi implikasi
terhadap pencapaian murid dan berperanan mendidik murid menjadi insan cemerlang
dari segi intelek, akhlak, emosi dan jasmani. Hal sedemikian penting bagi menyediakan
generasi muda menangani cabaran dan mendepani persaingan menuntut ilmu.

Bass (1985), membuat pemurnian kepada teori kepimpinan transformasional
berasaskan Burns (1978), melibatkan empat konstruk iaitu pengaruh yang ideal,
rangsangan intelek, pertimbangan individu dan motivasi berinspirasi. Seterusnya,
model dan teori Bass (1985), menjadi asas kepada pembinaan model dan teori Slocum
dan Hellriegel (2007), yang melibatkan empat elemen kepimpinan transformasional
iaitu elemen motivasi berinspirasi, elemen membina rangsangan intelektual, elemen
memupuk pengaruh yang ideal dan elemen pertimbangan berdasarkan individu. Semua
elemen yang terkandung dalam kepimpinan transformasional Slocum dan Hellriegel
(2007), diterangkan dengan lebih jelas dalam kajian oleh Nursyafina et al. (2018), Intan
Salina dan Jamalullail (2017), dan Khalip Musa et al. (2014), iaitu menyatakan bahawa
elemen motivasi berinspirasi memfokuskan kepada pemimpin transformasional yang
boleh mencetus inspirasi, motivasi dan semangat dalam kalangan pengikutnya melalui
perbuatan, perkataan dan bimbingan dengan menyediakan kesedaran terhadap
cabaran dan pengertian terhadap perkara yang dilakukan. Manakala, elemen
pertimbangan berdasarkan individu menerangkan satu prinsip kepimpinan
transformasional yang menuntut kepada kepekaan pemimpin terhadap ahli organisasi
sebagai seorang individu dalam membentuk kesepakatan mencapai matlamat
organisasi. Di samping itu, juga diberi penekanan terhadap pengaruh yang ideal dan
rangsangan intelek. Kajian oleh Nitce Isa Medina et al. (2017), menjelaskan amalan
kepimpinan transformasional guru besar di SKM tidak jauh ketinggalan berbanding

42

sekolah bandar. Dalam kajian ini, Slocum dan Hellriegel (2007), mengaplikasikan
model kepimpinan kerana intipati model kepimpinan ini melibatkan keupayaan
pemimpin menerajui perubahan terhadap pengikutnya melalui amalan tingkah laku
kepimpinan. Selain itu, model kepimpinan ini bersesuaian dengan persekitaran sekolah
yang memberi peluang kepada guru untuk terus berkembang secara profesional dan
mengubah sikap yang lebih terbuka menerima perubahan, meningkatkan gaya
pemikiran dan memupuk tingkah laku yang baik bagi merealisasikan sebuah organisasi
cemerlang dan berdaya saing (Jamilah et al., 2016; Khalip et al., 2014).

Selain itu, Sekolah Kurang Murid (SKM) ditafsirkan sebagai sebuah sekolah yang
mempunyai bilangan murid yang tidak ramai dan sekolah bersaiz kecil yang terletak di
kawasan luar bandar dan bilangan murid adalah tidak melebihi 500 orang
(Hishamuddin Shah et al., 2016; Nitce Isa Medina et al., 2017; Tuck, 2009). Pekeliling
Pentadbiran Bilangan 3/1967 yang dikeluarkan pihak KPM menjelaskan bahawa SKM
merupakan sekolah yang mempunyai bilangan murid kurang daripada 150 orang,
terletak di luar bandar, kekurangan peruntukan dan kemudahan infrastruktur,
pencapaian akademik yang rendah dan kurang guru terlatih (KPM, 2007). Kajian-kajian
luar negara menjelaskan SKM diwujudkan sebagai salah satu alternatif bagi
memastikan semua murid mendapat akses terhadap pendidikan (Nitce Isa Medina et
al., 2017). Bahkan, kewujudan SKM masih relevan dengan matlamat untuk
memberikan akses pendidikan khususnya di luar bandar dan pedalaman. Di luar
negara seperti Finland, England, Afrika Selatan, New York dan India penubuhan SKM
bertujuan untuk murid yang kurang bernasib baik dan mempunyai pencapaian
akademik yang rendah. Selain itu, SKM ditubuhkan kerana dianggap signifikan
terhadap landskap pendidikan dan memenuhi keperluan pendidikan di semua peringkat
umur.

Hakikatnya, penubuhan SKM di Malaysia dikaitkan dengan aspirasi pendidikan
negara iaitu menekankan kepada ekuiti 50 peratus pengurangan dalam jurang
pencapaian meliputi kawasan antara bandar dan luar bandar. Senario ini membuktikan
masih terdapat perbezaan ketara dari segi pencapaian dan aspirasi tersebut berkait
rapat dengan anjakan pertama dalam PPPM 2013-2025 iaitu menyediakan
kesamarataan akses terhadap pendidikan berkualiti bertaraf antarabangsa (KPM,
2013). Bagi memperkasakan SKM, kepimpinan guru besar memainkan peranan
penting untuk merealisasikan pendidikan berkualiti yang sama taraf dengan murid yang
berada di bandar.

Kerangka Teoritikal Kajian

Dalam kajian ini dibangunkan kerangka teoritikal kajian berdasarkan terhadap
penerokaan dan penelitian pelbagai teori, model dan tinjauan literatur untuk mengkaji
amalan kepimpinan transformasional guru besar di sekolah yang berstatus kurang
murid. Teori Slocum dan Hellriegel (2007) dan Teori Bandura (1982) menjadi sandaran
dan sumber rujukan utama untuk melaksanakan kajian ini. Teori kepimpinan
transformasional oleh Slocum dan Hellriegel (2007), memfokuskan kepada beberapa
elemen antaranya elemen pengaruh yang ideal, elemen rangsangan intelek, elemen
motivasi berinspirasi dan elemen pertimbangan berdasarkan individu. Kerangka
teoritikal kajian ini ditunjukkan dalam Rajah 1.

43

Rajah 1
Kerangka Teoritikal Kajian

(Teori Slocum & (Teori Bandura,
Hellriegel, 2007) 1982)

METODOLOGI

Reka bentuk kajian ini dilaksanakan dengan reka bentuk deskriptif menggunakan
kaedah tinjauan dan melibatkan sampel kajian dalam kalangan guru besar di sekolah
kurang murid di Sabah yang terdiri daripada 54 orang responden iaitu 40 orang lelaki
dan 14 orang perempuan. Instrumen berbentuk soal selidik telah digunakan dalam
kajian ini. Sehubungan itu, penyelidik telah menggunakan pakar untuk mendapatkan
kesahan instrumen yang telah diubahsuai daripada instrumen penyelidik lepas. Soal
selidik ini terbahagi kepada dua bahagian iaitu Bahagian A terdiri daripada demografi
responden dan Bahagian B melibatkan kepimpinan transformasional. Soal selidik
kepimpinan transformasional guru besar ini adalah mengaplikasikan Multifactor
Leadership Questionnaire (MLQ) yang dibangunkan oleh Bass pada tahun 1985. Skor
mengikut Skala Likert yang digunakan dalam kajian ini ditunjukkan seperti Jadual 1.

Jadual 1 Penyataan Skor
Skor mengikut Skala Likert 1
2
Simbol 3
4
STS Sangat Tidak Setuju 5

TS Tidak Setuju

KS Kurang Setuju

S Setuju

SS Sangat Setuju

DAPATAN KAJIAN
Penganalisisan data bagi kajian ini adalah menggunakan Statistical Package for the

44

Social Sciences (SPSS). Tahap amalan kepimpinan transformasional guru besar diukur
dengan menggunakan min dan sisihan piawai. Interpretasi skor min kajian ini adalah
berdasarkan skala yang digunakan (Chua, 2006). Skor min dikategorikan kepada
empat tahap iaitu tahap rendah, tahap sederhana rendah, tahap sederhana tinggi dan
tahap tinggi seperti ditunjukkan dalam Jadual 2.

Jadual 2 Interpretasi tahap min
Interpretasi skor min Rendah

Skor Min

1.00 – 2.00

2.01 – 3.00 Sederhana Rendah

3.01-4.00 Sederhana Tinggi
Tinggi
4.01 – 5.00

Sumber: Cooper and Schindler (2011)

Jadual 3 Skor Min
Tahap Kepimpinan Transformasional

Konstruk

Kepimpinan Transformasional 3.622

Min Keseluruhan 3.622

Berdasarkan Jadual 3 menunjukkan bahawa secara keseluruhan telah
memperlihatkan penerimaan responden berkaitan tahap kepimpinan transformasional
yang merangkumi pengaruh yang ideal, rangsangan intelek, pertimbangan berdasarkan
individu dan motivasi berinspirasi adalah sederhana tinggi. Ini bermaksud tahap
kepimpinan transformasional dalam kalangan guru besar di sekolah kurang murid
adalah perlu ditingkatkan dari semasa ke semasa agar kepimpinan transformasional
guru besar tersebut sentiasa memberi kesan positif terutamanya dalam membuat
perubahan atau penambahbaikan berterusan.

PERBINCANGAN

Tahap kepimpinan transformasional dalam kalangan guru besar di sekolah kurang
murid adalah sederhana tinggi. Dalam hal ini, adalah perlu sentiasa ditambahbaik dari
semasa ke semasa kerana faktor kepimpinan transformasional guru besar sangat

45

penting untuk mempengaruhi pengikutnya, membina hubungan yang baik dan
membangunkan sesebuah organisasi ke arah menghasilkan generasi yang berkualiti
dan mampu berdaya saing. Khalip et al. (2014) dan Jamilah et al. (2016), menyatakan
bahawa model kepimpinan bersesuaian dengan persekitaran sekolah akan memberi
peluang kepada guru untuk terus berkembang secara profesional dan mengubah sikap
yang lebih terbuka menerima perubahan, meningkatkan gaya pemikiran dan memupuk
tingkah laku yang baik bagi merealisasikan sebuah organisasi cemerlang. Justeru,
dapat ditekankan bahawa kepimpinan transformasional dalam kalangan guru besar
terutamanya di sekolah kurang murid adalah penting untuk ditingkatkan bagi
membangunkan organisasinya secara menyeluruh.

RUMUSAN

Secara rumusannya, kajian tentang kepimpinan transformasional guru besar yang
dijalankan di sekolah kurang murid di Sabah memberi nilai tambah terhadap
pembangunan sistem pendidikan di Malaysia bagi merapatkan jurang kesamarataan
terhadap akses pendidikan berkualiti untuk semua murid. Hal ini bermaksud tidak ada
lagi murid yang tercicir dan tertinggal dalam pelbagai aspek proses pendidikan yang
sentiasa berubah. Selain itu, amalan kepimpinan transformasional guru besar di
sekolah kurang murid ini memberi manfaat terhadap pembangunan kapasiti guru,
keyakinan dan kepercayaan diri, memupuk budaya ilmu, perkongsian kaedah
pengajaran baharu dan kemahiran penyampaian PdPc yang lebih sistematik untuk
mempersiapkan murid menghadapi dunia tanpa sempadan. Dalam konteks pendidikan
semasa, kajian ini bermanfaat untuk memberikan kefahaman mendalam berkaitan
kepimpinan transformasional dalam kalangan guru besar agar keperluan setiap
pendidik dapat menerapkan nilai-nilai positif dalam tempoh perkhidmatan yang semakin
mencabar demi menghasilkan kemenjadian murid itu sendiri.

RUJUKAN

Bandura, A. (1982). Self-Eficacy Mecahanism in Human Agency. American
Pscyhologist, 37,122-147.

Bass, B., M. (1985). Leadership and Performance Beyond Expectations. New York: The
Free Press.

Burns, J.M. (1978). Leadership. Harper & Row.
Hishamuddin Shah bin Mokri, Mohd Rizal bin Atan & Supian bin Hashim. (2016).

Hubungan antara Kepimpinan Transformasi Guru Besar dengan Kepuasan Kerja
Guru di Sekolah Kebangsaan Kurang Murid Gemilang Tujuh Segamat, Johor.
Universiti Teknologi Malaysia. https://www.academia.edu/5345331
Intan Salina Che Sulaiman & Jamalullail Abdul Wahab. (2017). Pendekatan
Kepimpinan Transformasional Menangani Isu Guru di Sekolah. Simposium
Pendidikan Diperibadikan: Perspektif Risalah An-Nur.
Chua Y.P. (2006). Kaedah dan Statistik Penyelidikan: Kaeadah Penyelidikan. McGraw-
Hill.
Cooper, D. and Schindler, P. (2011). Business Research Methods. Mc Graw Hill/Irwin.
Jamilah Man, Yahya Don & Siti Noor Ismail. (2016). Kepimpinan Transformasional dan
Kualiti Generasi “Y”. Jurnal Kepimpinan Pendidikan, 3(1).

46

Khalip Musa, Hamidah Yusof, Jamal Yunus & Suriani Abdul Hamid. (2014). Kepimpinan
Transformasional Pengetua: Perbandingan antara Sekolah Menengah Awam dan
Swasta Cemerlang. Management Research Journal. 120-139.
https://www.researchgate.net/publication/310417593

Kong Chung Bing & Mohamad Izham Mohd Hamzah. (2016). Amalan Kepimpinan
Transformasi dan Hubungannya dengan Kepuasan Kerja dalam kalangan
Pentadbir Sekolah Rendah di Sarawak. Universiti Kebangsan Malaysia.
https://sted18.files.wordpress.com/2016/12/3-6-kong-chung-bing-mohd-izham
mohd-hamzah.pdf

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2007). Pelan Induk Pembangunan Pendidikan
(PIPP) 2006-2010. Merintis Pembaharuan-Satu Misi Nasional. Kementerian
Pendidikan Malaysia.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia
2013-2025: Pendidikan Prasekolah hingga Lepas Menengah. Kementerian
Pendidikan Malaysia.

Mohammad Faisal Mohd Noh & Jamalullail Abdul Wahab. (2017). Kepimpinan
Transformasi Pengetua Program Sekolah Transformasi dan Hubungannya
dengan Kepuasan Kerja Guru di Zon Utara. Prosiding Seminar Pendidikan
Transdisiplin (STED 2017). Universiti Kebangsaan Malaysia.

Nitce Isa Medina Machmudi, Azlin Norhaini Mansor & Jamalul Lail Abdul Wahab.
(2017). Cabaran Kepimpinan Instruksional Guru Besar di Sekolah Kurang Murid.
Universiti Kebangsaan Malaysia.

Nor Asmawati Ismail, Najihah Abd Wahid & Norsuhada Mat Hassan. (2019).
Meningkatkan Efikasi Kendiri Guru di Malaysia Terhadap Pecenderungan
Pembelajaran Generasi Z dan Alpha. Journal of Management and Operation
Research,1(13).

Noornajihan Jaafar & Ab. Halim Tamuri. (2013). Hubungan antara Efikasi Kendiri
dengan Kualiti Guru Pendidikan Islam Sekolah Menengah Kebangsaan Malaysia.
Journal of Islamic and Arabic Education, 5(1), 41-60.

Nursyafina Saffiee, Aida Hanim Abdul Hamid & Ghazali Darusalam. (2018). Amalan
Kepimpinan Transformasional dalam Kalangan Guru Besar terhadap
Keberkesanan Sekolah di Daerah Subis. Malaysian Online Journal of Education,
2(2).

Slocum, J., W. & Hellriegel, D. (2007). Fundamentals of Organizational Behavior. USA:
Thomson South Western.

Tuck, A. (2009). Small School’s Challenge Learning Lessons from Small School
Headteachers. Research Associate Summary. National College for Schoo
Leadership.

47

EXPLORING VIRTUAL INSTRUCTIONAL LEADERSHIP PRACTICES BY
SCHOOL LEADERS DURING THE COVID-19 PANDEMIC

Valerie Sinti
Institut Aminuddin Baki Cawangan Sabah
Jabatan Kepimpinan Teknologi Dan Digital

Kementerian Pendidikan Malaysia
[email protected]

Syarmila binti AbLatiff
Chin Siew Moi

Institut Aminuddin Baki Cawangan Sabah
Jabatan Pembangunan, Pengurus, Pemimpin dan Eksekutif Pendidikan

Kementerian Pendidikan Malaysia
[email protected]
[email protected]

ABSTRACT

The coronavirus (COVID-19) outbreak that has hit the country has changed the nature of the
instructional leadership practices of school leaders. This global pandemic forced school
leaders to think about the future with the culture of new norms and boldly transform in line with
the approach of virtual instructional leadership practices. Therefore, the purpose of this
concept paper is to explore the virtual instructional leadership practices by school leaders
during the COVID-19 pandemic. School leaders have seized the opportunities offered by the
development of Information and Communication Technology (ICT) in empowering and
transforming the traditional or conventional leadership that long practised before COVID-19 hit
the country. School leaders practise virtual instructional leadership through the integration of
mobile devices with the help of various social networks. The use of media apps such as
Facebook, WhatsApp, Telegram and many others has shaped virtual instructional leadership
practices among school leaders during this challenging period. The use of various video
conferencing app platforms such as Zoom, Webex and Google Meet in organising meetings
with school teachers. This new norm has sparked a revolution of the leadership style of school
leaders.

Keywords: COVID-19 Pandemic, Virtual Instructional Leadership, School Leaders,
Information and Communication Technology (ICT), Virtual Communication

OVERVIEW

The widespread outbreak of coronavirus (COVID-19) first identified in Hubei, China
on December 31, 2019 (Gunardi, 2020). It has grown rapidly into a global pandemic
and is now hitting many countries, including Malaysia. The spread of the COVID-19
pandemic continues to be a global crisis that not only affects the business sector but
also presents a major challenge to the education sector. The shocking and growing
number of cases of infection has forced the Malaysian government to implement a
Movement Control Order or MCO in March 2020. The enforcement involves the
closure of schools, control of movement and public gatherings including limiting
religious, cultural, social, and sports activities throughout the country.

48

In this regard, the Ministry of Education (MOE) had to change the mode of
education from conventional classrooms to distance education, where the concept of
‘working from home’ or WFH and the concept of ‘teaching and learning at home’ were
introduced. This was prepared in order to ensure the continuity of education
regardless of the situation. Education is one of the basic needs of every person.
Therefore, formal education must be carried out even during this challenging period.
A new approach in teaching and learning delivery (T&L), together with state-of-the-art
information and communication technology (ICT) tools has opened up new norms by
providing beneficial advantages for school leaders’ leadership practices during the
COVID-19 pandemic.

The instruction for WFH has opened up a new norm for school leaders in
integrating ICT in leadership. Therefore, it is a major challenge to school leaders in
the face of more competitive educational challenges (Yusof et. al., 2021). The big
challenge is getting used to the use of ICT in conveying information and as a new
medium of communication. According to Yusof et al. (2021), the global crisis has also
affected the leadership practices among school leaders in the country.

In the context of Malaysian education, the fifth shift of PPPM 2013-2025 or the
Malaysian Education Blueprint has been enshrined to ensure that high performance
leadership was placed in every school. Therefore, starting in 2014, prospective
principals or headmasters will need to have a National Professional Qualification for
Educational Leaders (NPQEL) certificate. School leaders also need to move along
with the government’s aspirations and the drastic growth of new communication
technologies due to the global crisis due to the spread of COVID-19.

Some empirical studies have concluded that influential school leaders are a
critical factor in improving school success (Yusof & Ibrahim, 2016; Ibrahim & Amin,
2014). To achieve this, the practice of instructional leadership is important. Studies
proved that there was a significant relationship between instructional leadership and
pupil achievement, school performance, competence, effectiveness and motivation of
teachers (Yusof, 2017; Hallinger, Heck & Murphy, 2014; Ibrahim, 2012). Therefore,
principals or headmasters as instructional leaders in schools need to mobilise
teachers to be more proactive especially in improving pupil achievement. However, in
reality, the principal is a leader who is busy with administrative duties (Ibrahim & Aziz,
2013; Suhaimi & Mazlan, 2013). As a result, this prevents them from effectively
implementing instructional leadership (MOE, 2013).

To improve T&L competency, principals need to communicate effectively
(Supyan, 2014) by providing encouragement, guidance, support, assistance, and
advice to teachers (Ibrahim & Abdullah, 2017; Norashikin & Ramli, 2013). However,
what usually happens, the principal does not have enough time in the management of
the curriculum and the teaching process (Abdullah et al., 2020; Veloo & Komuji,
2013). In addition, inefficient communication among principals and teachers
negatively affects the instructional leadership especially in terms of discussion and
guidance of the teaching and learning process (Ibrahim & Aziz, 2013).

49

Fortunately, the progress of ICT in this era, in particular the rapid revolution of
wireless communication, mobile devices, the internet as well as the use of media
applications such as Facebook, WhatsApp, Telegram and many others has created
an impact and change on school leadership practices. This virtual technology
platform facilitates school leaders in practising instructional leadership anytime and
anywhere even if not in school (Ibrahim et al., 2019; Yusof & Ibrahim, 2017). In line
with the limitations of the COVID-19 pandemic, ICT is perceived as a critical element
in adopting virtual instructional leadership among school leaders in this challenging
phase. Thus, the purpose of this concept paper is to explore the virtual instructional
leadership practices of school leaders.

MODELS AND CONCEPTS OF VIRTUAL INSTRUCTIONAL LEADERSHIP

The word instructional comes from the English word instruction, which means the
process of teaching something or teaching (Nordin, 2022; James & Balasandran,
2013). Since the 1970s to date, there have been various definitions of instructional
leadership among western and local researchers (Ibrahim, 2015; James &
Balasandran, 2013; Bus, 2012). This difference in definition has led to the
development of several models related to instructional leadership. Among them were
the Hallinger and Murphy Models (1987), the Murphy Model (1990) and the Weber
Model (1996). The Hallinger and Murphy models (1985) were among the most
popular instructional leadership models compared to other models. In summary,
based on the literature, instructional leadership is defined as the behaviour of the
principal to improve the academic achievement of pupils, the teaching efficiency of
teachers and T&L (Ibrahim, 2015; James & Balasandran, 2013; Hallinger & Murphy,
1985).

The definition of instructional leadership in Malaysia recognized after the
findings of a study by Sazali et al. (2007) showed that it has a significant relationship
with effective schools. Nevertheless, the debate about the definition of instructional
leadership is still ongoing (Bas, 2012; Hallinger & Murphy, 1985). The difference in
definition has caused many different models to be developed resulting in the difficulty
of the practice of total educational leadership (Ibrahim, 2015). According to Hallinger
(2011), most researchers acknowledged the Hallinger and Murphy Model (1985) in
which they used Principles in Instructional Management Rating Scales (PIMRS).

Yusof et al. in their 2021 study had added a new function in the Virtual
Instructional Leadership Model under the dimension of ‘Managing Instructional
Programs’ which is integrating mobile devices. The Virtual Instructional Leadership
Model proposed by Yusof et al. (2021) was based on the Hallinger and Murphy Model
(1985).

The definition of instructional leadership has changed because of the explosion
in the development of ICT. Researchers in this century define virtual instructional
leadership as a key behaviour by integrating the use of ICT and mobile devices in

50

their leadership style and practices (Yusof & Ibrahim, 2017). According to Rahimi &
Yusri (2014) and Hallinger & Lee (2013), virtual leadership is a practical practice or
culture of leadership by integrating mobile devices or the use of computers in
performing leadership functions. Such practices are different from traditional or
conventional leadership qualities. In other words, instructional leadership not only
provides resources for pupils’ learning, sets school goals, controls lesson plans,
makes teacher assessments, and manages the curriculum. However, instructional
leadership needs to be applied with the use of the latest and latest technology in
launching organisational functions and leading in various aspects (Yusof, Ibrahim &
Rahim, 2017). Based on some of the concepts discussed, it can be concluded that
virtual instructional leadership is a behaviour of school leaders through the integration
of mobile devices with the help of various social networks in carrying out instructional
leadership functions as an effort to improve student academic achievement, to
connect with the community, and to improve teacher teaching competencies.

VIRTUAL INSTRUCTIONAL LEADERSHIP PRACTICES OF SCHOOL LEADERS

The study by Yusof, Ibrahim & Rahim (2017) stated that the leadership practices of
principals in Malaysia had already used social media applications such as Facebook,
WhatsApp and Telegram. However, the pandemic has opened up new norms with
more variations in the use of virtual communication technology to facilitate the
administrative and management tasks of principals. They started using various video
conferencing application platforms such as Webex, Zoom and Google Meet in
organising meetings with school teachers. This new norm has sparked a revolution of
the principal’s leadership style in schools. Principals theoretically found to be more
adventurous and dynamic to face everyday challenges (Yusof et al., 2020). This is in
line with PPPM 2013-2025 aspiration, which requires high-performing school leaders.

As a result of the global crisis due to the spread of the COVID-19 pandemic,
the concept of instructional leadership of school leaders has changed drastically from
traditional to virtual concept. In the concept of virtual leadership, school leaders
create the integration of mobile devices in the implementation of instructional
leadership functions. Avolio et al. (2014) in their study showed that the growth of
virtual communication technologies such as email and video conferencing has
opened up a great space for school leaders to practise virtual instructional leadership
in schools without time or distance limits. As a result, the lack of communication due
to school leaders who are busy with administrative duties would be minimised.

The Virtual Instructional Leadership Model has had significant implications in
the practice of instructional leadership in Malaysia according to a study by Yusof et
al. (2020). As a result of the COVID-19 pandemic, the MCO and WFH directives, the
Virtual Instructional Leadership Model is suitable for all school leaders to practice.
The use of mobile devices and new modes of virtual communication will open up
greater space for school leaders to perform their functions as instructional leaders.
They can create effective communication networks regardless of time and distance
constraints so they can create a virtual environment or community in the school.

The implementation of the function of integrating mobile devices into virtual

51

instructional leadership is a new signal to school leaders in adopting a new concept of
instructional leadership. In a follow-up study conducted by Yusof et al. (2021), by
using a qualitative study design successfully validated the integration of mobile
devices with various new virtual communication mediums in the behavioural practices
of school leaders in each of the dimensions and functions that been proposed in the
Virtual Instructional Leadership Model.

The Virtual Instructional Leadership Model has also opened up a shared
engagement space between school and community leaders in an effort to achieve the
school’s vision and mission. The implementation of functions that involve support
from the community demands that the community, the private sector and parents can
cooperate with the school. This is strengthened by a study by Yusof et al. (2021),
which showed one of the elements proposed in the Virtual Instructional Leadership
Model was to mobilise collaboration between the community and school leaders
through a new virtual medium of communication. It was a new way to interact with
parents, society, alumni, private sectors, and other parties of interest to the school.

A study by Cano, García & Sevillano (2013) asserted that the management of
a school organisation using ICT in supervisory matters could help to resolve the
weaknesses of the administration that was still traditional and encourage learning
sessions to be conducted outside the classroom. Such a direction is in line with the
growing development of ICT and continues to dominate the world of education today.
Virtual instructional leadership is seen as an expression of management and
administration that can support the latest need for digital transformation by ensuring
management’s comprehensive competencies including evaluating, coordinating and
motivating all stakeholders in an effort to improve the learning process, especially
during the COVID- 19 pandemic (Damayanti & Mirfani, 2021). The findings of this
study were supported by studies conducted by Purvanova & Bono (2009) and Kahai,
Sosik & Avolio (2002) where the concept of virtual leadership can indeed be done
and applied by school leaders with the help of ICT.

Several past studies had also shown that virtual leadership practices had long
been practised in schools (Thannimalai & Raman, 2018; Yorulmaz & Can, 2016).
According to Balci et al. (2016), Hamzah, Juraime & Mansor (2016) and Kör, Erbay &
Engin (2016), school leaders should always be responsible in ensuring that the role
of ICT is used effectively. This coincides with the concept of MCO and WFH during
the COVID- 19 pandemic where the integration of virtual technology with leadership
practices in schools can help school leaders to communicate information directly to
pupils, teachers, communities, parents and so on. Indirectly, this concept of virtual
leadership can solve the issue of school leaders who are busy with administrative
and management tasks thus limiting communication and information delivery
relationships to school citizens (Yusof et. al., 2021; Ibrahim et al., 2019).

CONCLUSION

This concept paper aims to explore the virtual instructional leadership practices of
school leaders during the COVID-19 pandemic. Overall, today’s school leaders are
able to apply a variety of new virtual communication mediums with the integration of

52

mobile devices in their virtual instructional leadership practices, especially during
WFH. In addition, this paper adds value to the improvement of the Instructional
Leadership Model developed by Hallinger and Murphy (1985) through the addition of a
new function of integrating mobile devices. This new function is able to enhance
communication between school leaders and their citizens through virtual instructional
leadership.

Through the application of virtual instructional leadership skills, the issue of
burden of administrative and managerial duties of school leaders that prevent them
from performing teaching tasks would be minimised. The use of a new virtual
communication medium with the integration of mobile devices has opened the space
for school leaders to perform effectively into their instructional leadership tasks. In
essence, this paper supports the study by Yusof (2017) as it contributes in the
practice of instructional leadership especially in the context of education in Malaysia.

Furthermore, looking at the technological leadership scenarios of school
leaders nowadays shows that instructional leadership practices in schools have
evolved. Triggered by the MCO and supported by the advancement of ICT, the new
virtual communication medium, the use of mobile devices and internet infrastructure
has transformed traditional instructional leadership practices into a new era of virtual
instructional leadership. This phenomenon will bring a new paradigm to school
leaders who will carry out instructional leadership without having to face-to-face with
teachers directly.

The acceptance of integrating mobile devices with virtual instructional
leadership practices grasped as an alternative in an effort to practice the new norms
of the impression of the COVID-19 pandemic. In addition, advances in technology
and the use of new virtual communication mediums open up opportunities for school
leaders to practice instructional leadership rather than a new perspective. Therefore,
school leaders can form an active communication circuit regardless of time and
geography. This situation also indirectly awakens the virtual school society and
culture.

REFERENCES

Abdullah, J. B., Suprammaniam, S. S., Mohamed, N. A. S., & Yusof, S. I. M. (2020).
The relationship of instructional leadership towards teachers’ development
through instructional coaching among Malaysian school leaders. International
Educational Research, 3(2), p9-p9.

Avolio, B. J., Sosik, J. J., Kahai, S. S., & Baker, B. (2014). E-leadership: Re-
examining transformations in leadership source and transmission. The
Leadership Quarterly, 25(1), 105-131.

Balci, A., Ozturk, I., Polatcan, M., Saylik, A., & Bil, E. (2016). Organizational
socialization and its relation with organizational performance in high schools.
Journal of Education and Training Studies, 4(9), 71-81.Bas, G. (2012). Korelasi
antara tingkah laku kepimpinan instruksional pengetua sekolah dengan
persepsi amanah organisasi guru. Jurnal Penyelidikan Pendidikan Timur
Tengah & Afrika, 1.

53

Cano, E. V., Garcia, M., & Sevillano, L. (2013). ICT strategies and tools for the
improvement of instructional supervision. The virtual supervision. Turkish Online
Journal of Educational Technology-TOJET, 12(1), 77-87.

Damayanti, F. P., & Mirfani, A. M. (2021). An analysis of digital leadership in the
pandemic covid-19 era. In 4th International Conference on Research of
Educational Administration and Management (ICREAM 2020) (pp. 156-9).
Atlantis Press.

Gunardi, S. (2020). Pencegahan penyebaran pandemik covid-19 melalui peranan
Kementerian Kesihatan Malaysia (KKM) Dalam Masa Perintah Kawalan
Pergerakan (PKP) Berasaskan Hifz Al-Nafs Di Malaysia.

Hallinger, P. (2011). Leadership for learning: Lessons from 40 years of empirical
research. Journal of educational administration.

Hallinger, P., & Lee, M. (2013). Exploring principal capacity to lead reform of teaching
and learning quality in Thailand. International Journal of Educational
Development, 33(4), 305-315.

Hallinger, P., & Murphy, J. (1985). Assessing the instructional management behavior
of principals. The elementary school journal, 86(2), 217-247.

Hallinger, P., Heck, RH, & Murphy, J. (2014). Penilaian guru dan penambahbaikan
sekolah : Analisis bukti. 5–28.

Hamzah, M. I. M., Juraime, F., & Mansor, A. N. (2016). Malaysian principals’
technology leadership practices and curriculum management. Creative
Education, 7(07), 922.

Ibrahim, M. Y. (2012). Model kepimpinan pengajaran pengetua efikasi dan
kompetensi pengajaran. Universiti Malaysia Terengganu.

Ibrahim, M. Y., & Abdullah, W. I. W. (2017). Model kepimpinan maya dan
kesejahteraan kerja pemimpin sekolah Malaysia perantaraan oleh komunikasi
dalam kumpulan. JuPiDi: Jurnal Kepimpinan Pendidikan, 2(1), 1-10.

Ibrahim, M. Y., & Amin, A. (2014). Model kepimpinan pengajaran pengetua dan
kompetensi pengajaran guru. Journal of the Pacific Curriculum, Teaching Asia
Pacific, 22(1), 11–25.

Ibrahim, M. Y., & Amin, W. A. A. W. M. (2013). Membangunkan model modifikasi
kepimpinan pengajaran pengetua. Trend of Business and Social, 2, 94–109.

Ibrahim, M. Y., & Aziz, A. (2013). Model E-Kepimpinan, komunikasi kumpulan dan
kepuasan kerja dalam kalangan pemimpin sekolah. Seminar Nasional
Pengurusan Dan Kepimpinan Pendidikan Ke- 20.

Ibrahim, MY, Yusof, MR, Morni, MM, Katawani, I., Sinin, AM, & Mahadi, MZ. (2019).
Model pengukuran kepimpinan instruksional maya : Pendekatan analisis faktor
pengesahan. Jurnal Penyelidikan Sains Sosial, 5(1985), 154–158.

Kahai, S. S., Sosik, J. J., & Avolio, B. J. (2003). Effects of leadership style,
anonymity, and rewards on creativity-relevant processes and outcomes in an
electronic meeting system context. The Leadership Quarterly, 14(4-5), 499-524.

Kör, H., Erbay, H., & Engin, M. (2016). Technology leadership of education
administrators and innovative technologies in education: A case study of Çorum
city. Universal Journal of Educational Research, 4(n12A), 140-150.

Mat Rahimi, Y., & Mohd Yusri, I. (2014). Model konsep kepimpinan instruksional
maya, pola komunikasi dan kompetensi pengajaran guru. In Seminar
Pengurusan dan Kepimpinan Pendidikan ke-21. Genting Highlands.

54

Muhamad Suhaimi, T., & Mazlan, M. (2013). Pengaruh dimensi kepimpinan
instruksional terhadap komitmen kerja guru di Sabah.

Murphy, J. (1990). Instructional leadership: Focus on curriculum responsibilities.
NASSP bulletin, 74(525), 1-4.

Murphy, J., & Hallinger, P. (Eds.). (1987). Approaches to administrative training in
education. SUNY Press.

Norashikin, A. B., Ramli, B., & Nurnazahiah, A. (2013). Kepimpinan pengajaran
pengetua dan kepimpinan guru.

Nordin, M. F. A. (2022). Relationship of headmaster instructional leadership on
teachers’ efficacy. Journal of Learning and Educational Policy (JLEP) ISSN:
2799-1121, 2(02), 11-15.

Purvanova, R. K., & Bono, J. E. (2009). Transformational leadership in context: Face-
to-face and virtual teams. The leadership quarterly, 20(3), 343-357.

Sazali, Y., Rusmini, K. A., Abang Hut, A. E., & Zamri, A. B. (2007). Perkaitan antara
kepimpinan instruksional terhadap sekolah berkesan. Jurnal Pengurusan Dan
Kepimpinan Pendidikan, 17(02), 105-120.

Supyan, H. (2014). Kelestarian insan dan bahasa dalam arus telekomunikasi global.
Thannimalai, R., & Raman, A. (2018). The influence of principals' technology

leadership and professional development on teachers' technology integration in
secondary schools. Malaysian Journal of learning and Instruction, 15(1), 203-
228.
Veloo, A., & Komuji, M. M. A. (2013). Kesan penyeliaan klinikal terhadap prestasi
pengajaran guru sekolah menengah. Journal of Educators & Education/Jurnal
Pendidik dan Pendidikan, 28.
Weber, J. (1996). Leading the instructional program. In S. Smith & P. Piele (Eds.),
School leadership (pp. 253-278). Eugene, Oregon: Clearinghouse of Educational
Management.
Yorulmaz, A., & Can, S. (2016). The technology leadership competencies of
elementary and secondary school directors. Educational Policy Analysis and
Strategic Research, 11(1), 47-61.
Yusof, M. R. (2017). Pembinaan model kepimpinan instruksional maya, pola
komunikasi dan kompetensi pengajaran guru sekolah menengah di Malaysia.
Universiti Malaysia Terengganu.
Yusof, M. R. B., Ibrahim, M. Y. B., & Rahim, S. B. A. (2017). The relationship
between virtual instructional leadership and teaching competency. International
Journal of Academic Research in Business and Social Sciences, 7(8), 146-156.
Yusof, M. R., & Ibrahim, M. Y. (2016). Amalan kepimpinan instruskional maya dalam
kalangan pengetua di Malaysia. Konferens Kebangsaan Pendidikan Abad Ke 21.
Yusof, M. R., & Ibrahim, M. Y. (2017). Analisis pengesahan faktor model hipotesis
kepimpinan instruksional maya pemimpin sekolah di Malaysia. Jurnal
Pengurusan Dan Kepimpinan Pendidikan.
Yusof, M. R., Don, Y., Yaakob, M. F. M., Omar-Fauzee, M. S., & Pang, L. C. (2021).
Biasakan Yang Baharu: Analisis Gaya Kepimpinan Pemimpin Sekolah Semasa
Pandemik Covid-19. International Journal of Education, Psychology and
Counselling, 6 (42), 01-13.
Yusof, M. R., Fuad, D. R. S. M., Rafidah, D., Mohd Yaakob, M. F., Don, Y., & Ibrahim,
I. (2020). Digital communication: Priorities in the relationship of principal
leadership and collaborative community at malaysian school. Universal Journal
of Educational Research, 8(4), 1149-1154.

55

KEPIMPINAN INSTRUKSIONAL PENGETUA SEKOLAH PULAU DI NEGERI
SABAH : SATU KAJIAN KES

Dexter Silam
Institut Aminuddin Baki, Cawangan Sabah

[email protected]

ABSTRAK

Menjelang abad ke-21, konsep asas kepimpinan instruksional tidak banyak berubah tetapi
keperluannya masih relevan dan menjadi nadi penting bagi kepimpinan pengetua ke arah
pencapaian kecemerlangan kurikulum di sekolah. Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti
amalan kepimpinan instruksional dan pelaksanaannya oleh pengetua sekolah pulau di negeri
Sabah. Kajian kualitatif yang menggunakan pendekatan kajian kes ini melibatkan pengetua,
penolong kanan kurikulum dan guru mata pelajaran sekolah sebagai peserta kajian. Data-data
kajian yang dikumpul melalui kaedah temu bual, analisis dokumen dan pemerhatian diproses dan
dianalisis dengan menggunakan perisian ATLAS. ti 8. Dapatan kajian menunjukkan bahawa
amalan kepimpinan instruksional dari aspek mendefinisi misi sekolah, mengurus program
instruksional dan membentuk iklim sekolah yang positif sangat penting bagi memastikan
kecemerlangan sekolah dapat dicapai. Pengetua sekolah pulau ini harus mengamalkan
kepimpinan instruksional dalam kepimpinannya bukan sekadar untuk mencapai kecemerlangan
kurikulum tetapi sebagai platform untuk melaksanakan tanggungjawab sebagai pemimpin
perubahan di sekolah dalam memacu sekolah ke arah sekolah yang berkesan mengikut
perubahan semasa. Kesimpulannya, amalan kepimpinan instruksional pengetua sekolah
berkenaan sangat penting dalam memastikan kecemerlangan kurikulum dan keberkesanan PdP
guru dapat dicapai secara terancang dan sistematik serta mampu mengikuti arus perubahan
semasa dalam konteks pendidikan global.

Kata kunci: kepimpinan instruksional, pengetua, sekolah pulau

PENGENALAN

Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (2013 – 2025: 5-13) Kementerian Pendidikan
berhasrat untuk memastikan setiap sekolah dapat melaksanakan kepimpinan
instruksional dan seterusnya memacu prestasi sekolah secara keseluruhan, tanpa
mengira lokasi dan tahap prestasi kepimpinan pengetua dan guru besar. Untuk tujuan ini,
satu program latihan persediaan yang dikenali sebagai program Kelayakan Profesional
Pemimpin Pendidikan Kebangsaan (NPQEL) dahulunya dikenali sebagai Kelayakan
Kebangsaan Profesional Kepengetuaan (NPQH) telah jadikan sebagai kursus wajib
untuk calon yang beraspirasi dan berpotensi tinggi untuk menjadi pengetua dan guru
besar berprestasi tinggi (Institut Aminuddin Baki, 2006). Keberhasilan sesebuah sekolah
bergantung kepada kecemerlangan kepimpinan instruksional pengetua ke atas sekolah
yang menjadi salah satu agenda utama Kementerian Pendidikan Malaysia seperti
terkandung dalam anjakan kelima Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM
2013-2015) iaitu memastikan kepimpinan berprestasi tinggi ditempatkan di setiap
sekolah.

56

Kejayaan sesebuah sekolah tidak dapat dicapai tanpa penglibatan pengetua dan
guru secara bersama dalam menetapkan misi dan hala tuju yang hendak dicapai (Alias &
Wahab, 2017). Dalam hal ini, kepimpinan sesebuah sekolah dengan komitmen guru
mempunyai hubungan yang signifikan dalam memastikan kejayaan sekolah dapat
dicapai. Justeru, setiap arahan yang diberikan perlu dilaksanakan oleh pengetua
terutamanya dalam hal membuat keputusan atau membuat transformasi bagi
membolehkan misi dan visi yang ditetapkan oleh organisasi dapat dicapai. Malah,
pengetua perlu bertindak menyokong dan meningkatkan potensi setiap guru dan ahli
kumpulan sokongan sekaligus mempraktikkan budaya kerja yang kompeten dan
mencetuskan perubahan sikap yang lebih terbuka dan positif kepada sikap dan tingkah
laku bagi warga sekolah.

Dalam dunia kepimpinan pendidikan, corak kepimpinan yang tidak konsisten dan
berbeza akan menyulitkan pencapaian misi dan visi serta kejayaan sesebuah sekolah
(Jantan, 2004). Manakala menurut Jit dan Ramaiah (2017) kegagalan amalan
kepimpinan instruksional dalam kalangan pemimpin sekolah akan menggagalkan proses
penambahbaikan sekolah secara berterusan dan berkesan. Oleh itu, isu utama yang
perlu dikaji ialah mengenal pasti amalan kepimpinan instruksional pengetua lepasan
NPQEL di sekolah pulau dalam negeri Sabah dalam konteks meningkatkan
kecemerlangan sekolah di pulau yang hakikatnya sangat berbeza latar belakang sosial,
ekonomi dan persekitaran. Hal ini dianggap realistik dan relevan lantaran amalan
kepimpinan instruksional dilihat masih menjadi penyumbang utama kepada
kecemerlangan sekolah abad ke-21 (Hallinger, 2005; Jabatan Perdana Menteri, 2010).

Pengetua sebagai pemimpin instruksional terlibat secara langsung dengan
pelaksanaan perubahan. Hal ini kerana, Kursunoglu dan Tanriogen (2009) menegaskan
pengetua yang mengamalkan kepimpinan instruksional akan dapat melaksanakan
perubahan dengan lebih berkesan sekaligus boleh mempengaruhi guru untuk memiliki
sikap yang positif terhadap perubahan. Justeru, tujuan kajian ini adalah untuk meneroka
amalan kepimpinan instruksional pengetua sekolah di pulau di negeri Sabah mengikut
kehendak perubahan semasa dalam pendidikan global. Hal ini amat sesuai dengan
meletakkan kepimpinan instruksional sebagai medium terbaik dalam memastikan
pencapaian kurikulum dan kemenjadian murid dapat direalisasikan agar hasrat KPM
untuk melahirkan murid yang seimbang dari aspek jasmani, emosi, rohani dan intelek
menjadi kenyataan (KPM, 2013).

TINJAUAN LITERATUR

Kepimpinan instruksional Hallinger dan Murphy (2012), memfokuskan tiga dimensi utama
iaitu mendefinisikan misi sekolah, mengurus program instruksional dan membentuk iklim
sekolah. Dimensi mendefinisi sekolah merujuk cara pentadbir berkongsi kepentingan
matlamat sekolah dengan warga sekolah dan ibu bapa murid. Manakala dimensi
mengurus program instruksional adalah usaha secara bersama dengan para guru seperti
menyelia dan menilai pengajaran, pemantauan pengajaran dan pembelajaran melalui
lawatan tidak formal dan menyelaras amalan-amalan dalam bilik darjah agar ianya sesuai
dengan matlamat sekolah. Dimensi membentuk iklim sekolah yang positif pula meliputi
tindakan-tindakan pentadbir secara tidak langsung untuk memupuk suasana
pembelajaran yang berkesan.

57

Selain daripada itu, ciri lain pemimpin instruksional adalah seorang pemimpin
yang memberi penekanan dalam memantau pencapaian murid. Pemantauan ini mampu
memperbaiki mutu kerja, sikap dan menyelesaikan masalah guru di samping dapat
memastikan setiap warga sekolah mematuhi disiplin. Malah melalui amalan
kepimpinan instruksional, pengetua sekolah mampu melahirkan murid yang cemerlang
lantaran pemantauan secara berterusan terhadap pencapaian murid khususnya dalam
kurikulum. (Lokman & Mohd Anuar, 2012).

Kepimpinan instruksional jua adalah pemimpin yang menyediakan sumber
keperluan organisasi (Alias & Wahab, 2017). Di sekolah, seorang pengetua yang
mengamalkan kepimpinan instruksional akan menyediakan sumber, seperti bahan dan
masa bagi keperluan guru. Dengan tindakan tersebut, guru-guru dan staf akan melihat
pemimpin mereka sebagai seorang yang prihatin dengan keperluan orang-orang
bawahannya dan akan melahirkan rasa hormat dan percaya terhadap pemimpin.
Kepercayaan itu adalah sesuatu yang boleh memotivasi manusia. Menurut Grissom et al.
(2013), seorang pengetua atau guru besar yang mengamalkan kepimpinan instruksional
dapat menyampaikan satu bentuk rangsangan motivasi kepada guru, murid dan warga
sekolah. Motivasi yang tinggi dalam kalangan guru mampu menjana pencapaian
cemerlang dalam kalangan murid seterusnya meningkatkan pencapaian prestasi
sekolah.

McEwan (1998) telah menetapkan tujuh langkah pelaksanaan untuk menjadi
pemimpin instruksional yang efektif iaitu (i) menetapkan melaksanakan, dan mencapai
standard akademik; (ii) menyediakan sumber pengajaran (iii) mewujudkan budaya dan
iklim sekolah yang berorientasikan pembelajaran; (iv) menyampaikan misi dan visi
kepada seluruh warga sekolah; (v) menetapkan harapan yang tinggi untuk guru-guru dan
diri sendiri; (vi) membangunkan kepimpinan guru; (vii) membangun dan mengekalkan
hubungan positif dengan murid, kakitangan dan ibu bapa. Langkah-langkah ini perlu
diintegrasikan dalam tingkah laku seharian seorang pemimpin.

Hussein Mahmood (1993) menghuraikan kepimpinan instruksional sebagai
tingkah laku pengetua yang mendorong pengajaran dan pembelajaran di sekolah dengan
matlamat akhirnya untuk mempertingkat prestasi akademik murid. Kajian ini sekaligus
menyokong bahawa pengetua yang dapat mengurus program PdP dengan berkesan di
sekolah akan menyumbang kepada peningkatan pencapaian akademik murid (Horng &
Loeb, 2010; Leithwood & Levin, 2010: Hoy & Hoy, 2003; & Glickman et al.,2004).

Dalam erti kata lain, pengetua menjadi faktor dominan untuk memastikan
kejayaan murid-murid dalam bidang akademik. Ini turut tidak disangkal oleh Donmoyer
dan Wagstaff (1990) dengan menyatakan bahawa pemimpin instruksional memberi
kesan yang cukup signifikan terhadap peluang murid untuk mengikuti PdP di bilik darjah.
Maka sesuailah jika pengetua sentiasa didesak untuk mengamalkan kepimpinan
instruksional di sekolah kerana dipercayai amalan kepimpinan instruksional penyumbang
kepada pencapaian akademik murid (Hallinger, 2011). Langkah bijak KPM dalam Pelan
Pembangunan Pendidikan Malaysia (2013-2025; 5-13) dengan menetapkan bahawa
semua pemimpin sekolah harus melaksanakan kepimpinan instruksional sangat relevan

58

dan bersesuaian bagi memastikan kecemerlangan akademik murid dapat dicapai
sekaligus membangunkan prestasi sekolah di seluruh negara.

Sekolah Pulau

Dalam konteks kajian ini, sekolah pulau di Sabah merujuk kepada sekolah yang terletak
di sebuah pulau, yang terpisah dengan tanah besar dan dihubungkan dengan
perhubungan laut tanpa mengira jarak dan kedudukan sesebuah sekolah. Sistem
pengurusan dan pentadbiran sekolah di pulau juga tidak berbeza dengan sekolah-
sekolah di luar pulau, setiap sekolah di pulau menggunakan Kurikulum Standard Sekolah
Rendah (KSSR) dan Kurikulum Standard Sekolah Menengah (KSSM) dan bersandarkan
Falsafah Pendidikan Kebangsaan yang berpaksikan kepada visi dan misi Kementerian
Pendidikan Malaysia. Sekolah pulau dalam kajian ini merujuk kepada lima buah sekolah
menengah di pulau dalam negeri Sabah yang terletak di daerah Kota Kinabalu, Tawau,
Semporna, Beluran dan Kudat.

Kepimpinan Instruksional

Berdasarkan Hallinger dan Murphy (1985), terdapat tiga dimensi utama dalam
kepimpinan instruksional iaitu mendefiniskan misi sekolah, menguruskan program
instruksional dan membentuk iklim pembelajaran sekolah yang positif. Kepimpinan
instruksional juga dilihat sebagai memberi fokus utama kepada kepimpinan pengetua
dalam aspek menyelaras, mengawal, mengawasi, dan membangunkan kurikulum dan
pengajaran di sekolah (Bamburg & Andrews, 1990; Hallinger & Murphy, 1985). Dalam
kajian ini kepimpinan instruksional adalah melalui tiga dimensi yang dinyatakan di atas
dalam meneroka kepimpinan pengetua sekolah di pulau sebagai platform utama ke arah
meningkatkan pencapaian kurikulum sekolah di pulau sesuai dengan Pelan
Pembangunan Pendidikan Malaysia (2013 – 2025: 5-13) untuk memastikan setiap
pemimpin sekolah dapat mengamalkan kepimpinan instruksional bagi pencapaian
kecemerlangan sekolah secara sistematik dan menyeluruh di semua tempat sama ada
pendidikan di bandar, luar bandar mahupun di kawasan pedalaman dan kepulauan.

METODOLOGI

Reka Bentuk Kajian

Reka bentuk penyelidikan kajian ini adalah secara kualitatif menerusi penerokaan
secara mendalam sesuai dengan tujuan kajian ini untuk mendalami amalan kepimpinan
instruksional pengetua sekolah di pulau. Dalam kajian ini satu gambaran secara holistik
dibentuk, setiap perbuatan dan perkataan peserta kajian akan dianalisis dan dilaporkan
secara terperinci dan mendalam sesuai dengan dengan tuntutan penyelidikan berbentuk
penerokaan dalam “setting” semula jadi (Creswell, 2014). Creswell (2014) reka bentuk
kualitatif adalah bersifat induktif yang berkaitan tentang penjanaan idea. Reka bentuk
kajian ini adalah secara berterusan (up front) tetapi terbuka yakni fleksibel dan boleh
berkembang, tidak terlalu rigid serta bertujuan untuk meneroka secara mendalam.
Bahkan, dalam kajian ini bagi pengkaji sendiri bertindak sebagai instrumen kajian

59

sepanjang proses pengumpulan data (Creswell, 2014; Stake, 2010) melalui kaedah
temubual.

Reka bentuk kajian kualitatif ini akan memudahkan tujuan kajian dalam mengkaji
secara keseluruhan tentang amalan kepimpinan instruksional pengetua di sekolah pulau
yang berkaitan pengurusan organisasi sekolah, pengajaran dan pembelajaran serta
semua operasi fungsional. Pendekatan kualitatif dalam kajian ini sesuai dengan kehendak
kajian agar tidak timbul sebarang andaian terhadap dapatan data yang diperolehi. Hal ini
bertepatan dengan disiplin ilmu dalam kajian kualitatif yang berasaskan penerokaan,
penemuan dan interpretasi data secara mendalam dan bukannya menguji hipotesis
sebagaimana tuntutan dalam penyelidikan kuantitatif (Creswell, 2014; Stake, 2010).

Kajian Kes

Kajian kes merupakan salah satu kerangka utama dalam pelaksanaan kajian kualitatif
(Stake, 2010) bagi tujuan memerhati dan meneliti sesuatu peristiwa yang berlaku dalam
persekitaran sebenar dan membantu penerokaan secara mendalam tentang sesuatu
fenomena sosial yang kompleks (Creswell, 2014; Merriam, 2009).

Bertepatan dengan skop kajian tentang kepimpinan instruksional pengetua di
sekolah pulau yang berbentuk penerokaan secara mendalam maka kaedah kajian kes
sangat bertepatan kerana dapat memenuhi keperluan dalam skop kajian yang
dikehendaki. Pendekatan kajian kes dapat membantu membuat penelitian secara tepat,
mendalami sesuatu kefahaman dan mentafsir data serta memperolehi maklumat yang
lebih mendalam dan menyeluruh untuk mendapatkan jawapan bagi setiap soalan kajian.
Justeru, untuk memperoleh data yang lebih luas dan mendalam soalan ‘bagaimana’ dan
‘sejauh mana’ seperti yang dicadangkan (Stake, 2010; Yin, 2011) dijadikan sandaran
utama dalam kajian ini.

Bagi tujuan mendapatkan data akhir dan menghuraikan kes secara berfokus dan
terperinci sesuai dengan fenomena, program dan aktiviti dalam situasi sebenar Stake
(2010) pendekatan kajian kes merupakan pendekatan terbaik bagi tujuan penyelidikan
ini. Sesuai dengan keperluan dalam kajian ini yang berbentuk penerokaan secara
mendalam, pendekatan penyelidikan kajian kes dapat menyediakan maklumat yang kaya
dan luas yang lazimnya tidak boleh diperoleh daripada penyelidikan yang lain (Othman
Lebar, 2014). Bersandarkan pendekatan kajian kes, setiap data yang diperolehi dapat
memberi maklumat yang mendalam serta mampu memberi situasi sebenar tentang isu
kajian yang hendak dikaji. Pendekatan kajian kes mampu memberikan pengertian
bermakna dan jawapan yang konkrit kepada setiap soalan kajian berkaitan kepimpinan
instruksional pengetua sekolah di pulau sekaligus menemukan bukti yang mendalam dan
mencukupi.

DAPATAN KAJIAN

Semua data temu bual, pemerhatian dan analisis dokumen yang telah dikumpul
sepanjang proses pengumpulan data bagi kajian ini akan melalui proses transkripsi.
Setiap data yang telah dikumpul akan dikategorikan dan diklasifikasikan secara sistematik
dengan menggunakan perisian ATLAS.ti 8 untuk tujuan pengekodan dan analisis data.

60

Data yang sama digabungkan menerusi kod-kod yang telah dikenal pasti. Bagi tujuan
mengenal pasti kod dan tema setiap transkrip dan maklumat yang telah dikumpul akan
dibaca berulang kali. Rajah 1 menunjukkan proses analisis data temu bual dengan
menggunakan perisian ATLAS.ti 8.

Setiap data temu bual, pemerhatian dan analisis dokumen disusun dan
diterjemahkan dalam bentuk transkrip untuk tujuan pembentukan kod. Kod-kod yang
telah terbentuk akan dikelompokkan mengikut kategori-kategori yang sesuai berdasarkan
ciri-ciri persamaan setiap kod tersebut (Saldana, 2016). Tema dibentuk berdasarkan
setiap kategori yang telah diklasifikasikan berdasarkan ciri-ciri persamaan yang wujud.
Tema-tema yang dibentuk pula adalah berpandukan tema-tema yang dikenal pasti
daripada teori-teori dan kajian lepas bagi menjawab soalan kajian.

Rajah 1
Analisis data menggunakan ATLAS.ti 8

Tata cara analisis data dalam kajian ini adalah bersandarkan Stake (2010). Setiap
data yang terkumpul dirumuskan dalam bentuk rajah berkaitan kepimpinan instruksional
pengetua di sekolah pulau proses analisis data yang dilaksanakan mudah difahami.
Rajah 2 menunjukkan tatacara analisis data.

61

Rajah 2
Proses-proses dalam prosedur analisis data

Pengumpulan Maklumat
(Temu bual/ Pemerhatian)

Interpretasi/ Menyusun Data Interpretasi Dokumen
(Temu bual/ Pemerhatian) (Pelan Strategik/Takwim/RPH)

Pengekodan
Amalan Kepimpinan Instruksional

(Menggunakan ATLAS.ti 8)

Tema Kod Penerangan

Menghubungkaitkan
Tema/Kod/Penerangan

Sintesis Maklumat
(Tema/Penerangan)

Penulisan dan Pelaporan Kajian

Sumber: Creswell (2014)

Triangulasi Data

Triangulasi data bertujuan untuk meningkatkan kredibiliti data yang dikumpul menerusi
kaedah temu bual, pemerhatian dan dokumen (Cresswell, 2014). Bagi tujuan
kebolehpindahan data, deskripsi yang jelas dan terperinci akan dibuat berkaitan peristiwa
dengan peserta kajian yang terlibat agar satu kefahaman yang menyeluruh dan
mendalam dapat diperoleh mengenai situasi yang dikaji. untuk memperoleh pemahaman
yang mendalam mengenai situasi yang ingin dikaji. Semua data direkod dalam bentuk
elektronik dengan harapan setiap data mempunyai ciri-ciri kebolehbergantungan antara
satu sama lain, manakala proses audit pengesahan terhadap data yang diperolehi akan
dilakukan untuk tujuan kesahan atau objektiviti kajian dapat dicapai. Kaedah triangulasi
data temu bual hasil temu bual ke atas pengetua, penolong kanan kurikulum dan guru
mata pelajaran dengan memfokuskan kepada amalan kepimpinan instruksional pengetua
di sekolah pulau.

62

Dalam kajian ini, triangulasi data secara pemerhatian, tingkah laku pengetua
dalam aktiviti harian sekolah seperti perhimpunan, pengendalian mesyuarat dan dialog
prestasi diperhatikan sepanjang pengkaji berada di lapangan. Manakala dari aspek
triangulasi analisis dokumen melibatkan dokumen pengurusan sekolah khususnya yang
berkaitan dengan kepimpinan pengetua seperti pelan perancangan strategik, takwim
sekolah dan rekod pengajaran dan pembelajaran pengetua sebagai data tambahan. Bagi
mendapatkan keselarasan data dalam kajian ini, proses triangulasi data dibuat dengan
cara menghubung kait dan mengabungjalinkan setiap data temu bual, pemerhatian dan
analisis dokumen. Proses triangulasi data adalah satu proses perbandingan kualiti dan
pengesahan maklumat daripada pelbagai sumber (Pang dan Lajium, 2014). Proses ini
merupakan salah satu langkah yang sangat penting untuk mengukuhkan dan
mengesahkan bukti dapatan kajian yang diperoleh daripada peserta kajian (Creswell,
2014, Creswell & Miller, 2000). Triangulasi data temu bual, pemerhatian dan analisis
dokumen ditunjukkan seperti dalam Rajah 3.

Rajah 3
Triangulasi kaedah temu bual, pemerhatian dan analisis dokumen

Temu
bual

Amalan
Kepimpinan
Instruksional

Pemerhatian Analisis Dokumen

Hasil Kajian

Mendefinisi Misi Sekolah

Dapatan berkaitan tema mendefinisi misi sekolah tentang amalan kepimpinan
instruksional menjelaskan bahawa pengetua sekolah di pulau terlibat secara langsung
dalam aspek membentuk dan menyebarluaskan visi dan misi sekolah. Visi dan misi
sekolah merupakan komponen penting dalam elemen mendefinisi misi sekolah. Pengetua
menjelaskan bahawa misi dan visi sekolah pulau adalah berkiblatkan kepada visi dan misi
KPM sesuai dengan hasrat yang terkandung dalam falsafah pendidikan kebangsaan.
Bahkan, pengetua mengakui terlibat secara langsung dalam membentuk pelan strategik
sekolah yang menjadi kerangka hala tuju sekolah. Hal ini diakui sendiri oleh penolong
kanan kurikulum dan guru mata pelajaran tentang penglibatan dan komitmen pengetua
dalam membentuk dan menyampaikan visi dan misi sekolah. Dapatan kajian dalam aspek

63

kepimpinan instruksional di bawah tema mendefinisi misi sekolah ditunjukkan seperti di
dalam Jadual 1.

Jadual 1

Dapatan Kajian Mendefinisi Misi Sekolah

Kepimpinan Pengetua Penolong Kanan Guru Mata Pelajaran
Instruksional Kurikulum

Mendefinisi Misi ...melahirkan insan yang ...Satu lagi yang apabila ...beliau memang ada

Sekolah berkualiti yang ahh apaini kita buat merancang macam setiap

yang boleh digunakan... strategi itu, dia sendiri perhimpunan tu, kadang-

igunapakai sebagai yang memberi idea, jika kadang kita jemput ibu

masyarakat yang berkualiti ada idea ok walaupun bapa jadi di situ dia

mempunyai ahh jeri, saya cakap tadi adopt sebarkan semua

emosi, rohani ahh ok dan dan adapt tapi dia tu idea maklumat yang

ditambah lagi dan kita tu maksudnya kita ikut diperlukan ibu bapa dan

gunakan kebolehan yang keadaan ahh... [PKK/8 sebagainya. Dan juga

ada pada mereka itu, kita September minta bantuan ibu bapa

kembangkan, kita 2020/TTB_185-187]. membantu sekolah,

ketengahkan ok. Yang ada sekolah pun bantu dia

pada pelajar-pelajar itu dan sebagainyalah.

lah. Itu lah kita punya visi Memang boleh dikatakan

dan misi itu... [PP/8 tiap-tiap bulan tu

September sebarkan maklumat dan

2020/TTB_B264-268]. memberi tahu sebagai

anu lah pada ibu bapa...

[GMP/8 September

2020/TTB_107-111].

Mengurus Program Instruksional

Di bawah tema mengurus program instruksional pula, hasil dapatan menunjukkan bahawa
pengetua memainkan peranan besar bagi memastikan PdP sentiasa berjalan lancar dan
dalam keadaan yang kondusif. Ini merupakan salah satu peranan utama pengetua dalam
melaksanakan kepimpinan instruksional tanpa mengira lokasi sesebuah sekolah. Selaras
dengan itu, pengetua sangat prihatin berhubung keperluan guru-guru dalam pelaksanaan
PdP selain berfungsi memotivasikan para guru agar sentiasa komited dalam
membangunkan potensi murid. Di samping itu, pengetua tidak pernah lupa untuk
melaksanakan pemantauan secara berterusan dan sentiasa memastikan penilaian
terhadap PdP guru dilaksanakan mengikut perancangan yang telah ditetapkan oleh
pengurusan sekolah. Hal ini diakui sendiri oleh penolong kanan kurikulum dan guru mata
pelajaran bahawa ada kalanya pengetua membuat pemantauan secara formal dan tidak
formal semasa PdP sedang berlangsung.Dapatan kajian dalam aspek kepimpinan
instruksional di bawah tema mengurus program instruksional sekolah ditunjukkan seperti
di dalam Jadual 2.

64

Jadual 2

Dapatan Kajian Mengurus Program Instruksional

Kepimpinan Pengetua Penolong Kanan Guru Mata Pelajaran
Instruksional Kurikulum
...dia juga
Mengurus ...pdp berjalan dengan ...pengetua nak nampak mempunyai,membantu
Program guru lah,membantu
Instruksional lancar yang pertama tapi situ dia libatkan guru- misalnya guru
kekurangan ABM. Dia
ini, ini biasa kita buat bah. guru sendiri fokus akan bantu macam kalau
saya, saya bagitahu graf
Guru-guru hadir ke bagaimana guru beri tidak ada. Dia tolong saya
beli graf lah. Hehe...
sekolah, ok ahh guru-guru latihan pelajar, guru begitu supaya PdPc
dapat berjalan dengan
masuk kelas, ini dari segi memeriksa dan guru lancar dan sebagainya...
[GMP/8 September
guru lah ahh guru-guru memberi bimbingan 2020/TTB_169-172].

membuat ahh apaini panduan pelajar bukan

PdPc. sekarang ni mulai macam mau tunggu

tahun ini apa yang saya exam mau tunggu ahh...

buat adalah saya mem me [PKK/8 September

apaini memastikan guru- 2020/TTB_261-264].

guru memeriksa buku

latihan pelajar,menyemak,

menyemak buku latihan

pelajar... ahh itu yang

saya akan buat dalam

tahun ini lah... [PP/8

September

2020/TTB_B342-347].

Membentuk Iklim Sekolah Yang Positif

Manakala dapatan bagi tema membentuk iklim sekolah yang positif di bawah kepimpinan
instruksional pengetua sekolah pulau membuktikan pengetua sangat menggalakkan
pembangunan profesionalisme guru-guru sekolah di pulau. Hasil dapatan pengkaji,
pengetua sentiasa memberi galakan dan motivasi kepada guru-guru dalam meningkatkan
pengetahuan dan kemahiran PdP agar tidak ketinggalan dengan perkembangan dan
perubahan pendidikan semasa. Melalui triangulasi yang dilaksanakan, penolong kanan
kurikulum dan guru mata pelajaran tidak menafikan akan keprihatinan pengetua dalam
aspek membangunkan profesionalisme guru-guru sesuai dengan amalan dalam
kepimpinan instruksional untuk membentuk iklim sekolah yang positif. Dapatan kajian
dalam aspek kepimpinan instruksional di bawah tema membentuk iklim sekolah
yang positif ditunjukkan seperti di dalam Jadual 3.

65

Jadual 3

Dapatan Kajian Membentuk Iklim Sekolah Yang Positif

Kepimpinan Pengetua Penolong Kanan Guru Mata Pelajaran
Instruksional Kurikulum
...dia sendiri pun ada
Membentuk ...kita kan ada SPLG yang ...dari segi peningkatan juga panggil orang
profesional guru, saya masuk di sini atau pun
Iklim Sekolah latihan tu kan ahh latihan rasa pengetua ni dia guru-guru sini keluar
melihat bahawa apa untuk hadir apa,
Yang Positif itu. Ok galakkan mereka yang guru itu ahh apatu seminarkah apa dan
tiada, kita bagi. Ahh sebagainyalah. Jadi itu
untuk menghadiri apa-apa contoh dia macam guru yang setakat ini yang
ni dia sudah lama apatu saya tahu adalah dia
pun jika ada panggilan di ahh sebagai guru menggalakkan. Kadang-
sekolah ni, jadi ada kadang dia beritahu guru
luar sana lah. Untuk untuk berkaitan dengan gred lain,ni ini kursus dia
lah . kenapa tidak guru bilang bagus untuk
meningkatkan ahh apa ini ini diberi ahh jawatan kamulah, kamu pergi
ahh apatu peranan di ikut. Jadi guru tu
profesionalisme mereka... sekolah? Jadi pergilah... [GMP/8
peningkatan profesional September
[PP/8 September itu bukan kerana ahh 2020/TTB_149-152].
bukan kerana apatu atau
2020/TTB_B416-418]. sebab dia perlu
berkursus tapi di sekolah
tu sendiri... [PKK/8
September
2020/TTB_240-245]

RUMUSAN

Amalan kepimpinan instruksional dalam kalangan pengetua sekolah di pulau harus diberi
perhatian serius dalam usaha melahirkan kepimpinan pengetua yang mampu memacu
kecemerlangan kurikulum sekolah khususnya sekolah-sekolah di pulau. Sebagai satu-
satunya pusat latihan kepimpinan pendidikan di Malaysia, Institut Aminuddin Baki wajar
memberikan perhatian terhadap setiap elemen kepimpinan yang diberikan kepada bakal
dan pemimpin sekolah sedia ada. Bahkan sewajarnya juga, pihak Institut Aminuddin Baki
mengkaji semula setiap aspek dalam latihan dan kursus kepimpinan yang ditawarkan
agar selari dengan tempat, persekitaran dan sosio budaya seseorang pemimpin. Nafas
baru dalam latihan NPQEL 2.0 yang telah dirancang mengikut kesesuaian dan keperluan
semasa sangat tepat bagi memastikan intipati yang disampaikan benar-benar mampu
melahirkan pengetua sekolah pulau yang mampu membawa perubahan positif dalam
merealisasikan kecemerlangan pendidikan negara.

RUJUKAN

Alias, S. N. A., & Wahab, J. A. (2017). Kepimpinan Instruksional Pengetua dan
Pengaruhnya Terhadap Penglibatan Kerja Guru Dalam Pelaksanaan KSSM.
Seminar Pendidikan Serantau ke- VIII, 738–750. Bangi: Universiti Kebangsaan
Malaysia.

Bamburg, J. & Andrews, R. (1990). School goals, principals and achievement. School
Effectiveness and School Improvement, 2(3), 175–191.

66

Creswell, J. W., & Miller, D. L. (2000). Determining validity in qualitative and mixed
methods approaches (4th ed.). Thousand Oaks: Sage Publication Inc.

Creswell, J.W. (2014). Research design : Qualitative, quantitative, mixed methods
approaches (4th ed.). Los Angeles: Sage Publications Inc.

Donmoyer, R., & Wagstaff, J. G. (1990). Principals can be effective managers and
instructional leaders. NASSP Bulletin, 74(525), 20-29.

Glickman, C. D., Gordon, S. P., & Ross-Gordon, J. M. (2004). Supervision and
instructional leadership: A developmental approach. Boston, MA: Pearson.

Grissom, J. A., Loeb, S., & Master, B. (2013). Effective Instructional Time Use for
School Leaders: Longitudinal Evidence From Observations of Principals.
Educational Researcher, 42(8), 433–444.

Hallinger, P. (2005). Methodologies for studying school leadership: A review of 25 years
of research using the principal instructional management rating scale. Paper
prepared for presentation at Annual Meeting of the Maerican Educational research
Association.

Hallinger, P. (2011). A review of three decades of doctoral studies using the Principal
Instructional Management Rating Scale: A lens on methodological progress in
educational leadership. Educational Administration Quarterly, 47(2), 271-306.

Hallinger, P., & Murphy, J. (2012). Assessing the instructional leadership behavior of
principals. Elementary School Journal, 86(2), 217–248.

Hussien Mahmud. (1993). Kepimpinan dan keberkesanan sekolah. Kuala Lumpur:
Dewan Bahasa dan Pustaka.

Horng, E., & Loeb, S. (2010). New thinking about instructional leadership. Phi Delta
Kappan, 92(3), 66-69.

Hoy, A. W. & Hoy, W. K. (2003). Instructional leader: A learning-centred guide. Boston:
Allyn Bacon.

Institut Aminuddin Baki. (2006). Panduan kelayakan program kelayakan profesional
kepengetuaan kebangsaan ambilan dalam KP.IAB.04/007/04 jld 1(3). Genting
Highlands : Institut Aminuddin Baki.

Jantan, A. (2004). Pengetua sekolah yang efektif. Kuala Lumpur: PTS Professional.
Jit, J. A., & Ramaiah, B. (2017). Kepimpinan instruksional: Satu panduan praktikal.

Kuala Lumpur: PTS Akademia.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Pelan pembangunan pendidikan Malaysia

(PPPM) 2013-2025. Putrajaya: Kementerian Pelajaran Malaysia.
Kursunoglu, A., & Tanrıogen, A. (2009). The relationship between teachers’ perceptions

towards instructional leadership behaviors of their principals and teachers’
attitudes towards change. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 1(1), 252–
258.
Leithwood, K.,& Levin, B. (2010). Understanding how leadership influences student
learning. International Encyclopedia of education (45-50). Oxford, UK: Elsevier.
Lokman Mohd. Tahir & Mohd. Anuar. Abd. Rahman. (2012). Orientasi kepimpinan
pengetua sekolah. Johor Bahru: Penerbit UTM.
McEwan, E. K. (1998). The principal’s guide to raising reading achievement. Thousand
Oaks, CA: Corwin Press.
Merriam, S. B. (2009). Qualitative research and case study apllications in education. San

Francisco: Jossey-Bass Publication.
Othman Lebar. (2014). Penyelidikan kualitatif pengenalan kepada teori dan method.

Tanjung Malim: Universiti Pendidikan Sultan Idris.
Pang, V., & Lajium, D. (2014). Penilaian dalam pendidikan. Kota Kinabalu: Universiti

Malaysia Sabah.
Saldana, J. (2016). The coding manual for qualitative researchers. London: Sage

Publication.
Stake, R. E. (2010). Qualitative research : Studying how things work. New York: The

Guilforf Press.
Yin, R. K. (2011). Qualitative research from start to finish. New York: The Guilford Press.

67

MODUL FINCO READS: MENINJAU KEPERLUANNYA KEPADA PEMIMPIN
PERTENGAHAN DI SEKOLAH KURANG MURID

Valerie Sinti1
Syarmila binti Ab Latiff2

Chin Siew Moi3
Anniliza binti Mohd Isa4

Morris Anak Lat5

Institut Aminuddin Baki Cawangan Sabah

[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]

ABSTRAK

Artikel berbentuk tinjauan umum ini dihasilkan untuk meninjau keperluan Modul FINCO Reads
kepada Pemimpin Pertengahan di Sekolah Kurang Murid. Penulisan artikel ini menekankan
strategi membaca Bahasa Inggeris berdasarkan Modul FINCO Reads dan kepentingan modul
ini dalam meningkatkan kefahaman membaca di kalangan murid di sekolah kurang murid atau
SKM. Artikel ini juga menunjukkan dapatan daripada sebuah kajian berbentuk kuantitatif (kuasi-
eksperimen) yang melibatkan seramai 15 orang murid Tahun 4 di sebuah SKM di daerah
Tuaran, Sabah. Murid-murid ini dibahagikan kepada dua kumpulan iaitu kumpulan kawalan
seramai 7 orang dan kumpulan eksperimen seramai 8 orang. Kumpulan kawalan diajar dengan
cara tradisional, manakala kumpulan eksperimen menerima arahan strategi membaca
berdasarkan Modul FINCO Reads. Instrumen ujian pra dan pasca telah digunakan untuk
mendapatkan data yang dihasratkan dalam kajian ini. Data yang diperoleh daripada ujian
dianalisis berdasarkan ujian-t sampel berpasangan dan kesan saiz menggunakan Statistical
Package For Social Studies (SPSS). Keputusan menunjukkan bahawa selepas intervensi,
kumpulan eksperimen mengatasi kumpulan kawalan dari segi pencapaian dalam kemahiran
memahami bacaan Bahasa Inggeris. Penemuan ini menyumbang kepada pemahaman yang
lebih baik tentang strategi membaca berdasarkan Modul FINCO Reads. Dapatan artikel ini
menjustifikasikan bahawa wujud keperluan memperkenalkan modul ini kepada Pemimpin
Pertengahan SKM hasil daripada keputusan kajian yang diperoleh. Penulisan ini diharap dapat
memberikan sumbangan ilmiah kepada pengkaji yang lain.

Kata Kunci: Modul FINCO Reads, Strategi Membaca, Bahasa Inggeris, Pemimpin Pertengahan
dan Sekolah Kurang Murid.

PENGENALAN

Dalam era globalisasi ini di mana persaingan di antara dunia dalam menguasai Bahasa
Inggeris adalah satu kemestian. Tambahan pula, perkembangan pesat teknologi
moden dan kecanggihan alat komunikasi memerlukan keperluan penguasaan Bahasa
Inggeris. Pendidikan di Malaysia dijangka dengan arus globalisasi akan menghadapi
persaingan yang lebih sengit daripada negara luar yang lain (Anwar & Louis, 2017).
Oleh itu, murid negara ini dalam semua peringkat iaitu rendah, menengah dan

68

pengajian tinggi perlu dilengkapkan dengan asas yang kukuh terutamanya dalam
penguasaan Bahasa Inggeris untuk terus berdaya saing kerana bahasa itu kini sudah
menjadi salah satu peranan penting di dunia hari ini. Generasi muda perlu dilengkapi
dengan empat kemahiran yang perlu dipertingkatkan dalam Bahasa Inggeris iaitu
mendengar, bertutur, membaca dan menulis.

Pemahaman bacaan bukan hanya membaca perkataan pada setiap halaman.
Membaca adalah keupayaan untuk menarik definisi daripada halaman yang diterbitkan
serta menterjemah maklumat dengan betul (Grabe, 2004; Stoller, 2002). Kefahaman
membaca ialah keupayaan untuk menyemak mesej, memprosesnya, serta mengenali
definisinya. Keupayaan seseorang untuk memahami mesej dipengaruhi oleh kebolehan
dan juga ciri-ciri mereka, Antaranya ialah keupayaan untuk menghasilkan inferens
membaca teks sesuai dengan penglihatan berasaskan kognitif dan merupakan
prosedur interaktif dan bukannya sekadar himpunan kebolehan. Menurut Snow (2002),
takrifan pemahaman bacaan yang baik ialah suatu proses mengekstrak dan membina
makna secara serentak melalui interaksi dan penglibatan dengan bahasa bertulis.
Kefahaman membaca adalah penting bukan sahaja untuk memahami teks tetapi untuk
pembelajaran yang lebih luas dan kejayaan dalam pendidikan. Pemahaman membaca
adalah tugas yang kompleks yang memerlukan pelbagai kemahiran kognitif (Oakhill et
al., 2014). Apabila membaca berlaku, secara automatik minda manusia akan membina
model mental tentang apa yang telah dibaca. Model itu bukanlah teks itu sendiri
melainkan representasi daripadanya (Johnson & Johnson, 1987).

Menurut Gascoigne (2005), kemahiran membaca telah menarik minat yang
lebih besar dalam penyelidikan dan penggunaannya dalam pengajaran bahasa asing.
Kemahiran membaca yang cekap adalah batu loncatan untuk kemajuan akademik.
Selain itu, membaca merupakan kemahiran penting yang menentukan kejayaan
akademik atau kegagalan seseorang murid. Apabila seseorang kanak- kanak mencapai
peringkat sekolah rendah, kebanyakan maklumat yang mereka perlukan diberikan
dalam format teks di mana tumpuan berubah daripada dibacakan kepada bacaan
dalam pembelajaran. Oleh itu, pembaca yang lemah mungkin menghadapi kesukaran
untuk berinteraksi selari dengan kandungan dalam kurikulum. Sebarang kelewatan
atau gangguan dalam aktiviti bacaan biasanya berlaku di peringkat prasekolah, tetapi
kajian menunjukkan bahawa ini mungkin agak lewat untuk pemulihan. Pengalaman
bahasa dan pengalaman kefahaman membaca bermula sejak lahir. Murid yang tidak
berpengalaman dengan kemahiran seperti kesedaran susunan abjad dan kesedaran
fonemik memerlukan pembelajaran tambahan untuk memastikan mereka tidak
ketinggalan daripada rakan sebaya mereka. Oleh itu, guru prasekolah mesti
menyediakan persekitaran yang membolehkan murid mendapat akses kepada
pengalaman yang mungkin mereka miliki. Di samping itu, tujuan utama membaca
adalah untuk memahami idea dalam bahan. Tanpa pemahaman, bacaan akan menjadi
kosong dan tidak bermakna.

Vaughn et al. (2011), dalam kajian mereka menulis bahawa apabila murid
memahami teks secara bertulis dan menggabungkan pemahaman mereka dengan
pengetahuan sedia ada, mereka dapat melakukan kemahiran pemahaman bacaan iaitu
untuk mengenal pasti fakta mudah yang dibentangkan dalam teks bertulis (literal
comprehension); untuk membuat pertimbangan tentang kandungan teks bertulis

69

(evaluative comprehension); dan menghubungkan teks dengan skrip dan situasi lain
(inferential comprehension). Walaupun penting untuk bertanya kepada murid apa yang
mereka baca, berbuat demikian tidak sama dengan mengajar mereka cara memahami
perkara yang telah mereka baca. Atas sebab itu, ramai murid sekolah rendah dan
menengah tidak mempelajari strategi yang berkesan untuk memahami teks maklumat.
Oleh itu, menyedari kepentingan membaca untuk murid, guru dapat melihat betapa
pentingnya untuk mengembangkan kemahiran mereka. Untuk mencapai matlamat ini,
guru harus menambahbaik pengajaran kemahiran bacaan mereka dengan
menggunakan kaedah dan teknik yang sesuai yang boleh membantu membina
kebolehan murid dalam kemahiran pemahaman bacaan. Kemahiran dalam kesedaran
fonemik, fonik, kefasihan, perbendaharaan kata dan kefahaman adalah penting untuk
perkembangan bacaan. Sebelum murid boleh mula mengembangkan lima kemahiran
ini, mereka perlu memahami fungsi dan penggunaan strategi membaca. Oleh itu,
usaha untuk menentukan cara yang paling berkesan untuk mengajar kemahiran
memahami bacaan telah menjadi tumpuan ramai pengkaji.

Mengajar membaca sentiasa menjadi tugas yang mencabar bagi guru
terutamanya mereka yang mengajar di kawasan luar bandar seperti sekolah kurang
murid di mana Bahasa Inggeris adalah bahasa kedua atau bahasa asing kepada murid-
murid ini. Bayangkan mengajar Bahasa Inggeris kepada sekumpulan kanak-kanak
yang bukan sahaja tidak menggunakan bahasa ini di rumah tetapi juga asing kepada
mereka yang hanya mendengarinya di sekolah. Guru mungkin boleh mengajar kanak-
kanak ini membaca pada akhirnya tetapi persoalannya sekarang adakah mereka faham
apa yang mereka baca (Rashid, 2007). Kekurangan perbendaharaan kata adalah salah
satu halangan yang menghalang kanak-kanak ini daripada memahami apa yang
mereka baca. Satu lagi sebab di mana murid selepas 6 tahun bersekolah masih terkial-
kial untuk memahami apa yang dibaca kerana kebanyakan guru tidak mengajar murid
‘membaca untuk memahami’ sebaliknya mengajar mereka ‘membaca untuk menjawab
soalan peperiksaan’. Sebagai guru yang berusaha untuk mencapai sasaran mereka
dalam peperiksaan awam seperti UPSR, ada yang mengambil langkah drastik dalam
mengajar murid-murid mereka membaca apa yang diperlukan untuk peperiksaan.
Akibatnya ramai kanak-kanak ini tidak dapat memahami maksud teks yang mereka
baca secara keseluruhan. Mereka hanya fokus pada bahagian yang boleh membantu
mereka menjawab soalan pemahaman.

Menurut Carter (2013), pendidikan rendah adalah pendidikan asas yang
bertujuan untuk menyediakan murid dengan kemahiran yang diperlukan dan memberi
sumbangan yang bermanfaat kepada masyarakat yang sentiasa berubah. Untuk
mencapai matlamat ini, guru perlu mengikut pemikiran semasa dan melibatkan diri
dalam latihan yang akan meningkatkan proses pengajaran dan pembelajaran.
Kejayaan proses pengajaran dan pembelajaran adalah tahap pencapaian murid dalam
bidang bacaan. Malangnya, ini menimbulkan kebimbangan dalam kebanyakan
masyarakat kerana kadar buta huruf yang tinggi terus memberi kesan buruk kepada
kemajuan dunia teknologi yang semakin maju. Seorang guru merupakan role model
bahasa kepada murid. Murid perlu didedahkan dengan bahasa yang baik supaya
mereka dapat mempelajari bahasa tersebut dan menggunakannya sebagai komunikasi
yang berkesan. Oleh itu, guru perlu banyak melakukan perbincangan supaya murid

70

dapat mendengar input bahasa yang baik. Untuk tujuan ini, guru menggunakan
pelbagai bahan atau media bagi membolehkan murid memperoleh kemahiran dengan
mudah dan produktif. Aktiviti bahasa yang menyeronokkan harus direka oleh guru
untuk menarik minat murid dan melibatkan diri dalam kegiatan komunikasi.

Dalam artikel berbentuk tinjauan umum ini, pengkaji sedar bahawa kefahaman
membaca adalah penting untuk pembangunan kemahiran membaca murid
terutamanya di peringkat rendah dan berterusan sehingga ke peringkat menengah.
Oleh itu, artikel ini dihasilkan untuk meninjau keperluan Modul FINCO Reads kepada
pemimpin pertengahan di sekolah kurang murid.

MODUL FINCO READS

Bagi mewujudkan komuniti yang boleh berbahasa Inggeris dan menyatupadukan
masyarakat, Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) telah melaksanakan Dasar
MBMMBI (Memartabatkan Bahasa Malaysia Memperkukuhkan Bahasa Inggeris) pada
tahun 2011. Highly Immersive Programme (HIP) merupakan salah satu program yang
telah diperkenalkan di bawah Dasar MBMMBI ini yang bertujuan untuk meningkatkan
kemahiran Bahasa Inggeris dalam kalangan murid melalui penggunaan Bahasa Inggeris
yang lebih meluas di sekolah. Financial Industry Collective Outreach (FINCO) merupakan
sebuah badan korporat yang menjalankan inisiatif kerjasama dengan institusi kewangan
di Malaysia dengan sokongan Bank Negara Malaysia (BNM) untuk memperkasa dan
memberi inspirasi kepada kanak-kanak kurang bernasib baik atau kurang berkemampuan
di seluruh negara. Dengan 107 institusi kewangan dan tujuh persatuan industri
kewangan, FINCO ialah inisiatif impak kolektif terbesar di Malaysia. Inisiatif perkongsian
FINCO adalah selaras dengan program HIP sekolah yang bertujuan untuk memupuk
semangat memperkasakan Bahasa Inggeris dalam kalangan murid sekolah rendah.

Bantuan pakar-pakar dalam kalangan guru sekolah yang hebat di seluruh
negara. Buku panduan guru mempunyai 81 muka surat dan terkandung 8 bab Pada
tahun 2018, sebuah Sekolah Kurang Murid (SKM) di Daerah Tuaran, Sabah telah
dipilih sebagai salah sebuah sekolah rintis FINCO. FINCO telah bekerjasama dengan
16 buah sekolah rintis di seluruh negeri Sabah dan telah mengeluarkan Modul FINCO
Reads yang merupakan bahan yang direka untuk meningkatkan penguasaan Bahasa
Inggeris dalam kalangan murid di sekolah terintang. ‘Buku Panduan Guru FINCO
Reads’ dan ‘Buku Kerja Murid FINCO Reads’ adalah komponen utama dalam program
FINCO ini. Modul FINCO Reads telah dicipta sebagai bahan bantu pembelajaran
kepada kurikulum sekolah rendah di Malaysia di samping menyokong pengajaran guru
Bahasa Inggeris di dalam bilik darjah mereka. Modul tersebut telah diperkenalkan oleh
FINCO dan dibangunkan oleh ‘MYReaders’ dengan. Antara kandungan dalam buku
panduan guru termasuklah ‘5 Strategi Murid Anda Menguasai Kefahaman Membaca’,
‘4 Strategi Bacaan Berkesan Dengan Lantang’, dan ‘Karnival Membaca FINCO’. Buku
kerja murid mempunyai 70 muka surat dengan 8 bab yang direkabentuk berdasarkan
kurikulum sekolah rendah dan buku teks yang dikeluarkan oleh KPM. Dalam program
ini, murid akan didedahkan dengan buku kerja murid. Buku kerja ini direkabentuk untuk
mengiringi buku panduan guru. Modul FINCO Reads ini turut terkandung rancangan
pengajaran dan sumber yang lengkap untuk guru dan murid gunakan sepanjang

71

berlangsungnya proses pengajaran dan pembelajaran kemahiran membaca Bahasa
Inggeris.

Modul FINCO Reads menyediakan 5 strategi untuk murid menguasai kefahaman
membaca:

1. Activating background knowledge. Murid mempunyai kefahaman yang lebih
baik apabila mereka dapat menghubungkan pengetahuan baharu dengan
pengetahuan sedia ada.

2. Answer questions. Menjawab soalan tentang teks ialah satu cara untuk
membantu murid berfikir secara aktif semasa mereka membaca.

3. Generating questions. Menjana soalan tentang teks ialah satu cara untuk
membantu murid berfikir secara aktif semasa mereka membaca.

4. Recognising story structure/Using graphic organisers. Ia akan membantu
murid memahami teks jika mereka dapat membayangkan bagaimana teks itu akan
kelihatan seperti gambar rajah. Teks boleh mempunyai corak sebab-akibat, corak
penyelesaian masalah atau corak deskriptif seperti senarai. Sebuah cerita biasanya
mempunyai kategori seperti watak, latar, peristiwa, masalah, dan penyelesaian.
Penyusun grafik boleh dibuat untuk setiap struktur.

5. Summarising. Merumuskan ialah keupayaan untuk mengenal pasti idea utama
teks dan meletakkannya dalam perkataan mereka sendiri.

Modul FINCO Reads menyediakan 4 langkah untuk murid dapat meningkatkan
kefahaman bacaan:

1. Explain. Guru menerangkan kepada murid strategi yang membantu kefahaman.

2. Modelling. Guru memodelkan atau menunjukkan cara menggunakan strategi
dengan ‘thinking alouds’ sambil membaca teks dengan kuat kepada murid.

3. Guided practice. Guru membimbing murid semasa mereka belajar enggunakan
strategi.

4. Application. Guru membantu murid mempraktikkan strategi sehingga mereka
boleh menggunakannya sendiri.

Untuk mereka mengetahui cara mengaplikasikan strategi ini, murid perlu
mengetahui apakah strategi tersebut, dan cara menggunakannya. Kemudian, mereka
perlu berlatih menggunakan strategi-strategi ini dan membina kemahiran mereka
sehingga mereka dapat memahami dengan mudah apa yang mereka baca. Sebagai
guru Bahasa Inggeris, mereka harus menunjukkan dengan jelas kepada murid cara
menggunakan strategi, dan kemudian membimbing mereka mempraktikkan strategi
tersebut semasa mereka membaca. Satu cara yang baik untuk menunjukkan secara

72

eksplisit kepada murid cara menggunakan strategi membaca adalah dengan
memodelkannya menggunakan ‘Think-Alouds’. Dalam model think-aloud, guru
menyatakan dengan lantang apa yang difikirkannya semasa dia membaca teks
dengan kuat. Guru menyatakan secara lisan dan menerangkan pemikirannya semasa
dia menggunakan strategi bacaan semasa membaca.

Modul FINCO Reads menyediakan 4 strategi untuk membaca dengan kuat (reading
aloud):

1. Choral Reading. Sekumpulan murid membaca petikan bersama-sama.
Pembacaan paduan suara boleh dilakukan dalam kumpulan kecil atau secara
keseluruhan kelas. Disarankan agar guru membaca bersama-sama murid, sambil
murid mendengar dan cuba memadankan rentak bacaan, sebutan dan intonasi
bacaan guru.

2. Cloze Reading. Guru membaca dengan kuat dan meninggalkan perkataan
strategi yang diisi oleh murid. Guru menggunakan ‘rise and inflection’ untuk
membantu murid mengetahui perkataan yang hendak diisi.

3. Paired Reading. Murid membaca dengan kuat antara satu sama lain. Pembaca
yang lebih fasih boleh digandingkan dengan pembaca yang kurang fasih, atau
kanak-kanak yang membaca pada tahap yang sama boleh digandingkan untuk
membaca semula cerita yang telah mereka baca.

4. Buddy Reading. Bacaan berpasangan boleh digunakan dengan mana-mana
buku. Murid membaca secara bergilir-gilir mengikut ayat, perenggan, halaman
atau bab.

TINJAUAN LITERATUR

Dalam sorotan kajian ini, para pengkaji meninjau dapatan kajian lampau yang
dijalankan ke atas sebuah sekolah kurang murid di Daerah Tuaran, Sabah yang
merupakan sekolah rintis FINCO pada tahun 2018 (Sinti, 2018).

Sekolah ini merupakan sebuah sekolah di bawah status sekolah gred C
(Sekolah Kurang Murid) di mana semasa kajian dijalankan ianya mempunyai 58 orang
murid secara keseluruhan. Menurut Sinti (2018), melalui pemerhatian dan berdasarkan
keputusan ujian Bahasa Inggeris, murid-murid di sekolah tersebut menghadapi
kesukaran untuk memahami kemahiran membaca. Majoriti murid tahap dua iaitu tahun
4, 5 dan 6 boleh membaca dalam Bahasa Inggeris tetapi mereka tidak memahami
maksud teks atau cerita. Pengkaji berpendapat murid-murid ini perlu meningkatkan
kemahiran pemahaman mereka demi pembangunan akademik, sosial dan peribadi
mereka (Sinti, 2018).

Menurut kajian oleh Bullock (2004) dan Ortega (2009), salah satu isu yang
dihadapi oleh guru bahasa ialah kekurangan modul dan garis panduan dalam
pengajaran pemahaman bacaan. Kebanyakan guru panitia Bahasa Inggeris hanya

73

mengajar dengan bantuan buku teks dan buku kerja yang disediakan oleh KPM. Selain
itu, mereka menyatakan bahawa tiada modul khusus yang diberikan kepada guru- guru
untuk mengajar kemahiran membaca. Kajian oleh Anderson & Cheng (2004) dan
Mokhtari & Reichard (2004), menyatakan bahawa garis panduan dan latihan yang betul
dianggap sebagai komponen yang penting kepada guru untuk mengajar murid-
muridnya berdasarkan kebolehan membaca mereka. Berdasarkan pemerhatian
pengkaji, modul yang sesuai untuk semua tahap keupayaan murid adalah amat
diperlukan. Sekiranya guru panitia Bahasa Inggeris yang menjadi pemegang peranan
utama tidak mengetahui strategi membaca yang betul dalam membangunkan
kemahiran memahami bacaan murid, maka, galakan yang mereka gambarkan untuk
mengajar murid tentang strategi membaca dan cara menggunakannya akan menjadi
kurang efektif. Oleh itu, selaras dengan fakta di atas, Sinti (2018) terdorong untuk
mengenal pasti pencapaian kefahaman bacaan murid dengan menggunakan Modul
FINCO Reads. Modul ini telah diperkenalkan kepada guru panitia Bahasa Inggeris
untuk menangani masalah pemahaman bacaan yang dihadapi oleh murid di sekolah ini
pada tahun 2018.

Objektif kajian yang dijalankan oleh oleh Sinti (2018), ini adalah untuk mengkaji
keberkesanan Modul FINCO Reads dalam meningkatkan kemahiran pemahaman
bacaan murid. Kajian ini telah dijalankan dengan menggunakan rekabentuk kajian
kuasi-eksperimen. Seramai 15 orang responden yang melibatkan murid tahun 4 telah
memberikan populasi sampel sebenar yang digunakan dalam kajian tersebut.
Responden terdiri daripada dua kumpulan iaitu ‘kumpulan kawalan’ seramai 7 orang
murid dan ‘kumpulan eksperimen’ seramai 8 orang murid. Kumpulan kawalan diajar
dengan menggunakan strategi tradisional atau strategi lain dalam pengajaran
pemahaman bacaan. Manakala, kumpulan eksperimen menggunakan Modul FINCO
Reads dalam mengajar kemahiran memahami bacaan selama 6 minggu. Ujian pra
telah diberikan berdasarkan Buku Kerja Murid FINCO Reads. Selepas 6 minggu
intervensi Modul FINCO Reads kepada kumpulan eksperimen, ujian pasca
kemudiannya telah dijalankan ke atas kedua-dua kumpulan.

Untuk hipotesis, pengkaji memilih ujian-t sampel berpasangan untuk
menentukan keberkesanan penggunaan Modul FINCO Reads dalam meningkatkan
kemahiran pemahaman bacaan murid. Ujian-t dikira menggunakan Statistical Package
For Social Studies (SPSS). Kajian ini menganalisis pencapaian murid dalam kemahiran
memahami bacaan dengan menggunakan ujian pra dan pasca terhadap kedua-dua
kumpulan iaitu kumpulan kawalan dan eksperimen. Keputusan menunjukkan bahawa
selepas intervensi, kumpulan eksperimen mengatasi kumpulan kawalan dari segi
pencapaian dalam kemahiran memahami bacaan Bahasa Inggeris. Pengkaji turut
menggunakan saiz kesan untuk mengukur ujian pra dan pasca kajian. Saiz kesan
piawai yang diperhatikan adalah besar yang menunjukkan bahawa magnitud
perbezaan antara purata dan µ0 adalah besar. Dapatan kajian ini menunjukkan Modul
FINCO Reads ini memberi kesan dalam membantu murid meningkatkan kemahiran
pemahaman bacaan mereka (Sinti, 2018).

Menurut kajian oleh Sinti (2018), pengkaji turut membuat bacaan artikel dan
lain-lain jurnal untuk mendapatkan lebih banyak pengetahuan dan idea berdasarkan
kajian lepas oleh pengkaji lain yang berada dalam bidang penyelidikan yang sama.

74

Pengkaji menyatakan bahawa melalui pengalaman dalam pengajaran dan
pembelajaran, pemerhatian dan maklumbalas murid berdasarkan kajian semasa,
pengkaji dapat meneroka dan menganalisis cara berfikir secara kritis dan analitikal
tentang kemajuan kajian ini. Justeru, data yang diperoleh daripada kajian ini diharap
dapat memberi manfaat kepada proses pembelajaran semua murid SKM khususnya
dalam kemahiran memahami bacaan setelah menggunakan Modul FINCO Reads.

KEPERLUAN MODUL FINCO READS KEPADA PEMIMPIN PERTENGAHAN DI
SEKOLAH KURANG MURID

Menurut Fleming (2013), pemimpin pertengahan merupakan pengantara dan orang
yang berada di antara golongan pengurusan tertinggi iaitu Pengetua dan Guru Besar
(PGB) dan pasukan guru di bawah seliaan mereka. Pemimpin pertengahan memainkan
peranan yang sangat penting dalam membantu PGB dari aspek pengurusan dan
kecemerlangan sekolah. Menurut penulis Modul Kursus Kepimpinan Pemimpin
Pertengahan (Leadership Course For Middle Leaders) dari Institut Aminuddin Baki
(IAB), pemimpin pertengahan dikategorikan kepada dua kumpulan iaitu P1 merupakan
Guru Penolong Kanan dan kumpulan P2 merupakan Ketua Panitia bagi sekolah rendah
dan Guru Kanan Mata Pelajaran bagi sekolah menengah (IAB, 2018). Segers (2013)
menyatakan bahawa pemimpin pertengahan mempunyai akses yang baik kepada
pengurusan tertinggi. Mereka bersama guru di peringkat operasi yang membolehkan
mereka memiliki pengetahuan operasi yang lengkap dan menyeluruh. Faktor-faktor
inilah yang menjadikan kedudukan mereka sebagai pengantara memberi mereka
keistimewaan menjadi pemimpin pertengahan.

Artikel ini dihasilkan untuk meninjau keperluan Modul FINCO Reads kepada
pemimpin pertengahan di sekolah kurang murid. Penulisan artikel ini menekankan
strategi membaca Bahasa Inggeris berdasarkan Modul FINCO Reads dan kepentingan
modul ini dalam meningkatkan kefahaman membaca di kalangan murid SKM.
Persoalan kajian yang dilakukan oleh Sinti (2018) adalah berkenaan dengan
keberkesanan membaca. Pencapaian ujian pra dan ujian pasca dibandingkan, dan
hasilnya menunjukkan kesan yang besar ke atas pencapaian murid dalam kemahiran
memahami bacaan selepas mereka didedahkan dengan Modul FINCO Reads. Dua
faktor utama yang membantu menjelaskan perkara ini dan sekaligus mendorong
pengkaji untuk memperkenalkan Modul FINCO Reads kepada pemimpin pertengahan
SKM.

Pertama, murid mendapat lebih keyakinan kerana mereka telah belajar dan
bekerjasama dengan rakan sekelas mereka dalam penggunaan strategi ‘Think-
Alouds’. Dengan berfikir dengan lantang semasa membaca boleh membuatkan
mereka berasa kurang tertekan. Apabila ditanya, sama ada murid suka belajar secara
individu atau dalam kumpulan, tiada seorangpun daripada mereka memilih untuk
belajar secara individu. Semua murid lebih suka belajar dalam kumpulan dengan
menyatakan alasan yang berbeza. Apabila mereka belajar secara berkumpulan,
kerjasama dalam kalangan ahli kumpulan mendorong satu sama lain bekerjasama
untuk menyelesaikan tugasan yang diberikan dengan jayanya. Mereka menyokong ini
dengan menyatakan bahawa mereka boleh menyelesaikan tugas pembacaan dengan

75

lebih cepat kerana mereka belajar antara satu sama lain. Mereka juga menyatakan
bahawa mereka mempunyai peluang untuk berkongsi atau mendengar idea rakan lain.
Jika mereka mempunyai idea yang berbeza, mereka boleh menjelaskan pemikiran
mereka sendiri. Mereka juga menegaskan bahawa belajar dalam kumpulan
membolehkan murid yang lemah belajar daripada ahli kumpulan lain. Faktor ini telah
mencapai matlamat Modul FINCO Reads iaitu untuk meningkatkan penguasaan
Bahasa Inggeris dalam kalangan murid SKM.

Kedua, keberkesanan Modul FINCO Reads terhadap pencapaian murid dalam
kemahiran memahami bacaan adalah disebabkan oleh fakta bahawa mereka telah
berulang kali mempraktikkan 5 strategi untuk murid menguasai kefahaman membaca
iaitu activating background knowledge, answer questions, generating questions,
recognising story structure/using graphic organisers, dan Summarising. Ini
menunjukkan bahawa pengajaran strategi membaca dengan modul yang berkesan
dapat membantu murid berkemahiran rendah menjadi murid berkemahiran. Dengan
faktor ini, ia mencapai satu lagi matlamat Modul FINCO Reads iaitu untuk mengiringi
Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) dengan memperkasa dan memberi
inspirasi kepada kanak-kanak kurang bernasib baik di seluruh negara. Sistem
pendidikan negara memberi penekanan kepada pembangunan modal insan dan
penghasilan murid yang celik minda. Oleh sebab itu, Modul FINCO Reads ini menjadi
salah satu program yang direkabentuk untuk membangunkan akal manusia yang
menguasai ilmu, kemahiran dan maklumat.

Adalah dipercayai bahawa strategi membaca adalah salah satu faktor asas
untuk mencapai kejayaan dalam bidang akademik. Strategi pemahaman memainkan
peranan penting kerana pembaca menggunakannya untuk membina representasi
mental yang koheren dan penjelasan situasi yang diterangkan dalam teks (Graesser,
2007). Strategi pemahaman juga dianggap sebagai proses yang berorientasikan
matlamat yang digunakan untuk membina makna daripada teks (Afflerbach, Pearson &
Paris, 2008). Khususnya, penggunaan tahap strategi yang lebih mendalam seperti
meramal kandungan teks yang akan datang, menjana dan menjawab soalan, membina
penjelasan, menangkap intipati teks, dan memantau kefahaman nampaknya
menggalakkan pemahaman bacaan yang baik (McNamara, 2007). Oleh itu, Levine et
al. (2000), menyatakan bahawa kebolehan membaca teks akademik dianggap sebagai
satu kemahiran paling penting yang perlu dimiliki oleh murid-murid sekolah.
Pendedahan untuk menggunakan lebih banyak strategi dalam menguasai kefahaman
membaca harus digalakkan seperti yang disarankan dalam artikel ini iaitu
menggunakan Modul FINCO Reads.

RUMUSAN

Secara keseluruhannya, semasa pengkaji meneliti beberapa artikel dan jurnal daripada
pengkaji terdahulu, pengkaji mendapati bahawa Modul FINCO Reads adalah strategi
untuk membantu murid sekolah kurang murid untuk meningkatkan kemahiran
pemahaman bacaan mereka. Tambahan pula, dalam modul ini, murid dilatih untuk
mengaplikasikan strategi membaca dan memodelkannya menggunakan ‘Think-
Alouds’. Begitu juga pelaksanaan 5 strategi membaca bersama-sama dengan 4

76

strategi untuk membaca dengan lantang yang berkesan, serta 4 langkah untuk murid
meningkatkan pemahaman bacaan telah mengukuhkan dan membuktikan
keberkesanan Modul FINCO Reads.

Sebagai rumusannya, hasil daripada kajian oleh Sinti (2018), ini turut
menunjukkan bahawa murid dapat belajar memilih strategi yang sesuai dan dapat
menggunakannya untuk mengatasi masalah apabila menghadapi tugas yang sukar.
Mereka menjadi pembaca yang berkesan selepas dilatih menggunakan Modul FINCO
Reads sepanjang tempoh intervensi. Oleh itu, mengaplikasikan strategi membaca
berdasarkan modul ini perlu dipertimbangkan dengan teliti kerana proses pengajaran
mungkin memberikan beberapa kesan kepada guru dan juga murid. Dari sisi seorang
guru, pendekatan ini agak memakan masa. Oleh itu, mereka mungkin perlu
menghabiskan masa yang banyak untuk menyediakan bahan. Selain itu, mereka perlu
mencari bahan pengajaran yang paling sesuai dengan strategi membaca yang dipilih.
Bagi kesan kepada pembelajaran murid pula, pendekatan ini memerlukan murid
bekerja dalam satu kumpulan. Ahli kumpulan perlu bersedia untuk menggunakan
Modul FINCO Reads dan harus diberikan peluang untuk memilih sendiri penyertaan
mereka dalam eksperimen tersebut. Suwantharathip (2015), menyatakan pandangan
yang sama apabila mereka mengatakan bahawa murid-murid berpeluang berbincang
dan mengemukakan serta menyatakan pendapat melalui kaedah strategi membaca ini.
Semua ahli kumpulan harus menyumbang kepada Modul FINCO Reads dengan
mengumpulkan data, menyokong idea beserta contoh, dan membincangkan hasilnya.
Modul tersebut membolehkan mereka melihat kegunaan melalui perkongsian idea dan
yang boleh membantu menyelesaikan tugasan dengan lebih tepat dan berkesan.

77

RUJUKAN

Afflerbach, P., Pearson, P. D., & Paris, S. G. (2008). Clarifying differences
between reading skills and reading strategies. The reading teacher, 61(5),
364-373.

Anderson, N. J., & Cheng, X. (2004). Exploring second language reading: Issues
and strategies. Foreign Language Teaching and Research Press.

Anwar, K., & Louis, R. (2017). Factors Affecting Students’ Anxiety in Language
Learning: A Study of Private Universities in Erbil, Kurdistan. International
Journal of Social Sciences & Educational Studies, 4(3), 160.

Bullock, D. (2004). Moving from theory to practice: An examination of the factors
that preservice teachers encounter as the attempt to gain experience
teaching with technology during field placement experiences. Journal of
technology and teacher education, 12(2), 211-237.

Carter, D. (2013). Teaching fiction in the primary school: Classroom approaches to
narratives. Routledge.

Fleming, P. (2013). The art of middle management in secondary schools: A guide to
effective subject and team leadership. Routledge.

Gascoigne, C. (2005). Toward an understanding of the relationship between L2
reading comprehension and grammatical competence. The Reading Matrix,
5(2).

Grabe, W. (2004). 3. Research on teaching reading. Annual review of applied
linguistics, 24, 44-69.

Graesser, A. C. (2007). An introduction to strategic reading comprehension.
Reading comprehension strategies: Theories, interventions, and technologies,
2579, 3-26.

Johnson, D. W & Johnson, R. T. (1987). Learning and alone. (2nd ed) Englewood
Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Levine, A., Ferenz, O., & Reves, T. (2000). EFL academic reading and modern
technology: How can we turn our students into independent critical readers.
TESL-EJ, 4(4), 1-9.

McNamara, D. S. (Ed.). (2007). Reading comprehension strategies: Theories,
interventions, and technologies. Psychology Press.

Mokhtari, K., & Richard, C. (2004). Investigating the strategic reading process of first
and second language readers in two different cultural context. System, 32 (4),
379-394.

Oakhill, J., Cain, K., & Elbro, C. (2014). Understanding and teaching reading
comprehension: A handbook. Routledge.

Ortega, L. (2009). Sequences and processes in language learning. Handbook of
language teaching, 81-105.

Ortega, L. (2009). Studying writing across EFL contexts: Looking back and moving
forward. Writing in foreign language contexts: Learning, teaching, and
research, 232-255.

Rashid, R. (2007). Hubungan antara gaya pembelajaran dengan motivasi dalam
kalangan pelajar di sebuah sekolah menengah luar bandar, Sabah (Doctoral
dissertation, Universiti Teknologi Malaysia).

Segers, J. (2013). Middle managers & leadership – part 2: leading from the
middle: future proof middle managers.

Sinti, V. (2018). The Effect of Using FINCO Reads Modules in Improving ESL
Students’ Reading Comprehension Skill.

MALAYSIA. Bahagian Pendidikan Guru, Kementerian Pendidikan Malaysia, Majlis
Guru Besar Negeri Selangor dan Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan
Malaysia, 239-251.

78

Snow, C. (2002). Reading for understanding. Towards an R&D program in reading
comprehension. RAND CORP SANTA MONICA CA.

Stoller, F. (2002). Project work: A means to promote language and content.
Methodology in language teaching: An anthology of current practice, 10,
107-119.

Suwantharathip, O. (2015). Implementing reading strategies based on
collaborative learning approach in an English class. Reading Matrix: An
International Online Journal, 15(1), 91-101.

Vaughn, S., Klingner, J. K., Swanson, E. A., Boardman, A. G., Roberts, G.,
Mohammed, S. S., & Stillman- Spisak, S. J. (2011). Efficacy of collaborative
strategic reading with middle school students. American Educational
Research Journal, 48(4), 938-964.

Zhang, D. (2012). Chinese primary school English curriculum reform. Perspectives
on teaching and learning English.

79

PEPERIKSAAN KE PENTAKSIRAN BILIK DARJAH (PBD): KESAN
TRANSFORMASI PENILAIAN TAHAP 1 TERHADAP AUTONOMI GURU

SEKOLAH RENDAH DI SANDAKAN, SABAH

Anniliza Binti Mohd Isa
Institut Aminuddin Baki Cawangan Sabah

[email protected]

Al-Amin Bin Mydin
Universiti Sains Malaysia

Valerie Sinti
Morris Anak Lat
Dr. Ghazali @ Hassan Bin Sulaiman
Institut Aminuddin Baki Cawangan Sabah
[email protected]
[email protected]
[email protected]

ABSTRAK

Pemansuhan peperiksaan tahap 1 dan pelaksanaan PBD sebagai bentuk penilaian murid telah
mula dilaksanakan pada tahun 2019. Kajian ini adalah untuk melihat kesan perubahan ini
terhadap autonomi guru iaitu dengan mengenalpasti tahap autonomi guru, perbezaan autonomi
guru berdasarkan demografi serta mengenalpasti samada peperiksaan pertengahan tahun dan
akhir tahun masih dijalankan di sekolah sebagai sebahagian dari PBD. Pendekatan kuantitatif
dengan kaedah tinjauan menggunakan instrumen soal selidik terhadap 58 orang guru sekolah
rendah yang mengajar tahap 1 dengan sampel dipilih secara rawak mudah. Dapatan kajian ini
menunjukkan autonomi guru berada pada tahap tinggi dan aspek pendidikan mempunyai
perbezaan yang signifikan kepada autonomi guru selain lebih separuh responden masih
mengamalkan peperiksaan formatif sebagai sebahagian dari PBD. Isu dan cabaran autonomi
guru dalam PBD dibincangkan dengan cadangan terhadap peranan pentadbir sekolah, PPD,
JPN dan KPM dalam pengupayaan guru, kesedaran guru tentang peningkatan akauntabiliti
seiring dengan peningkatan autonomi serta kajian impak berterusan.

Kata kunci: Autonomi Guru, Pentaksiran Bilik Darjah (PBD), Transformasi Penilaian

PENGENALAN

Penambahbaikan silibus Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) pada
gelombang kedua implementasi Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM)
2013-2025 telah melalui beberapa penambahbaikan terutamanya berkaitan penilaian
iaitu pentaksiran bilik darjah (PBD) dan terbaru adalah pemansuhan peperiksaan
dwitahunan bagi murid-murid tahap satu (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2018b).
Murid-murid tahap satu akan sepenuhnya ditaksir oleh guru berpandukan Dokumen
Standard Kurikulum dan Pentaksiran (DSKP) serta Garis Panduan Pelaksanaan PBD
Tahap 1 yang dibekalkan oleh Bahagian Pembangunan Kurikulum (BPK) bermula
tahun 2019. Peranan guru dalam PBD merangkumi semua peringkat iaitu bermula dari
merancang, melaksana, mentaksir, menilai, melapor dan membuat tindakan susulan
menunjukkan bahawa guru diberi autonomi yang besar dalam implementasi PBD
sesuai dengan garis panduan yang telah dibekalkan.

80

Autonomi guru bukan lah isu baru dalam dunia pendidikan. Pelbagai isu dan
cabaran yang timbul seiring dengan pelaksanaan PBD terutamanya berkaitan autonomi
guru di Malaysia kerana autonomi dalam perancangan dasar berbeza dengan autonomi
dalam implementasi dasar di bilik darjah (Ulas & Aksu, 2015) dan salah satu
penyebabnya ialah hubungan akauntabiliti yang lemah diantara pembina dasar dengan
pelaksana dasar serta ketidakcekapan dalam sistem pendidikan berpusat dan birokratik
(Aziah Ismail & Abdul Ghani Kanesan Abdullah, 2011). Menyedari keadaan ini,
kelemahan ini cuba diatasi dalam PPPM 2013-2025 dalam anjakan kelapan iaitu
mentranformasikan kebolehupayaan dan kapasiti penyampaian kementerian
(Kementerian Pendidikan Malaysia, 2018a). Penambahbaikan perlu dilaksanakan bagi
memastikan tidak berlaku ketirisan maklumat mahupun salah tafsiran semasa
implementasi dasar dari peringkat KPM ke sekolah.

Berbanding dengan negara luar seperti Finland dan Sweden, yang mana guru-
gurunya merasakan autonomi yang tinggi terutamanya berkaitan pengajaran dan
pembelajaran (Paulsrud, 2018; Paulsrud & Wermke, 2019), di Malaysia
menggunapakai bentuk autonomi terpimpin (Aziah Ismail & Abdul Ghani Kanesan
Abdullah, 2014) yang mana autonomi diberikan kepada sekolah masih perlu mematuhi
garis panduan KPM yang secara tidak langsung mengawal dan menghad autonomi.
Kebergantungan kepada garis panduan yang terperinci seperti skrip kurikulum
(Southern, 2018), pemantauan yang rigid dari peringkat pentadbir dan pegawai
pendidikan daerah dan negeri menyumbang kepada penurunan autonomi guru (Kim,
2018). Secara tidak langsung, keadaan ini menyebabkan penurunan tahap
profesionalisme (Paulsrud & Wermke, 2019) guru yang kemudian memberi impak
kepada prestasi kerja dan keberkesanan sekolah.

Aspek lain seperti peperiksaan (Gurganious, 2017) dan peningkatan standard
kurikulum disebabkan oleh perbandingan prestasi peringkat antarabangsa menambah
tekanan kepada akauntabiliti guru serta mempengaruhi tahap autonomi guru disekolah
(Erss, 2015). Selain itu juga, pembudayaan sistem pendidikan berorientasikan
peperiksaan (Noorzeliana Idris, 2016) yang diamalkan sekian lama memberi cabaran
dalam implementasi PBD. Hal ini berlaku berikutan isu-isu yang timbul semasa
pelaksanaan pentaksiran berasaskan sekolah (PBS) semenjak transformasi kurikulum
KBSR ke KKSR iaitu keengganan ramai pihak untuk menghentikan peperiksaan
pertengahan tahun dan peperiksaan akhir tahun (Hussein, 2014). Guru-guru
menjalankan kedua-dua bentuk penilaian peperiksaan dan juga PBS menyebabkan
berlakunya pertambahan beban tugas guru sekaligus bercanggah dengan objektif awal
KSSR. Keadaan ini berterusan sehinggalah tahun 2018 yang mana arahan rasmi
pemansuhan peperiksaan untuk tahap satu dan diganti dengan PBD sepenuhnya
(Kementerian Pendidikan Malaysia, 2018b).

Justeru, terdapat keperluan untuk kajian komperhensif mengenai autonomi guru
di sekolah selepas pemansuhan peperiksaan, samada masih ada atau tidak sekolah
yang menjalankan peperiksaan pertengahan tahun dan akhir tahun kepada murid tahap
satu. Di samping itu juga, tahap autonomi semasa guru dikenalpasti untuk melihat
impak transformasi dasar PPPM 2013-2025 yang dilaksanakan semenjak bermulangan
gelombang pertama pada tahun 2013. Autonomi guru dalam menjalankan pentaksiran
dalam kalangan murid tahap satu perlu dikaji agar dapatan kajian yang diperoleh dapat

81

memberi gambaran jelas berkaitan autonomi guru dalam PBD selepas pemansuhan
peperiksaan tahap 1 di Malaysia. Hasil dapatan kajian ini diharapkan dapat
menyumbang kepada dunia penyelidikan akademik amnya, dan bidang pendidikan
khususnya implementasi dasar berkaitan PBD serta komponen autonomi.

OBJEKTIF

Dalam kajian ini, tiga objektif ditetapkan iaitu untuk mengenalpasti perbezaan autonomi
guru dalam PBD berdasarkan demografi : jantina, pendidikan, pengalaman mengajar
dan lokasi sekolah, mengenalpasti tahap autonomi guru dalam pelaksanaan PBD tahap
1 sekolah rendah dan mengenalpasti sama ada peperiksaan pertengahan tahun dan
akhir tahun masih dilaksanakan disekolah sebagai sebahagian dari PBD. Persoalan
kajian yang cuba di jawab pula ialah aadakah terdapat perbezaan yang signifikan
autonomi guru dalam PBD berdasarkan demografi? Apakah tahap autonomi guru di
daerah tersebut? Adakah peperiksaan pertengahan tahun dan akhir tahun masih
dijalankan di sekolah sebagai sebahagian dari PBD?

KAJIAN LITERATUR

Pentaksiran Bilik darjah

Dalam kajian ini, autonomi guru dikaji adalah dalam konteks pentaksiran bilik darjah
(PBD). Pentaksiran bilik darjah adalah sebahagian dari komponen pentaksiran
berasaskan sekolah (PBS) yang merupakan kaedah penilaian murid dalam KSSR.
Program PBS merupakan sistem pentaksiran alternatif KPM menggantikan penilaian
sedia ada dalam usaha menjadikan persekolahan tidak terlalu berorientasikan
peperiksaan (Idris, 2016). Empat jenis pentaksiran yang terdapat dalam PBS ialah
Ujian Penilaian Sekolah Rendah (UPSR), pentaksiran sekolah (PS), pentaksiran aktiviti
jasmani, sukan dan kokurikulum (PAJSK) dan juga pentaksiran psikometrik (PP)
(Lembaga Peperiksaan Malaysia, 2014).

Pentaksiran melibatkan dua proses utama iaitu mengukur dan menilai yang
berlaku secara serentak atau berperingkat serta berulang-ulang bagi mendapatkan
maklumat yang tepat dan sahih (Rahman, 2014). Pentaksiran Bilik Darjah (PBD)
merupakan sebahagian daripada pentaksiran sekolah yang dijalankan semasa proses
pengajaran dan pemudahcaraan (pdpc) di dalam bilik darjah dan dijalankan secara
berterusan. Pentaksiran sumatif bagi murid tahap 1 iaitu tahun 1, 2 dan 3 dalam bentuk
peperiksaan pertengahan dan akhir tahun dimansuhkan (Kementerian Pendidikan
Malaysia, 2018b) berkuatkuasa tahun 2019 dan diganti dengan aktiviti pentaksiran
formatif yang berterusan sepanjang tahun berupa projek mudah, kuiz, permainan, main
peranan dan bercerita (Bahagian Pembangunan Kurikulum, 2018).

Menurut Acar-Erdol dan Yildizli (2018), bentuk pentaksiran ini adalah untuk
mendapatkan gambaran tentang perkembangan dan kemajuan pembelajaran,
mengenal pasti kekuatan dan kelemahan murid supaya tindakan susulan yang sesuai
sama ada untuk meningkatkan atau memperbaiki pembelajaran murid dapat diambil
secara serta-merta disamping dapat memberi maklum balas tentang keberkesanan

82

pengajaran guru. Justeru, dapat dilihat guru diberikan autonomi penuh dalam
menjalankan PBD bermula dari perancangan sehinggalah pelaporan dan intervensi (Ali
& Veloo, 2017; Varatharaj et al., 2015). Seseorang dianggap berautonomi sekiranya
mereka secara bebas memilih halatuju, menetapkan matlamat, memilih bahan, kaedah
dan tugasan, melaksanakan pilihan dalam menjalankan tugas serta mebangunkan
kriteria untuk tujuan pentaksiran dan penilaian (Cubukcu, 2016).

Meskipun pentaksiran ini amat penting kerana boleh melihat prestasi murid
secara menyeluruh yang menepati matlamat FPK dalam usaha membentuk dan
membangunkan modal insan yang gemilang (Idris, 2016), namun begitu terdapat
beberapa isu dan cabaran yang timbul. Antara isu dalam implementasi dasar
pendidikan seperti PBD menurut Hussein (2014) ialah terdapat guru atau pentadbir
yang melaksanakan polisi secara selektif, iaitu aspek yang dipersetujui sahaja dan tidak
melaksanakan aspek lain yang dianggap tidak sesuai. Keadaan ini dipengaruhi oleh
kurangnya pengetahuan dan kemahiran di kalangan guru terutama mereka yang
mengajar mata pelajaran bukan opsyen serta kurangnya latihan berkaitan bentuk serta
kandungan pentaksiran boleh menyebabkan hasil pentaksiran yang bias dan tidak adil
(Ali & Veloo, 2017).

Di samping itu, autonomi guru dalam pentaksiran juga boleh menyebabkan tidak
terdapat perbincangan dan perkongsian di antara guru bagi tujuan refleksi untuk
peningkatan dan pembangunan guru (Omar & Sinnasamy, 2009). Selain itu juga,
terdapat isu-isu biasa dalam bidang pendidikan seperti beban tugas, bilangan murid
yang ramai serta campur tangan pihak luar menyebabkan pentaksiran bilik darjah
kurang berkesan (Sani & Yunus, 2018) serta isu pengurusan pentaksiran yang rigid
(Raman & Yamat, 2014). Justeru dalam kajian ini, salah satu aspek yang ingin di
kenalpasti adalah sekiranya masih ada guru atau sekolah yang menjalankan
peperiksaan pertengahan tahun dan peperiksaan akhir tahun yang telah dimansuhkan
sebagai sebahagian dari pentaksiran bilik darjah.

Autonomi Guru

Dalam kajian ini, autonomi yang dibincangkan ialah autonomi dalam bidang pendidikan
dengan fokus terhadap autonomi guru. Definisi autonomi guru adalah terdiri antara dua
komponen iaitu kebebasan dan kawalan. Autonomi guru membawa maksud
kebebasan kepada guru untuk membuat keputusan semasa menjalankan kerja,
memilih kaedah atau bahan, memilih bahan, menilai hasil, penyelesaian masalah serta
bertanggungjawab dengan keputusan yang dibuat (Tehrani & Mansor, 2012; Ulas &
Aksu, 2015) yang memberi kesan kepada keadaan dan kandungan bidang tugas guru
(Worth & Brande, 2020) dalam lingkurangan sumber dan peraturan yang ditetapkan
(Silva & Mølstad, 2020).

Berdasarkan kajian lepas, autonomi guru juga boleh didefinisikan sebagai
kepercayaan guru bahawa mereka boleh mengawal aspek-aspek tertentu dalam
kehidupan kerja mereka. Jenis kawalan ini membolehkan guru-guru berasa bebas
bersuara secara kritikal dalam membuat keputusan yang berkaitan dengan
persekitaran pendidikan (Ananthan, 2016; Ipek, 2017). Selaras dengan dapatan kajian
Duyen (2019) yang mana guru di Finland mendefinisikan autonomi guru sebagai

83

tanggungjawab profesional (professional responsibility) dan kemandirian
(independence) serta kemahuan (willingness) dengan karekter guru berautonomi iaitu
refleksi kendiri, terbuka kepada pembangunan professional dan personal, kompeten,
bermandiri serta bertanggungjawab.

Kesimpulannya, autonomi guru memberi kesan kepada bidang tugas guru
(Lennert da Silva & Mølstad, 2020; Worth & Brande, 2020) yang memberi kebebasan
kepada guru untuk membuat keputusan semasa menjalankan kerja, memilih kaedah
atau bahan, menilai hasil, penyelesaian masalah serta bertanggungjawab dengan
keputusan yang dibuat (Tehrani & Mansor, 2012; Ulas & Aksu, 2015). Selain itu, juga
bermaksud tanggungjawab professional guru, kemandirian (Duyen, 2019) dan kawalan
iaitu kepercayaan guru bahawa mereka dapat mengawal aspek-aspek yang berkaitan
bidang tugas mereka (Ipek, 2017; Rudolph, 2006).

Deci dan Ryan (2008) menyatakan bahawa autonomi adalah faktor penting
yang diperlukan oleh manusia khususnya guru-guru. Kelebihan adanya autonomi guru
antaranya dapat menerangkan amalan terbaik sekolah, komitmen, kepuasan kerja,
mengurangkan masalah disiplin dan ketidakhadiran guru , keseronokan dan kepuasan
kerja (Esfandiari & Kamali, 2016), dapat meningkatkan motivasi (Lennert da Silva &
Mølstad, 2020; Zhou et al., 2019), efikasi kendiri (Farjami & Kazemi, 2018),
keberkesanan sekolah (Southern, 2018) dan pencapaian murid (Gurganious, 2017).
Selain itu, dengan autonomi juga guru lebih berakauntabiliti (Tan, 2018), meningkatkan
prestasi diri (Ulas & Aksu, 2015) selain dapat mengurangkan burnout dalam kalangan
guru (Esfandiari & Kamali, 2016).

Autonomi guru adalah penting dalam kerjaya profesional seorang guru
(Paulsrud & Wermke, 2019; Ulas & Aksu, 2015; Varatharaj, Abdullah, & Ismail, 2015)
di mana guru dapat mengawal pengajaran dan persekitarannya (Rudolph, 2006) dan
merupakan faktor motivasi kepada kepuasan kerja (Gwatney, 2012; Pearson &
Moomaw, 2005). Selain itu juga, autonomi dapat memperluaskan peranan,
meningkatkan motivasi intrinsik, komitmen organisasi, kepuasan kerja,prestasi,
kehadiran, serta mengurangkan stress dan burnout (Zhou et al., 2019). Hal ini kerana,
autonomi guru berhubungan secara positif dengan motivasi dan penglibatan dalam
pengajaran (Silva & Mølstad, 2020).

Menurut Tan (2018), pelaksanaan autonomi di sekolah bermakna pengetua,
guru besar, guru dan warga sekolah mempunyai akauntabiliti yang tinggi terhadap
segala keputusan yang diambil di peringkat sekolah. Menyedari akauntabiliti hasil
pemberian autonomi ini, guru akan lebih bermotivasi serta akan mempunyai kebebasan
dalam menjalankan tugas seperti pentaksiran serta penilaian tanpa masalah (Ali &
Veloo, 2017), menjalankan tugasnya dengan cemerlang tanpa masalah (Varatharaj et
al., 2015), meningkatkan prestasi diri (Ulas & Aksu, 2015) dan lebih bertanggungjawab
terhadap tugasnya (Zhou et al., 2019). Hal ini kerana, guru perlu menjalankan tugasnya
untuk mengimplementasikan dasar pendidikan tertentu bersesuaian dengan
peranannya sebagai pelaksana dasar (Varatharaj et al., 2015) dan sebagai anggota
professional perlu mempunyai kebebasan untuk memilih kaedah terbaik demi murid-
muridnya, sebagaimana pekerjaan professional lain seperti doktor dan peguam
terhadap pesakit dan pelanggan (Pearson & Moomaw, 2005).

84

Berdasarkan definisi dan konsep autonomi guru, didapati autonomi guru
memberi kesan positif secara langsung dalam pelbagai aspek seperti motivasi,
komitmen, kepuasan kerja dan peningkatan prestasi. Justeru itu, tahap autonomi yang
rendah akan membawa kesan sebaliknya. Menurut Southern (2018), guru mempunyai
autonomi yang besar dalam bilik darjah dan muridnya tetapi kurang dalam organisasi
sekolah. Justeru, kehilangan autonomi profesional guru akan menyebabkan penurunan
tahap profesionalisme (de-professionalisme) guru (Paulsrud & Wermke, 2019)
sekaligus memberi gambaran terhadap profesion perguruan.

Kajian lepas autonomi guru di Malaysia adalah sangat rendah. Hasil pencarian
melalui database online dalam tempoh 2010-2019, mendapati hanya 6 buah literatur
yang ditemui berkaitan autonomi guru (Ali et al., 2019; Tehrani & Mansor, 2012;
Varatharaj, 2015, 2018; Varatharaj et al., 2015). Hal ini menunjukkan bahawa terdapat
keperluan yang tinggi untuk menambah kajian berkaitan autonomi guru di Malaysia.

METODOLOGI

Rekabentuk kajian adalah bukan eksperimental iaitu pendekatan kuantitatif yang
melibatkan kaedah tinjauan. Kutipan data dilakukan dengan menggunakan instrumen
soal selidik sebagai alat pengukur yang diadaptasi dari instrumen Varatharaj (2015).
Kajian ini melibatkan bilangan responden seramai 58 orang guru sekolah rendah tahap
1 di daerah Sandakan, Sabah. Data yang telah dikutip kemudian dianalisis
menggunakan SPSS versi 25 secara deskriptif dan inferen.

DAPATAN KAJIAN

a) Autonomi guru berdasarkan demografi.

Dalam kajian ini, seramai 58 orang responden telah dipilih yang terdiri dari guru-guru
yang mengajar tahap 1 sekolah rendah. Rajah 1 menunjukkan taburan responden
berdasarkan demografi iaitu jantina, umur, pengalaman mengajar, pendidikan dan
lokasi sekolah. Responden terdiri dari 18 guru lelaki dan 40 guru perempuan dengan
pembahagian umur 10 orang berumur kurang 30 tahun, 23 orang berumur 30-38 tahun,
19 orang berumur antara 40-49 tahun dan 6 orang berumur 50 tahun ke atas. 9 orang
guru dengan pengalaman mengajar kurang dari 5 tahun, 16 orang dengan pengalaman
mengajar 5-10 tahun, 16 orang dengan pengalaman mengajar 11-20 tahun dan 17
orang dengan pengalaman mengajar lebih dari 20 tahun. Dari aspek pendidikan pula, 5
orang guru berpendidikan sehingga diploma, 36 orang sehingga ijazah sarjana muda
dan 17 orang berpendidikan peringkat masters dan PHD yang terdiri dari 30 orang
responden mengajar di sekolah bandar dan 28 orang mengajar di luar bandar

85

Rajah 1
Graf bar demografi responden

45 Demografi Responden

40
35
30
25
20
15
10

5
0
BILANGAN RESPONDEN
Lelaki
Perempuan
< 30 tahun
30-39 tahun
40-49 tahun
>50 tahun
<5 tahun
5-10 tahun
11-20 tahun
>20 tahun
Diploma
Ijazah Sarjana Muda
Masters/PHD
Bandar
Luar bandar

Jantina Umur Pengalaman Mengajar Pendidikan Lokasi
JENIS DEMOGRAFI Sekolah

Jadual 1
Perbezaan min autonomi guru berdasarkan demografi

Demografi N Min Sisihan piawai F Sig.

Jantina Lelaki 18 4.05 0.40 0.24 0.63
Perempuan 40 4.17 0.36

Jumlah 58

< 30 tahun 10 4.11 0.40

30-39 tahun 23 4.14 0.43

Umur 40-49 tahun 19 4.10 0.24 0.49 0.69

>50 tahun 6 4.30 0.48

Jumlah 58 4.12 0.38

<5 tahun 9 4.12 0.40

Pengalaman 5-10 tahun 16 4.22 0.43 1.42 0.25
Mengajar 11-20 tahun 16 3.98 0.30
>20 tahun 17 4.21 0.35

Jumlah 58 4.12 0.38

Diploma 5 3.77 0.16

Pendidikan Ijazah Sarjana Muda 36 4.12 0.38 4.24 0.02*
4.28 0.34
Masters/PHD 17

Jumlah 58 4.12 0.38

Bandar 30 4.19 0.37 0.00 0.99
Lokasi Sekolah Luar bandar 28 4.08 0.39

Jumlah 58

Jadual 1 pula menunjukkan hasil analisis inferen ujian t-tidak bersandar (jantina
dan lokasi sekolah) dan ANOVA sehala (umur, pengalaman mengajar dan pendidikan)
terhadap autonomi guru. Hasil analisis ujian t-tidak bersandar mendapati, nilai min bagi
18 orang guru lelaki ialah 4.05 dengan sisihan piawai 0.40 manakala nilai min bagi 40
orang guru perempuan ialah 4.17 dengan sisihan piawai 0.36. Nilai signifikan adalah
tinggi iaitu 0.63 melebihi aras signifikan 0.05 yang menunjukkan bahawa tidak terdapat

86

perbezaan yang signifikan autonomi guru berdasarkan jantina. Nilai min bagi 30 orang
guru yang mengajar di bandar ialah 4.19 dengan sisihan piawai 0.37 manakala nilai min
bagi 28 orang guru yang mengajar di luar bandar ialah 4.08 dengan sisihan piawai
0.39. Nilai signifikan adalah 0.99 melebihi aras signifikan 0.05. Oleh itu dapatlah
disimpulkan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan autonomi guru
berdasarkan lokasi sekolah.

Hasil analisis ANOVA sehala bagi umur mendapati nilai min bagi guru berusia
kurang dari 30 tahun ialah 4.11 dengan sisihan piawai 0.40, nilai min guru berumur
antara 30-39 tahun ialah 4.14 dengan sisihan piawai 0.43, nilai min guru berumur 40-49
ialah 4.10 dengan sisihan piawai 0.34 manakala nilai min guru berusia lebih 50 tahun
ialah 4.30 dengan 0.48. Nilai min purata umur bagi 58 orang guru ialah 4.12 dengan
sisihan piawai 0.38. Nilai signifikan ialah 0.69 lebih tinggi dari aras signifikan 0.05
menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan autonomi guru berdasarkan
umur. Min guru dengan pengalaman mengajar kurang dari 5 tahun ialah 4.12 dengan
sisihan piawai 0.40, min guru dengan pengalaman mengajar 5-10 tahun ialah 4.22
dengan sisihan piawai 0.43, min guru dengan pengalaman mengajar 11-20 tahun ialah
3.98 dengan sisihan piawai 0.30 manakala min bagi guru dengan pengalaman
mengajar lebih 20 tahun ialah 4.21 dengan sisihan piawai 0.35. Min purata
keseluruhan pengalaman mengajar ialah 4.12 dengan sisihan piawai 0.38. Nilai
signifikan pengalaman mengajar ialah 0.25 dengan iaitu lebih tinggi dari aras signifikan
0.05. Justeru, tidak terdapat perbezaan yang signifikan autonomi guru berdasarkan
pengalaman mengajar.

Dari aspek pendidikan pula, guru dengan pendidikan peringkat diploma
mempunyai min bernilai 3.77 dengan sisihan piawai 0.16, min guru dengan pendidikan
peringkat ijazah sarjana muda ialah 4.12 dengan sisihan piawai 0.38 dan min guru
dengan pendidikan peringkat sarjana dan kedoktoran ialah 4.28 dengan sisihan piawai
0.34. Min purata bagi pendidikan ialah 4.12 dengan sisihan piawai 0.38. Nilai
signifikan bagi pendidikan ialah 0.02 lebih rendah dari aras signifikan 0.05. Maka,
terdapat perbezaan yang signifikan autonomi guru berdasarkan pendidikan.
Keseluruhannya, hasil kajian mendapati tidak terdapat perbezaan yang signifikan
autonomi guru berdasarkan jantina, umur, pengalaman mengajar dan lokasi sekolah
samada bandar mahupun luar bandar. Namun begitu terdapat perbezaan yang
signifikan autonomi guru berdasarkan pendidikan samada peringkat diploma, ijazah
sarjana muda, ijazah sarjana, mahupun kedoktoran.

b) Tahap autonomi guru

Hasil analisis deskriptif autonomi guru ditunjukkan dalam Jadual 2 merangkumi
nilai min dan sisihan piawai bagi 58 orang responden. Berdasarkan jadual tersebut,
dapat diperhatikan bahawa autonomi guru berada pada tahap yang tinggi iaitu dengan
nilai min 4.12 dengan sisihan piawai 0.38.

87

Jadual 2
Min dan sisihan piawai autonomi guru

Min Autonomi Guru
N 4.12
Sisihan piawai 58
0.38

c) Peperiksaan pertengahan tahun dan peperiksaan akhir tahun bagi murid tahap
1

Dalam kajian ini juga, salah satu item dalam soal selidik adalah “saya
menjalankan peperiksaan pertengahan tahun dan akhir tahun sebagai sebahagian dari
pentaksiran bilik darjah”. Item ini bertujuan untuk mengenalpasti sekiranya masih ada
guru-guru yang menjalankan peperiksaan dwitahunan ini meskipun telah dimansuhkan
pada tahun 2018. Hasil kajian yang dijalankan pada awal tahun 2020, analisis
deskriptif 58 orang guru mendapati 8 orang guru sangat tidak setuju yang menyumbang
13.8%, 12 orang guru tidak setuju dengan peratusan sebanyak 20.7%, 7 orang guru
tidak pasti memberikan peratusan sebanyak 12.1%, 22 orang guru setuju dengan
peratusan sebanyak 37.9 dan 9 orang sangat setuju dengan nilai peratus 15.5%.
Secara kesimpulannya, 53% dari responden bersetuju untuk menjalankan peperiksaan
pertengahan tahun dan akhir tahun sebagai sebahagian dari pentaksiran bilik darjah
manakala 47% responden mematuhi arahan pemansuhan peperiksaan pertengahan
tahun dan akhir tahun.

Jadual 3
Guru-guru yang menjalankan peperiksaan bagi murid tahap 1 sebagai sebahagian dari
PBD

Kekerapan Peratus Peratus kumulatif
13.8 13.8
Sangat Tidak Setuju 8 20.7 34.5
12.1 46.6
Tidak Setuju 12 37.9 84.5
15.5 100.0
Tidak Pasti 7 100.0

Setuju 22

Sangat Setuju 9

Total 58

88

Rajah 2
Graf pai bilangan guru yang masih menjalankan peperiksaan bagi murid tahap 1

Guru-guru yang menjalankan peperiksaan bagi murid
tahap 1 sebagai sebahagian dari PBD

12%

38%

21% 53%

15%

14%

Sangat Tidak Setuju Tidak Setuju Tidak Pasti Setuju Sangat Setuju

PERBINCANGAN

Peperiksaan ke PBD

Amalan pentaksiran bilik darjah (PBD) ataupun classroom assessment telah lama
diimplementasikan dengan jayanya oleh negara-negara maju seperti United Kingdom,
Finland, New Zealand, Canada, England dan lain-lain lagi (Kumutha Raman & Hamida
Yamat, 2014) dan kemudian menjadi ikutan negara-negara membangun termasuklah
Malaysia. Meskipun telah lama dilaksanakan semenjak tahun 2011 (Kementerian
Pendidikan Malaysia, 2010), hanya pada tahun 2018 barulah PBD dilaksanakan secara
menyeluruh (Bahagian Pembangunan Kurikulum, 2018) dan berfokus dengan
pemansuhan peperiksaan dwitahunan bagi murid tahap 1 (Kementerian Pendidikan
Malaysia, 2018b). Pemansuhan peperiksaan pertengahan tahun dan akhir tahun
memberi kesan kepada budaya pendidikan di Malaysia yang sememangnya
berorientasikan peperiksaan (Noorzeliana Idris, 2016). Hal ini kerana guru terbiasa
menggunakan kaedah pentaksiran tradisional dalam amalan pentaksiran bilik darjah
(Acar-Erdol & Yildizli, 2018).

Dapat dilihat melalui dapatan kajian ini yang menunjukkan majoriti guru masih
memilih untuk menjalankan peperiksaan selaras tahunan untuk menilai pencapaian
pelajar selaras dengan kajian Vlachou (2018), yang memfokuskan kepada pentaksiran
sumatif berbanding formatif. Terdapat dua pandangan bagi pelaksanaan peperiksaan
ini iaitu kehendak guru itu sendiri ataupun penyelarasan di peringkat sekolah oleh
pentadbir sekolah. Keadaan ini seringkali terjadi dalam pelaksanaan dasar dimana
guru bersikap selektif iaitu untuk melaksana aspek-aspek tertentu sahaja yang
dipersetujui (Ahmad Hussein, 2014; Lennert da Silva & Mølstad, 2020). Tidak dinafikan
juga masih ada sekolah yang tetap menjalankan peperiksaan dwitahunan untuk murid
tahap 1 disebabkan oleh kesukaran menerima perubahan budaya peperiksaan yang
menekankan bilangan A sebagai penentu kecemerlangan murid. Keadaan ini
menyebabkan transformasi dasar yang ingin dilaksanakan kurang berjaya serta tidak

89

mencapai objektif yang disasarkan. Justeru, pengupayaan kepada pihak pentadbiran
sekolah bagi memastikan pelaksanaan di peringkat sekolah adalah selaras dengan
dasar dan surat siaran yang ditetapkan.

Autonomi guru dalam PBD

Hasil kajian menunjukkan autonomi guru berada pada tahap yang tinggi selaras
dengan kajian (Ali et al., 2019; Ismail & Abdullah, 2014; Varatharaj, 2015) meskipun
agak rendah berbanding autonomi profession yang lain (Worth & Brande, 2020). Selain
itu, hasil kajian ini mendapati tahap pendidikan guru mempengaruhi autonomi guru di
sekolah sedangkan jantina, umur, pengalaman mengajar dan lokasi sekolah tidak
mempengaruhi autonomi guru. Maksudnya, tahap autonomi guru tidak bergantung
samada guru tersebut lelaki atau perempuan, tua atau muda, guru novis atau guru
lama mahupun guru bandar ataupun luar bandar. Dari aspek jantina, dapatan ini dilihat
bercanggah dengan dapatan Vasile (2013), yang mendapati guru lelaki lebih tinggi
tahap autonominya berbanding guru perampuan. Begitu juga dengan aspek sekolah
bandar dan luar bandar dimana dapatan kajian ini bercanggah dengan dapatan kajian
Ismail & Abdullah (2014), yang mendapati autonomi guru di sekolah bandar lebih tinggi
dari luar bandar. Begitu juga halnya dengan pengalaman mengajar dimana pengkaji
menjangkakan guru novis iaitu dengan pengalaman mengajar kurang dari 5 tahun akan
mempunyai autonomi yang rendah disebabkan guru novis masih memerlukan
bimbingan dari guru yang lebih berpengalaman (Hannan et al., 2015).

Perbezaan yang signifikan autonomi guru berdasarkan tahap pendidikan
menunjukkan persepsi guru yang merasakan semakin tinggi tahap pendidikan guru,
semakin meningkat autonominya. Hal ini sekaligus mempengaruhi kepuasan kerja
guru (Paulsrud & Wermke, 2019). Ini bersesuaian dengan kajian Al Salami et al. (2017),
yang mendapati pendidikan berkadar langsung dengan kepuasan kerja. Keadaan ini
juga menunjukkan bahawa tahap pendidikan guru mempengaruhi keyakinan dan
kepercayaan dari pihak pentadbir dimana guru diberi lebih tanggungjawab dan
dilibatkan dalam membuat keputusan. Selain itu, juga dapat meningkatkan motivasi
autonomi (Deci & Ryan, 2008) guru dalam menjalankan tugas yang diamanahkan.
Maka, dapatlah disimpulkan bahawa peningkatan pendidikan, kemahiran dan
pengetahuan adalah perlu diamalkan sebagai sebahagian dari pembangunan
profesional guru agar dapat melaksanakan autonomi dalam bidang kerja dengan lebih
cemerlang. Program seperti pembangunan profesionalisme berterusan (CPD) juga
perlu dioptimumkan agar dapat memberi manfaat yang lebih besar kepada guru-guru
dalam memantapkan ilmu dan kemahiran mereka (Hashim, 2017).

Cabaran autonomi guru dapat disimpulkan melalui dua perspektif tahap
autonomi iaitu autonomi rendah dan autonomi tinggi. Autonomi yang rendah
menyebabkan penurunan profesionalisme guru (Paulsrud & Wermke, 2019) yang
kemudian memberi kesan terhadap motivasi guru, prestasi kerja dan komitmen.
Autonomi guru yang rendah menunjukkan penglibatan guru dalam membuat keputusan
di sekolah adalah terhad yang mengganggu kepuasan kerja sekaligus merencatkan
perkembangan kreativiti dan inovasi guru dalam pengajarannya. Keadaan ini juga
boleh menyumbang kepada kelemahan dan kegagalan implementasi dasar seperti

90

PBD yang memerlukan guru mengamalkan autonomi dalam menjalankan tugas
hariannya.

Tahap autonomi guru yang tinggi pula memberi cabaran dari perspektif berbeza.
Amnya, autonomi yang tinggi dipengaruhi oleh pelbagai faktor antaranya pendidikan
guru, pembangunan profesionalisme, kehendak dasar semasa, kepimpinan distributif
yang melibatkan guru dalam memikul tugas pentadbir sekolah serta pengupayaan yang
dijalankan oleh pentadbir. Guru berautonomi akan lebih bermotivasi, kepuasan kerja
yang tinggi kerana dapat mengawal bidang tugasnya, peningkatan komitmen serta
efikasi kendiri yang akhirnya menyumbang kepada tingkah laku positif dalam organisasi
sekaligus memberi impak dalam menjayakan sebarang bentuk transformasi dalam
pendidikan. Walau bagaimanapun, cabaran bagi guru yang berautonomi tinggi adalah
dalam amalannya iaitu kebebasan dalam membuat keputusan menyebabkan guru
boleh bertindak mengikut kehendak sendiri dan kurangnya bekerjasama dan
berkolaborasi.

Dalam PBD misalnya, potensi bias oleh Ali & Veloo (2017), dalam memberi
tahap penguasaan kepada murid, serta tidak amanah dalam melaksanakan pentaksiran
dapat menyumbang kepada pelaporan yang tidak tepat. Half ini kerana, guru
mengawal dan membuat keputusan dari peringkat perancangan hingga ke peringkat
penilaian. Namun begitu tidak dinafikan faktor luar kawal seperti bilangan murid terlalu
ramai serta saiz kelas yang tidak kondusif, subjek bukan opsyen sememangnya
mempengaruhi corak pengajaran guru. Justeru, pentadbir sekolah perlu peka dan
efisyen dalam mengupayakan guru-guru agar dapat menjalankan tugas dengan
amanah dan jujur serta komited untuk mencapai matlamat kemenjadian murid melalui
peningkatan pencapaian akademik seiring dengan nilai.

Tidak kira samada autonomi guru tinggi atau rendah, sikap guru memainkan
peranan utama. Sikap yang tidak mahu menerima perubahan ataupun resistant (Al
Salami et al., 2017) memberi kesan terhadap pelaksanaan transformasi sesuatu dasar.
Sikap menolak perubahan bagi autonomi rendah contohnya ialah menolak jawatan sub-
unit dalam organisasi atau program, tidak mahu berkursus atau berbengkel, tidak
melibatkan diri dalam program pembangunan profesionalisme seperti lesson study dan
sebagainya. Resistant guru berautonomi tinggi pula adalah guru menjalankan tugasan
mengikut kehendak sendiri seperti tetap menjalankan peperiksaan meskipun telah
dimansuhkan kerana sudah terbiasa dengan penilaian berorientasikan peperiksaan,
tidak memberikan kerjasama bagi keputusan yang tidak dipersetujui, serta keyakinan
yang tinggi terhadap keputusan yang dibuat tanpa menerima pendapat dan pandangan
pihak lain.

Maka, autonomi guru terutamanya dalam PBD perlulah di beri perhatian oleh
pihak pentadbir sekolah agar berada pada landasan yang tepat selaras dengan garis
panduan PBD yang telah ditetapkan. Kesedaran tentang peningkatan akauntabiliti
seiring pemberian autonomi sewajarnya sentiasa ditekankan agar guru dapat sentiasa
mengekalkan tahap profesionalismenya dengan komitmen dan integriti. Selain itu,
bimbingan berterusan dari peringkat pejabat pendidikan daerah (PPD) dan jabatan
pendidikan negeri (JPN) adalah perlu terutama memfokuskan kepada faktor
pengupayaan guru, akauntabiliti dan profesionalisme dan tidak hanya tertumpu kepada

91