95
3.1 ตวั เสริมแรงทางบวก (Positive Reinforcer)หมายถงึ สง่ิ เรา้ ชนิดใดชนิดหนง่ึ ซึง่ เมอ่ื ได้รับ หรือ
นำเข้ามาในสถานการณ์นั้นแล้วจะมีผลให้เกิดความพึงพอใจ และทำให้อัตราการตอบสนองเปลี่ยนแปลงไปใน
ลักษณะเขม้ ขน้ ข้นึ เช่น อาหาร คำชมเชย ฯลฯ
3.2 ตวั เสริมแรงลบ (Negative Reinforcer) หมายถึง สงิ่ เรา้ ชนิดใดชนิดหนึ่ง ซึ่งเม่อื ตดั ออกไป จาก
สถานการณ์นั้นแล้ว จะมีผลให้อัตราการตอบสนองเปลีย่ นไปในลักษณะเข้มข้นขึ้น เช่น เสียงดัง แสงสว่างจ้า คำ
ตำหนิ ร้อนหรือเยน็ เกนิ ไป ฯลฯ (ทีม่ า : Sampao Yiamram,2557)
การลงโทษ (Punishment)
การลงโทษ (Punishment) คือ การทำให้อัตราการตอบสนองหรือความถี่ของพฤติกรรมลดลง
การลงโทษมี 2 ประเภท
1. การลงโทษทางบวก (Positive Punishment)
2. การลงโทษทางลบ (Negative Punishment)
ตาราง เปรียบเทยี บการเสริมแรงและการลงโทษ ได้ดังน้ี
ชนดิ ผล ตวั อยา่ ง
การเสริมแรงทางบวก พฤติกรรมเพิ่มขึ้นเมื่อมีสิ่งเร้า ผู้เรียนที่ทำการบ้านส่งตรงเวลาแล้ว
โดยเฉพาะอยา่ งยิ่งเป็นสง่ิ เร้าท่ีบุคคล ได้รับคำชม จะทำการบ้านส่งตรงเวลา
นัน้ ต้องการ สมำ่ เสมอ
การเสริมแรงทางลบ พฤติกรรมเพิ่มขึ้นเมื่อสิ่งเรา้ ที่ไม่เปน็ ผู้เรียนที่ทำรายงานสง่ ตามกำหนด เวลา
ที่พึงปรารถนาถูกทำให้ลดน้อยหรือ จะไม่เกิดความวิตกอีกต่อไป ดังนั้นใน
หมดไป ครง้ั ตอ่ ไปเขาก็จะรีบทำ รายงานให้เสร็จ
ตรงตามเวลา
การลงโทษ 1 พ ฤติก ร ร มลดลง เมื่อ มีสิ่ง เร้า เมือ่ ถูกเพอ่ื น ๆ ว่า "โง่" เพราะต้ัง คำถาม
โดยเฉพาะสิ่งที่เขาไม่พึงปรารถนา ถามผู้สอน ผู้เรียนคนนั้น เลิกตั้งคำถาม
เกิดขึ้น ในช้ันเรียน
การลงโทษ 2 พฤติกรรมลดน้อยลง เมื่อนำสิ่งเร้าท่ี ผู้เรียนที่ถูกหักคะแนนเพราะตอบ
เขาพึงปรารถนาออกไป ข้อสอบในลักษณะที่แตกต่างจาก ครู
สอน ในครั้งต่อไปเขาจะไม่ ตอบคำถาม
ในลักษณะนน้ั อีก
96
การลงโทษ (Punishment) การเสริมแรงทางลบ และการลงโทษมีลักษณะที่คล้ายคลึงกันและมักจะใช้
แทนกันอยู่เสมอแต่การอธิบายของสกินเนอร์การเสริมแรงทางลบและการลงโทษต่างกัน โดยเน้นว่าการลงโทษ
เป็นการระงบั หรอื หยุดย้งั พฤติกรรม
พฤตกิ รรม การเสริมแรง เพม่ิ พฤติกรรม กอ่ ใหเ้ กดิ การกระทำ พฤติกรรมนนั้ บอ่ ยขน้ึ
พฤตกิ รรม การลงโทษ ลดพฤติกรรม กอ่ ให้เกิดการกระทำ พฤตกิ รรมน้ันนอ้ ยลง
ตารางที่ ตัวอยา่ งการใหก้ ารเสริมแรง
ตารางการเสรมิ แรง ลักษณะ ตวั อยา่ ง
ก า ร เ ส ร ิ ม แ ร ง ท ุ ก ค รั้ ง เป็นการเสริมแรงทุกครั้งที่ แสดง ทุกครั้งที่เปิดโทรทัศน์แล้ว เห็น
(Continuous) พฤตกิ รรม ภาพ
การเสริมแรงตามจำนวนครั้ง ของ ให้การเสริมแรงโดยดูจาก จำนวน การจ่ายค่าแรงตามจำนวน ครั้งที่
การตอบสนองที่แน่นอน (Fixed - ครั้งของการตอบสนอง ที่ถูกต้อง ขายของได้
Ratio) ดว้ ยอตั ราทแ่ี น่นอน
การเสริมแรงตามจำนวนคร้งั ของ ให้การเสริมแรงตามจำนวนครั้ง การได้รับรางวัลจากเครื่อง เล่น
การตอบสนองที่ไแน่ ของการตอบสนองแบบไมแ่ น่นอน สลอ๊ ตมาชนี
นอน (Variable - Ratio)
การเสริมแรงความช่วงเวลาท่ี ให้การเสริมแรงตามช่วงเวลาที่ ทุก ๆ สัปดาห์ผู้สอนจะทำ การ
แน่นอน (Fixed - Interval) กำหนด ทดสอบ
การเสริมแรงตามช่วงเวลาที่ ไม่ ใหก้ ารเสรมิ แรงตามระยะเวลา ทไ่ี ม่ ผู้สอนสุ่มทดสอบตามช่วงเวลา ที่
แนน่ อน (Variable - Interval) แน่นอน ตอ้ งการ
ลักษณะของตัวเสริมแรง (ทิศนา แขมมณี ,2547 : 72-76)
1. Material Reinforcers คือ ตวั เสริมแรงทีเ่ ป็นวัตถสุ ิ่งของ เชน่ มือถือ ขนม
2. Social Reinforcers เป็นส่งิ ท่ที ุกคนต้องการ เน่ืองจากมนุษยเ์ ป็นสตั ว์สงั คม
2.1 Verbal เป็นคำพดู เช่น การชม (ต้องชมพฤตกิ รรมทแี่ สดงออก ไมใ่ ชบ่ ุคลกิ ภาพ)
2.2 Nonverbal ภาษากาย เช่น กอด (การกอดเป็น The Best Social Reinforcers ซึ่งต้องใช้
กบั Positive Behavior)
หมายเหตุ: ถา้ Verbal ไม่สมั พันธก์ บั Nonverbal คนเราจะเชื่อ Nonverbal มากกว่า
3. Activity Reinforcers เป็นการใช้กิจกรรมที่ชอบทำที่สุดมาเสริมแรงกิจกรรมที่อยากทำน้อยที่สุด
โดยตอ้ งทำตาม Premack Principle คือ ให้ทำส่งิ ท่ีอยากทำนอ้ ยที่สุดกอ่ น แลว้ จงึ ใหท้ ำกิจกรรมทีช่ อบท่ีสุด เช่น
เด็กทช่ี อบกิน Chocolate แต่ไม่ชอบเลน่ Pinball กใ็ ห้เลน่ Pinball กอ่ นแล้วจงึ ให้กนิ Chocolate
หมายเหตุ: ถ้าสิ่งใดเป็นของตาย คือจะทำหรือไม่ทำก็ได้ส่ิงนั้นอยู่แล้ว สิ่งนั้นจะเป็นตัวเสริมแรงไม่ได้
อกี ตอ่ ไป
97
4. Token Economy จะเป็นตัวเสริมแรงได้เฉพาะเมื่อแลกเป็น Backup Reinforcers ได้ เช่น เงิน
ธนบัตรก็เป็นแค่กระดาษใบหนึ่ง แต่ว่ามันใช้ชำระหนี้ได้ตามกฎหมาย ดังนั้น ถ้ามันใช้ชำระหนี้ไม่ได้ก็เป็นแค่
กระดาษใบหนง่ึ เงนิ มอี ทิ ธพิ ลสูงสดุ
5. Positive Feedback หรอื การให้ขอ้ มูลป้อนกลับทางบวก จบั เฉพาะจดุ บวก มองเฉพาะสว่ นที่ดี เช่น
บอกเดก็ ว่า หนทู ำงานสว่ นน้ีได้ดมี าก แต่ส่วนท่เี หลือเอากลบั ไปแก้นะ
6. Intrinsic Reinforcers หรือตวั เสริมแรงภายใน เช่น การช่ืนชมตัวเอง ไมต่ ้องให้มใี ครมาชม
ปัจจยั ที่มีผลต่อการเสริมแรง
1. Timing การเสริมแรงต้องทำทนั ที เช่น แฟนตดั ผมมาใหมต่ ้องชมทันที ถ้าช้า จะถูกตำหนิ
2. Magnitude & Appeal การเสริมแรงต้องตอบสนองความต้องการอย่างพอเหมาะ อย่ามากไปหรือ
น้อยไป
3. Consistency การเสริมแรงต้องให้สม่ำเสมอ เพราะจะได้รู้ว่าทำแล้วต้องได้รับการเสริมแรงอย่าง
แน่นอน (ทีม่ า : บ้านจอมยุทธ,2543)
ทฤษฎีการเรียนรู้การวางเงอื่ นไขแบบการกระทำ สามารถสรปุ ไดด้ ังน้ี
1. การกระทำใดๆ ถ้าได้รับการเสริมแรงจะมีแนวโน้มเกิดขึ้นอีก ส่วนการกระทำที่ไม่มีการเสริม แรง
แนวโน้มที่ความถ่ขี องการกระทำน้นั จะลดลง และหายไปในทส่ี ุด
2. การเสริมแรงที่แปรเปลีย่ นทำให้เกิดการตอบสนองกวา่ การเสรมิ แรงทตี่ ายตัว
3. การลงโทษทำใหเ้ รียนรไู้ ดเ้ ร็วและลมื เร็ว
4. การให้แรงเสริมหรอื ให้รางวลั เมอื่ มีการแสดงพฤตกิ รรมที่ต้องการ สามารถชว่ ยปรับหรอื ปลกู ฝังนิวัยที่
ตอ้ งการได้
การนำทฤษฎีไปประยุกตใ์ ช้
1. ใช้ในการปลูกฝังพฤติกรรม (Shaping Behavior) หลักสำคัญของทฤษฎีการวางเงื่อนไขแบบการ
กระทำของสกินเนอร์ คือ เราสามารถควบคุมการตอบสนองได้ด้วยวิธีการเสริมแรง กล่าวคือ เราจะให้การ
เสริมแรงเฉพาะเมื่อมีการตอบสนองที่ต้องการ เพื่อให้กลายเป็นนิสัยติดตัวต่อไป อาจนำไปใช้ในการปลูกฝัง
บุคลกิ ภาพของบคุ คลให้มีพฤตกิ รรมตามแบบทต่ี อ้ งการได้ (พรรณี ช.เจนจิต., 2545.)
สรปุ แนวคิดท่สี ำคัญของ สกินเนอร์ Skinner
สกนิ เนอร์ ไดก้ ล่าวไวว้ า่ การเสรมิ แรงเปน็ สิ่งทส่ี ำคัญที่ทำให้บุคลแสดงพฤตกิ รรมซ้ำ และพฤติกรรมของ
บุคคลสว่ นใหญเ่ ป็นพฤติกรรมแบบเรยี นรู้ปฏิบัติและพยายามเนน้ วา่ การตอบสนองตอ่ สงิ่ เร้าใดๆของบคุ คล สงิ่ เร้า
นั้นจะตอ้ งมีสิ่งเสรมิ แรงอยู่ในตัว หากลดสิ่งเสรมิ แรงลงเมื่อใด การตอบสนองจะลดลงเมื่อนนั้
ทฤษฎีการเชอื่ มโยงของธอรน์ ไดค์
ประวตั ิของ เอ็ดเวริ ด์ แอล ธอรน์ ไดค์
เขา้ เรมิ่ การทดลองเมอื่ ปี ค.ศ. 1898 เก่ียวกบั การใชห้ ีบกลทดลองการเรยี นรู้จนมชี ่ือเสยี ง หลงั จากน้ันใน
ปี ค.ศ.189เขาได้สอนอยู้วิทยาลัยครู ในมหาวิทยาลัยโคลมั เบีย (Columbia University) ซ่ึง ณ ทนี่ นั้ เขาได้ศึกษา
เกี่ยวกบั การเรยี นรู้ กระบวนการต่างๆ ในการเรียนรู้ และธรรมชาตขิ องภาษาอังกฤษทง้ั ของมนษุ ย์และสตั ว์
98
ธอรน์ ไดค์ เช่ือว่าการเรยี นรู้เบื้องตน้ ของสิง่ มีชวี ิตไมว่ ่ามนษุ ย์หรอื สตั ว์ จะใชว้ ธิ กี ารเรียนรูแ้ บบลองผิดลองถูก
การเรียนรูจ้ ะเกดิ ข้ึนได้ด้วยการที่มนุษย์หรือสตั ว์ไดเ้ ลือกวิธีการตอบสนองทีด่ ีที่สุด เพื่อการเชือ่ มโยงกับสิ่งเร้าให้
เหมาะสมจงึ เรียกทฤษฎขี องธอรน์ ไดคว์ ่า ทฤษฎสี ัมพนั ธ์เชอ่ื มโยง
ทฤษฎีการเรยี นรู้การเชอ่ื มโยงของธอร์นไดค์
เป็นการเชอ่ื มโยงระหว่างสิ่งเร้ากับการตอบสนองของผู้เรยี นในแต่ละขั้นตอนอย่างต่อเน่อื ง โดยอาสัยกฎ
แหง่ การเรียนรู้ 4 กฎ ดว้ ยกัน ดงั ต่อไปน้ี
กฎแหง่ ความพร้อม (Law of Readiness)
กฎขอ้ นไ้ี ดก้ ลา่ วถึงสภาพความพรอ้ มของผู้เรียนท้งั ทางดา้ นร่างกายและจิตใจ ถ้ารา่ งกายเกิดความพร้อม
แล้วดา้ นกระทำยอ่ มเกิดความพงึ พอใจ แต่ถา้ ไมพ่ ร้อมทจ่ี ะทำแลว้ หรอื ถกู บงั คับใหก้ ระทำจะทำให้
เกดิ ความไม่พึงพอใจ
กฎแห่งการฝึกหดั (Law of Exercisa)
กฎข้อนี้ได้กล่าวถึงความมัน่ คงของการเชือ่ มโยงระหว่างสิ่งเร้ากับการตอบสนองที่ถูกต้องโดยการฝึกหัด
กระทำซ้ำ ๆ บอ่ ย ๆ ย่อมทำใหเ้ กิดการเรียนร้ไู ด้นานและคงทนถาวร
กฎแห่งการใช้
ความมั่นคงของการเรยี นรู้ เช่น ถ้าไม่ใชแ้ ลว้ นานๆใชท้ ี ก็จะเกดิ การจำไมไ่ ด้
กฎแหง่ ผลที่พอใจ (Law of Effect)
กฎข้อนี้ได้กล่าวถึงผลที่ได้รับเม่ือแสดงพฤติกรรมการเรียนรู้แล้วว่า ถ้าได้รับผลที่พึงพอใจย่อมอยากจะ
เรยี นรู้อีกต่อไป ถ้าไดร้ ับผลท่ีไม่พงึ พอใจย่อมไม่อยากจะเรียนรู้หรือเกิดความเบื่อหน่าย
การทดลองของธอรน์ ไดค์
การสร้างกรงไมท้ ่มี ีประตูกล พนื้ กรงมีแผ่นไมแ้ ลว้ มีเชือก”ยงไปถึงประตู ถ้ากดแผน่ ไมเ้ มอื่ ไร ประตูกลจะ
เปดิ ออกทนั ที
ขน้ั ตอนในการทดลอง
ธอร์นไดค์ได้จับแมวที่หิวตัวหนึ่งนำมาใส่ไว้ในกรง โดยข้างนอกกรงจะมีปลาวางล่อไว้ในระยะที่แมว
มองเหน็ ได้ แตไ่ มส่ ามารถแตไ่ ม่สามารถใช้เท้าเข่ียถึง
99
สรปุ การแสดงพฤติกรรมของแมวจากการทดลอง
แมวอยู่ในกรง S1
R1 แมวว่ิงไปรอบกรงไม้
R2 แมวส่งเสียงรอ้ ง
R3 แมวตระกยุ ขา้ งกรง
R4 แมวผลกั ประตู และประตกู ็เปดิ ออก
S คอื ความสัมพันธ์เช่อื มโยงระหว่างสิง่ เร้า
R คอื การตอบสนอง
จากการทดลองของธอรน์ ไดค์ ไดส้ รปุ กฎการเรยี นรสู้ ำคัญ 3 กฎ ดังน้ี
กฎความพึงพอใจ หรอื กฎแห่งผล (Law of Effect)
กฎห่งความพร้อม (Law of Readiness)
กฎของการใช้
กฎแหง่ การฝึกหัด (Law of Exercise)
แนวคิดทฤษฎีความต่อเนื่องขอ ธอร์นไดค์ สามารถนำมาประยุกต์ใช้ในการจัดกิจกรรมการเรียนการสอน
เพื่อให้ผูเ้ รียนเกดิ การเรียนรู้ได้ ดังน้ี
การจดั สง่ิ เร้าที่จะกระตนุ้ ใหผ้ ู้เรียนเกดิ การตอบสนอง
จัดหาอปุ กรณท์ ี่นา่ สนใจเหมาะแกก่ ารเรยี นรู้
ให้ผเู้ รียนได้นำสิ่งทีท่ ดลองแลว้ นัน้ นำมาใชอ้ ย่างแทจ้ รงิ การฝึกฝน (ท่มี า : ประสาท อิศรปรีดา, 2538)
แนวคิดทฤษฎีความต่อเนื่องขอ ธอร์นไดค์ สามารถนำมาประยุกต์ใช้ในการจัดการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นสำคั ญ
(ทมี่ า : ชัยวัฒน์ สุทธิรตั น.์ , 2552.) ดงั นี้
1.การเปิดโอกาสใหผ้ ู้เรียนไดล้ องผิดลองถูกด้วยตนเองบาง จะเปน็ การชว่ ยใหผ้ ู้เรียนเกดิ การเรียนรู้ในการ
แกไ้ ขปญั หา โดยสามารถจดจำผลจากการเรียนรไู้ ด้ดี รวมท้งั เกดิ ความภาคภมู ิใจในการทำสง่ิ ต่าง ๆ ด้วยตนเอง
2. การสำรวจความพร้อมหรือการสร้างความพร้อมทางการเรียนให้แก่ผู้เรียนเป็นสิ่งจำเป็นที่ต้อง
ดำเนินการก่อนการเรียนเสมอ
100
3. หากต้องการให้ผู้เรียนเกิดทักษะในเรื่องใดแล้ว ต้องให้ผู้เรียนมีความรู้และความเข้าใจในเรื่องนั้น ๆ
อย่างถอ่ งแท้ และใหผ้ ้เู รียนฝึกฝนอยา่ งต่อเนือ่ งและสม่ำเสมอ
4. เม่ือผู้เรยี นเกดิ การเรียนรู้แล้ว ควรให้ผู้เรียนฝกึ นำการเรยี นรนู้ น้ั ไปใช้
5. การให้ผู้เรียนได้รับผลทีน่ ่าพึงพอใจ จะชว่ ยให้การเรยี นการสอนประสบความสำเรจ็
สรุป
ใหผ้ ้เู รยี นได้นำสงิ่ ที่ลองผิดลองถูกน้ันนำมาใชห้ รือแก้ไขปัญหาดว้ ยตัวเอง
ทฤษฎีการเรียนรู้แบบลองผิดลองถูกของธอร์นไดค์เป็นการเชื่อมโยงความสัมพันธ์ระหว่างสิ่งเร้ากับ
พฤติกรรมทตี่ อบสนองในการแกไ้ ขปญั หส โดย ธอร์นไดค์ไดส้ รา้ งกฎ ข้ึนมา 3 ขอ้ ดว้ ยกัน ดังนี้
1. กฎแห่งผล 2. กฎแห่งการฝกึ หดั
3. กฎแห่งการนำเอาไปใช้ 4. กฎแห่งความพร้อม
ทฤษฏีการเรียนรู้กลุ่มพุทธปิ ัญญานิยม
กลุ่มพุทธนิยมหรือกลุ่มความรู้ความเข้าใจหรือกลุ่มที่เน้นกระบวนการทางปัญญาหรือความคิด นักคิด
กลุ่มนี้เริ่มขยายขอบเขตของความคิดที่เน้นทางด้านพฤติกรรมออกไปสู่กระบวนการทางความคิด ซึ่งเป็น
กระบวนการภายในของสมอง นักคิดกลุ่มนี้เช่ือว่าการเรียนรู้ของมนุษย์ไม่ใช่เรื่องของพฤติกรรมที่เกิดจาก
กระบวนการตอบสนองต่อสิ่งเร้าเพียงเท่านั้น การเรียนรู้ของมนุษย์มีความซับซ้อนย่ิงไปกว่านั้น การเรียนรู้เป็น
กระบวนการทางความคิดท่ีเกิดจาการสะสมข้อมูล การสรา้ งความหมาย และความสัมพนั ธ์ของข้อมูลและการดึง
ขอ้ มูลออกมาใชใ้ นการกระทำและการแก้ปัญหาต่างๆ การเรยี นรเู้ ป็นกระบวนการทางสติปญั ญาของมนุษย์ในการ
ทจ่ี ะสรา้ งความรู้ ความเข้าใจใหแ้ ก่ตนเองทฤษฎีในกลุม่ นี้ที่สำคญั ๆ มี 5 ทฤษฎี (ท่ีมา : กันยา สุวรรณแสง,2532)
คือ
1. ทฤษฎีเกสตัลท์ (Gestalt Theory) นักจิตวิทยาคนสำคัญของทฤษฎีนี้ คือ แมกซ์ เวอร์ไทเมอร์
(Max Wertheimer) วุล์แกงค์ โคห์เลอร์ (Wolfgang Kohler) เคริ์ท คอฟฟ์กา (Kurt Koffka) และเคริ์ท เลวิน
(Kurt Lewin)
2. ทฤษฎีสนาม (Field Theory) นักจิตวิทยาคนสำคัญ คือ เคริ์ท เลวิน ซึ่งได้แยกตัวจากกลุ่มทฤษฎี
เกสตัลท์ ในระยะหลัง
3.ทฤษฎีเครื่องหมาย (Sign Theory) ของทอลแมน (Tolman)
4.ทฤษฎีการเรยี นรู้ทางสติปญั ญา (Inlellectual Development Theory) นกั จิตวิทยาคนสำคญั คอื
เพยี เจต์ (Piaget) และบรนุ เนอร์ (Bruner)
5.ทฤษฎีการเรียนรู้อย่างมีความหมาย ( A Theory of Meaningful Verbal Learning) ของออซูเบล
(Ausubel)
101
ทฤษฏีการเรยี นรขู้ อง กลมุ่ เกสตลั ท์ (Gestalt Theory)
กลมุ่ เกสตัลท์น้ี เรมิ่ ก่อต้งั ในประเทศเยอรมนั นี ราวปี ค.ศ. 1912 ในระยะใกล้เคยี งกับกลมุ่ พฤตกิ รรมนิยม
กำลังแพร่หลาย ได้รับความนิยมอยู่ในประเทศสหรัฐอเมริกา ผู้นำของกลุ่มคือ แมกซ์ เวอร์ไทม์เมอร์, วุล์ฟ
แกงค์ โคห์เลอร์, เคริ ท์ คอฟฟ์กา, และ เคริ ์ท เลวนิ ซง่ึ ต่อมาภายหลัง เลอวิน ไดน้ ำเอาทฤษฎขี องกลมุ่ เกสตัลท์ น้ี
มาปรบั ปรงุ ดัดแปลงเป็นทฤษฎใี หม่ คือทฤษฎสี นาม
แนวความคดิ ของนักจติ วทิ ยากลุ่มนคี้ ือ การพจิ ารณาพฤติกรรมหรือประสบการณ์ของคนเป็นสว่ นรวม ซ่ึง
ส่วนรวมนั้นมีค่ามากกว่าผลบวกของส่วนย่อย ต่าง ๆ มารวมกัน เช่นคนน้ันมีค่ามากกว่าผลบวกของส่วนย่อย
ต่างๆ มารวมตัวกันเป็นคนได้แก่ แขน ขา ลำตัว สมอง ฯลฯ จิตวิทยากลุ่มเกสตัลท์นิยม จึงหมายถึงจิตวทิ ยาท่ี
ยึดถือเอาส่วนรวมทั้งหมดเป็นสำคัญ นักจิตวิทยากลุ่มนี้ยังมีความเห็นอีกว่า การศึกษาทางจิตวิทยานั้นจะต้อง
ศึกษาพฤติกรรมทางจิตเป็นส่วนรวมจะแยกศึกษาที่ละส่วนไม่ได้ กลุ่ม GESTALISM เห็นว่าวิธีการ
ของ BEHAVIORISM ที่พยายามจะแยกพฤติกรรมออกมาเป็นหน่วยย่อย เช่น เป็นสิ่งเร้าและการตอบสนองนั้น
เป็นวิธีการไม่ใช่เรื่องของจิตวิทยา น่าจะเป็นเรื่องของเคมีหรือศาสตร์บริสุทธิ์แขนงอื่นๆ ดังนั้น
กลุ่ม GESTALISM จึงไม่พยายามแยกพฤติกรรมออกเป็นส่วนๆ แล้วศึกษารายละเอียดของแต่ละส่วนเหมือน
กลุ่มอื่นๆ แต่ตรงกันข้ามจะพิจารณาพฤติกรรมหรือการกระทำของมนุษยท์ ุกๆ อย่างเป็นส่วนรวม เน้นในเรื่อง
ส่วนรวม (WHOLE) มากกว่าสว่ นย่อย เพ่งเล็งถงึ ส่วนท้ังหมดในลกั ษณะทีเ่ ป็นอนั หนงึ่ อันเดยี วกัน (UNIQUE)
แมกซ์ เวไธเมอร์ (Max Wertheimer,1912) นักจติ วิทยาชาวเยอรมันศึกษาและทดลอง เกี่ยวกับเกสตสั ท์
(Gestalt) มีแนวความคิดเชื่อวา่ ธรรมชาติของมนุษยค์ ิดถึงส่วนรวมกอ่ นคิดถึงส่วนย่อย ๆ พฤติกรรมของบุคคล
จะต้องเป็นรูปของส่วนรวมมากกว่าส่วนย่อย ๆการศึกษาบุคคล จะต้องศึกษาพฤติกรรมส่วนรวมมีความสำคัญ
มากกวา่ พฤตกิ รรมส่วนยอ่ ยๆแต่ละอยา่ งที่ประกอบเข้ารวมกนั นอกจากนนั้ การศกึ ษาจิตตอ้ งศึกษาจิตเปน็ ส่วนรวม
กนั นอกจากนน้ั การศึกษาจิตตอ้ งศกึ ษาจิต เปน็ ส่วนรวม มใิ ช่ ยกจิตแบ่งออกเป็นสว่ นประกอบย่อย
เกสตัลท์เป็นคำศัพท์ในภาษาเยอรมัน มีความหมายว่า แบบ แผน หรือ รูปร่าง (form or pattern) ซึ่ง
ต่อมาในความหมายของทฤษฎีนี้ หมายถึง ส่วนรวม หรือ ส่วน ประกอบทั้งหมด สาเหตุที่เรียกเช่นนี้เพราะ
ความคิดหลักของกลุ่มนี้เชื่อว่า การเรียนรู้ที่ดีย่อมเกิดจากการจัดสิ่งเร้าต่างๆ มารวมกัน ให้เกิดการรับรู้โดย
ส่วนรวมกอ่ นและจงึ แยกวิเคราะห์เพือ่ เรียนรู้ ส่วนย่อยทลี ะส่วนต่อไป ถา้ มนุษยห์ รอื สัตวม์ องภาพพจน์ของส่ิงเร้า
ไม่เห็นโดย ส่วนรวมแล้ว จะไมเ่ ขา้ ใจหรือเรียนร้ไู ด้อยา่ งแท้จริง
102
กฎการเรยี นรขู้ องกลมุ่ เกสตัลท์ สรปุ ได้ดังนี้
1. การเรยี นร้เู ป็นกระบวนการทางความคดิ ซง่ึ เปน็ กระบวนการภายในตัวของมนษุ ย์
2. บุคคลจะเรียนรจู้ ากส่ิงเรา้ ท่ีเป็นส่วนรวมได้ดีกวา่ สว่ นยอ่ ย
3. การเรยี นรูเ้ กิดขนึ้ ได้ 2 ลกั ษณะคือ
3.1 การรับรู้ (perception) การรับรู้เปน็ กระบวนการที่บุคคลใช้ประสาทสัมผัสรับสิง่ เร้าแล้ว
ถ่ายโยงเข้า สูส่ มองเพือ่ ผา่ นเข้าสู่กระบวนการคดิ สมองหรือจิตจะใชป้ ระสบการณ์เดมิ ตีความหมายของสง่ิ เร้าและ
แสดงปฏกิ ิรยิ าตอบ สนองออกไปตามทส่ี มอง / จติ ตคี วามหมาย
3.2 การหยั่งเห็น (Insight) เป็น การค้นพบหรือเกิดความเข้าใจในช่องทางแก้ปัญหาอย่าง
ฉับพลันทันที อันเนื่องมาจากผลการพิจารณาปัญหาโดยส่วนรวม และการใช้กระบวนการทางความคิดและ
สติปญั ญาของบคุ คลน้ัน
4. กฎการจัดระเบยี บการรบั รขู้ องเกสตลั ท์มดี ังนี้
4.1 กฎการรับรู้ส่วนรวมและส่วนย่อย (Law of Pragnanz) ประสบการณ์ เดิมมีอิทธิพลต่อ
การรบั รูข้ องบคุ คล การรับร้ขู องบคุ คลต่อส่งิ เร้าเดียวกันอาจแตกต่างกนั ได้เพราะการใช้ ประสบการณ์เดิมมารับรู้
สว่ นรวมและส่วนยอ่ ยต่างกัน
4.2 กฎแห่งความคล้ายคลงึ (Law of Similarity) กฎน้ีเป็นกฎท่ี Max Wertheimer
ตง้ั ข้นึ ในปี ค.ศ. 1923 โดยใช้เป็นหลกั การในการวางรูปกลุ่มของการรับรู้ เช่น กลมุ่ ของ เส้น หรอื สี ท่ีคลา้ ยคลึงกัน
หมายถึงสงิ่ เรา้ ใด ๆ กต็ าม ท่ีมรี ูปร่าง ขนาด หรือสี ที่คลา้ ยกนั คนเราจะรบั รู้วา่ เป็นส่งิ เดียวกนั หรอื พวกเดียวกนั
4.3 กฎแห่งความใกล้เคียง (Law of Proximity) สาระสำคัญของกฎนี้ มีอยู่ว่า ถ้าสิ่งใด หรือ
สถานการณใ์ ดทีเ่ กดิ ขนึ้ ในเวลาตอ่ เน่อื งกัน หรือในเวลาเดยี วกนั อินทรียจ์ ะเรียนรู้ วา่ เป็นเหตุ และผลกัน หรือ ส่ิง
เร้าใดๆ ทอ่ี ยูใ่ กลช้ ิดกัน มนษุ ยม์ ีแนวโน้มท่ีจะรบั รู้ ส่งิ ต่างๆ ที่อย่ใู กล้ชดิ กันเป็นพวกเดยี วกัน หมวดหมเู่ ดียวกัน
4.4 กฎแห่งความสมบูรณ์ (Law of Closure) แม้สิ่งเร้าที่บุคคลรับรู้จะยังไม่สมบูรณ์ แต่บุคคล
สามารถรับรู้ในลักษณะสมบรู ณไ์ ดถ้ า้ บุคคลมีประสบการณ์เดิมในสง่ิ เรา้ น้ัน
103
4.5 กฎแห่งความตอ่ เนือ่ ง ส่ิงเร้าทม่ี ีความต่อเนื่องกนั หรอื มที ิศทางไปในแนวเดียวกัน บุคคลมัก
รบั รู้เปน็ พวกเดียวกัน หรอื เร่ืองเดียวกนั หรือเปน็ เหตผุ ลเดียวกัน
4.6 บคุ คลมกั มีความคงท่ีในความหมายของสง่ิ ทร่ี ับรู้ตามความเปน็ จริง กล่าวคือ เม่ือบุคคลรับรู้ส่ิง
เร้าในภาพรวมแล้วจะมีความคงที่ในการรับรู้ส่งิ นนั้ ใน ลกั ษณะเปน็ ภาพรวมดังกล่าว ถึงแม้ว่าสิ่งเร้าน้ันจะเปล่ียน
แปรไปเมอ่ื รับร้ใู นแงม่ มุ อ่ืน
4.7 การรับรู้ของบุคคลอาจผิดพลาดบิดเบือนไปจากความเป็นจริงได้ เนื่องมาจากการจัดกลุ่ม
ลกั ษณะสิง่ เรา้ ทีท่ ำให้เกดิ การลวงตา
5. การเรยี นรแู้ บบหยัง่ เหน็ (Insight) โคห์เลอร์ ได้สงั เกตการเรยี นรขู้ องลงิ ในการทดลอง ลิงพยายามที่จะ
เอากลว้ ยทซี่ ง่ึ แขวนอยู่สูงเกินกว่าจะเอื้อมถงึ ในที่สุดลิงกเ็ กิดความคดิ ที่จะเอาไม่ไปสอยกล้วยท่ีแขวนเอามากินได้
สรุปไดว้ ่าลงิ มีการเรยี นรู้แบบหยง่ั เห็น การหยั่งเห็นเปน็ การค้นพบหรือเกิดความเขา้ ใจในช่องทางแก้ปัญหาอย่าง
ฉับพลัน ทันที อันเนื่องมาจากผลการพิจารณาปัญหาโดยส่วนรวม และการใช้กระบวนการทางความคิดและ
สติปัญญาของบุคคลนั้นในการเชื่อมโยง ประสบการณ์เดมิ กับปัญหาหรอื สถานการณ์ที่เผชิญ ดังนั้นปัจจยั สำคัญ
ของการเรียนรู้แบบหยั่งเห็นก็คือประสบการณ์ หากมีประสบการณ์สะสมไว้มาก การเรียนรู้แบบหยั่งเห็นก็จะ
เกดิ ขน้ึ ได้มาก เชน่ กัน
Wolfgang Kohler (1886 - 1941) นกั จติ วทิ ยาชาวเยอรมันได้ทำการตรวจสอบการเรียนรู้การแกป้ ัญหาของลิงซิ
มแปนซีโดยการนำลงิ ใส่ไว้ในกรงทีม่ ีกล่องไม้ 2 กล่องวางอยู่บนพืน้ กรงและมีกลว้ ยผูกดว้ ยเชือกแขวนอยู่ด้านบน
104
ของกรงในระยะท่ลี ิงไมอ่ าจเอ้ือมถงึ ได้ เมื่อลงิ เข้าไปอยูใ่ นกรงแล้วลิงพยายามทำอยู่หลายวิธีการ เชน่ กระโดด ปีน
กรง ยืนบนกล่องไม้กล่องเดียวแล้วเอือ้ มมือเพื่อจะเอากล้วยมากินให้ได้แต่ก็ไม่สำเร็จและใน ที่สุดลิงก็หยุดมอง
กล่องไม้ 2 กล่อง มองกลว้ ยแล้วก็เอากล่อง 2 กลอ่ งมาวางซ้อนกันแล้วปนี ขน้ึ ไปบนกลอ่ งไม้เออ้ื มมือไปหยิบกล้วย
มากินได้
จากการทดลองของโคเลอรน์ ้ีเขาอธบิ ายวา่
1. การเรยี นรโู้ ดยการแกป้ ญั หาต่างๆ นนั้ ไมใ่ ชเ่ ป็นไปอยา่ งไมม่ ีแบบแผนหรือเปน็ การบงั เอิญจากการลอง
ผิดลองถกู แต่การแกป้ ญั หาทแ่ี ท้จริงเกิดจากการใชก้ ารหย่ังเหน็ ความสัมพันธ์กันของส่ิงต่างๆมากกว่า โดยในการ
ทดลองนล้ี ิงสามารถแกป้ ญั หาไดด้ ้วยการมองเหน็ ความสัมพนั ธ์ของกลอ่ งไม้ 2 กลอ่ งและกล้วยจนสามารถนำกล่อง
มาต่อกนั เพือ่ เอากล้วยมากิน
2. การหยั่งเห็น (Insight) คือ การที่อินทรีย์มองเห็นความสัมพันธ์ของสิ่งต่าง ๆ ที่มีอยู่ และมองเห็น
ชอ่ งทางในการแกป้ ญั หาอย่างชัดเจนไดอ้ ยา่ งทันทีทนั ใดแล้วก่อนที่จะลงมือกระทำ ดงั น้นั การนำกล่องมาซ้อนกัน
เพื่อปนี ไปเอากลว้ ยของลงิ จงึ เป็นพฤติกรรมทีส่ ามารถทำได้อยา่ งรวดเร็วหลงั จากลิงนง่ั คดิ แก้ปัญหาไดแ้ ลว้
3. จากการที่ลิงคิดแก้ปัญหาได้โดยการรับรูส้ ิ่งเรา้ ทีม่ ีอยู่ท้ังหมด แล้วนำมาหาความสัมพนั ธ์กัน แสดงให้
เหน็ ว่าการพิจารณาส่ิงเรา้ เป็นสว่ นรวมน้นั จะช่วยนำไปส่กู ารหย่งั เห็น การรับรู้สงิ่ เรา้ ต่างๆของอนิ ทรยี ์ จงึ เปน็ ไปใน
ลักษณะส่วนรวมมากกว่าการรับรู้เป็นส่วนย่อย และจากการทำการทดลองลกั ษณะนี้ซ้ำอกี โดยลิงซิมแปนซี ตัว
อื่นๆ พบว่า บางตัวไม่สามารถแก้ปัญหาอย่างท่ีลิงของโคเลอร์ทำได้ จึงอาจสรุปได้ว่า ปัจจัยที่ทำให้เกิดการ
Insight นน้ั มมี ากกวา่ ส่ิงท่ีมองเหน็ ปัจจัยที่ได้รับการกล่าวถงึ กนั มากคือ ประสบการณ์เดิมและความสามารถทาง
สมองของลิงแต่ละตวั ที่มแี ตกตา่ งกนั (Feldman ,1992:203) และจากการตดิ ตามผลตอ่ เนอื่ งยังพบวา่ ลิงสามารถ
นำวิธีการแกป้ ัญหาท่ีประสบความสำเรจ็ แลว้ ในครงั้ นไ้ี ปดัดแปลงใช้ในการแก้ปญั หาในสถานการณ์ใหม่ท่ีคล้ายคลึง
กนั ไดอ้ ีกด้วย
หลกั การจัดการศกึ ษา / การสอน ตามแนวคิดจากกลมุ่ เกสตัลท์
1. กระบวน การคิดเป็นกระบวนการสำคัญในการเรียนรู้ การส่งเสริมกระบวนการคิดจึงเป็นสิ่งจำเป็น
และเปน็ สิ่งสำคญั ในการช่วยให้ผู้ เรยี นเกิดการเรยี นรู้
2. การสอนโดยการเสนอภาพรวมให้ผู้เรียนเห็นและเขา้ ใจก่อนการเสนอส่วนย่อย จะช่วยให้ผู้เรียนเกิด
การเรียนรู้ได้ดี
3. การสง่ เสริมใหผ้ เู้ รียนมีประสบการณม์ าก ได้รับประสบการณ์ทีห่ ลากหลายจะชว่ ยใหผ้ เู้ รียนสามารถคิด
แก้ปัญหาและคิดรเิ ร่ิมไดม้ ากขน้ึ
4. การจัดประสบการณ์ใหม่ ให้มีความสัมพันธ์กับประสบการณ์เดิมของผู้เรยี นจะช่วยให้ผู้เรียนสามารถ
เรียนรูไ้ ดง้ า่ ยขน้ึ
5. การจัดระเบียบสิ่งเร้าที่ต้องการให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ให้ดีคือ การจัดกลุ่มสิ่งเร้าที่เหมือนกันหรือ
คล้ายคลงึ กนั ไวเ้ ป็นกล่มุ เดียวกนั
6. ในการสอนครไู ม่จำเปน็ ต้องเสยี เวลาเสนอการสอนท้งั หมดท่ีสมบูรณ์ครูสามารถเสนอ เน้ือหาแต่เพียง
บางส่วนได้ หากผเู้ รียนสามารถใช้ประสบการณเ์ ดมิ มาเติมให้สมบูรณ์
105
7. การเสนอบทเรียนหรือเนื้อหาควรจัดให้มีความต่อเนือ่ งกันจะช่วยให้ผู้เรียน เกิดการเรียนรู้ได้ดี และ
รวดเร็ว
8. การส่งเสรมิ ให้ผเู้ รียนได้รบั ประสบการณ์ที่หลากหลาย จะช่วยใหน้ กั เรียนเกิดการเรียนรู้แบบหยั่งเห็น
ได้มากขึ้น (ท่มี า : นันทวฒั น์ บญุ ไธสง, 2543)
ทฤษฎสี นาม (Field Theory)
ทฤษฎสี นามของเลอวิน (Lewin’s Field Theory) Kurt Lewin นักจติ วทิ ยาชาวเยอรมนั (1890 –
1947) มีแนวคิดเกี่ยวกับการเรียนรู้เช่นเดียวกับกลุ่มเกสตัลท์ ที่ว่าการเรียนรู้ เกิดขึ้นจากการจัดกระบวนการ
รับรู้ และกระบวนการคิดเพ่ือการแก้ไขปัญหาแต่เขาไดน้ ำเอาหลกั การทางวิทยาศาสตร์มาร่วมอธิบายพฤติกรรม
มนุษย์ เขาเชื่อว่าพฤติกรรมมนุษย์แสดงออกมาอย่างมีพลังและทิศทาง (Field of Force) สิ่งที่อยู่ในความ
สนใจและตอ้ งการจะมพี ลงั เปน็ บวก ซ่ึงเขาเรียกว่า Life space สิง่ ใดท่ีอยนู่ อกเหนือความสนใจจะมีพลังเป็นลบ
Kurt Lewin กำหนดว่า ส่ิงแวดล้อมรอบตวั มนษุ ย์ จะมี 2 ชนิด คือ
1. ส่ิงแวดลอ้ มทางกายภาพ (Physical environment)
2. สิ่งแวดล้อมทางจิตวิทยา (Psychological environment) เป็นโลกแห่งการรับรู้ตามประสบการณ์
ของแต่ละบคุ คลซึ่งอาจจะเหมอื นหรือแตกต่างกบั สภาพทสี่ ังเกตเหน็ โลก หมายถึง Life space นนั่ เอง
Life space ของบุคคลเปน็ สง่ิ เฉพาะตัว ความสำคัญที่มตี ่อการจัดการเรียนการสอน คือ ครตู อ้ งหาวิธีทำให้ตัวครู
เขา้ ไปอยู่ใน Life space ของผ้เู รยี นใหไ้ ด้
ทฤษฎีการเรยี นร้ขู องทฤษฎีสนาม สามารถสรปุ ได้ดังนี้
1. พฤติกรรมของคนมีพลงั และทศิ ทาง ส่ิงใดทีอ่ ยู่ในความสนใจและความตอ้ งการของตน จะมพี ลงั เปน็ +
สิ่งที่นอกเหนือจากความสนใจจะมีพลังงานเป็น – ในขณะใดขณะหนึ่งทุกคนจะมี โลก หรือ อวกาศชีวิต (life
space) ของตน ซึ่งจะประกอบไปด้วยสิ่งแวดล้อมทางกายภาพ (physical environment) อันได้แก่ คน สัตว์
สิ่งของ สถานท่ี สิ่งแวดล้อมอ่นื ๆ และสง่ิ แวดลอ้ มทางจติ วิทยา
Kurt Lewin เสนอ แนวคดิ ทฤษฎสี นามวา่ หมายถงึ ความสามารถท่ีจะวเิ คราะห์แรงตา่ ง ๆ ทม่ี อี ย่ใู นสภาวะการท่ี
ตอ้ งการจะเปล่ยี นแปลง เป็นความพยายามท่จี ะใหก้ ลมุ่ เกิดการเปลี่ยน โดยแรงตา่ ง ๆ มอี ิทธิพลตอ่ กันและกันจาก
แนวความคิดของ Lewin เชอ่ื ว่า พฤติกรรมเป็นผลของแรง 2 ประเภท ซ่ึงมีบทบาทตรงข้างกนั คือ แรงตา้ น และ
แรงเสรมิ ให้เกิดการเปล่ียนแปลง การนำทฤษฎีสนามไปประยุกต์ใช้อย่างถกู ต้องจะชว่ ยใหเ้ ข้าใจพฤติกรรมมากขึ้น
การจะทำให้เกิดการเปลยี่ นแปลงพฤติกรรมอยา่ งมีประสิทธิภาพนั้น ใช้ 3 กลวิธี ดังน้ี
1. เพม่ิ ขนาดของแรงเสรมิ
2. ลดขนาดของแรงต้าน
3. เพ่มิ ขนาดของแรงเสริม ขณะเดยี วกนั กล็ ดขนาดของแรงต้าน
106
Kurt Lewin ได้ เสนอแนวทางเพ่อื ดำเนินการเปล่ียนแปลงโดยมขี ้ันตอนดังนี้
1. ละลายพฤตกิ รรมเดมิ
2. การวเิ คราะห์ปญั หา
3. การต้ังเป้าหมาย
4. การมพี ฤติกรรมใหม่
5. การทำใหพ้ ฤตกิ รรมใหม่น้ันคงอยู่
การประยกุ ตใ์ ช้ ในการจดั การเรียนการสอน
สามารถประยุกต์ใช้ในการจัดการเรียนการสอน ตามความเชื่อของนักจิตวิทยาตามทฤษฎีกลุม่ นี้ มี
ความเชื่อวา่ มนุษยม์ ีความแตกต่างกัน ทัง้ ในด้านความรูส้ ึกนึกคดิ อารมณค์ วามสนใจและความถนัด ใน
แต่ละคน ดังน้นั ในการเรียนรกู้ ต็ ้องมกี ระบวนการและข้นั ตอนทแี่ ตกตา่ งกัน ครูผู้สอนไม่จำเป็นต้องเสนอเน้ือหา
ทั้งหมดสามารถเสนอเนื้อหาทั้งหมดที่สมบูรณ์ควรเสนอบางส่วน ผู้เรียนสามารถใช้ประสบการณ์เดิมมาเติมให้
สมบูรณ์ การเสนอเนื้อหาของครูผู้สอน ควรมีความต่อเนื่อง ซึ่งจะช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรูไ้ ดด้ ีและรวดเรว็
การส่งเสริมให้ผู้เรียนไดร้ ับประสบการณ์ทีห่ ลากหลายช่วยให้ผู้เรยี นเกิดการเรียนรูไ้ ด้มากข้ึน การเสนอความคิด
รวบยอดในเร่ืองใดเรอื่ งหน่ึงแกผ่ เู้ รยี นกอ่ นการสอนเน้อื หาสาระนั้นจะช่วยใหผ้ ู้เรียนรู้ได้เรียนเนอ้ื หาสาระนั้นอย่าง
มีความหมาย
การนำทฤษฎีปัญญานิยมมาประยุกต์ใช้ในการสร้างโปรแกรมคอมพิวเตอร์ได้แก่ การใช้เทคนิคการสรา้ ง
ความสนใจแก่ผู้เรยี นกอ่ นเรม่ิ เรียน คำนงึ ถึงความแตกตา่ งของผู้เรยี นในแงข่ องการเลือกเน้อื หาการเรยี น กจิ กรรม
การเรียน การควบคุมด้วยตนเองกอ่ น-หลงั (ทีม่ า : ชัยวัฒน์ สุทธิรัตน.์ , 2552.)
ทฤษฎีเครอื่ งหมาย (Sign Theory)
เอ็ดเวิร์ด ซี. ทอลแมน (Edward C. Taolman) เป็นนักจิตวิทยาชาวอเมริกัน ได้เสนอถึงทฤษฎี
เคร่อื งหมาย หรอื ทฤษฎีความคาดหมาย (Expectancy Theory) ซ่ึงปรับปรงุ มาจากทฤษฎีการแสดงพฤติกรรมสู่
จุดหมาย (Purposive behaviorism) โดย ทอลแมน กล่าวว่า “การเรียนรู้เกิดจากการใช้เครื่องหมายเป็นตัวชี้
ทางให้แสดงพฤติกรรมไปส่จู ดุ หมายปลายทาง”
การเรียนรู้โดยเครื่องหมายของทอลแมนหลักการเรียนรู้ของทฤษฎที ฤษฎีของทอลแมนครั้งแรกเรยี กว่า
ทฤษฎีของการแสดงพฤตกิ รรมไปสู่จดุ หมายตอ่ มาเปล่ยี นเป็นทฤษฎี เครอ่ื งหมาย (Sign theory) หรือทฤษฎคี วาม
คาดหมาย (Expectancy Theory) เน้นถึงการเกิดการเรียนรู้โดยการใช้ความรู้ความเข้าใจ (Congnitive) ซึ่งมี
ลกั ษณะคลา้ ยคลึงกับของเกสตัลท์ จัดอยู่ในกล่มุ ทฤษฎีความรู้ความเข้าใจ (Congnitive Theori) ทอลแมนกล่าว
ว่า “การเรียนรู้เกิดจากการใช้เคร่ืองหมายเปน็ ตวั ชี้ทางใหแ้ สดงพฤตกิ รรมไปสูจ่ ุดหมายปลายทาง” แนวความคิด
ของทอลแมนคลา้ ยคลึงกับแนวความคดิ ของพาฟลอฟ คอื เน้นส่ิงเรา้ มากกวา่ การตอบสนอง ดงั นัน้ ถ้าบทเรียนเป็น
สิง่ เรา้ สิ่งหนง่ึ ทจี่ ะตอ้ งมีการตอบสนองบางอย่างจะตอ้ งใช้เคร่อื งหมายมาเนน้ อีกส่งิ เร้าหนง่ึ คกู่ บั บทเรียน เพ่ือให้มี
การตอบสนองตามต้องการแสดงเปน็ ไดอะแกรมดงั นี้ (ทีม่ า: ชัยวฒั น์ สุทธิรตั น์ ,2552,หนา้ 24-25)
107
บทเรยี น (S1) + เครื่องหมาย (S2) การตอบสนองคือการเรียนรู้ (R) ในการเรียนรู้โดยใชเ้ คร่อื งหมายน้ี
เกิดการเรยี นร้ไู ด้ 3 ลักษณะคอื
1. การคาดหมายรางวัล (Reward expectancy) ทอลแมนกลา่ ววา่ การตอบสนองหรอื การเรียนรขู้ อง
อนิ ทรีย์ จะเกิดจากการคาดหมายรางวัลทพี่ อใจ กลา่ วคือ เนื่องจากมีความแตกตา่ งระหว่างบคุ คล ดังนน้ั รางวลั แต่
ละอยา่ งยอ่ มทำให้อินทรยี ์พอใจแตกต่างกนั ออกไป บา้ งชอบสง่ิ หนง่ึ บ้างกช็ อบอีกส่งิ หน่งึ เชน่ แมวชอบปลา สนุ ขั
ชอบเนอื้ ฯลฯ ดังนั้นถ้ารางวัลผูเ้ รียนคาดว่าจะได้รบั ไม่ตรงตามท่ีพอใจและตอ้ งการ จะแสดงพฤติกรรมมองหาส่งิ
ที่ตอ้ งการต่อไปการทดลองท่ีสนับสนนุ เร่อื งการคาดหมายรางวัล เป็นการทดลองของ Tinkle paugh ในปีค.ศ.
1928 เริ่มแรกมีจานอยู่ 2 ใบเขานำอาหารใส่จานใบหนึ่งไว้ ในขณะทีใ่ ส่อาหารท่ีจานเพยี งใบเดยี วนน้ั ลงิ ทีใ่ ช้
ทดลองจะจบั ตาดูอยู่ด้วย และถกู กนั ไม่ใหท้ ี่จานอาหาร ตอ่ มาจบั ลงิ มาทจ่ี าน 2 ใบ ลิงจะเลอื กจานท่ีมอี าหารคือ
กล้วยไดอ้ ยา่ งถกู ตอ้ ง ต่อมาไดเ้ อากล้วยซอ่ นไวแ้ ล้วเปลี่ยนเอาใบผักกาดหอมใส่ลงไปในจานแทน พบว่าลิงไมย่ อม
กนิ ผกั แต่เลือกจานท่ีมีผัก โดยพฤติกรรมมองหากลว้ ยต่อไป
2. การเรยี นรู้สถานที่ (Place learning) ทอลแมน กล่าววา่ ผู้เรียนจะเคล่ือนไหวหรือแสดงพฤติกรรมการ
เรยี นรูจ้ ากจุดเรม่ิ ต้นไปยังจดุ หมายปลายทางเปน็ ลำดับขน้ั ตอนตามแต่สถานการณ์ทีเ่ ปลย่ี นไป กลา่ วคือ ถ้ามี
การเรม่ิ ต้นไปยังจุดหมายปลายทางไดส้ ำเรจ็ ผเู้ รียนจะเลือกแสดงพฤติกรรมน้ันก่อน แต่เมอื่ ต่อมามอี ุปสรรคหรอื มี
การปดิ กนั้ เส้นทางทีเ่ คยเดินทางมาสจู่ ุดหมายปลายทางได้สำเรจ็ ผู้เรียนจะปล่ียนเสน้ ทางหรือวธิ กี ารเรยี นรู้ไป
เร่อื ยๆเพื่อไปยังจดุ หมายปลายทางใหไ้ ด้
3. การเรียนรแู้ ฝง (Latent learning) ทอลแมนกลา่ ววา่ การเรยี นรเู้ ปน็ การเปลย่ี นแปลงทางด้าน
ความคดิ (Congnitive Domain) ซึ่งเป็นนามธรรมสังเกตเห็นได้ เมื่ออินทรยี เ์ กดิ การเรยี นรู้มากเทา่ ใดไม่ทราบได้
เพราะไมไ่ ดแ้ สดงออกมา จนกว่าจะถึงเวลาท่ีจำเป็นหรอื เหมาะสมจงึ จะนำออกมาใช้
การทดลองท่สี นับสนุนการเรียนรูแ้ ฝง เป็นการทดลองของทอลแมนรว่ มกบั ฮอนซิค (Honzik) ในปี ค.ศ. 1930
โดยแบ่งหนูออกเปน็ 3 กลุ่ม ใหว้ ่ิงในเขาวงกตรปู ตวั ที (T maze) (กลมุ่ ท่ี 1) ให้วง่ิ ในเขาวงกตทเี ปน็ เวลา 10 วนั
โดยไมไ่ ด้รับอาหารปลายทางเขาวงกต จนกระทั่งวนั ที่ 11 จงึ ได้รับอาหาร (กล่มุ ท่ี 2) ใหว้ ิง่ ในเขาวงกตทโี ดยไดร้ ับ
อาหารสม่ำเสมอทุกวนั (กล่มุ ที่ 3 เปน็ กล่มุ ควบคุม) ใหส้ ิ่งในเขาวงกตโดยไมไ่ ด้รับอาหารเลย ผลปรากฏว่า กลุม่ ที่
1 และกลุ่มที่ 2 วง่ิ ในเขาวงกตถูกตอ้ งและใกล้เคยี งกนั มากกว่ากล่มุ ที่ 3 แสดงวา่ วธิ กี ารใหร้ างวลั มีผลตอ่ การเรยี นรู้
บ้าง แต่ไมม่ ากนกั เพราะไม่ว่าจะให้รางวัลสม่ำเสมอ หรือให้บ้างไมใ่ หบ้ ้าง ก็มีการแสดงพฤตกิ รรมไมแ่ ตกต่างกัน
มากนัก (ทีม่ า : ประสาท อิศรปรีดา, 2538)
ทฤษฎีของทอลแมน สรุปไดด้ งั น้ี
1. ในการเรยี นรู้ตา่ งๆ ผเู้ รียนมีการคาดหมายรางวัล (reward expectancy) หากรางวัลที่คาดวา่ จะได้รับ
ไมต่ รงตามความพอใจและความตอ้ งการ ผู้เรียนจะพยายามแสวงหารางวัลหรอื ส่งิ ทตี่ อ้ งการต่อไป
2. ขณะที่ผู้เรียนจะพยายามไปให้ถึงจุดหมายปลายทางที่ต้องการ ผู้เรียนจะเกิดการเรยี นรู้เครื่องหมาย
สัญลกั ษณ์ สถานที่ (place learning) และสง่ิ อ่นื ๆท่เี ปน็ เครอ่ื งชต้ี ามไปดว้ ย
108
3. ผู้ เรียนมีความสามารถที่จะปรับการเรียนรู้ของตนไปตามสถานการณ์ที่เปลี่ยนไป จะไม่กระทำซ้ำๆ
ในทางที่ไมส่ ามารถสนองความตอ้ งการ หรอื วัตถุประสงค์ของตน
4. การ เรียนรู้ที่เกิดขึ้นในบุคคลใดบุคคลหน่ึงนั้น บางครั้งจะไม่แสดงออกในทันที อาจจะแฝงอยู่ในตัว
ผูเ้ รียนไปกอ่ นจนกวา่ จะถึงเวลาทีเ่ หมาะสมหรอื จำเปน็ จึงจะ แสดงออก (latent learning) (ทีม่ า : วิไลวรรณ ศรี
สงคราม.,2549)
หลกั การจดั การศึกษา / การสอน ตามแนวคดิ ของทฤษฎีเคร่อื งหมาย
1. การสร้างแรงขับ และ / หรือแรงจูงใจให้เกิดขึ้นกับผู้เรียนจะกระตุ้นให้ผู้เรียนไปให้ถึงจุดมุ่งหมายที่
ตอ้ งการ
2. ในการสอนใหผ้ ู้เรยี นบรรลจุ ุดมุ่งหมายใดๆ นั้น ครูควรให้เครื่องหมาย สัญลักษณ์ หรือสิ่งอ่ืนๆ ที่เป็น
เครื่องชท้ี างควบคไู่ ปด้วย
3. การปรบั เปลย่ี นสถานการณก์ ารเรียนรู้ สามารถช่วยให้ผ้เู รียนปรับเปลยี่ นพฤตกิ รรมของตนได้
4. การเรียนรู้บางอย่างอาจไม่สามารถแสดงออกได้ในทันที การใช้วิธีการทดสอบหลายๆวิธี ทดสอบ
บ่อยๆ หรือติดตามผลระยะยาว จึงเป็นส่ิงจำเป็นในการวดั และประเมนิ ผลการเรียนรใู้ นลกั ษณะนี้
ทฤษฎกี ารเรียนรู้ทางสติปัญญา (Intellectual Development Theory)
ทฤษฎีการเรยี นรู้ของเพยี เจต์
เพียเจต์ (Piaget) ได้ ศึกษาเกี่ยวกับพัฒนาการทางด้านความคิดของเด็กว่ามีขั้นตอนหรือกระบวนการ
อย่างไร เขาอธิบายว่าการเรียนรู้ของเด็กเป็นไปตามพัฒนาการทางสติปัญญา ซึ่งจะมีพัฒนาการไปตามวัยต่างๆ
เป็นลำดับขนั้ พฒั นาการเป็นสง่ิ ที่เป็นไปตามธรรมชาติ ไม่ควรที่จะเรง่ เด็กให้ข้ามจากพฒั นาการขัน้ หนึ่งไปสู่อีกข้ัน
หนงึ่ เพราะจะทำใหเ้ กิดผลเสยี แก่เด็ก แตก่ ารจัดประสบการณส์ ง่ เสริมพฒั นาการของเด็กในชว่ งที่เด็กกำลังพัฒนา
ไปสู่ ขั้นที่สูงกว่า สามารถช่วยให้เด็กพัฒนาไปอย่างรวดเร็วอย่างไรก็ตาม เพียเจต์เน้นความสำคญั ของการเข้าใจ
ธรรมชาติ และพัฒนาการของเดก็ มากกว่าการกระตนุ้ เด็กใหม้ ีพัฒนาการเร็วขนึ้
ทฤษฎพี ฒั นาการทางสติปญั ญา ของเพยี เจต์ มสี าระสรุปไดด้ ังน้ี
1. พัฒนาการทางสติปัญญาของบคุ คลเป็นไปตามวัยตา่ งๆ เปน็ ลำดบั ขนั้ ดงั น้ี
1.1 ขนั้ รับรดู้ ว้ ยประสาทสมั ผัส (Sensorimotor period) เปน็ ข้ันพฒั นาการในชว่ ง 0 -2 ปี ความคิด
ของเด็กวัยน้ขี ้ึนกบั การรบั รู้และการกระทำเด็กยดึ ตัวเองเป็นศูนย์ กลาง และยงั ไมส่ ามารถเข้าใจความคดิ ของผอู้ นื่
1.2 ขั้นตอนปฏิบัติการคิด (Preopoerational period) เป็นข้ันการพัฒนาการในช่วงอายุ 2-7 ปี
ความคิดของเด็กวัยนี้ยังขึ้นอยู่กับการรับรูเ้ ป็นส่วนใหญ่ ยังไม่สามารถที่จะใช้เหตุผลอย่างลึกซึ้ง แต่สารถเรียนรู้
และใช้สญั ลกั ษณไ์ ด้ การใชภ้ าษา แบง่ เปน็ ขน้ั ยอ่ ยๆ 2ขนั้ คือ
2. ภาษาและกระบวนการคดิ ของเดก็ แตกต่างจากผ้ใู หญ่
3. กระบวนการทางสตปิ ัญญา มลี กั ษณะดังน้ี
3.1 การซึมซับหรือการดูดซึม (assimilation) เป็นกระบวนการทางสมองในการรับประสบการณ์
เรือ่ งราวและข้อมลู ตา่ งๆเข้ามาสะสม เกบ็ ไว้ เพ่อื ใชเ้ ป็นประโยชน์ต่อไป
109
3.2 การปรบั และจดั ระบบ (accommodation) คือกระบวนการทางสมองในการปรับประสบการณ์
เดมิ และประสบการณ์ใหม่ใหเ้ ข้ากนั เป็นระบบหรือเครือข่ายทางปัญญาที่ตนสามารถเข้าใจได้ เกิดเป็นโครงสร้าง
ทางปญั ญาใหม่ขึน้
3.3 การเกิดความสมดุล (equilibration) เป็น กระบวนการท่ีเกดิ ขึ้นจากขัน้ ของการปรับ หากการ
ปรับเป็นไปอย่างผสมผสานกลมกลืนก็จะก่อให้เกิดสภาพที่มีความสมดุลขึ้น หากบุคคลไม่สามารถปรับ
ประสบการณ์ใหมแ่ ละประสบการณ์เดิมใหเ้ ข้ากันได้ ก็จะเกิดภาวะความไม่สมดลุ ขนึ้ ซ่งึ ก่อใหเ้ กิดความขดั แย้งทาง
ปญั ญาขึ้นในตวั บุคคล
หลักการจัดการศกึ ษา / การสอน ตามทฤษฎพี ัฒนาการทางสติปญั ญา ของเพียเจต์
1. ในการพัฒนาเด็ก ควรคำนึงถึงพัฒนาการทางสติปัญญาของเด็กและจัดประสบการณ์ให้เด็กอย่าง
เหมาะสม กับพัฒนาการนั้นไม่ควรบังคับให้เด็กเรียนในสิ่งที่ยังไม่พร้อม หรือยากเกินพัฒนาการตามวัยของตน
เพราะจะก่อใหเ้ กดิ เจตคตทิ ีไ่ ม่ดไี ด้
1.1 การจัดสภาพแวดล้อมที่เอือ้ ให้เด็กเกิดการเรียนรู้ตามวัยของตนสามารถช่วยให้ เด็กพัฒนาไปสู่
พฒั นาการขั้นสงู ได้
1.2 เดก็ แต่ละคนมีพัฒนาการแตกต่างกัน ถึงแม้อายุจะเท่ากนั แต่พฒั นาการอาจไมเ่ ทา่ กนั ดงั นั้นจงึ
ไม่ควรเปรียบเทียบเด็ก ควรให้เด็กมีอิสระที่จะเรียนรู้และพัฒนาความสามารถของเขาไปตามระดับพัฒนาการ
ของเขา
1.3 ในการสอนควรใช้สิ่งทเ่ี ป็นรูปธรรม เพื่อช่วยใหเ้ ดก็ เข้าใจลักษณะตา่ งๆ ไดด้ ขี ึน้ แม้ในพัฒนาการ
ช่วงความคิดแบบรูปธรรมเด็กจะสามารถสรา้ งภาพในใจได้ แต่การสอนที่ใช้อุปกรณ์ท่ีเปน็ รูปธรรม จะช่วยให้เด็ก
เขา้ ใจแจม่ ชัดข้ึน
2. การใหค้ วามสนใจและสังเกตเดก็ อยา่ งใกล้ชิด จะช่วยให้ทราบลักษณะเฉพาะตัวของเดก็
3. ในการสอนเด็กเล็กๆ เด็กจะรับรู้ส่วนรวม (whole) ได้ดีกว่าส่วนย่อย (part )ดังนั้น ครูจึงควรสอน
ภาพรวมก่อนแล้วจงึ แยกสอนท่ลี ะส่วน
4. ในการสอนส่ิงใดใหก้ ับเด็ก ควรเรม่ิ จากสิ่งท่ีเดก็ ค้นุ เคยหรอื มีประสบการณ์มากอ่ น แลว้ จงึ เสนอส่ิงใหม่ท่ี
มีความสัมพันธ์กับสิ่งเก่า การกระทำเช่นนี้ช่วยให้กระบวนการซึมซับและการจัดระบบความรู้ของเด็กเป็นไป
ด้วยดี
5. การเปิดโอกาสให้เดก็ ไดร้ ับประสบการณ์ และมีปฏิสมั พนั ธก์ ับสง่ิ แวดลอ้ มมากๆ ช่วยใหเ้ ด็กดูดซึมข้อมูล
เข้าสู่โครงสร้างทางสติปัญญาของเดก็ อันเป็นการส่ง เสริมพฒั นาทางสติปญั ญาของเดก็ (ที่มา : นันทวัฒน์ บุญไธ
สง, 2543)
ทฤษฎกี ารเรียนรู้ทางสตปิ ญั ญาของบรุนเนอร์
บรุนเนอร์ (Bruner) เป็นนักจิตวิทยาที่สนใจเรื่องของพัฒนาการทางสติปัญญาต่อเนื่องจาก
เพียเจต์ บรุนเนอร์เชื่อว่ามนุษย์เลือกที่จะรับรู้ส่ิงที่ตนเองสนใจ และการเรียนรู้เกิดจากกระบวนการค้นพบด้วย
ตวั เอง (discovery learning) แนวคิดท่สี ำคัญของบรุนเนอร์ มีดังนี้
110
ทฤษฎีการเรยี นรู้
1. การจัดโครงสร้างของความรู้ให้มีความสัมพันธ์และสอดคล้องกับพัฒนาการทางสติ ปัญญาของ
เดก็ มีผลต่อการเรียนรู้ของเดก็
2. การจัดหลักสูตรและการเรียนการสอนให้เหมาะสมกับระดับความพร้อมของผู้เรียน และ
สอดคลอ้ งกับพฒั นาการทางสติปัญญาของผเู้ รยี นจะชว่ ยให้การเรยี นรเู้ กิด ประสิทธภิ าพ
3. การคิดแบบหยั่งรู้ (intuition) เป็นการคิดหาเหตุผลอย่างอิสระที่สามารถพัฒนาความคิดริเริ่ม
สร้างสรรค์ได้
4. แรงจูงใจภายในเปน็ ปัจจัยสำคัญท่จี ะช่วยให้ผู้เรียนประสบผลสำเรจ็ ในการเรียนรู้
5. ทฤษฎพี ัฒนาการทางสตปิ ัญญาของมนุษย์ แบ่งไดเ้ ปน็ 3 ข้ัน ใหญ่ๆ คือ
5.1 ขั้นการเรียนรู้จากการกระทำ (Enactive Stage) คือ ขั้นของการเรียนรู้จากการใช้
ประสาทสัมผัสรบั รูส้ ิ่งต่างๆ การลงมอื กระทำช่วยให้เด็กเกิดการเรยี นร้ไู ดด้ ี การเรยี นรูเ้ กดิ จากการกระทำ
5.2 ขน้ั การเรียนรู้จากความคดิ (Iconic Stage) เป็นขั้นทเ่ี ด็กสามารถสรา้ งมโนภาพในใจได้
และสามารถเรยี นรจู้ ากภาพ แทนของจรงิ ได้
5.3 ขั้นการเรียนรู้สัญลักษณ์และนามธรรม (Symbolic Stage) เป็นข้ันการเรียนรู้สิ่งที่
ซับซอ้ นและเปน็ นามธรรมได้
6. การเรยี นร้เู กดิ ได้จากการท่ีคนเราสามารถสร้างความคิดรวบยอด หรือสามารถสร้างหรือสามารถ
จัดประเภทของสิง่ ตา่ งๆ ได้อยา่ งเหมาะสม
7. การเรยี นรู้ทไี่ ดผ้ ลดที ส่ี ุด คือการใหผ้ ู้เรยี นค้นพบการเรยี นร้ดู ้วยตนเอง (discovery learning)
หลกั การจัดการศกึ ษา / การสอนตามทฤษฎพี ัฒนาการทางสตปิ ัญญาของบรุนเนอร์
1. กระบวนการคน้ พบการเรยี นร้ดู ว้ ยตนเอง เป็นกระบวนการเรยี นรทู้ ดี่ ีมคี วามหมายสำหรับผูเ้ รียน
2. การวิเคราะห์และจัดโครงสร้างเนื้อหาสาระการเรียนรู้ให้เหมาะสม เป็นสิ่งจำเป็นที่ต้องทำก่อน
การสอน
3. การจัดหลักสูตรแบบเกลียว (Spiral Curriculum) ช่วยให้สามารถสอนเนื้อหาหรือความคิดรวบ
ยอดเดยี วกันแกผ่ ูเ้ รยี นทกุ วัยได้ โดยต้องจดั เน้อื หาความคิดรวบยอดและวิธสี อน ใหเ้ หมาะสมกับขนั้ พฒั นาการของ
ผเู้ รยี น
4. ในการเรียนการสอนควรส่งเสริมให้ผู้เรียนได้คิดอย่างอิสระให้มาก เพื่อช่วยส่งเสริมความคิด
สรา้ งสรรคข์ องผู้เรยี น
5. การสร้างแรงจูงใจภายในให้เกิดขึ้นกับผู้เรียนเป็นสิ่งจำเป็นในการจัด ประสบการณ์การเรียนรู้
ใหแ้ กผ่ ้เู รยี น
6. การจัดกระบวนการเรียนรู้ให้เหมาะสมกับขั้นพัฒนาการทางสติปัญญาของผู้เรียนจะ ช่วยให้
ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ไดด้ ี
7. การสอนความคดิ รวบยอดให้แก่ผู้เรยี นเปน็ ส่งิ จำเปน็
111
8. การจัดประสบการณ์ให้ผู้เรียนได้ค้นพบการเรียนรู้ด้วยตนเองสามารถช่วยให้ผู้ เรียนเกิดการ
เรยี นรู้ไดด้ ี (ท่มี า : นันทวฒั น์ บญุ ไธสง, 2543)
ทฤษฎกี ารเรยี นรอู้ ยา่ งมีความหมาย (A Theory of Meaningful Verbal Learning)
ออซเู บล (Ausubel, David 1963) เป็นนักจิตวทิ ยาแนวปญั ญานิยมท่แี ตกตา่ งจากเพยี เจต์และบรูเนอร์
เพราะออซเู บลไมไ่ ดม้ วี ัตถปุ ระสงคท์ จ่ี ะสร้างทฤษฎีทีอ่ ธบิ ายการเรยี นรู้ได้ ทกุ ชนิดทฤษฎีของออซเู บลเปน็ ทฤษฎีท่ี
หาหลักการอธบิ ายการเรยี นรทู้ เี่ รียกว่า "Meaningful Verbal Learning" เท่าน้ัน โดยเฉพาะการเชื่อมโยงความรู้
ท่ีปรากฏในหนังสอื ทโี่ รงเรียนใชก้ ับความรู้เดมิ ท่ีอยูใ่ นสมองของผูเ้ รยี นในโครงสร้างสติปัญญา (Cognitive
Structure)หรือการสอนโดยวิธีการให้ข้อมูลขา่ วสาร ดว้ ยถอ้ ยคำทฤษฎขี องออซเู บล เน้นความสำคัญของการ
เรียนรอู้ ย่างมีความเขา้ ใจ และมคี วามหมายการเรียนรูเ้ กดิ ขนึ้ เมือ่ ผ้เู รียนไดเ้ รียนรวมหรือเชื่อมโยง
(Subsumme) ส่ิงทีเ่ รียนรู้ใหม่หรอื ข้อมูลใหมซ่ ึ่งอาจจะเป็นความคดิ รวบยอด(Concept) หรอื ความรู้ท่ไี ด้รับใหม่
ในโครงสร้างสติปัญญากับความรูเ้ ดิมทีอ่ ยู่ในสมอง ของผูเ้ รียนอยู่แลว้ ทฤษฎีของออซูเบลบางคร้ัง เรียกว่า
"Subsumption Theory"
ออซเู บลให้ความหมายการเรียนรู้อย่างมีความหมาย( Mearningful learning) ว่า เป็นการเรยี นทผี่ ู้เรียน
ไดร้ ับมาจากการท่ีผู้สอน อธบิ ายสง่ิ ท่ีจะตอ้ งเรยี นรใู้ หท้ ราบและผ้เู รยี นรับฟังดว้ ยความเข้าใจ โดยผเู้ รียนเห็น
ความสมั พันธ์ของสง่ิ ท่เี รียนร้กู ับโครงสรา้ งพุทธปิ ญั ญาท่ี ได้เก็บไวใ้ นความทรงจำ และจะสามารถนำมาใชใ้ น
อนาคต ออซเู บลได้ชใี้ ห้เหน็ ว่าทฤษฎนี ีม้ ีวตั ถุประสงค์เพื่อทีจ่ ะอธบิ ายเกยี่ วกับ พุทธิปัญญา
ออซเู บล เชื่อว่าการเรียนรู้จะมคี วามหมายแกผ่ ้เู รียน หากการเรยี นรนู้ ัน้ สามารถเชอ่ื มโยงกบั สิ่งใดสิ่งหนง่ึ
ทร่ี ูม้ าก่อนการนำเสนอความคดิ รวบยอดหรือกรอบมโนทัศน์ หรือกรอบความคดิ (Advance Organizer) เป็น
เทคนิคทชี่ ่วยให้ผเู้ รยี นไดเ้ รียนรูอ้ ย่างมีความหมายจากการสอนหรือบรรยายของ ครู โดยการสรา้ งความเชอื่ มโยง
ระหวา่ งความรู้ท่ีมีมาก่อนกับข้อมลู ใหม่ หรอื ความคดิ รวบยอดใหม่ ทีจ่ ะต้องเรียน จะชว่ ยให้ผู้เรยี นเกดิ การเรียนรู้
อยา่ งมีความหมายท่ีไมต่ อ้ งท่องจำ หลักการทั่วไปท่นี ำมาใช้ คอื การจดั เรยี บเรียง ข้อมูลข่าวสารท่ตี ้องการให้
เรียนรู้ ออกเปน็ หมวดหมู่ นำเสนอกรอบ หลกั การกว้างๆ กอ่ นท่ีจะให้เรียนรใู้ นเร่ือใหม่ แบ่งบทเรยี นเป็นหัวข้อท่ี
สำคญั และบอกใหท้ ราบเกย่ี วกบั หวั ขอ้ สำคัญที่เป็นความคดิ รวบยอดใหม่ท่ีจะต้องเรยี น
เขาถือวา่ Advance Organizer มี ความสำคัญมากเพราะเป็นวธิ ีการสรา้ งการเชอื่ มชอ่ งว่างระหวา่ ง
ความรทู้ ่ีผู้ เรียนได้รแู้ ล้ว (ความรเู้ ดิม) กบั ความรู้ใหม่ทไี่ ด้รบั ที่จำเปน็ จะตอ้ ง เรยี นรูเ้ พอื่ ผเู้ รียนจะได้มีความเขา้ ใจ
เนื้อหาใหมไ่ ดด้ ี และจดจำไดไ้ ดด้ ีข้นึ ฉะน้นั ผู้สอนควรจะใชเ้ ทคนิค Advance Organizer ช่วยผเู้ รียนในการเรยี นรู้
ทงั้ ประเภท การรับอย่างมคี วามหมายและการคน้ พบอย่างมคี วามหมาย
ออซเู บล ให้ความสำคญั เก่ยี วกบั โครงสรา้ งทางปัญญาทเี่ กยี่ วขอ้ งกบั การรับรู้ของ มนษุ ย์ และไดแ้ บง่ การรับรู้
ออกเป็น 4 ประเภท คอื
1. การเรียนรูโ้ ดยเรยี นรอู้ ย่างมีความหมาย
2. การเรียนรู้โดยการทอ่ งจำ
3. การเรียนรโู้ ดยการคน้ พบอย่างมคี วามหมาย
112
4. การเรียนรู้โดยการคน้ พบแบบทอ่ งจำ
การเรียนรูท้ ้งั 4 รปู แบบนี้ ออซเู บล ไดเ้ น้นความสำคัญของการเรยี นร้อู ยา่ งมคี วามหมาย และพยายามท่ี
จะสร้างหลักการเพ่ืออธิบายกระบวนการเรียนรู้ดังกล่าว หลกั การดังกล่าวน้ี Ausubel เชอ่ื วา่ จะทำใหเ้ กิดการ
เรยี นรอู้ ยา่ งมีความหมาย โดยเรยี กหลกั การดงั กล่าวนว้ี ่า การจัดวางโครงสร้างเนอ้ื หา หลกั การสำคัญประการหนงึ่
ท่ีนักจิตวิทยาในกล่มุ นม้ี ิได้กลา่ วถึง คือ การสรา้ งความต้งั ใจให้เกิดขน้ึ ในตัวผู้เรียนก่อนเร่มิ เรียน ความรูต้ า่ งๆ
จะต้องถกู จดั ให้มรี ะบบและสอดคล้องกบั การเรยี นรู้ โครงสรา้ งของเนือ้ หาควรต้องได้รับการจัดเตรยี ม หรอื
แบ่งแยกออกเปน็ หมวดหมู่ และเห็นความสมั พนั ธ์ในรปู แบบท่กี ว้างกอ่ นท่ีจะขยายให้เห็นความคิดรวบยอดใน
ส่วนยอ่ ย
สรุปการเรยี นรู้อย่างมีความหมาย (Mearningful learning) ของออซเู บล เป็น ทฤษฎีกลมุ่ พทุ ธปิ ัญญา
แตจ่ ะแตกต่างจากทฤษฎขี องเพียเจต์ ท่ีเนน้ ความสำคญั ของผู้เรียน และของบรูเนอรท์ เี่ นน้ ให้ผู้เรียนเรียนรโู้ ดยการ
คน้ พบดว้ ยตนเอง(Discovery) สำหรบั ออซเู บลจะสนับสนุนท้งั Discovery และ Expository technique ซงึ่
เป็นการสอนที่ครูใหห้ ลกั เกณฑ์ และผลลพั ธ์ ออซเู บลมีความเหน็ วา่ สำหรบั เด็กโต (อายุเกนิ 11หรอื 12 ป)ี นน้ั การ
จดั การเรยี นการสอนแบบ Expository technique นา่ จะเหมาะสมกวา่ เพราะเดก็ วยั นส้ี ามารถเข้าใจเรื่องราว
คำอธิบายต่าง ๆ ได้ (ท่ีมา : คาร์ล อาร์ โรเจอร์ ,2532)
ทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่มมนุษย์นิยม (Humanism)
ทฤษฎีมนุษย์นิยมมีวิวัฒนาการมาจากทฤษฎีกลุ่มที่เน้นการพัฒนาตามธรรมชาติ แต่ก็จะมีความเป็น
วิทยาศาสตร์ คือเป็นกระบวนการมากยิ่งขึ้น กลุ่มทฤษฎีมนุษย์นิยมเป็นทฤษฎีที่คัดค้านการทดลองเกี่ยวกับ
พฤตกิ รรมของสัตว์แล้วมาใช้อา้ งอิงกับมนุษย์และปฏเิ สธทีจ่ ะใช้คนเปน็ เครือ่ งทดลองแทนสตั ว์ นกั ทฤษฎีในกลุ่มน้ี
เห็นว่ามนุษย์มคี วามคิด มีสมอง มีอารมณ์และอิสรภาพในการกระทำ การเรียนการสอนตามแนวทฤษฎีน้ีเชือ่ วา่
ผู้เรยี นเป็นศนู ย์กลางของการเรยี น การจัดการเรียนการสอนจงึ มงุ่ ใหเ้ กิดการเรยี นรทู้ ง้ั ดา้ นความเข้าใจ ทักษะและ
เจตคติไปพร้อม ๆ กันโดยให้ความสำคัญกับความรูส้ ึกนึกคิด ค่านิยม การแสดงออกตลอดจนการเลือกเรียนตาม
ความสนใจของผู้เรียนเปน็ หลัก บรรยากาศในการเรียนเป็นแบบร่วมมือกันมากกว่าการแข่งขันกันอาจารยผ์ ู้สอน
ทำหน้าทช่ี ่วยเหลอื ให้กำลงั ใจและอำนวยความสะดวกในขบวนการเรยี นของผู้เรียนโดยการจัดมวลประสบการณ์
เอ้อื ให้ผูเ้ รียนเกดิ การเรยี นรู้ (ทีม่ า : บริหารการศึกษา กลุ่มดอนทอง 52)
หลักการหรือความเชือ่ ของทฤษฎี
1. มนษุ ยม์ ธี รรมชาตแิ ห่งความกระตอื รือรน้ ท่ีจะเรยี นรู้
2. มนษุ ย์มีสิทธิต่อตา้ นหรือไม่พอใจในผลทเี่ กดิ ข้นึ จากสิง่ ตา่ งๆ แมส้ ง่ิ นนั้ จะได้รับการยอมรับว่าจริง
3. การเรียนรู้ท่ีสำคญั ท่ีสุดของมนุษย์คือการท่ีมนษุ ย์มกี ารเปลยี่ นแปลงแนวความคิดของตนเอง
113
กลมุ่ ทฤษฎีมนษุ ยน์ ิยมตามแนวคดิ
(คาร์ล อาร์ โรเจอร์) กลา่ ววา่ กลมุ่ มนษุ ยนยิ มคือ
1. .เชื่อว่ามนุษย์ คือ สัตว์โลกประเภทหนึ่ง มีจิตใจ มีความต้องการความรัก ความอบอุ่น ความ
เข้าใจ และมีความสามารถเฉพาะตัว
2. เช่อื ว่ามนษุ ยเ์ ราทุกคนต่างก็พยายามจะรจู้ ักและเข้าใจตนเองและยอมรบั ในสมรรถวิสยั ของตนเอง
3. เชื่อว่ามนุษย์ต่างก็เข้าใจผู้อ่ืนและยอมรับตนเองอยูแ่ ล้ว ต่างคนก็มุ่งสรา้ งความเปน็ มนุษย์ที่สมบูรณ์
ให้แก่ตนเอง
ทฤษฎคี วามต้องการของมนษุ ยข์ อง Maslow (Abraham Harold Maslow: 1908-1970)
แนวคิดของ Maslow จดั อย่ใู นกลุ่มมนุษยนิยม ซึง่ มที ศั นคตใิ นการมองมนุษย์ด้านที่ดีงาม โดยอธิบายว่า
มนษุ ย์มีธรรมชาติใฝ่ดี สรา้ งสรรค์ความดี ปรารถนาความเจริญก้าวหน้า รจู้ กั คุณค่าในตนเอง รู้จักผิดชอบช่ัวดี มี
ความรับผิดชอบในชีวิต ทุกสิ่งเกิดจากการเลือกของตนเอง ที่สำคัญคือมนุษย์มีความปรารถนาจะประจักษ์รู้จกั
ตนเอง และความสามารถเฉพาะของตนเอง เพื่อใช้ความรู้ความสามารถของตนเองอย่างเต็มที่ ถ้ามนุษย์อยู่ใน
สิ่งแวดล้อมทดี่ เี อ้ือตอ่ การววิ ฒั นพ์ ัฒนาแลว้ เขากจ็ ะพัฒนาไปสู่ความมงุ่ ดี ความเจรญิ ของบุคลิกภาพและวุฒิภาวะ
เสมอ Maslow เห็นต่างจากทฤษฏบี ุคลิกภาพอ่ืนหลายทฤษฏีวา่ ควรจะศึกษาจิตวิทยาจากบุคคลที่มีสุขภาพจิตดี
บุคลกิ ภาพมัน่ คง ประสบความสำเร็จและมีความสุขในชีวิต เพื่อค้นหาวา่ คุณลักษณะของบุคลิกภาพท่ีดีน้ันต้องมี
องค์ประกอบอะไรบ้าง มีแนวทางพัฒนามาอย่างไร นอกจากนี้ในการศกึ ษาเรื่องคนนั้นต้องศกึ ษาคนทัง้ คน ไม่ใช่
ศึกษาแยกเป็นส่วนย่อยแล้วนำมาสรุปเป็นกฎเกณฑ์ หรือวิธีการบำบัด ซึ่งวิธีการน้ีเสี่ยงต่อความผิดพลาดมาก
Maslow ระบุว่ามนุษย์จะมีความต้องการที่เรียงลำดับจากระดับพื้นฐานไปยังระดับสูงสุด ขอบข่ายทฤษฏีของ
Maslowจะอย่บู นพืน้ ฐานของสมมติฐาน3ขอ้ คอื
1. มนุษยม์ ีความตอ้ งการอยเู่ สมอและไม่มที ่ีส้ินสดุ
2. ความต้องการของบคุ คลจะถกู เรยี งลำดับตามความสำคญั หรือเป็นลำดับขั้นความต้องการพ้นื ฐาน
3. ความตอ้ งการทไี่ ดร้ บั การตอบสนองแล้ว จะไม่เปน็ สงิ่ จงู ใจของพฤตกิ รรมนั้นๆ ต่อไป
มาสโลว์ มองว่าธรรมชาตแิ ล้วมนุษย์เกิดมาดี และพรอ้ มท่ีจะทำสิ่งดี ถ้าความตอ้ งการพนื้ ฐานได้รับการตอบสนอง
อย่างเพียงพอ เป็นผู้ที่มองว่าความดีที่อยู่ในตัวมนุษย์เป็นสิ่งที่ติดตัวมาแต่กำเนิด การเรียนรู้หรือการแสดง
พฤตกิ รรมเกดิ จากแรงผลักดนั ภายในตวั บคุ คล เด็กมธี รรมชาติพรอ้ มทีจ่ ะศกึ ษาสำรวจสิ่งตา่ งๆ และมนุษย์ทุกคนมี
แรงภายในทีจ่ ะไปถึงสภาพการณ์ที่เรียกวา่ "การรู้จักตนเองตรงตามสภาพที่เป็นจริง (self actualization)" หรือ
ความตอ้ งการทีจะตระหนักในความสามารถของตนเอง ซงึ่ หมายถึงความสามารถทจี่ ะเข้าใจตนเอง ยอมรับตนเอง
ท้งั ในส่วนบกพรอ่ งและสว่ นดี รทู้ ง้ั จดุ ออ่ นและตระหนกั ในความสามารถของตนเองพร้อมท่ีจะรับฟังความคิดเห็น
ของผู้อื่นที่มีต่อตนเอง มาสโลว์ได้กล่าวว่า มนุษย์ทุกคนล้วนมีความต้องการและจะสนองความต้องการให้กับ
ตนเองทงั้ สิน้ ซึ่งความตอ้ งการเรยี งจากความตอ้ งการขั้นต่ำสดุ ข้ึนไปหาความตอ้ งการขั้นสูงสุด
114
ทฤษฏี Maslow’s Hierarchy of needs Theory แบ่งลำดับความตอ้ งการของมนษุ ยไ์ ว้
(บรหิ ารการศึกษา กลุ่มดอนทอง 52) ดังนี้
ขั้นที่ 1 ความตอ้ งการทางดา้ นรา่ งกาย (Physiological needs)
เป็นความต้องการข้ันพื้นฐานที่มีอำนาจมากที่สุดและสังเกตเห็นได้ ชัดที่สุด จากความต้องการทั้งหมด
เป็นความต้องการท่ีชว่ ยการดำรงชีวิต ไดแ้ ก่ ความตอ้ งการอาหาร น้ำดม่ื ออกซิเจน การพกั ผ่อนนอนหลับ ความ
ต้องการ ทางเพศ ความตอ้ งการความอบอุน่ ตลอดจนความต้องการท่ีจะถกู กระตุ้นอวยั วะรบั สมั ผัส แรงขับของ
ร่างกายเหลา่ นีจ้ ะเกย่ี วข้องโดยตรงกบั ความอยรู่ อดของร่าง กายและของอินทรีย์ ความพึงพอใจท่ไี ดร้ ับ ในขนั้ น้ีจะ
กระต้นุ ใหเ้ กดิ ความตอ้ งการในขั้นทสี่ งู กวา่ และถา้ บุคคลใดประสบ ความล้มเหลวที่จะสนองความตอ้ งการพื้นฐานน้ี
กจ็ ะไมไ่ ดร้ บั การกระตุ้น ใหเ้ กิดความต้องการในระดับท่ีสงู ขน้ึ อย่างไรก็ตาม ถา้ ความตอ้ งการอย่างหนึ่งยังไม่ได้รับ
ความพึงพอใจ บุคคลก็จะอยู่ภายใต้ความต้องการนั้นตลอดไป ซึ่งทำให้ความต้องการอื่นๆ ไม่ ปรากฏหรือ
กลายเป็นความต้องการระดับรองลงไป เช่น คนที่อดอยากหิวโหยเป็นเวลา นานจะไม่สามารถสร้างสรรค์สิ่งท่ีมี
ประโยชน์ต่อโลกได้ บุคคลเช่นนี้จะหมกมุน่ อยู่กับการจัดหาบางสิ่งบางอย่างเพื่อให้มีอาหารไว้รับประทาน มาส
โลว์ อธิบายต่อไปว่าบุคคลเหล่านี้จะมีความรู้สึกเป็นสุขอย่างเต็มที่เมื่อมีอาหาร เพียงพอสำหรับเขาและจะไม่
ตอ้ งการสง่ิ อ่นื ใดอีก ชวี ิติของเขากล่าวไดว้ ่าเป็น เรื่องของการรับประทาน สิ่งอื่นๆ นอกจากนี้จะไม่มีความสำคัญ
ไมว่ า่ จะเปน็ เสรภี าพ ความรกั ความรสู้ ึกตอ่ ชมุ ชน การไดร้ ับการยอมรบั และปรชั ญา ชวี ติ บุคคลเช่นน้ีมีชีวิตอยู่
เพ่อื ทจ่ี ะรบั ประทานเพยี งอย่างเดียวเทา่ น้นั ตัวอยา่ ง การขาดแคลนอาหารมีผลต่อพฤติกรรม ได้มกี ารทดลองและ
การศึกษาชีวประวตั ิเพอื่ แสดงวา่ ความต้องการทางด้านรา่ งกายเปน็ เรื่องสำคัญท่จี ะเข้าใจพฤตกิ รรมมนุษย์ และ
ได้ พบผลว่าเกิดความเสียหายอย่างรุนแรงของพฤติกรรมซึ่งมีสาเหตุจากการขาดอาหาร หรือน้ำติดต่อกันเป็น
เวลานาน ตวั อย่างคือ เมอื่ สงครามโลกครั้งที่ 2 ใน ค่าย Nazi ซึ่งเปน็ ทกี่ ักขงั เชลย เชลยเหล่านนั้ จะละทง้ิ มาตรฐาน
ทางศีลธรรม และค่านิยมต่างๆ ที่เขาเคยยึดถือภายใต้สภาพการณ์ปกติ เช่น ขโมยอาหารของคนอื่น หรือใช้วิธี
115
การต่างๆ ที่จะได้รบั อาหารเพ่ิมขึน้ อกี ตัวอย่างหนง่ึ ในปี ค.ศ. 1970 เครื่องบินของสายการบิน Peruvian ตกลงที่
ฝั่งอ่าวอเมรกิ าใต้ผู้ทีร่ อดตาย รวมทงั้ พระนกิ าย Catholic อาศยั การมชี ีวิตอยูร่ อดโดยการกนิ ซากศพของผู้ที่ ตาย
จากเครื่องบินตก จากปรากฏการณ์นี้ชี้ให้เห็นว่าเมื่อมนุษย์เกิดความหิว ขึ้น จะมีอิทธิพลเหนือระดับศีลธรรม
จรรยา จึงไม่ตอ้ งสงสัยเลยว่ามนุษย์มคี วามตอ้ ง การทางด้านร่างกายเหนือความต้องการอ่ืนๆ และแรงผลกั ดนั ของ
ความตอ้ งการนี้ได้ เกิดขนึ้ กบั บุคคลกอ่ นความตอ้ งการอืน่ ๆ
ขัน้ ที่ 2 ความตอ้ งการความมนั่ คงปลอดภัย (Safety and security needs)
เมื่อความต้องการทางดา้ นร่างกาย ได้รบั ความพงึ พอใจแลว้ บคุ คลกจ็ ะพัฒนาการไปสขู่ ้ันใหมต่ ่อไป ซึง่ ขั้น
น้เี รยี กว่าความตอ้ งการความปลอดภัยหรือความรู้สึกมัน่ คง (safety or security) มาสโลว์ กล่าว วา่ ความต้องการ
ความปลอดภัยน้ีจะสงั เกตได้ง่ายในทารกและในเดก็ เล็กๆ เนอ่ื ง จากทารกและเด็กเล็กๆ ต้องการความช่วยเหลือ
และต้องพึง่ พออาศยั ผู้ อน่ื ตวั อยา่ ง ทารกจะรสู้ ึกกลัวเม่ือถูกทงิ้ ให้อยู่ตามลำพงั หรือเมื่อเขาได้ยินเสียง ดังๆ หรือ
เห็นแสงสว่างมาก ๆ แต่ประสบการณ์และการเรียนรู้จะทำให้ความรู้สึก กลัวหมดไป ดังคำพูดที่ว่า “ฉันไม่กลัว
เสยี งฟา้ ร้องและฟา้ แลบอกี ตอ่ ไป แล้ว เพราะฉนั รธู้ รรมชาติในการเกิดของมัน” พลังความต้องการความปลอดภัย
จะ เห็นได้ชัดเจนเช่นกันเมื่อเด็กเกิดความเจ็บป่วย ตัวอย่างเด็กที่ประสบ อุบัติเหตุขาหักก็จะรู้สึกกลัวและอาจ
แสดงออกด้วยอาการฝนั ร้ายและความตอ้ งการ ทจ่ี ะได้รับความปกป้องคุ้มครองและการใหก้ ำลงั ใจ มาสโลว์ กลา่ ว
เพิ่มเติมว่าพอ่ แม่ที่เลี้ยงดูลูกอย่างไม่กวดขนั และตามใจมากจนเกินไปจะไม่ทำ ให้เด็กเกดิ ความรู้สึกว่าได้รับความ
พงึ พอใจจากความต้องการความปลอดภัยการให้ นอนหรอื ให้กินไมเ่ ปน็ เวลาไม่เพยี ง แต่ทำให้เดก็ สบั สนเท่านั้นแต่
ยงั ทำให้เด็กรู้สึกไมม่ ั่นคงในสง่ิ แวดล้อม รอบๆ ตัวเขา สมั พนั ธภาพของพ่อแมท่ ่ีไม่ดตี ่อกัน เชน่ ทะเลาะกันทำร้าย
รา่ ง กายซึง่ กนั และกัน พ่อแม่แยกกนั อยู่ หย่า ตายจากไป สภาพการณ์เหล่าน้ีจะมี อทิ ธิพลต่อความรู้ที่ดีของเด็ก
ทำใหเ้ ด็กรวู้ า่ สง่ิ แวดล้อมตา่ งๆ ไมม่ น่ั คง ไมส่ ามารถคาดการณไ์ ด้และนำไปสู่ความรู้สึกไม่ปลอดภัย ความต้อง การ
ความปลอดภยั จะยงั มีอิทธิพลต่อบคุ คลแม้ว่าจะผ่านพ้นวัยเดก็ ไปแลว้ แม้ใน บคุ คลทที่ ำงานในฐานะเป็นผคู้ ุ้มครอง
เชน่ ผูร้ กั ษาเงิน นักบญั ชี หรือทำงาน เกี่ยวกับการประกนั ต่างๆ และผทู้ ่ีทำหน้าท่ีใหก้ ารรกั ษาพยาบาลเพ่ือความ
ปลอดภัยของผูอ้ ืน่ เช่น แพทย์ พยาบาล แม้กระท่ังคนชรา บุคคลทั้งหมดที่กล่าว มานจ้ี ะใฝห่ าความปลอดภัยของ
ผู้อื่น เช่น แพทย์ พยาบาล แม้กระทั่งคน ชรา บุคคลทั้งหมดที่กล่าวมานี้จะใฝ่หาความปลอดภัยด้วยกันทั้งสิ้น
ศาสนาและ ปรัชญาทม่ี นษุ ยย์ ึดถอื ทำให้เกิดความรู้สกึ มน่ั คง เพราะทำให้บคุ คลได้จดั ระบบ ของตัวเองให้มีเหตุผล
และวิถีทางที่ทำให้บุคคลรูส้ ึก “ปลอดภัย” ความ ต้องการความปลอดภัยในเรือ่ งอื่นๆ จะเกี่ยวข้องกบั การเผชญิ
กับสิ่ง ต่างๆ เหล่านี้ สงคราม อาชญากรรม น้ำท่วม แผ่นดินไหว การจลาจล ความสับสนไม่ เป็นระเบียบของ
สังคม และเหตุการณ์อื่นๆ ที่คล้ายคลึงกับสภาพเหล่านี้ มาสโลว์ ได้ ให้ความคิดต่อไปว่าอาการโรคประสาทใน
ผู้ใหญ่ โดยเฉพาะโรคประสาทชนดิ ย้ำคดิ - ย้ำทำ (obsessive-compulsive neurotic) เป็นลักษณะเด่นชัดของ
การคน้ หาความ ร้สู กึ ปลอดภยั ผปู้ ว่ ยโรคประสาทจะแสดงพฤติกรรมว่าเขากำลังประสบเหตุการณ์ที่ร้ายกาจและ
กำลังมีอันตรายต่างๆ เขาจึงต้องการมีใครสักคนที่ปกป้องคุ้ม ครองเขาและเป็นบุคคลที่มีความเข้มแข็งซ่ึงเขา
สามารถจะพ่ึงพาอาศัยได้
116
ขนั้ ที่ 3 ความต้องการความรกั และความเปน็ เจ้าของ (Belonging and love needs)
เมื่อ 2 ขั้นแรกได้รับการสนองความต้องการแล้ว มนุษย์จะสร้างความรกั และความผูกพนั กับผู้อืน่ ความ
ต้องการความรักและความเป็นเจ้าของเป็นความต้องการขั้นที่ 3 ความ ต้องการนี้จะเกิดขึ้นเมื่อความต้องการ
ทางด้านร่างกาย และความต้องการความปลอดภัยได้รับการตอบสนองแล้ว บุคคลต้องการได้รับความรัก และ
ความเป็นเจ้าของโดยการสร้างความสัมพันธ์กับผู้อื่น เช่น ความสัมพันธ์ภาย ในครอบครัวหรือกับผู้อื่น สมาชิก
ภายในกลุ่มจะเป็นเป้าหมายสำคัญสำหรับ บุคคล กล่าวคือ บุคคลจะรู้สึกเจ็บปวดมากเมื่อถูกทอดทิ้งไม่มีใคร
ยอมรับ หรอื ถูกตดั ออกจากสังคม ไม่มีเพ่อื น โดยเฉพาะอย่างยงิ่ เมอ่ื จำนวนเพ่อื นๆ ญาติพี่ นอ้ ง สามีหรือภรรยา
หรอื ลกู ๆ ได้ลดนอ้ ยลงไป นักเรียนทีเ่ ข้าโรงเรียนที่ห่าง ไกลบ้านจะเกิดความต้องการเป็นเจา้ ของอย่างยิ่ง และจะ
แสวงหาอย่างมากทจ่ี ะได้ รับการยอมรับจากกลมุ่ เพอ่ื น มาสโลว์ คัด ค้านกล่มุ Freud ทวี่ ่าความรกั เป็นผลมาจาก
การทดเทิดสัญชาตญาณทาง เพศ (sublimation) สำหรับ มาสโลว์ ความรักไม่ใชส่ ัญลักษณข์ องเรื่อง เพศ (sex)
เขาอธิบายว่า ความรักที่แท้จริงจะเกี่ยวข้องกับความรู้สึกที่ ดี ความสัมพันธ์ของความรักระหว่างคน 2 คน จะ
รวมถึงความรู้สึกนบั ถือซง่ึ กนั และกัน การยกยอ่ งและความไว้วางใจแกก่ ัน นอกจากน้ี มาสโลว์ ยงั ยำ้ ว่าความต้อง
การความรักของคนจะเป็นความรักที่เป็นไปในลักษณะทั้งการรู้จักให้ความรกั ต่อ ผู้อื่นและรู้จักที่จะรับความรัก
จากผู้อื่น การได้รับความรักและได้รบั การ ยอมรับจากผู้อื่นเป็นสิ่งที่ทำให้บคุ คลเกิดความรู้สึกว่าตนเองมีคุณค่า
บคุ คลที่ขาดความรักก็จะรู้สึกว่าชวี ิตไร้คา่ มีความรู้สกึ อ้างวา้ งและเคียด แคน้ กล่าวโดยสรุป มาสโลว์ มีความเห็น
วา่ บุคคลต้องการความรกั และความร้สู ึก เปน็ เจ้าของ และการขาดส่งิ น้ีมกั จะเปน็ สาเหตุให้เกิดความข้องคับใจและ
ทำใหเ้ กดิ ปัญหาการ ปรับตวั ไม่ได้ และความยินดีในพฤติกรรมหรอื ความเจ็บปว่ ยทางด้านจติ ใจในลักษณะ ต่างๆ
สิ่งที่ ควรสังเกตประการหนึ่ง ก็คือมีบุคคลจำนวนมากที่มีความลำบากใจทีจ่ ะเปิดเผยตัว เองเมื่อมีความสัมพันธ์
ใกล้ชิดสนทิ สนมกับเพศตรงข้ามเน่ืองจากกลวั ว่าจะถกู ปฏิเสธความรู้สึกเช่นน้ี มาสโลว์ กล่าว ว่าสืบเน่ืองมาจาก
ประสบการณ์ในวัยเดก็ การได้รบั ความรักหรอื การขาดความรกั ใน วยั เด็ก ย่อมมผี ลกบั การเติบโตเป็นผใู้ หญ่ที่มีวุฒิ
ภาวะและการมีทัศนคติในเร่ืองของ ความรัก มาสโลว์ เปรียบเทียบว่าความต้องการความรักก็เป็นเช่นเดียวกับ
รถยนต์ ท่ีสรา้ งข้ึนมาโดยต้องการกา๊ ซหรือน้ำมนั นั่นเอง (มาสโลว์1970 p. 170)
ขน้ั ที่ 4 ความต้องการการไดร้ บั การยกยอ่ งนบั ถอื (Esteem needs)
แบ่งออกเป็น 2 ลกั ษณะ ไดแ้ ก่ เมื่อ ความตอ้ งการได้รบั ความรกั และการใหค้ วามรักแก่ผูอ้ ่ืนเปน็ ไปอยา่ งมี
เหตุผลและ ทำใหบ้ ุคคล เกดิ ความพงึ พอใจแลว้ พลงั ผลักดนั ในข้ันที่ 3 ก็ จะลดลงและมคี วามต้องการในขั้นต่อไป
มาแทนที่ กล่าวคือมนุษย์ต้องการที่จะได้ รับความนับถือยกย่องออกเป็น 2 ลักษณะ คือ ลักษณะแรกเป็นความ
ต้องการนับถือตน เอง (self-respect) ส่วนลักษณะที่ 2 เป็นความต้องการได้รับการยกย่องนับถือ จากผู้อื่น
(esteem from others) ความต้องการนับถือตนเอง (self-respect) คือ ความต้องการมีอำนาจ มั่นใจ ใน
ตนเอง มีความแข็งแรง มคี วาม สามารถในตนเอง มผี ลสมั ฤทธิ์ไมต่ อ้ งพึง่ พาอาศัยผู้อื่น และมีความเป็น อสิ ระ ทุก
คนต้องการที่จะรู้สกึ ว่าเขามีคุณค่าและมีความสามารถท่ีจะประสบความ สำเร็จในงานภารกิจตา่ งๆ และมีชีวิตท่ี
เด่นดัง ความต้องการไดร้ ับการยกยอ่ งนบั ถือจากผ้อู ่ืน (esteem from others) คือ ความต้องการมเี กยี รติยศ การ
ได้รับ ยกยอ่ ง ไดร้ ับการยอมรับ ได้รบั ความสนใจ มสี ถานภาพ มชี ือ่ เสยี งเปน็ ที่กลา่ ว ขาน และเป็นท่ีชน่ื ชมยนิ ดี มี
ความต้องการทจี่ ะไดร้ บั ความยกย่องชมเชยในส่งิ ทเี่ ขากระทำซ่งึ ทำให้รสู้ กึ ว่าตนเองมีคุณคา่ ว่าความสามารถของ
117
เขาได้รับการ ยอมรบั จากผู้อน่ื ความตอ้ งการได้รับความนบั ถอื ยกย่อง กเ็ ปน็ เชน่ เดียวกบั ธรรมชาติของลำดบั ช้ันใน
เร่ืองความตอ้ งการด้านแรงจูงใจตามทัศนะของ มาสโลว์ ใน เร่ืองอ่นื ๆ ทีเ่ กิดขึน้ ภายในจติ น่นั คอื บคุ คลจะแสวงหา
ความต้องการได้รับการ ยกย่องก็เมื่อภายหลังจาก ความต้องการความรักและความเป็นเจ้าของได้รับการ
ตอบสนองความพงึ พอใจของเขา แลว้ และ มาสโลว์ กลา่ ววา่ มันเป็นสงิ่ ทเ่ี ป็นไปไดท้ ่ีบคุ คลจะยอ้ นกลับ จากระดับ
ขั้นความต้องการในขั้นที่ 4 กลับไปสู่ระดับขั้นที่ 3 อีกถ้าความตอ้ งการระดับขัน้ ที่ 3 ซึ่งบคุ คลได้รับไว้แล้วน้นั ถกู
กระทบ กระเทือนหรือสูญสลายไปทันทีทันใด ดังตัวอย่างที่ มาสโลว์ นำมาอ้างคือหญิงสาวคนหนึ่งซึง่ เธอคิดวา่
การตอบสนองความต้องการความรักของ เธอได้ดำเนินไปด้วยดี แล้วเธอจึงทุ่มเทและเอาใจใส่ในธุรกิจของเธอ
และได้ประสบความสำเรจ็ เป็นนัก ธุรกิจทมี่ ชี อ่ื เสียงและอย่างไมค่ าดฝนั สามีได้ผละจากเธอไป ในเหตกุ ารณ์เช่น น้ี
ปรากฏว่าเธอวางมือจากธุรกิจต่างๆ ในการที่จะส่งเสริมให้เธอได้รับความ ยกย่องนับถือ และหันมาใช้ความ
พยายามที่จะเรียกร้องสามีให้กลับคืนมา ซึ่งการ กระทำเช่นนี้ของเธอเป็นตวั อย่างของความตอ้ งการความรักซ่ึง
ครงั้ หนึ่งเธอได้ รับแล้ว และถ้าเธอได้รับความพงึ พอในความรักโดยสามีหวนกลับคืนมาเธอกจ็ ะกลับ ไปเก่ียวข้อง
ในโลกธรุ กิจอกี ครัง้ หนึง่ ความ พงึ พอใจของความต้องการได้รบั การยกย่องโดยทว่ั ๆ ไป เปน็ ความรู้สึกและทัศนคติ
ของความเช่ือม่ันในตนเอง ความรู้สกึ ว่าตนเองมีคณุ ค่า การมีพละกำลัง การมี ความสามารถ และความรูส้ ึกวา่ มี
ชีวิตอยู่อย่างมีประโยชน์และเป็นบุคคลที่มี ความจำเป็นต่อโลก ในทางตรงกันข้ามการขาดความรู้สึกต่างๆ
ดังกล่าวนี้ย่อมนำ ไปสู่ความรู้สึกและทัศนคติของปมด้อยและความรู้สึกไม่พอเพียง เกิดความรู้สึก อ่อนแอและ
ช่วยเหลือตนเองไม่ได้ สิ่งต่างๆ เหล่านี้เป็นการรับรู้ตนเองในทาง นิเสธ (negative) ซึ่งอาจก่อให้เกิด ความรู้สึก
ขลาดกลัวและรู้สึกว่าตนเองไม่มีประโยชน์และสิ้นหวังในสิ่ง ต่างๆ ที่เกี่ยวข้องกับความต้องการของชีวิต และ
ประเมินตนเองต่ำกว่าชวี ติ ความเป็นอยู่กับการได้รับการยกย่อง และยอมรับจากผู้อื่นอย่างจริงใจมากกว่าการมี
ชือ่ เสยี งจากสถานภาพหรือการได้ รับการประจบประแจง การไดร้ บั ความนบั ถือยกยอ่ งเป็นผลมาจากความเพียร
พยายามของ บุคคล และความต้องการนีอ้ าจเกิดอันตรายข้ึนไดถ้ ้าบุคคลนั้นตอ้ งการคำชมเชย จากผู้อื่นมากกว่า
การยอมรับความจริงและเป็นที่ยอมรับกันว่าการได้รับความ นับถือยกย่อง มีพื้นฐานจากการกระทำของบุคคล
มากกว่าการควบคมุ จากภายนอก
ขั้นที่ 5 ความตอ้ งการทจ่ี ะเขา้ ใจประจกั ษ์ตนเองอยา่ งแทจ้ ริง (Self-actualization needs)
ลำดับขน้ั สดุ ท้าย ถ้าความตอ้ งการลำดบั ขัน้ ก่อนๆ ไดท้ ำใหเ้ กิดความพงึ พอใจ อยา่ งมีประสทิ ธิภาพ ความ
ต้องการเขา้ ใจตนเองอย่างแทจ้ ริงกจ็ ะเกิดขึ้น มาสโลว์ อธบิ าย ความต้องการเขา้ ใจตนองอย่างแทจ้ รงิ วา่ เปน็ ความ
ปรารถนาในทุกสงิ่ ทุกอย่างซึ่งบุคคลสามารถจะไดร้ ับอย่างเหมาะสม บคุ คลท่ีประสบผลสำเร็จในขั้นสูงสุดน้ีจะใช้
พลังอย่างเต็มท่ีในส่งิ ที่ท้าทาย ความสามารถและศักยภาพของเขาและมีความปรารถนาทจ่ี ะปรับปรุงตนเอง พลัง
แรงขับ ของเขาจะกระทำพฤตกิ รรมตรงกบั ความสามารถของตน กลา่ วโดยสรปุ การเข้าใจตน เองอย่างแท้จริงเป็น
ความต้องการอย่างหนึ่งของบุคคลที่จะบรรลุถึงวจุดสูงสุด ของศักยภาพ เช่น “นักดนตรีก็ต้องใช้ความสามารถ
ทางด้านดนตรี ศิลปินกจ็ ะตอ้ ง วาดรูป กวจี ะตอ้ งเขียนโคลงกลอน ถา้ บคุ คลเหลา่ นี้ได้บรรลุถงึ เป้าหมายทตี่ น ตั้งไว้
ก็เชื่อไดว้ ่าเขาเหล่าน้นั เปน็ คนท่ีรจู้ ักตนเองอย่างแท้ จริง” มาสโลว์ ( 1970 : 46) ความต้องการท่ีจะเข้าใจตนเอง
อย่างแท้จริงจะดำเนินไปอยา่ งง่ายหรือเป็นไปโดยอัตโนมตั ิ โดยความเป็นจริงแล้ว มาสโลว์ เชื่อ ว่าคนเรามักจะ
กลัวตัวเองในสิ่งเหล่านี้ “ด้านที่ดีที่สุดของเรา ความสามารถ พิเศษของเรา สิ่งที่ดีงามที่สุดของเรา พลัง
118
ความสามารถ ความคิดสรา้ งสรรค์” มาสโลว์ (1962 : 58) ความตอ้ ง การเข้าใจตนเองอยา่ งแท้จรงิ มไิ ด้มีแต่เฉพาะ
ในศิลปินเท่านั้น คน ทั่วๆ ไป เช่น นักกีฬา นักเรียน หรือแม้แต่กรรมกรก็สามารถจะมีความเข้าใจตน เองอย่าง
แท้จริงได้ถา้ ทุกคนสามารถทำในสิง่ ที่ตนต้องการให้ดที ี่สุด รูปแบบ เฉพาะของการเขา้ ใจตนเองอย่างแท้จริงจะมี
ความแตกต่างอย่างกว้างขวางจากคน หนึ่งไปสู่อีกคนหนึ่ง กล่าวได้ว่ามันคือระดับความต้องการท่ีแสดงความ
แตกตา่ ง ระหวา่ งบคุ คลอย่างย่ิงใหญ่ท่ีสุด มาสโลว์ ได้ ยกตวั อยา่ งของความตอ้ งการเข้าใจตนเองอยา่ งแท้จริง ใน
กรณีของนักศกึ ษา ชื่อ Mark ซ่งึ เขาไดศ้ ึกษาวิชาบุคลกิ ภาพเป็นระยะเวลายาวนานเพ่ือเตรียมตวั เป็นนักจิตวิทยา
คลนิ ิก นักทฤษฎีคนอนื่ ๆ อาจจะอธบิ ายว่าทำไมเขาจึงเลอื กอาชพี น้ี ตัวอย่าง เช่น Freud อาจกลา่ ววา่ มันสัมพันธ์
อย่างลึกซึ้งกับสิ่งที่เขา เก็บกด ความอยากรู้อยากเห็นในเรื่องเพศไว้ตั้งแต่วัยเด็ก ขณะที่ Adler อาจมองว่า มัน
เป็นความพยายามเพื่อชดเชยความรู้สึกด้อยบางอย่างในวัยเด็ก Skinner อาจ มองว่าเป็นผลจากการถูกวาง
เงื่อนไขของชีวิตในอดีต ขณะที่ Bandura สัมพันธ์ เรื่องนี้กับตวั แปรตา่ งๆ ทางการเรียนรู้ทางสังคม และ Kelly
อาจพิจารณา วา่ Mark กำลังจะพ่งุ ตรงไปเพือ่ ที่จะเปน็ บุคคลที่เขาตอ้ งการจะเป็นตัวอย่าง ทแี่ สดงถึง การมุ่งตรง
ไปสู่เป้าประสงคใ์ นอาชพี โดยความต้องการทีจ่ ะเข้าใจตนเองอย่างแท้ จริงและถ้าจะพิจารณากรณขี อง Mark ให้
ลึกซึ่งยิ่งขึ้น ถ้า Mark ได้ผ่าน กาเรียนวิชาจิตวิทยาจนครบหลักสูตรและได้เขียนวิทยานิพนธ์ระดับปริญญาเอก
และ ในที่สุดก็ได้รับปริญญาเอกทางจิตวิทยาคลีนิค สิ่งที่จะต้องวิเคราะห์ Mark ต่อไปก็คือ เมื่อเขาสำเร็จ
การศึกษาดังกล่าวแล้วถ้ามบี ุคคลหนึง่ ได้เสนองานให้เขาใน ตำแหน่งตำรวจสืบสวน ซึ่งงานในหนา้ ที่นี้ฮจะได้รบั
ค่าตอบแทนอย่างสูงและได้รับ ผลประโยชน์พิเศษหลายๆ อย่างตลอดจนรับประกันการว่าจ้างและความมั่นคง
สำหรับ ชีวิต เมื่อประสบเหตุการณ์เช่นนี้ Mark จะทำอย่างไร ถ้าคำตอบของเขา คือ “ตกลง” เขาก็จะย้อนกลบั
มาส่คู วามตอ้ งการระดบั ที่ 2 คอื ความตอ้ งการความ ปลอดภยั สำหรบั การวเิ คราะห์ความเข้าใจตนเองอยา่ งแท้จริง
มาสโลว์ กลา่ ว ว่า “อะไรทีม่ นุษยส์ ามารถจะเป็นได้เขาจะตอ้ งเปน็ ในสง่ิ นั้น” เรอ่ื ง ของ Mark เป็นตัวอย่างง่ายๆ
ว่า ถ้าเขาตกลงเป็นตำรวจสืบสวน เขาก็จะไม่มี โอกาสที่จะเข้าใจตนเองอย่างแท้จริง ทำไมทุกๆ คนจึงไม่
สัมฤทธิผลในการเข้าใจตนเองอย่างแท้จริง (Why Can’t All People Achieve Self-Actualization) ตาม
ความคิดของ มาสโลว์ ส่วนมากมนุษย์แม้จะไม่ใช่ทั้งหมดที่ต้องการแสวงหาเพื่อ ให้เกิดความสมบูรณ์ภายในตน
จากงานวิจัยของเขาทำให้ มาสโลว์ สรุปว่าการรู้ถึง ศักยภาพของตนนั้นมาจากพลังตามธรรมชาตแิ ละจากความ
จำเป็นบังคับ ส่วนบุคคลที่ มีพรสวรรค์มีจำนวนน้อยมากเพียง 1% ของประชากร ที่ มาสโลว์ ประมาณ มาสโลว์
เช่อื ว่าการนำศักยภาพของตนออกมาใช้เป็นส่ิงทย่ี าก มาก บุคคลมกั ไม่รวู้ า่ ตนเองมคี วามสามารถและไม่ทราบว่า
ศักยภาพนั้นจะไดร้ ับ การสง่ เสริมได้อย่างไร มนษุ ยส์ ว่ นใหญย่ ังคงไม่มั่นใจในตวั เองหรือไม่มั่นใจในความสามารถ
ของตนจึงทำ ใหห้ มดโอกาสเขา้ ใจตนเองอยา่ งแทจ้ รงิ และยังมสี ิ่งแวดล้อมทางสังคมท่ีมาบดบัง
โดยมาสโลว์ได้อธิบายว่า เมื่อความต้องการในขั้นหนึ่งที่ต่ำกว่าได้รับการตอบสนอง มนุษย์ก็จะมีความ
ต้องการในขัน้ ต่อไป ซงึ่ ความตอ้ งการท่ีได้รับการตอบสนองในแต่ละข้นั นนั้ ไมจ่ ำเปน็ ต้องได้รับเตม็ 100 เปอร์เซ็นต์
ก่อนจึงจะมคี วามตอ้ งการในข้ันตอ่ ไปท่สี ูงขนึ้
119
หลกั การจัดการศกึ ษา/การสอน (มาสโลว)์
1. เข้าใจถึงความต้องการพื้นฐานของมนุษย์ สามารถช่วยให้เข้าใจพฤติกรรมของบุคคลได้ เนื่องจาก
พฤติกรรมเปน็ การแสดงออกของความต้องการของบุคคล
2. จะสามารถช่วยให้ผเู้ รียนเกิดการเรียนรไู้ ด้ดี จำเปน็ ตอ้ งตอบสนองความต้องการพื้นฐานที่เขาต้องการ
เสียกอ่ น
3. ในกระบวนการเรยี นการสอน หากรูสามารถหาไดว้ ่าผเู้ รียนแต่ละคนมีความต้องการอยู่ในระดับใดขั้น
ใด ครูสามารถใช้ความต้องการพนื้ ฐานของผ้เู รียนน้นั เปน็ แรงจงู ใจ ชว่ ยให้ผ้เู รยี นเกิดการเรยี นรู้ได้
4. การชว่ ยให้ผเู้ รียนไดร้ บั การตอบสนองความต้องการพืน้ ฐานของตนอย่างพอเพียง การใหอ้ ิสรภาพและ
เสรีภาพแกผ่ ู้เรียนในการเรยี นรู้ การจัดบรรยากาศท่ีเอื้อตอ่ การเรยี นรู้จะชว่ ยสง่ เสริมใหผ้ ู้เรยี นเกิดประสบการณ์ใน
การรจู้ กั ตนเองตรงตามสภาพความเป็นจรงิ (ท่ีมา : บริหารการศึกษา กลุม่ ดอนทอง 52)
ทฤษฎีตัวตนของโรเจอร์ Carl Rogers
ทฤษฏีของโรเจอร์ กล่าวว่า “ตนเอง” (Self) คือการรวมกันของรูปแบบค่านิยม เจตคติการรับรู้และ
ความรู้สึก ซึ่งแต่ละบุคคลมีอยู่และเชื่อว่าเป็นลักษณะเฉพาะของเขาเอง ตนเองหมายถึงฉันและตัวฉัน เป็น
ศนู ย์กลางท่ีรวมประสบการณ์ท้ังหมดของแต่ละบุคคล ภาพพจนน์ ีเ้ กดิ จากการที่แต่ละบุคคลมีการเรียนรู้ตั้งแต่วัย
เร่มิ แรกชวี ิต สำหรับบคุ คลทีม่ ีการปรบั ตวั ดกี ็จะมกี ารเปลย่ี นแปลงอย่างคงที่และมีการปรับตัวตามประสบการณ์ที่
แต่ละคนมีการสังเกตและการรับรู้เป็นเรื่องของตนเองที่ปรับให้เข้ากับสภาพสิ่งแวดล้อมในการทำงาน ตัวอย่าง
เช่น พนักงานบางคนมีการตอบสนองอย่างมีประสิทธิภาพต่อสภาพสิ่งแวดล้อมในการทำงานและการเป็นผู้นำ
(ณัชชากญั ญ์ วริ ตั นชยั วรรณ, 2555)
คารล์ โรเจอร์ (Carl Rogers) มีความเหน็ วา่ ธรรมชาตขิ องมนษุ ย์เป็นสิง่ ท่ีดีและมีความสำคญั มาก โดยมี
ความพยายามที่จะพัฒนาร่างกายให้มีความเจริญเติบโตอย่างมีศักยภาพสูงสุด โรเจอร์ ตั้งทฤษฏีขึ้นมาจาก
การศึกษาปัญหาพฤติกรรมของคนไข้จากคลนิ ิกการักษาคนไข้ของเขา และได้ให้ความสนใจเกี่ยวกับบุคลิกภาพท่ี
เกิดจากสุขภาพเป็นอย่างมาก ทฤษฏีของโรเจอร์เน้นถึงเกียรติของบุคคล ซึ่งบุคคลมีความสามารถที่จะทำการ
ปรับปรุงชีวิตของตนเองเมือ่ มีโอกาสเข้ามิใชจ่ ะเป็นเพียงแต่เหย่ือในขณะท่ีมีประสบการณ์ในสมัยที่เป็นเดก็ หรือ
จากแรงขับของจิตใต้สำนึก แต่ละบุคคลจะรู้จักการสังเกตสิ่งแวดล้อมที่อยู่รอบตัวเรา โดยมีแนวทางเฉพาะของ
บคุ คล กลา่ วไดว้ า่ เปน็ การับรสู้ ภาพส่ิงแวดลอ้ มซึ่งมีความสำคัญมาก โรเจอร์ เชอ่ื วา่ มนุษยท์ กุ คนมตี วั ตน 3 แบบ
1. ตนท่ีตนมองเห็น (Self Concept) ภาพทต่ี นเห็นเองวา่ ตนเป็นอย่างไร มคี วามรคู้ วามสามารถ ลักษณะ
เพราะตนอยา่ งไร เช่น สวย รวย เก่ง ตำ่ ต้อย ขี้อายฯลฯ การมองเห็นอาจจะไมต่ รงกับข้อเท็จจรงิ หรือภาพทคี่ นอ่ืน
เหน็
2. ตนตามที่เป็นจริง (Real Self) ตัวตนตามข้อเท็จจริง แต่บ่อยครั้งที่ตนมองไม่เห็นข้อเท็จจริง เพราะ
อาจเปน็ ส่ิงที่ทำ ให้รสู้ กึ เสยี ใจ ไมเ่ ท่าเทียมกบั บุคคลอน่ื เป็นตน้
3. ตนตามอุดมคติ (Ideal Self) ตัวตนที่อยากมีอยากเป็น แต่ยังไม่มีไม่เป็นในสภาวะปัจจุบัน เช่น ชอบ
เกบ็ ตัว แต่อยากเก่งเข้าสงั คม เปน็ ตน้ ถ้าตัวตนทั้ง 3 ลักษณะ คอ่ นขา้ งตรงกนั มาก จะทำใหม้ บี ุคลิกภาพมนั่ คง แต่
ถ้าแตกตา่ งกันสูง จะมีความสับสนและออ่ นแอด้านบุคลกิ ภาพ
120
โรเจอร์วางหลักไวว้ ่า บุคคลถูกกระตุ้นโดยความต้องการสำหรับการยอมรับนับถือทางบวก นั่นคือความ
ต้องการความรกั การยอมรบั และความมีคณุ คา่ บคุ คลเกิดมาพรอ้ มกบั ความตอ้ งการการยอมรับนับถือในทางบวก
และจะได้รบั การยอมรับนับถือ โดยอาศัยการศกึ ษาจากการดำเนนิ ชวี ติ ตามมาตรฐานของบคุ คลอ่นื
ทฤษฎีการเรียนรูข้ องโรเจอร์ แนวคิดเก่ียวกับการเรยี นรู้ของทฤษฏีน้ี คือ มนุษย์สามารถพฒั นาตนเอง
ได้ดีหากอยู่ในสภาวะท่ีผ่อนคลายและเป็นอิสระ การจัดบรรยากาศท่ีผ่อนคลายและเอือ้ ต่อการเรียนเรียนรู้และ
เน้นให้ผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง โดยครูเป็นผู้ชี้แนะและทำหน้าที่อำนวยความสะดวกในการเรียนรู้ใหแ้ ก่ผู้เรียนและ
การเรยี นร้จู ะเนน้ กระบวนการเปน็ สำคัญ หลักการจัดการเรียนการสอนตามทฤษฏนี ้ีเน้นการเรยี นรู้กระบวนการ
เป็นสำคญั ควรจัดสภาพแวดล้อมทางการเรยี นให้อบอุน่ ปลอดภยั ครคู วรสอนแบบชีแ้ นะโดยใหผ้ ูเ้ รยี นเป็นผู้นำ
ทางในการเรียนรขู้ องตนและคอยช่วยเหลือผู้เรียนใหเ้ รียนอยา่ งสะดวกจนบรรลุผล
หลกั การของโรเจอร์ (ทมี่ า : ณัชชากัญญ์ วิรัตนชยั วรรณ ,2555)
1. โดยธรรมชาติแล้วมนษุ ย์ทุกคนมศี กั ยภาพทีจ่ ะเรียนรู้
2. การเรียนรู้จะเกิดขึ้นก็ต่อเมื่อผู้เรียนรับรู้ว่าวิชาที่เรียนมีความหมาย และมีจุดหมายสัมพันธ์ กับ
จุดหมายในชีวติ ของผเู้ รียน
3. ผ้เู รียนจะต่อตา้ นการเรียนรทู้ ี่ผเู้ รยี นรู้สึกว่าเปน็ การกระทำทก่ี ระทบกระเทอื นความรสู้ กึ ของผเู้ รยี น
4. ในกรณที ี่การกระทบกระเทือนจากภายนอกลดลง จะทำให้ผเู้ รียนยอมรบั การเรยี นร้ไู ด้บ้าง
5. ผเู้ รยี นจะยอมรับร้ปู ระสบการณใ์ หมๆ่ และเรม่ิ เรียนรูห้ ากการขเู่ ขญ็ จากภายนอกลดลง
6. การเรยี นร้ทู สี่ ำคัญจะเกิดจากตัวผเู้ รยี นเอง
7. ถา้ นกั เรยี นมสี ว่ นรว่ มและรับผดิ ชอบในกระบวนการเรยี นรู้ จะทำใหก้ ารเรียนร้ขู องผเู้ รยี นมากขนึ้
8. ถ้านักเรียนเป็นผู้รเิ ริ่มเรยี นรู้ด้วยตนเอง จะทำใหน้ กั เรียนอยากเรยี นรู้เพ่มิ มากขึ้นตลอดเวลา
9. การให้ผ้เู รยี นประเมนิ ผลการเรียนรดู้ ้วยตนเองจะชว่ ยให้ผู้เรียนมคี วามคิดเป็นอิสระ เป็นตัวของตัวเอง
และมคี วามคิดรเิ ริม่ สรา้ งสรรค์
10. การเรียนรจู้ ะมีประโยชนม์ ากทีส่ ดุ ตอ่ การมีชวี ติ อยูใ่ นปจั จุบนั
หลักการจดั การศกึ ษา/การสอน (โรเจอร)์
1. การจัดสภาพแวดลอ้ มทางการเรียนให้อบอนุ่ ปลอดภัย ไม่น่าหวาดกลัว น่าไวว้ างใจ จะช่วยให้ผู้เรียน
เกดิ การเรยี นรูไ้ ด้ดี
2. ผู้เรียนแต่ละคนมีศักยภาพและแรงจูงใจที่จะพัฒนาตนเองอยู่แล้ว ครูจึงควรสอนแบบชี้แนะ(non-
directive) โดยให้ผู้เรียนเป็นผู้นำทางในการเรียนรู้ของตน(self- directive) และคอยช่วยเหลือผู้เรียนให้เรียน
อย่างสะดวกจนบรรลุผล
3. ในการจดั การเรียนการสอนควรเนน้ การเรยี นรู้กระบวนการ(process learning) เปน็ สำคัญ เนอื่ งจาก
กระบวนการเรียนรู้เป็นเครื่องมือสำคัญที่บุคคลใช้ในการดำรงชีวิตและแสวงหาความรู้ต่อไป (ที่มา : บริหาร
การศึกษา กล่มุ ดอนทอง 52)
121
ทฤษฏกี ารเรยี นรูท้ างสังคม (Social Learning Theory)
บันดรู า (Bandura,1986) ทฤษฎนี ถี้ อื วา่ พฤติกรรมส่วนใหญข่ องบุคคล เกิดจากการเรียนรู้ ส่วนหนึ่งของ
บคุ คลเรยี นรูจ้ ากประสบการณ์ตรงของตนเอง และอกี ส่วนหนง่ึ จากการสังเกตพฤติกรรมของคนอื่น ซงึ่ ถือว่าเป็น
การเรียนรู้โดยการสังเกตหรือการเรียนรู้จากตัวแบบ (Observational Learning or Modeling) โดยพฤติกรรม
ของบุคคลมิได้ถูกผลักดันโดยพลังภายใน (Inner Force) ไม่ได้ถูกปรับแต่งอย่างอัตโนมัติ (Automatically
Shaped) และทงั้ ไมไ่ ด้ถกู ควบคมุ โดยสิง่ เร้าจากภายนอก(External Stimuli) เทา่ นั้น
การเรียนรู้หรือการเปล่ียนแปลงพฤตกิ รรมของบุคคลเกิดจากการสังเกตและการเลียนแบบจากต้นแบบ
สิ่งแวดล้อม เหตุการณ์ และสถานการณ์ที่บุคคลมีความสนใจ โดยกระบวนการเลียนแบบ ประกอบด้วย 4
กระบวนการสำคัญ คอื (Robbins, 2003, pp. 46-47)
1. กระบวนการความสนใจ (Attentional process) คือ กระบวนการที่บุคคลรู้สึกสนใจในตัวแบบ และ
สถานการณ์ท่ีเกิดขึ้น ท้ังนี้ เนอ่ื งจากผู้เรียนเห็นว่าตัวแบบและสถานการณ์ดงั กล่าวเป็นเร่ืองสำคัญ ตลอดจนเห็น
วา่ ตัวแบบนัน้ มีความเหมือนกบั ผู้เรียน
2. กระบวนการความจำ (Retention process) คือ กระบวนการในการจดจำพฤติกรรมของตัวแบบได้ดี
ซ่งึ จะทำใหส้ ามารถเลียนแบบและถ่ายทอดแบบมาได้ง่าย
3. กระบวนการการแสดงออก (Motor and reproduction process) คือ กระบวนการทาตาม
พฤติกรรมของตัวแบบ ซึ่งหมายความว่า ภายหลังจากที่ผู้เรียนได้สังเกตพฤติกรรมของตัวแบบแล้วจะแสดง
พฤติกรรมตามอย่างตวั แบบ
4. กระบวนการเสริมแรง (Reinforcement process) หมายถงึ หากมกี ารเสรมิ แรงเชน่ การใหร้ างวัลต่อ
พฤติกรรมหนึ่ง ๆ จะทาให้บุคคลให้ความสนใจในพฤติกรรมแบบนัน้ เพิม่ ขน้ึ เรยี นรู้ดีขน้ึ และแสดงพฤติกรรมนั้น
บ่อยครั้งขึ้น พฤติกรรมของบุคคลเกิดขึ้นโดยการปฏิสัมพันธ์ที่ขึ้นต่อกันจากองค์ประกอบ 3 ส่วน (Triadic
Reciprocally) ดังนี้ B
PE
B = พฤติกรรม (Behavior)
P = ปญั ญาและองค์ประกอบส่วนบุคคล (Cognitive and other Personal Factors)
E = สภาพแวดล้อม (Environmental Events)
122
บนั ดูรามที ศั นะว่า พฤติกรรม (behavior หรอื B) ของมนษุ ยม์ าปฏสิ มั พนั ธ์กบั ปจั จัยหลกั อีก 2 ปจั จัย
(ที่มา : Robbins, 2003) คือ
1. ปัจจัยทางปญั ญาและปัจจัยสว่ นบคุ คลอืน่ ๆ (Personal Factor)
2. อิทธิพลของสภาพแวดล้อม (Environmental Influences ) บันดูราได้ให้ความแตกต่างระหว่างการ
เรียนรู้ (Learning) กับการกระทำ (Performance) ซึ่งสำคัญ มาก เพราะคนเราอาจจะเรียนรู้อะไรหลายอย่าง
แต่ไม่ จำเป็นต้องแสดงออกทกุ อย่าง เช่นเราอาจจะเรยี นรู้วธิ ี การทุจรติ ในการสอบว่า ตอ้ งทำอยา่ งไรบ้าง แต่ถงึ
เวลาสอบจรงิ เราอาจจะไมท่ ุจรติ กไ็ ด้ หรือเราเรียนรู้ ว่าการพดู จาและแสดงกริยาอ่อนหวาน กับพ่อ แม่เป็นการ
เรียนรู้โดยการสังเกต บันดูราเชื่อว่า การเรียนรู้ของมนุษย์ส่วนมาก เป็นการเรียนรู้ โดยการสังเกต
(Observational Learning) หรอื การเลยี นแบบจากตัวแบบ (Modeling) สำหรับตวั แบบ ไม่จำเปน็ ต้องเปน็ ตวั
แบบที่มีชีวิตเท่านั้น แต่อาจจะ เป็นตัวแบบ สัญลักษณ์ เช่น ตัวแบบที่เห็นในโทรทัศน์ ภาพยนตร์ เกมส์
คอมพวิ เตอรห์ รืออาจจะเป็น รปู ภาพ การ์ตนู หนงั สอื นอกจากนี้ คำบอกเล่าด้วยคำพูดหรอื ขอ้ มูลท่ีเขียนเป็นลาย
ลกั ษณอ์ กั ษร ก็เปน็ ตวั แบบได้
ความสามารถทางปญั ญา (Cognitive Capacities)
A หมายถึง สภาพแวดล้อมหรือส่งิ เร้า
B1 หมายถงึ พฤติกรรมภายใน (Covert Behavior) คอื ปญั ญา (Cognitive) และองคป์ ระกอบสว่ นบคุ คล
(Personal Factor) ซ่ึงเชือ่ วา่ เป็นตวั กำหนดให้ B2 เกดิ ขึ้น
B2 หมายถงึ พฤติกรรมทแ่ี สดงออกมา (Overt Behavior)
C+ หมายถงึ ผลท่ีไดม้ ที ้ังผลทางบวก (C+) และผลทางลบ (C-)
การกระทำพฤตกิ รรมใดจะกอ่ ใหเ้ กดิ ผลทางบวก หรอื ทางลบ
กระบวนการน้ที ำหน้าที่ 3 ประการ คอื
1. ทำหน้าที่ให้ข้อมูล (Information Function)
2. ทำหน้าท่ีให้แรงจูงใจ (Motivational Function)
3. ทำหนา้ ท่ีในการเสริมแรง (Reinforcing Function)
123
ขน้ั การรบั มาซ่งึ การเรยี นรู้
การเรียนร้ปู ัญญาเชิงสงั คมดว้ ยการสังเกตจากตวั แบบจึงสามารถแยกไดเ้ ปน็ 2 ขั้น คอื
ขนั้ ที่ 1 เป็นขั้นการได้รบั มาซงึ่ การเรยี นรู้ (Acquisition)
ขนั้ ท่ี 2 เปน็ ข้ันการแสดงออก (Performance)
บันดูรา ได้ให้ความแตกต่างของการเรียนรู้ (Learning) และการกระทำ (Performance)ว่าความแตกต่างนี้
สำคัญมาก เพราะคนอาจจะเรยี นรู้อะไรหลายอย่าง แต่ไมก่ ระทำ บันดรู า ได้สรุปว่า พฤตกิ รรมของมนุษย์อาจจะ
แบ่งออกได้เป็น 3 ประเภท
1. พฤตกิ รรมสนองตอบท่ีเกดิ จากการเรียนรู้ ผู้ซึ่งแสดงออก หรอื กระทำสม่ำเสมอ
2. พฤตกิ รรมทเ่ี รียนรแู้ ต่ไม่เคยแสดงออกหรือกระทำ
3. พฤติกรรมท่ีไม่เคยแสดงออกทางการกระทำ เพราะไม่เคยเรียนรูจ้ ริง ๆบันดูรา ไม่เชื่อว่าพฤติกรรมท่ี
เกดิ ขน้ึ จะคงตวั อยูเ่ สมอ
การประยกุ ตใ์ นด้านการเรียนการสอน
1. ต้ังวตั ถปุ ระสงคท์ จ่ี ะทำใหน้ กั เรียนแสดงพฤติกรรม หรอื เขยี นวตั ถุประสงค์เป็นเชิงพฤติกรรม
2. ผู้สอนแสดงตวั อยา่ งของการกระทำหลายๆตวั อยา่ ง ซ่ึงอาจจะเป็น คน การต์ นู ภาพยนตร์ วดิ โี อ
โทรทัศนแ์ ละสื่อสงิ่ พิมพ์ต่างๆ
3. ผู้สอนให้คำอธบิ ายควบค่ไู ปกบั การให้ตวั อยา่ งแตล่ ะคร้ัง
4. ชแ้ี นะขนั้ ตอนการเรยี นรโู้ ดยการสงั เกตแกน่ ักเรยี น เชน่ แนะให้นกั เรียนสนใจสิ่งเร้าท่ีควรจะใสใ่ จหรือ
เลือกใส่ใจ
124
5. จัดให้นักเรียนมีโอกาสที่จะแสดงพฤติกรรมเหมือนตัวแบบ เพ่อื จะได้ดวู า่ นักเรยี นสามารถทจ่ี ะกระทำ
โดยการเลยี นแบบหรอื ไม่ ถ้านกั เรยี นทำได้ไมถ่ ูกต้องอาจจะต้องแกไ้ ขวธิ กี ารสอนหรอื อาจจะแกไ้ ขทต่ี ัวผู้เรียนเอง
6. ให้แรงเสรมิ แก่นักเรยี นท่สี ามารถ เลยี นแบบได้ถูกต้อง เพ่ือจะให้นกั เรยี นมีแรงจูงใจทจ่ี ะเรียนร้แู ละ
เป็นตวั อย่างแกน่ ักเรียน (ท่มี า : Robbins, 2003)
ทฤษฎีการเรยี นรกู้ ลมุ่ ผสมผสานของกานเย่
ทิศนา แขมมณี (2547 : 72-76) ได้รวบรวมทฤษฎกี ารเรียนรู้กลุ่มผสมผสานของกานเย ไว้ดังนี้ กานเย
(Gagne) เป็นนักจิตวิทยาและนักการศึกษาในกลุ่มผสมผสานระหว่างพฤติกรรมนิยมกับพุทธินิยม (Behavior
Cognitivist) เขาอาศัยทฤษฎีและหลักการที่หลากหลาย เนื่องจากความรู้มีหลายประเภท บางประเภทสามารถ
เข้าใจได้อย่างรวดเร็วไม่ต้องใช้ความคิดที่ลึกซึ้ง บางประเภทมีความซับซ้อนมากจำเป็นต้องใช้ความสามารถใน
ขั้นสงู กานเย ได้จัดขน้ั การเรยี นร้ซู ึ่งเริ่มจากงา่ ยไปหายาก โดยผสมผสานทฤษฎกี ารเรยี นรขู้ องกลุ่มพฤติกรรมนิยม
และพทุ ธนิ ิยมเข้าดว้ ยกนั หลกั การท่ีสำคญั ๆ ของกานเย่ สรุปได้ดงั นี้ (Gagne and Briggs, 1974: p 121-136)
ทฤษฎกี ารเรียนรู้
กานเย่ (Gagne) ไดจ้ ัดประเภทของการเรยี นรู้เปน็ ลำดับขัน้ จากงา่ ยไปหายาก ไว้ 8 ประเภท ดังน้ี
1. การเรียนรสู้ ญั ญาณ (signal-learning) เป็นการเรียนรู้ท่เี กดิ จากการตอบสนองต่อส่ิงเร้าท่เี ป็นไป
โดยอัตโนมัติ อยู่นอกเหนืออำนาจจิตใจ ผู้เรียนไม่สามารถบงั คับพฤติกรรมไมใ่ ห้เกิดขึ้นได้ การเรียนรู้แบบนี้เกดิ
จากการที่คนเรานำเอาลักษณะการตอบสนองที่มีอยู่แล้วมาสัมพันธ์กับสิ่งเร้าใหม่ที่มีความใกล้ชิดกับส่ิงเร้าเดิม
การเรยี นร้สู ัญญาณเป็นลักษณะการเรียนรแู้ บบการวางเง่อื นไขของพาฟลอฟ
2. การเรยี นรสู้ งิ่ เร้า-การตอบสนอง (stimulus-response learning) เป็นการเรยี นรตู้ อ่ เนื่องจาก
การเชอ่ื มโยงระหวา่ งสง่ิ เรา้ และการตอบสนอง แตกต่างจากการเรยี นรู้สัญญาณ เพราะผเู้ รียนสามารถควบคมุ
พฤตกิ รรมตนเองได้ ผูเ้ รียนแสดงพฤตกิ รรมเนอื่ งจากได้รบั การเสรมิ แรง การเรยี นรูแ้ บบนีเ้ ปน็ การเรยี นรู้ตาม
ทฤษฎกี ารเรยี นรู้แบบเชือ่ มโยงของธอรน์ ไดค์ และการเรียนรู้แบบวางเง่ือนไข (operant conditioning) ของสกิน
เนอร์ซึ่งเช่ือวา่ การเรียนรู้เปน็ ส่งิ ที่ผู้เรียนเปน็ ผู้กระทำเองมิใชร่ อให้ส่งิ เร้าภายนอกมากระทำ พฤตกิ รรมท่ีแสดงออก
เกดิ จากสิ่งเรา้ ภายในของผเู้ รียนเอง
3. การเรยี นรู้การเช่ือมโยงแบบตอ่ เนื่อง (chaining) เป็นการเรียนรู้ทเ่ี ชื่อมโยงระหว่างสง่ิ เรา้ และ
การตอบสนองที่ต่อเน่ืองกนั ตามลำดับ เป็นพฤตกิ รรมท่เี กย่ี วขอ้ งกับการกระทำ การเคล่ือนไหว
4. การเชอื่ มโยงทางภาษา (verbal association) เป็นการเรยี นรู้ในลักษณะคล้ายกบั การเรียนรู้
การเชอ่ื มโยงแบบต่อเนือ่ ง แตเ่ ป็นการเรียนรเู้ กย่ี วกับการใช้ภาษา การเรียนรู้แบบการรบั สิ่งเรา้ -การตอบสนอง
เป็นพื้นฐานของการเรียนรแู้ บบตอ่ เนอื่ งและการเช่ือมโยงทางภาษา
5. การเรยี นรคู้ วามแตกตา่ ง (discrimination learning) เป็นการเรยี นร้ทู ่ีผู้เรียนสามารถมองเหน็
ความแตกต่างของส่ิงต่าง ๆ โดยเฉพาะความแตกตา่ งตามลักษณะของวัตถุ
125
6. การเรียนรู้ความคิดรวบยอด (concept learning) เป็นการเรียนรทู้ ีผ่ เู้ รยี นสามารถจัดกลมุ่ สง่ิ
เร้าท่ีมีความหมายเหมือนกันหรือแตกตา่ งกนั โดยสามารถระบลุ ักษณะที่เหมอื นกันหรือแตกต่างกนั ได้ พรอ้ มทง้ั
สามารถขยายความรู้ไปยงั สิ่งอื่นทน่ี อกเหนอื จากที่เคยเหน็ มากอ่ นได้
7. การเรียนรกู้ ฎ (rule learning) เปน็ การเรียนร้ทู เ่ี กดิ จากการรวมหรือเช่ือมโยงความคิดรวบยอด
ต้ังแต่ 2 อยา่ งขึ้นไป และตง้ั เป็นกฎเกณฑข์ ้ึน การทีผ่ เู้ รียนสามารถเรียนรู้กฎเกณฑจ์ ะช่วยใหผ้ ู้เรยี นสามารถนำการ
เรียนร้นู ้ันไปใชใ้ นสถานการณ์ต่าง ๆ กัน
8) การเรียนรู้การแก้ปัญหา (problem solving) เป็นการเรียนรู้ที่จะแก้ปัญหา โดยการนำ
กฎเกณฑ์ต่าง ๆ มาใช้ การเรยี นรแู้ บบนเี้ ปน็ กระบวนการที่เกิดภายในตวั ผู้เรียน เปน็ การใช้กฎเกณฑ์ในข้ันสูงเพ่ือ
การแกป้ ญั หาที่คอ่ นข้างซับซอ้ น และสามารถนำกฎเกณฑใ์ นการแกป้ ัญหานี้ไปใช้กบั สถานการณท์ ่คี ลา้ ยคลงึ กัน
หลักการจัดการศกึ ษา/การสอน
1. กานเย่ได้เสนอรปู แบบการสอนอย่างเป็นระบบโดยพยายามเช่ือมโยงการจัดสภาพการเรยี นการสอนอัน
เป็นสภาวะภายนอกตัวผู้เรียนให้สอดคล้องกับกระบวนการเรียนรู้ภายใน ซึ่งเป็นกระบวนการที่เกิดขึ้นภายใน
สมองของคนเรา กานเยอธิบายว่าการทำงานของสมองคล้ายกบั การทำงานของคอมพวิ เตอร์
2. ในระบบการจัดการเรยี นการสอน เพื่อให้สอดคลอ้ งกับกระบวนการเรียนรู้นน้ั กานเยได้เสนอระบบการ
สอน 9 ขน้ั ดงั น้ี
ขั้นที่ 1 สร้างความสนใจ (gaining attention) เป็นขั้นทีท่ ำให้ผู้เรยี นเกิดความสนใจในบทเรยี น
เป็นแรงจูงใจที่เกิดขึน้ ทั้งจากสิ่งยัว่ ยุภายนอกและแรงจูงใจที่เกิดจากตัวผูเ้ รียนเองด้วย ครูอาจใช้วิธีการสนทนา
ซักถาม ทายปญั หา หรอื มวี สั ดุ อุปกรณต์ า่ ง ๆ ท่ีกระตุ้นใหต้ วั ผเู้ รยี นตนื่ ตวั และมีความสนใจทจ่ี ะเรยี นรู้
ขั้นที่ 2 แจ้งจุดประสงค์ (informing the learner of the objective) เป็นการบอกให้ผู้เรียน
ทราบถึงเปา้ หมายหรอื ผลที่ไดร้ บั จากการเรียนบทเรียนนน้ั โดยเฉพาะ เพอื่ ให้ผู้เรยี นเหน็ ประโยชน์ในการเรยี น เห็น
แนวทางของการจดั กจิ กรรมการเรยี น ทำใหผ้ เู้ รยี นวางแผนการเรียนของตนเองได้ นอกจากนัน้ ยงั สามารถช่วยให้
ครูดำเนินการสอนตามแนวทางที่จะนำไปสู่จุดหมายไดเ้ ปน็ อยา่ งดี
ข้ันที่ 3 กระตุ้นให้ผู้เรียนระลึกถึงความรู้เดิมที่จำเป็น (stimulating recall of prerequisite
learned capabilites) เปน็ การทบทวนความรู้เดิมทีจ่ ำเปน็ ต่อการเชื่อมโยงใหเ้ กดิ การเรียนร้คู วามรู้ใหม่ เน่ืองจาก
การเรียนรูเ้ ป็นกระบวนการต่อเนื่อง การเรยี นรู้ความร้ใู หม่ต้องอาศยั ความรู้เก่าเปน็ ฐาน
ขั้นที่ 4 เสนอบทเรียนใหม่ (presenting the stimulus) เป็นการเริ่มกิจกรรมของบทเรียนใหม่
โดยใชว้ สั ดอุ ปุ กรณ์ตา่ ง ๆ ทเี่ หมาะสมมาประกอบการสอน
ข้นั ท่ี 5 ใหแ้ นวทางการเรียนรู้ (providing learning guidance) เปน็ การชว่ ยใหผ้ ู้เรียนสามารถ
ทำกจิ กรรมด้วยตนเอง ครูอาจแนะนำวิธีการทำกิจกรรม แนะนำแหลง่ คน้ ควา้ เป็นการนำทาง ให้แนวทางให้ผูเ้ รยี น
ไปคิดเอง
126
หลกั การจดั การศกึ ษา/การสอน
1. กานเย่ ได้เสนอรูปแบบการสอนอย่างเป็นระบบโดยพยายามเชื่อมโยงการจัดสภาพการเรียนการสอน
อนั เป็นสภาวะภายนอกตัวผู้เรยี นให้สอดคลอ้ งกับกระบวนการเรียนรู้ภายใน ซึ่งเป็นกระบวนการท่ีเกิดขึ้นภายใน
สมองของคนเรา กานเยอธิบายวา่ การทำงานของสมองคลา้ ยกบั การทำงานของคอมพิวเตอร์
2. ในระบบการจดั การเรยี นการสอน เพ่อื ใหส้ อดคล้องกบั กระบวนการเรยี นรนู้ ั้น กานเยไดเ้ สนอระบบการ
สอน 9 ขน้ั ดงั น้ี
ขั้นที่ 1 สร้างความสนใจ (gaining attention) เป็นขั้นทีท่ ำให้ผู้เรียนเกดิ ความสนใจในบทเรยี น
เป็นแรงจูงใจที่เกิดขึ้นทั้งจากสิ่งยัว่ ยุภายนอกและแรงจูงใจที่เกิดจากตัวผูเ้ รียนเองด้วย ครูอาจใช้วิธีการสนทนา
ซักถาม ทายปญั หา หรอื มีวัสดุ อุปกรณต์ ่าง ๆ ท่ีกระตุน้ ให้ตัวผูเ้ รียนตนื่ ตวั และมีความสนใจท่จี ะเรยี นรู้
ขั้นที่ 2 แจ้งจุดประสงค์ (informing the learner of the objective) เป็นการบอกให้ผู้เรียน
ทราบถงึ เปา้ หมายหรอื ผลที่ได้รบั จากการเรียนบทเรียนนนั้ โดยเฉพาะ เพือ่ ใหผ้ ู้เรยี นเหน็ ประโยชนใ์ นการเรียน เห็น
แนวทางของการจดั กจิ กรรมการเรยี น ทำให้ผู้เรียนวางแผนการเรียนของตนเองได้ นอกจากนัน้ ยงั สามารถช่วยให้
ครูดำเนนิ การสอนตามแนวทางทจ่ี ะนำไปสู่จุดหมายได้เป็นอยา่ งดี
ขั้นที่ 3 กระตุ้นให้ผู้เรียนระลึกถึงความรู้เดิมที่จำเป็น (stimulating recall of prerequisite
learned capabilites) เปน็ การทบทวนความรู้เดมิ ท่จี ำเป็นตอ่ การเช่ือมโยงให้เกดิ การเรยี นรู้ความร้ใู หม่ เนือ่ งจาก
การเรยี นรู้เป็นกระบวนการตอ่ เน่ือง การเรียนรคู้ วามรู้ใหมต่ ้องอาศยั ความรู้เกา่ เป็นฐาน
ขั้นที่ 4 เสนอบทเรียนใหม่ (presenting the stimulus) เป็นการเริ่มกิจกรรมของบทเรียนใหม่
โดยใช้วสั ดอุ ุปกรณ์ต่าง ๆ ท่ีเหมาะสมมาประกอบการสอน
ขั้นท่ี 5 ใหแ้ นวทางการเรียนรู้ (providing learning guidance) เป็นการชว่ ยให้ผ้เู รียนสามารถ
ทำกจิ กรรมด้วยตนเอง ครอู าจแนะนำวิธกี ารทำกิจกรรม แนะนำแหล่งคน้ คว้าเป็นการนำทาง ใหแ้ นวทางให้ผู้เรยี น
ไปคิดเอง เป็นต้น
ข้นั ท่ี 6 ใหล้ งมือปฏบิ ัติ (eliciting the performance) เป็นการใหผ้ ู้เรยี นลงมือปฏิบัติ เพ่ือช่วย
ให้ผู้เรยี นสามารถแสดงพฤติกรรมตามจดุ ประสงค์
ข้นั ท่ี 7 ใหข้ อ้ มลู ย้อนกลบั (feedback) เป็นขนั้ ทคี่ รูให้ขอ้ มลู เก่ียวกับผลการปฏิบตั ิกิจกรรมหรือ
พฤตกิ รรมทผี่ ู้เรียนแสดงออกวา่ มีความถกู ตอ้ งหรอื ไม่ อย่างไร และเพียงใด
ขน้ั ที่ 8 ประเมินพฤติกรรมการเรียนรู้ตามจุดประสงค์ (assessing the performance) เป็นข้ัน
การวัดและประเมินวา่ ผู้เรียนสามารถเรยี นรู้ตามจุดประสงค์การเรียนรู้ของบทเรยี นเพียงใด ซึ่งอาจทำการวัดโดย
การใชข้ ้อสอบ แบบสังเกตการตรวจผลงาน หรือการสมั ภาษณ์ แล้วแตว่ ่าจุดประสงคน์ ั้นตอ้ งการวัดพฤติกรรมด้าน
ใด แตส่ ิง่ ท่ีสำคัญคือ เครอ่ื งมอื ท่ใี ชว้ ัดจะต้องมคี ณุ ภาพ มคี วามเช่อื ถือได้ และมคี วามเท่ยี งตรงในการวดั
127
ขั้นที่ 9 ส่งเสริมความแม่นยำและการถ่ายโอนการเรียนรู้ (enhancing retention and
transfer) เป็นการสรุป การย้ำ ทบทวนการเรียนที่ผ่านมา เพื่อให้นักเรียนมีพฤติกรรมการเรียนรู้ที่ฝังแน่นขึ้น
กิจกรรมในขั้นนี้อาจเป็นแบบฝึกหัด การให้ทำกิจกรรมเพิ่มพูนความรู้ รวมทั้งการใหท้ ำการบ้าน การทำรายงาน
หรอื หาความรู้เพ่ิมเตมิ จากความรู้ทไ่ี ดใ้ นชนั้ เรยี น (ที่มา : ทศิ นา แขมมณี ,2547)
128
สรปุ
ทฤษฎีการศึกษา
กลุ่มพฤติกรรมนิยม ทฤษฎีการเรียนรู้กล่มุ พฤตกิ รรมนิยมเปน็ การทดลองเกยี่ วกับพฤติกรรมเพื่อสังเกต
พฤติกรรมตา่ งๆที่เเสดงออกมาให้เห็นเเละนำหลกั การนั้นไปปรบั ใชใ้ นการเรียนการสอนเพ่ือพัฒนาทักษะในดา้ น
ต่างๆ
กลุ่มพุทธินิยม การเรียนรูข้ องมนุษย์มคี วามซับซ้อน เป็นกระบวนการทางความคิดที่เกิดจากการสะสม
ขอ้ มูล การสรา้ งความหมาย และความสมั พนั ธ์ของข้อมูล และการดึงขอ้ มูลออกมาใชใ้ นการกระทำ และแก้ปัญหา
ต่างๆเป็นกระบวนการทางสติปญั ญาของมนษุ ย์ในการที่จะสร้างความรู้ความเขา้ ใจให้แกต่ นเอง มนุษย์เลือกท่ีจะ
รบั รู้สง่ิ ที่ตนเองสนใจ ซง่ึ การเรียนรู้เกดิ จากกระบวนการคน้ พบด้วยตนเอง
กลมุ่ มนุษย์นยิ ม มนษุ ย์ทกุ คนมอี สิ ระที่จะแสดงพฤติกรรมตา่ ง ๆ ออกมา โดยมีปัจจัยภายนอกเปน็ สิ่ง
ท่ชี ว่ ยปรับแต่งพฤตกิ รรม เมอื่ ได้รับการขัดเกลา การสนบั สนุน กจ็ ะส่งผลให้เกดิ การพฒั นาตนเองตอ่ ไป
ทฤษฎีการเรยี นรู้ทางสังคม เนน้ ความสำคัญของการเรียนรู้แบบการสังเกตหรอื เลยี นแบบจากตวั แบบ ซ่งึ
อาจจะเป็นได้ทั้งตัวบุคคลจริง ๆ เช่น ครู เพื่อน หรือจากภาพยนตร์โทรทัศน์ การ์ตูน การเรียนรู้โดยการสังเกต
ประกอบด้วย 2 ขั้น คือ ขั้นการรับมาซึ่งการเรียนรู้เป็นกระบวนการทางพุทธิปัญญา และข้ันการกระทำ
ตัวแบบที่มีอิทธิพลต่อพฤติกรรมของบุคคลมีทั้งตัวแบบในชีวิตจริงและตัวแบบที่เป็นสัญลักษณ์
กลุ่มผสมผสาน เป็นการผสมผสานทฤษฎีการเรียนรู้ของกลุ่มพฤติกรรมนิยมและกลุ่มพุทธินิยมเข้า
ด้วยกัน อาศัยทฤษฎีและหลักการที่หลากหลาย เนื่องจากความรูม้ ีหลายประเภท บางประเภทสามารถเข้าใจได้
อย่างรวดเรว็ ไมต่ อ้ งใชค้ วามคิดทีล่ ึกซึง้ บางประเภทมคี วามซบั ซอ้ นมากจำเป็นต้องใชค้ วามสามารถในขน้ั สูง
129
อา้ งองิ
ทิศนา แขมมณี. (2547). ศาสตร์การสอน : องค์ความรู้เพื่อการจดั กระบวนการเรียนรทู้ ่ีมี
ประสิทธิภาพ. พิมพค์ รัง้ ที่ 3 . กรงุ เทพฯ: สำนักพมิ พ์แห่งจุฬาลงกรณ์มหาวทิ ยาลัย
กนั ยา สวุ รรณแสง. (2532). จิตวิทยาทัว่ ไป.กรงุ เทพฯ. สำนักพิมพ์ บำรุงสาน์ส.
กุญชรี ค้าขาย (2540).จิตวิทยาการเรียนการสอน. กรุงเทพมหานคร : ภาควิชาจิตวิทยา และ
การแนะแนวคณะครศุ าสตร์ สถาบันราชภฏั สวนสนุ ันทา.
คารล์ อาร์ โรเจอร์ . (2532). จิตวทิ ยาท่วั ไป.กรุงเทพฯ. สำนกั พิมพ์ บำรุงสาส์น.
ชยั วัฒน์ สทุ ธริ ัตน.์ สอนเด็กให้มีจติ สาธารณะ. กรงุ เทพฯ : วี พรินท์ , 2552.
ชัยวฒั น์ สทุ ธริ ตั น.์ (2552).80 นวตั กรรมการจดั การเรยี นรู้ทเ่ี นน้ ผู้เรียนเป็นสำคัญ.แดเน็กซ์ อินเตอร์
คอร์ปอเรช่นั กรงุ เทพฯ.
ณัชชากญั ญ์ วริ ัตนชยั วรรณ. ทฤษฏีการเรยี นรูก้ ล่มุ มนษุ ยนยิ ม (Humanism). (ออนไลน)์ . เข้าถงึ ได้
จาก : http://www.learners.in.th/blogs/posts/386486 . วนั ทสี่ บื ค้นข้อมลู
: 7 กรกฏาคม 2555.
ถนั แพรเพชร. การศึกษาความสัมพันธ์ระหว่างการอบรมเลย้ี งดูเด็กกบั ความคดิ สร้างสรรคแ์ ละ
ความเกรงใจของนักเรยี นชนั้ มัธยมศึกษาปที ี่ 3 ในเขตการศกึ ษา 3. ปรญิ ญานพิ นธ์
การศกึ ษาบัณฑติ มหาวิทยาลัยศรนี ครนิ ทรวิโรฒ ประสานมิตร, 2517.
ทิศนา แขมมณี (2553) .ศาสตรก์ ารสอน:องคค์ วามร้เู พ่อื การจัดกระบวนการเรยี นร้ทู ี่มี
ประสิทธิภาพ.จุฬาลงกรณม์ หาวทิ ยาลัย.กรงุ เทพ
ทศิ นา แขมมณี (พมิ พค์ รั้งที่ 8),ศาสตร์การสอน. กรุงเทพฯ จุฬาลงกรณม์ หาวทิ ยาลัย 2551
ทศิ นา แขมมณ.ี (2555) ศาสตร์การสอน. พมิ พ์ครัง้ ท่ี 15. กรุงเทพมหานคร : จฬุ าลงกรณ์
มหาวิทยาลัย.
นันทวัฒน์ บญุ ไธสง. (2543) ทฤษฎเี กสตลั ท์ (Gestalt Theory). ออนไลน์,สืบค้นจากอินเทอร์เน็ต
บรหิ ารการศึกษา กลมุ่ ดอนทอง 52. ทฤษฏีการเรยี นร้กู ล่มุ มนษุ ยนยิ ม (Humanism). (ออนไลน์).
เข้าถงึ ไดจ้ าก : http://dontong52.blogspot.com/ . วนั ท่สี บื ค้นขอ้ มลู 7 กรกฏาคม 2555.
ประสาท อศิ รปรีดา. (2538). ทฤษฎีการเรยี นรู้. กรงุ เทพฯ:มหาวทิ ยาลยั สุโขทยั ธรรมาธริ าช.
(2534). หลักจิตวิทยา. พิมพค์ รง้ั ที่ 2. นนทบรุ ี:
ประเทือง ภูมิภทั ราคม. (2540). การปรับพฤตกิ รรม: ทฤษฎีและการประยกุ ต์ พมิ พ์คร้งั ท่ี 1.
กรุงเทพฯ:
พนารตั น์ วงศอ์ กนิษฐ์ (2549) พิมพค์ รง้ั ที่ 1. กรุงเทพมหานคร : สาขาวชิ าเทคโนโลยกี ารศึกษา
ทางการอาชีวะและเทคนิคศึกษาสถาบนั เทคโนโลยพี ระจอมเกลา้ เจา้ คุณทหารลาดกระบงั .
พรรณ ช. เจนจิต (พิมพ์คร้งั ท่ี 4), จิตวทิ ยาการเรียน การสอน. กรงุ เทพฯ : ต้นออ้ แกรมมี่, 2538
พรรณี ช.เจนจิต. จิตวิทยาการเรียนการสอน. กรุงเทพฯ : เสริมสนิ พรเี พรส ซิสเท็ม , 2545
130
บทท่ี 6
ความเปน็ ครู จรรยาบรรณวชิ าชีพครู เกณฑม์ าตรฐานวิชาชพี
และการเปลีย่ นแปลงบรบิ ทโลก
ประวัติความเป็นมาและระบบการจัดการศึกษาไทย การจัดการศึกษาของประเทศไทยเร่ิมมาต้ังแต่สมัย
โบราณ ซึง่ เป็นการจดั การศกึ ษาไมม่ แี บบแผน และมีวิวัฒนาการจนเป็นการถา่ ยทอดความรู้ให้กัน อย่างเป็นระบบ
ในระบบโรงเรยี น ซ่งึ เป็นการจดั การศกึ ษา
การศกึ ษาไทยสมยั โบราณ (พ.ศ. 1781 - พ.ศ. 2411)
สมัยสุโขทัย (ที่มา : การศึกษาไทย อดีต ปัจจุบัน สู่อนาคต.ปริญาภรณ์ ตั้งคุณานันต์) การศึกษาสมัย
สุโขทัยเป็นการจัดการศึกษาภายใต้การปกครองระบอบสมบูรณาญาสิทธิราชย์ มีการศึกษาแบบถ่ายทอดการ
เรียนรู้อย่างไม่มีแบบแผนที่แน่นอน โดยมีวัดเป็นศูนย์กลางที่สำคัญของการศึกษาตั้งแต่สมัยสุโขทัยจนถึงสมัย
รัตนโกสินทร์ ลักษณะการจัดการศึกษาสมัยสุโขทัย มีรูปแบบการจัดการศึกษาและสถานศึกษา 4 ลักษณะดังนี้
1. การศกึ ษาในวังเป็นการจัดการศกึ ษาสําหรับ พระราชโอรสหรือเชื้อพระวงศ์ อนั ดบั รองลงมาในสถาบัน
กษัตริย์ครูผู้สอน คือ พราหมณ์ปุโรหิตและพระภิกษุ ที่ได้รับการคัดเลือกแล้วผู้ชายจะศึกษาวิชาสำหรับชนชั้น
กษัตริย์ เช่น การปกครอง พระธรรมนูญศาสตร์ การต่อสู้คาถาอาคม รวมถึงตำราพชิ ัยสงครามซ่ึงเป็นวิชาชั้นสงู
2. การศึกษาในสำนักราชบัณฑิตเป็นการจัดการศึกษาสำหรับบตุ รหลานเจ้าเชือ้ พระวงศ์ และบุตรหลาน
ของขนุ นางข้าราชบริพาร คหบดีครผู ู้สอน คือ พราหมณน์ ักปราชญ์ราช
3. การศึกษาในวดั เปน็ การจัดการศึกษาสำหรับผู้ชายไทยท่ีตอ้ งการบวชเรยี นเพ่ือใหม้ ีความรู้ ครูผู้สอนคือ
พระภกิ ษุสงฆว์ ิชาท่สี อน คอื การอ่าน การเขยี น หนงั สอื ภาษาไทย มอญ และขอม จรยิ ธรรม
4. การศึกษาในบา้ นเป็นการจัดการศกึ ษาสำหรับกุลบตุ รกลุ ธิดาตามบ้านขุนนางหรอื คหบดี ครูผู้สอนคอื
ผู้อาวุโสในบ้านหรือผู้ที่มีความสามารถที่ขุนนางหรือคหบดีจ้างมาสอนบุตรหลาน วิชาที่สอน คือ การอ่าน การ
เขยี น หนังสือภาษาไทย และอาชีพหลกั ของครอบครัวน้นั ๆ เชน่ ชา่ งทอง ช่างเหลก็ เป็นต้น ในสมัยสุโขทัย พ่อขุน
รามคาํ แหงมหาราชได้ทรงคิดประดิษฐ์ตัวอักษรไทยขน้ึ เปน็ คร้ัง แรกโดยทรงดัดแปลง มาจากตัวหนังสือขอมและ
มอญซึ่งนับว่าเป็นสัญลักษณ์ท่ีสำคัญยิ่งของความเป็นชาติและเป็นรากฐานที่สำคัญด้านอักษรศาสตร์โดยมี
หลักฐานที่สำคัญ คือ หลักศิลาจารึก ที่จารึกประวัติศาสตร์ในสมัยสุโขทัย (ที่มา : รายงานการศึกษาไทยพ.ศ.
2561.สำนักงานเลขาธิการสภาการศึกษา )
สมยั กรงุ ศรอี ยธุ ยา (ทมี่ า : การศกึ ษาไทยในอดีต.เว็บไซต์ กระทรวงศึกษาธกิ าร) กรงุ ศรอี ยธุ ยาเปน็ ราช
ธานมี ายาวนานรวมเวลาทั้งสน้ิ 417 ปมี คี วามเจรญิ ท้ังทางดา้ นสงั คม การเมืองและเศรษฐกิจ ความเจรญิ ดังกล่าว
เกิดมาจากการติดตอ่ ค้าขายกบั ชาวต่างชาติ เชน่ จนี มอญ ญวน เขมร อินเดยี และอาหรับ ในรชั สมยั พระ
รามาธบิ ดีท่ี 2 ได้เรมิ่ ติดตอ่ คา้ ขายกับ ชาวตะวันตก เช่น โปรตเุ กส ฮอลนั ดา ฝร่งั เศส อังกฤษและจากการติดตอ่
ค้าขายกบั ชาวตะวันตก ทำใหก้ ารศกึ ษาไทย มีความเจรญิ รุ่งเรอื งข้ึนลักษณะการจัดการศกึ ษาสมยั กรุงศรีอยุธยา มี
รปู แบบการจดั การศึกษา และสถานศกึ ษา เหมอื นกับสมยั สุโขทยั 4 ลักษณะคือ การศึกษาในวงั สำนกั ราชบัณฑิต
131
วัดและบา้ น ซ่งึ ในสมัยกรงุ ศรอี ยุธยาน้นี อกจากการจดั การศึกษาใน 4 ลักษณะทกี่ ลา่ วมา ยังไดเ้ ร่ิมมีการจัดการ
เรยี นการสอนในโรงเรียนมชิ ชันนารซี ่งึ เป็นโรงเรียนของชาวตะวันตกทเ่ี ข้าเผยแพรศ่ าสนาของตนดว้ ย สมยั กรงุ ศรี
อยุธยามปี ระเพณี ทีช่ ายไทยจะต้องเขา้ อุปสมบทในพุทธศาสนาเม่ืออายุครบบวชหรอื อายุครบ 20 ปีบริบรู ณ์ เพ่อื
ศึกษาพระธรรมวนิ ัย และปฏบิ ตั ศิ าสนกจิ ในระหวา่ งเขา้ พรรษา การอปุ สมบทถอื เปน็ การบวช เรียนและผอู้ ปุ สมบท
ถือเป็นผูบ้ วชเรยี น โดยมีพระภิกษเุ ปน็ ผูส้ ัง่ สอน พระภกิ ษุจะอบรมสงั่ สอนจรยิ ศึกษา พุทธศิ ึกษา หนังสอื ขอม บาลี
พระธรรมวนิ ัย
นอกจากน้ียังได้มกี ารสอนวชิ าพิเศษ เพิม่ เติมตามความสามารถของพระภกิ ษุในวัดนน้ั ๆ เชน่ ความรู้
ความสามารถทางช่าง การตอ่ สู้ มวยไทยและวิชาอาวุธ คาถาอาคม ผูท้ ่ีลาสกิ ขาบทแล้วจะได้รับการเรยี กวา่ "ทดิ "
หรือ "บณั ฑติ " และในรัชสมัยพระเจ้าอยู่หัวบรมโกศ พระองค์ทรงสง่ เสริมพุทธศาสนาโดยทรงวางกฎเกณฑ์ไว้ว่า ผู้
ทจี่ ะถวายตวั เขา้ รบั ราชการจะตอ้ งเปน็ บณั ฑติ คือ ผา่ นการอุปสมบทมาแลว้ เท่านนั้ ส่วนการศกึ ษาของสตรี ยังมี
การจดั การศึกษาเหมอื นกับสมยั สโุ ขทยั แต่สตรที ่อี ยูใ่ นราชตระกลู จะเริ่มเรยี นภาษาไทย และการแต่งคําประพนั ธใ์ น
สมยั น้ชี าวโปรตุเกสเป็นชาติแรกทน่ี าํ วิธีการทำขนมหวานทม่ี ีไขเ่ ป็นส่วนผสม เช่น ทองหยบิ ฝอยทอง มาเผยแพร่
จนขนมเหลา่ น้เี ป็น เอกลักษณข์ นมหวานของไทยในปัจจุบนั ในรชั สมยั สมเด็จพระนารายณม์ หาราช เม่อื ประเทศมี
สัมพนั ธไมตรแี ละค้าขาย กบั ชาวตะวันตกมากข้นึ สถานศกึ ษาท่มี รี ปู แบบเปน็ โรงเรียนจึงเกดิ ขน้ึ ครั้งแรก โรงเรียน
ดังกล่าว คอื ศาลาโรงเรยี น หรอื บา้ นสามเณรใหญ่ หรือโรงเรยี นสามเณร ต้งั อยู่ทางตอนเหนอื ของกรงุ ศรอี ยุธยา
โดยสงั ฆราช หลยุ ส์ลาโน บาทหลวงในคณะมิชชันนารี คาทอลกิ เปน็ ผกู้ ่อตั้งโรงเรยี นแห่งน้ศี าลาโรงเรยี น
มีวทิ ยฐานะเทยี บเท่ากบั วิทยาลยั วิชาที่สอนก็ใกล้เคียงกับ วชิ าที่สอนในวิทยาลัย ซ่ึงไดแ้ ก่ วชิ าวิทยาศาสตร์
ประวตั ศิ าสตร์ ภูมิศาสตร์ เทวศาสตร์ และ ปรชั ญา นบั เปน็ การเรยี นรูเ้ ก่ียวกับเร่ืองราวของโลกและมนุษยแ์ ละเรมิ่
มีการจัดการเรียนการ สอนดา้ นภาษาต่างประเทศ เช่น ภาษาลาติน ภาษาฝรงั่ เศส ในสมยั สมเด็จพระนารายณ์
มหาราช ได้โปรดใหพ้ ระโหราธิบดแี ตง่ แบบเรยี นภาษาไทยชื่อว่า จินดามณีซึง่ เป็นหนงั สือแบบเรียนภาษาไทยเล่ม
แรกท่ีแต่งไว้เพอ่ื หดั อ่าน และฝึกหัดการแตง่ โคลงฉนั ทก์ าพย์กลอนจินดามณจี งึ เป็นแบบเรียนเลม่ แรกของไทย
และเป็นแมแ่ บบของ แบบเรยี นสมยั ตอ่ มา ในสมัยนก้ี ารศึกษาเจรญิ รุง่ เรอื งมาก มกี ารสอนวชิ าภาษาไทย บาลี
สันสกฤต ฝร่งั เศส เขมร พม่า มอญ และจนี การศึกษาในสมยั กรุงศรีอยธุ ยาได้มีการสอน ภาษาตา่ งประเทศหลาย
ภาษาและมคี วามเจรญิ สูงสุดทางดา้ นอักษรศาสตร์และวรรณคดีโดยมี นักปราชญ์กวีและวรรณคดที ี่สำคัญในสมยั นี้
ปรากฏมากมาย เชน่ สมทุ รโฆษคาํ ฉันท์ อนิรุทธค์ ําฉนั ท์ และกาํ สรวลศรีปราชญ์ เป็นต้น (ท่ีมา : รายงาน
การศึกษาไทยพ.ศ.2561.สำนักงานเลขาธกิ ารสภาการศกึ ษา )
สมยั กรุงธนบุรแี ละรตั นโกสนิ ทร์ตอนต้น (ที่มา : ประวตั ิความเป็นมาและระบบการศึกษาไทย.
สรลั พร จนั่ ขนุ ทด) หลังจากที่กรงุ ศรีอยธุ ยาไดพ้ ่ายแพใ้ นสงครามคร้ังที่ 2 และต้องสูญเสยี เอกราชน้ที ำให้
กรุงศรีอยธุ ยาได้รบั ความเสียหายเป็นอยา่ งมากทัง้ ด้านโครงสรา้ งเมอื ง ศาสนา ศลิ ปวฒั นธรรม การศกึ ษาและ
สภาพจติ ใจของประชาชน เม่อื พระเจา้ กรงุ ธนบุรไี ดก้ อบก้อู ิสรภาพแลว้ จึงต้องเร่งฟน้ื ฟูประเทศ เก็บรวบรวมสรรพ
ตาํ ราจากแหลง่ ต่างๆ ทรี่ อดพน้ จากการทำลายจากสงครามและ ไดย้ ้ายเมอื งหลวงมาทก่ี รงุ ธนบรุ แี ละเร่ิมต้นการ
ทาํ นุบํารุงศาสนา ศิลปะและวรรณคดขี ้ึนใหม่ วัดยังเปน็ สถานศึกษาที่ให้การศกึ ษาแก่ประชาชนส่วนใหญ่เช่นเดมิ
สว่ นราชสำนักก็เปน็ สถานศึกษาสำหรบั บุตรหลานเจ้านายเช้อื พระวงศแ์ ละบุตรหลานของขนุ นาง ข้าราชบรพิ าร
132
สมยั รัชกาลท่ี 1พระบาทสมเดจ็ พระพุทธยอดฟ้าจุฬาโลก ทรงฟ้ืนฟกู ารศึกษาดา้ นอักษร ศาสตรโ์ บราณคดี
วรรณคดศี ลิ ปะ กฎหมาย วิชาแพทยแ์ ผนโบราณ สงั คายนาพระไตรปฎิ ก ทรงโปรดให้มกี ารสอนและการสอบพระ
ปริยัตธิ รรม ทรงพระราชนิพนธ์เร่ืองรามเกียรต์ิทไี่ ดเ้ ค้าโครงเรื่องมาจากเร่ืองรามายณะของประเทศอนิ เดยี
สมัยรัชกาลที่ 2 พระพุทธเลิศหล้านภาลยั ช่วงน้ปี ระเทศเริม่ มสี ัมพนั ธไมตรีและการคา้ กบั ชาวตา่ งชาตอิ กี
คร้ัง เชน่ โปรตเุ กส อังกฤษ ฝร่ังเศส ฮอลันดา เป็นตน้ เนอ่ื งจากประเทศทางยุโรปมกี ารปฏิวัตอิ ตุ สาหกรรมทำให้
สามารถผลิตสินค้าไดเ้ ปน็ จำนวนมากจากเคร่ืองจักรทใี่ ช้ พลงั งานจากไอนำ้ ประเทศตา่ งๆทางยุโรปเหล่านีจ้ งึ
ต้องการติดต่อคา้ ขายกบั ประเทศทาง เอเชยี เพือ่ ต้องการขายสนิ ค้า การติดต่อสอ่ื สารเพ่ือการคา้ ขายนเี้ องทำให้คน
ไทยมคี วามทนั สมัยและมีวิทยาการตา่ งๆ จากตะวนั ตกผสมผสานการศึกษาของไทยจึงเร่ิมเปลีย่ นแปลงไปอีกครัง้
หนึ่ง รัชสมัยน้ีมคี วามเจริญรุ่งเรืองทางด้านอักษรศาสตรเ์ น่ืองจากรัชกาลที่ 2 ท่านทรง เชี่ยวชาญทางดา้ นอักษร
ศาสตร์และนาฏศลิ ป์ทำใหม้ กี วแี ละผลงานทท่ี รงคุณคา่ มากมาย เชน่ นิทานเร่ืองพระอภัยมณี นริ าศภเู ขาทองของ
สุนทรภู่ นริ าศนรนิ ทร์ ของนายนรินทรธเิ บศร
สมยั รัชกาลที่ 3 สมเด็จพระนัง่ เกลา้ เจ้าอย่หู วั ทรงสง่ เสรมิ การศึกษาด้านศาสนา โปรดให้มีการบรูณ
ปฏสิ ังขรณ์วัดพระเชตพุ น ในคราวนั้นพระองคท์ า่ นทรงมพี ระราชดาํ ริเกี่ยวกบั เรื่องของวชิ าชพี วา่ ยงั ไม่มสี ถานทใ่ี ด
ทจี่ ะศึกษาเลา่ เรยี นได้ส่วนใหญ่มกี ารสอนกนั เฉพาะภายใน ครอบครวั หรือวงศต์ ระกูลและนิสยั คนไทยกห็ วงแหน
วชิ าความรู้ที่ตนมีอยูไ่ ม่ยอมถ่ายทอด ให้แกค่ นท่ัวไปเพอ่ื เปน็ วิทยาทาน จงึ ทำให้วิทยาการตา่ งๆต้องสูญหายไปจงึ
โปรดให้ นักปราชญ์ราชบัณฑิต ผู้เชยี่ วชาญในวชิ าการตา่ งๆ มารว่ มจารึกวชิ าการโดยสาบานตนวา่ จะไม่ปกปิด
หรอื ทำให้วชิ าความร้บู ดิ เบือนไปและจารกึ ความรู้ดังกลา่ วข้างตน้ ลงในแผน่ ศลิ าสร้างเป็นรปู ปั้นและเขยี นเป็นภาพ
จิตรกรรมฝาผนัง เพ่ือเป็นการถา่ ยทอดวิชาความรู้สบื ไป ในภายหนา้ มใิ หส้ ญู หายไปโดยได้นําไปประดับไว้ตาม
ระเบียงวัดพระเชตพุ น นอกจากน้ี พระองคท์ ่าน ทรงใหม้ ีการแต่งแบบเรียนภาษาไทยขึ้นอกี 2 เลม่ ได้แก่ หนงั สือ
ประถม ก กา และประถม มาลา ช่วงน้กี ารศึกษาของประเทศได้รบั อิทธิพลจากประเทศทางตะวนั ตก ซึง่
นายแพทย์ดีบี บรัดเลย์(Dr. D.B. Bradley) ไดน้ าํ วชิ าการแพทยส์ มัยใหม่มาเผยแพรเ่ ช่น การผ่าตัดรักษา คนไข้
และได้ริเรม่ิ นําแท่นพมิ พ์มาตง้ั โรงพมิ พเ์ พอ่ื พิมพห์ นังสอื เป็นภาษาไทยโดยรบั จา้ งพิมพ์ เอกสารของทางราชการ
สำหรับการพิมพเ์ อกสารภาษาไทยคร้ังแรกนีเ้ ปน็ การพมิ พเ์ อกสาร เกยี่ วกับการห้ามประชาชนสบู ฝิน่ การจดั ต้ังโรง
พิมพ์หนังสือไทยนไ้ี ด้สรา้ งประโยชน์อยา่ งมากแกก่ ารศึกษาไทย เนอ่ื งจากทำใหป้ ระเทศสามารถผลิตหนงั สือเรียน
ภาษาไทยไดเ้ ป็นจำนวนมาก
สมยั รัชกาลท่ี 4 พระบาทสมเด็จพระจอมเกล้าเจ้าอยู่หวั รชั สมัยน้ีชาวยโุ รปและอเมริกันเข้า มาติดต่อ
การค้าและสอนศาสนามากขึ้นและมกี ารนําวิทยาการสมัยใหมเ่ ข้ามาใชม้ ากมาย เรมิ่ มกี ารคกุ คามจากจกั รวรรดิ
นยิ มตะวันตก ทำให้พระบาทสมเด็จพระจอมเกลา้ เจ้าอยู่หวั ทรงเหน็ ความสำคัญของการศึกษา จึงทรงจา้ ง นาง
แอนนา เอช เลียวโนเวนส์ มาสอนสมเด็จพระเจ้าลกู ยาเธอจนรอบรูภ้ าษาอังกฤษเปน็ อยา่ งดีทำให้เจา้ นายและ
ข้าราชการชั้นสงู นิยมจ้างครฝู ร่งั มาสอนหนังสือและภาษาอังกฤษแก่บุตรหลานทบี่ ้าน ในชว่ งนีก้ ารศกึ ษาจงึ มกี าร
เปล่ยี นแปลงอย่างชดั เจนมากยิง่ ข้นึ จนสง่ ผลทำใหเ้ กดิ การปฏริ ูปการศึกษาในช่วงเวลาต่อมา
133
การศกึ ษาไทย สมยั ก่อนการเปล่ียนแปลงการปกครอง (พ.ศ. 2411 - พ.ศ. 2475)
การศกึ ษาไทยสมยั โบราณเปน็ การจัดการศึกษาที่มวี ดั เป็นศูนยก์ ลางทส่ี ำคญั ของการศกึ ษา และเน้นการ
ถ่ายทอดความรขู้ องครอบครัวให้แก่ลกู หลานในวงศต์ ระกลู ภายหลงั ได้รับอิทธพิ ล การศึกษาจากตะวันตกทำให้
การศึกษาไทยเกดิ การเปล่ียนแปลงครั้งสำคญั สามารถสรปุ ได้ ดังนี้ สมยั รชั กาลที่ 5 ในรชั สมัยพระบาทสมเดจ็
พระจลุ จอมเกลา้ เจา้ อยู่หัวประเทศมีความเจริญรุ่งเรอื งในทกุ ๆ ด้านทั้งดา้ นการปกครอง การศาล การคมนาคม
และการสาธารณสุข โดยเฉพาะด้านการศึกษา พระองค์ท่านทรงเหน็ ว่า การศึกษาเป็นรากฐานของการพัฒนา
ประเทศ จึงทรงสนับสนนุ การศกึ ษาอยา่ งจริงจงั ซึ่งนับไดว้ ่าเป็นคร้ังแรกของการปฏิรูป การศึกษา การศึกษาไทย
ในสมยั นีจ้ ึงเปลีย่ นรูปจากแบบไมเ่ ป็นทางการ ไม่มรี ะเบยี บแบบแผน เปน็ การศึกษาท่มี ีระบบ มีระเบียบแบบแผน
(Formal education) มกี ารจดั ทำโครงการศกึ ษา ชาติมีการกำหนดวิชาเรียน มกี ารจัดการเรยี นการสอนในชน้ั
เรียน การสอบไล่และจัดใหม้ ที นุ เล่าเรียนหลวงเพอ่ื ให้ราษฎรได้รับโอกาส ในการศึกษาหาความรู้ในสาขาวชิ าที่
ประเทศมคี วามต้องการผู้ทีม่ ีความเช่ียวชาญโดยทุนดังกล่าวเปน็ ทนุ ที่ใหร้ าษฎรไปศึกษาเล่าเรยี น ลักษณะการจัด
การศกึ ษาสมยั ก่อนการเปลย่ี นแปลงการปกครอง มรี ูปแบบการจัดการศกึ ษา ดังนี้ (ทม่ี า : แนวคิดเรอ่ื งการมี
ระบอบรัฐธรรมนญู ในประเทศสยามก่อน 2475.กษิดศิ อนนั ทนาธร)
1. สถานศกึ ษาที่สำคญั ได้กำเนิดขน้ึ โดยพระบาทสมเด็จพระจุลจอมเกล้าเจา้ อยู่หัวฯ โปรด เกลา้ ฯ ใหจ้ ดั ตงั้
โรงเรียนหลวงแห่งแรกขึ้นในพระบรมมหาราชวัง เพื่อสอนภาษาไทยให้แก่ เจ้านายและบุตรหลานของขุนนาง
ชั้นสูงเพื่อฝึกคนเข้ารบั ราชการทั้งฝ่ายทหารและพลเรอื น โดยมีพระยาศรีสุนทรโวหาร (น้อย อาจาริยางกูร) เป็น
อาจารย์ใหญ่ เน้นการสอนหนังสอื ไทย การคิดเลขและขนบธรรมเนียมราชการ และได้มีการจัดตั้งโรงเรียนหลวง
สำหรบั สอนภาษาองั กฤษในพระบรมมหาราชวังเพ่ือสอนภาษาองั กฤษ ใหก้ ับสมเด็จพระเจ้าน้องยาเธอ และหม่อม
เจ้าต่างกรม โดยมีนายฟรานซิส ยอร์ช แปเตอร์สันเป็นครูผู้สอนโดยขึ้นกับกรมมหาดเล็กหลวง หลังจากนั้นจึง
โปรดเกล้าฯ ให้จัดตั้งโรงเรียนหลวงสำหรับราษฎรแห่งแรกขึ้น ชื่อ โรงเรียนวัดมหรรณพาราม เพื่อเปิดโอกาสให้
บตุ รหลานของสามญั ชนเข้าเรียนหนังสือได้ อยา่ งท่วั ถงึ หลังจากน้ันจงึ ไดท้ ยอยจดั ตั้งโรงเรียนตามวดั ตา่ งๆ ข้ึนอีก
หลายแห่งทั้งในพระนคร และตามหัวเมืองสำคัญ จัดตั้งโรงเรียนแพทย์ขึ้นครั้งแรก ตั้งอยู่ที่ริมแม่น้ำหน้า
โรงพยาบาลศริ ิราช ชื่อว่าโรงเรียนแพทยา ใชเ้ ป็นทีส่ อนวชิ าแพทย์แผนปัจจุบนั ตอ่ มาคณะมิชชนั นารชี าวอเมริกัน
ไดก้ ่อตั้งโรงเรยี นกลุ สตรวี ังหลังข้นึ ปจั จุบันโรงเรียนแหง่ นี้คอื โรงเรยี นวัฒนาวิทยาลยั ซึ่งนบั เปน็ โรงเรียนสตรีแห่ง
แรกของประเทศไท ในภายหลงั จึงเกิดโรงเรยี นสำหรับสตรีเพ่มิ มากขึ้น จากนัน้ สมเดจ็ พระศรพี ชั รินทราบรมราชินี
นาถจงึ โปรดฯ ให้ตงั้ โรงเรยี นสตรีขน้ึ อกี แหง่ หนึง่ ตรงบริเวณปากคลองตลาด พระราชทานนามวา่ โรงเรียนราชินี
จดั ตั้งโรงเรยี นฝึกหัดครู แห่งแรกทีต่ ำบลโรงเลยี้ งเดก็ โดยมนี กั เรียนฝกึ หัดครูชุดแรก 3 คนทีส่ ำเรจ็ การศึกษาได้รับ
ประกาศนียบัตรเป็นครูสอนภาษาไทยและภาษาอังกฤษ ภายหลังได้ปรับปรงุ หลกั สตู รใหส้ ูงขน้ึ เปน็ โรงเรียนฝึกหัด
อาจารย์สอนหลักสูตร 2 ปี โดยรบั นกั เรียนท่ีสำเร็จมัธยมศกึ ษา หลังจากนนั้ จึงไดจ้ ดั ตัง้ โรงเรียนฝึกหัดครูหญิงข้ึน
เป็นคร้ังแรกท่โี รงเรียนเบญจมราชาลัย
2. พระบาทสมเด็จพระจุลจอมเกล้าเจ้าอยู่หวั ฯ ทรงโปรดเกลา้ ฯ ให้พระยาศรสี ุนทรโวหาร (น้อย อาจาริ
ยางกูร) เรียบเรียงแบบเรียนหลวงขึ้นชื่อ มูลบรรพกิจและเริ่มให้มีการจัดสอบไล่ วิชาสามัญ และมีการกำหนด
หลักสูตรที่เกี่ยวกับวิชาสามัญศึกษา หมายถึง ความรู้ต่างๆ ที่ ต้องการใช้สำหรับเสมียน ในราชการพลเรือนตาม
134
กระทรวงต่างๆ ภายหลังกรมศึกษาธิการได ใช้แบบเรียนที่แต่งโดยพระองค์เจ้าดิศวรกุมาร (กรมพระยาดํารงรา
ชานุภาพ) แทนแบบเรยี น หลวงชุดเดมิ
3. หนว่ ยงานทก่ี ำกบั ดแู ลดา้ นการศึกษา เรมิ่ ขนึ้ โดยพระบาทสมเดจ็ พระจุลจอมเกล้า เจา้ อยหู่ ัวฯ ทรงเห็น
ว่าการศึกษาของประเทศในขณะนัน้ มกี รมมหาดเล็กหลวงดูแลการจัดการ โรงเรยี นต่างๆ ทัง้ ทีเ่ ปน็ โรงเรยี นสำหรับ
พลเรือนและทหาร จึงโปรดเกลา้ ฯ ใหต้ ง้ั กรม ศึกษาธกิ ารขึ้นเพอื่ ดูแลการจัดการโรงเรยี นแทน แล้วโปรดฯ ให้โอน
โรงเรียนมาอยู่ในความดูแลของกรมศึกษาธิการ ต่อมาทรงโปรดเกล้าฯ ให้รวมกรมศึกษาธิการ กรมแผนที่ กรม
พยาบาลและกรมพิพิธภัณฑ์แล้วยกฐานะข้ึนเป็น กระทรวงธรรมการแลว้ โปรดเกล้าฯ ให้ เจ้าพระยาภาส
กรวงศ์(พร บุนนาค) เป็ นเสนาบดีกระทรวงธรรมการ คนแรกมีหน้าที่ในการจัดการศึกษา
4. มหาวิทยาลัยแหง่ แรกของประเทศไทย เร่ิมต้นจากพระบาทสมเด็จพระจุลจอมเกล้าเจ้าอยู่หัวฯ ได้
ทรงเล็งเห็นความสำคัญของการศึกษา ทรงโปรดฯ ให้มีการตั้งโรงเรียนพระตําหนักสวนกุหลาบเป็นโรงเรียน
นายทหารมหาดเลก็ ตอ่ มาได้เปลยี่ นเปน็ โรงเรียนข้าราชการพลเรือนเพ่ือฝกึ คนเข้ารบั ราชการตามกระทรวง ทบวง
กรมต่างๆ ซึ่งต่อมาภายหลงั พระบาทสมเด็จพระมงกฎุ เกล้าเจ้าอยูห่ ัวฯ ทรงโปรดเกล้าฯ ให้ประกาศ ยกฐานะ
โรงเรียน ข้าราชการพลเรือนขึ้นเป็นจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย นับเป็นมหาวิทยาลัยแห่งแรก
5. พระบาทสมเด็จพระจุลจอมเกล้าเจ้าอยูห่ ัวฯ ได้ประกาศใช้พระราชบญั ญัติประถมศึกษา พุทธศักราช
2464 บังคับให้เด็กที่มีอายุตั้งแต่ 7 ปีเข้าเรียนในโรงเรียนจนอายคุ รบ 14 ปี บริบูรณ์โดยไม่ต้องเสียค่าเล่าเรียน
สมยั รัชกาลที่ 6 พระบาทสมเด็จพระมงกุฎเกล้าเจ้าอยูห่ วั ทรงปกครองประเทศใหม้ ีความเจรญิ ก้าวหน้าทัดเทียม
กับนานาอารยประเทศ พระองค์ทรง นําเอาแบบอย่างและวิธกี ารทีเ่ ป็นประโยชน์จากต่างประเทศมาใช้เป็นหลกั
ในการปรับปรงุ การศกึ ษา เชน่ นําวิชาลกู เสอื จากประเทศองั กฤษมาจดั ตั้งกองลกู เสือหรือเสือป่าข้ึนเปน็ ครั้ง แรก
และต่อมาได้จัดตั้งกองลูกเสือหญิงขึ้น เรียกว่า เนตรนารีและอนุกาชาดโรงเรียนกุลสตรีวังหลัง ตามลําดับสมัย
รัชกาลที่ 7 ในรัชสมัยพระบาทสมเด็จ-พระปกเกล้าเจ้าอยู่หัว เริ่มเกิดปัญหา การเมือง ภายในประเทศ มีการ
วพิ ากษว์ ิจารณร์ ะบอบสมบรู ณาญาสิทธิราชและเรียกร้องให้มกี าร เปล่ียนแปลง ทางเศรษฐกจิ สงั คมและการเมอื ง
การปกครองซ่งึ ได้รบั อิทธิพลจากจักรวรรดนิ ิยมตะวันตก
สมยั การเปลย่ี นแปลงการปกครองถึงปัจจุบัน (พ.ศ. 2475 - ปจั จบุ นั )
ประเทศไทยไดเ้ ปลี่ยนแปลงการปกครองจากระบอบสมบรู ณาญาสทิ ธริ าชย์มาเปน็ ระบอบ ประชาธิปไตย
(ทมี่ า : การเปลี่ยนแปลงการปกครองไทย 2475.เวบ็ ไซตก์ ระทรวงวัฒนธรรม) เมอื่ วันท่ี 24 มิถุนายน พ.ศ. 2475
โดยกลุ่มบุคคลท่ีรว่ มกันเปลี่ยนแปลงการ ปกครองหรอื คณะราษฎรไ์ ดก้ ำหนดเป้าหมายหรืออดุ มการณม์ หี ลกั
สำคญั 6 ประการโดยข้อท่ี 6 ไดก้ ล่าวถึงการศกึ ษาของไทยวา่ จะต้องใหก้ ารศึกษาอย่างเต็มทแี่ ก่ราษฎร เพราะ
คณะราษฎร์มคี วามเชอ่ื ว่า การศึกษาจะช่วยให้ประชาชน มีความรู้ความเข้าใจเร่ืองการปกครอง ระบอบ
ประชาธิปไตย โดยพระยามโนปกรณ์นติ ธิ าดา ได้แถลงนโยบายของรฐั บาลเกีย่ วกบั การศึกษาวา่ การจดั การศกึ ษา
นั้น หลักสตู รของโรงเรยี นและมหาวทิ ยาลยั จะต้องขยายให้ สงู ขึ้นเท่าเทียมอารยประเทศ หลงั จากประเทศไทยตก
อย่ใู นภาวะสงครามโลก ครั้งทีส่ อง (พ.ศ. 2484 - พ.ศ. 2488) ซึ่งมีผลกระทบต่อประเทศอย่างรนุ แรงทงั้ ดา้ น
เศรษฐกจิ สงั คมและการศกึ ษาประเทศไทยจำเปน็ ตอ้ งก้เู งนิ จากธนาคารโลกเพื่อนำมาใช้ในการพัฒนาประเทศ
และ ไดร้ บั ความชว่ ยเหลอื ในดา้ นต่างๆ จากต่างประเทศ ทำให้ประเทศไทยได้รบั เอาแนวคดิ สมยั ใหมด่ า้ น
135
การศึกษามาปรับปรงุ พฒั นาการศกึ ษาไทย ทำให้การศกึ ษาของประเทศมีการเปลยี่ นแปลงจากสมยั ก่อนมาก
สามารถสรุปประเด็นสำคัญได้ ดังน้ี
1. จัดตง้ั คณะกรรมการการศกึ ษา จดั ตงั้ สภาการศึกษาและปรบั เปลย่ี นการจัดการศึกษาภาค บังคบั จาก
เดิม 6 ปีใหเ้ หลอื 4 ปี และประกาศใชแ้ ผนการศกึ ษาชาติพ.ศ. 2479
2. เปล่ียนชอ่ื กระทรวงธรรมการเป็นกระทรวงศึกษาธกิ าร ประกาศใชพ้ ระราชบัญญัติ ประถมศึกษาทั่ว
ประเทศ ประกาศใชพ้ ระราชบัญญัติครูพุทธศกั ราช 2488 ประกาศใชแ้ ผนการ ศึกษาแห่งชาติฉบับที่ 1 ปี
พทุ ธศกั ราช 2503 ฉบบั ที่ 2 ฉบับท่ี 3 และพระราชบญั ญัตกิ ารศึกษา แห่งชาติพ.ศ. 2542 จดั ตง้ั คุรสุ ภาเพ่ือ
ส่งเสรมิ ฐานะครูและดแู ลรกั ษาผลประโยชน์ของครู
3. จัดต้ังมหาวิทยาลยั ธรรมศาสตร์และการเมือง การขยายสถานศกึ ษาทัง้ ในสว่ นกลางและ ส่วนภูมภิ าค
โดยในภมู ภิ าคได้จัดตงั้ มหาวิทยาลัยเชียงใหม่ และมหาวิทยาลยั สงขลานครินทร์ จดั ตง้ั มหาวทิ ยาลยั รามคําแหง
เปน็ มหาวทิ ยาลัยเปิดแห่งแรกและ มหาวิทยาลัยสุโขทยั ธรรมาธริ าชเปน็ ลำดบั ต่อมา
4. การปฏิรปู การศกึ ษาเน้นใน 4 ดา้ น (ในปี2540) คอื การปฏริ ปู โรงเรยี นและสถานศกึ ษา การปฏริ ูป
ระบบการบริหารการศกึ ษา การปฏิรูปหลกั สูตรและกระบวนการเรียนการสอนและ การปฏริ ปู ครูและบคุ ลากร
ทางการศึกษา หลังจากประเทศไทยประกาศใช้รัฐธรรมนญู แหง่ ราชอาณาจักรไทย พุทธศักราช 2540 ซึง่
กําหนดให้มกี ฎหมายเก่ียวกบั การศกึ ษาแห่งชาติจึง ไดม้ กี ารประกาศใช้พระราชบญั ญตั กิ ารศกึ ษาแห่งชาติ
พุทธศักราช 2542 และฉบับแก้ไขเพิม่ เติม (ฉบับท่ี 2) พุทธศักราช 2545 ซง่ึ เป็นกฎหมายการศกึ ษาแหง่ ชาติท่ีเปน็
กฎหมายแมบ่ ทในการจัดการศกึ ษาของประเทศที่สอดคลอ้ งกบั เจตนารมณ์ของรัฐธรรมนูญแห่งราชอาณาจกั รไทย
กลา่ วโดยสรุปในเร่ืองเกยี่ วกับวิวฒั นาการของแผนการศึกษาแหง่ ชาติที่ใช้เปน็ แผน หรือแนวทางในการจัด
การศกึ ษาของประเทศไทยตั้งแตเ่ ร่มิ ปฏิรปู การศึกษาในรัชสมัย พระบาทสมเด็จพระจุลจอมเกล้าเจ้าอย่หู วั จนถึง
กฎหมายการศกึ ษาแห่งชาตทิ เ่ี ป็นกฎหมายแม่บทในการจดั การศกึ ษาของประเทศใน
อาศัยอำนาจตามความในบทเฉพาะกาล มาตรา 74 แห่งพระราชบญั ญตั ิการศึกษาแห่งชาติ พุทธศักราช
2542 กระทรวงศึกษาธิการจึงได้ประกาศใช้หลักสูตรการศึกษาขนั้ พนื้ ฐาน พุทธศกั ราช 2544 โดยยึดหลักความมี
เอกภาพด้านนโยบายและมีความหลากหลายในการ ปฏิบัติซึ่งหลักสูตรการศึกษา ขั้นพื้นฐานนี้มีโครงสร้าง
หลักสูตรยืดหยุ่น โดยกำหนดจุดหมายที่ เป็นมาตรฐานการเรียนรู้ในภาพรวม 12 ปีกำหนดสาระการเรียนรู้
มาตรฐานการเรยี นรู้แต่ละ กลมุ่ สาระและกำหนดมาตรฐานการเรียนรู้เป็นช่วงชัน้ ช่วงชนั้ ละ 3 ปี สมัยรัชกาลท่ี 9
พระบาทสมเด็จพระเจา้ อยู่หวั ภมู ิพล-อดุลยเดช ได้รับวิทยาการและเทคโนโลยีใหม่ๆ จากต่างชาติและนํามาปรับ
ใชใ้ นวิถชี วี ติ ประจำวนั จนเกดิ ความกา้ วหนา้ ในหลายด้าน ความก้าวหน้าทางวทิ ยาการและเทคโนโลยีใหม่ๆน้ีเอง
ทำให้ การศึกษาเกิดความเหลี่อมล้ำและขาดความเสมอภาค พระบาทสมเด็จพระเจ้าอยู่หัวทรง ตระหนักวา่ เดก็
และเยาวชนของไทยมิไดข้ าดสติปัญญา หากแต่ด้อยโอกาสและขาดทุนทรัพย์ สำหรับการศึกษา พระองค์ทา่ นจงึ
โปรดเกล้าโปรดกระหม่อมพระราชทาน พระราชทรัพย์ส่วนพระองค์ เพื่อสนับสนุนการศึกษาอย่างจริงจัง
และตอ่ เนอ่ื ง สามารถสรุปสาระสำคัญได้ ดงั นี้
136
1. พระบาทสมเด็จพระเจ้าอยู่หัว ทรงพระกรุณาโปรดเกล้าโปรดกระหม่อมพระราชทานพระราชทรัพย์
ส่วนพระองค์เพื่อกอ่ ตั้งกองทนุ การศึกษาขึ้นหลายทุนตั้งแต่ระดบั ประถมศึกษา มัธยมศึกษา และอุดมศึกษา เช่น
มลู นธิ อิ านนั ทมหิดลเปน็ ทนุ สำหรับการศึกษาในแขนงวิชา ตา่ งๆ เพ่อื สนบั สนนุ ให้ประชาชนไดม้ ีโอกาสศึกษาวิชา
ความรู้ในช้ันสูง ณ ตา่ งประเทศเพ่ือที่จะ ได้นําความรูก้ ลับมาพฒั นาประเทศให้เจรญิ ก้าวหน้าโดยไม่มีเง่ือนไขข้อ
ผกู พันแต่อยา่ งใด นอกจากทุนมูลนธิ อิ านันทมหิดลแล้ว ยงั มีทุนการศึกษาพระราชทานอ่นื ๆ ที่พระบาทสมเดจ็ พระ
เจ้าอยู่หัวได้พระราชทานทรัพย์ส่วนพระองค์เพื่อสนับสนุนการศึกษาของราษฎรดังนี้ ทุนมูลนิธิ ภูมิพล ทุนเล่า
เรียนหลวง ทุนการศึกษาสงเคราะห์ในมูลนิธิราชประชานุเคราะห์ ทุนมูลนิธิราชประชาสมาสัยในพระบรม
ราชูปถมั ภแ์ ละมูลนธิ ิโรงเรยี นราชประชาสมาสยั ทุนนวฤกษ์ทนุ การศึกษาพระราชทานแกน่ กั เรียนเฉพาะกรณีเช่น
ทุนพระราชทานแก่นักเรียน ชาวเขา ทุนพระราชทาน แก่นักเรียนเฉพาะสถานศึกษา รางวัลพระราชทานแก่
นกั เรียนและ โรงเรียนดีเดน่
2. พระบาทสมเดจ็ พระเจ้าอยหู่ ัวมพี ระราชดาํ รใิ ห้ทหารชว่ ยกอ่ สรา้ งโรงเรยี นเพื่อให้ทหารมี สว่ นช่วยเหลือ
ประชาชนด้านการศึกษาโดยให้แม่ทัพภาคเป็นแกนนําในการก่อสร้างโรงเรียน ในเขตพื้นที่ ที่รับผิดชอบและ
พระราชทานพระราชทรัพย์ส่วนพระองคส์ นับสนุนการกอ่ สรา้ งโรงเรยี นโดย จัดตัง้ โรงเรยี นขน้ึ ในจงั หวัดนครพนม
จังหวดั สกลนคร จังหวัดนราธวิ าส จงั หวดั ปราจีนบุรแี ละ จังหวัดแม่ฮอ่ งสอน โดยราษฎร ในพื้นท่ีได้ช่วยก่อสร้าง
และสมทบทุนทรัพย์เป็นทุนในการ จัดซื้ออุปกรณ์ต่าง ๆ ที่จะนําไปใช้ในการก่อสร้างโรงเรียนเพื่อเป็นการโดย
เสด็จพระราชกุศล ด้วยและเมื่อการก่อสร้างโรงเรียนแล้วเสร็จ พระบาทสมเด็จพระเจ้าอยู่หัว ได้เสด็จพระราช
ดำเนินไปทรงเปิดโรงเรียนเหล่านั้น พร้อมทั้งพระราชทานนามว่า โรงเรียนร่มเกล้า ซึ่ง ในปัจจุบันมีทั้งโรงเรียน
ระดับประถมศึกษาและระดับมัธยมศึกษา และพระราชทานพระราชทรัพย์ เพื่อสร้างโรงเรียนตำรวจตระเวน
ชายแดนสำหรับชาวไทยภูเขาที่อาศัยอยู่ในถน่ิ ทุรกันดารห่างไกล จากการคมนาคม พร้อมทงั้ พระราชทานนามว่า
โรงเรยี นเจ้าพ่อหลวงอุปถมั ภแ์ ละทรง
3. พระเมตตารับอุปถัมภ์เยาวชนที่ขาดแคลนหรือครอบครัวประสบปัญหาเดือดร้อนจากสาธารณภัย
ธ ร ร ม ช า ต ิ ใ น โ ร ง เ ร ี ย น ร า ช ป ร ะ ช า น ุ เ ค ร า ะ ห ์ แ ล ะ โ ร ง เ ร ี ย น ส ง เ ค ร า ะ ห์ เ ด็ ก ย า ก จ น
พระบาทสมเด็จพระเจ้าอยู่หวั ทรงพระกรุณาโปรดเกล้าฯ พระราชทานพระราชทรัพย์ส่วน พระองค์เป็นทุนริเริ่ม
ในการก่อสร้างโรงเรียนตามวัดในชนบทเพื่อสงเคราะห์เด็กยากจนและ กําพร้าให้ได้มีสถานที่สําหรับศึกษาเล่า
เรียน ทรงกอ่ ตัง้ กองทุนนวฤกษ์ในมูลนิธชิ ว่ ยนกั เรียนที่ ขาดแคลนในพระบรมราชปู ถมั ภ์เพ่อื ช่วยให้นักเรียนที่ขาด
แคลนทุนทรัพย์ได้มโี อกาสเข้ารับ การศึกษาในระดับประถมศกึ ษาและระดบั มัธยมศึกษา โดยอาราธนาพระภิกษุ
เป็นครูสอนใน วิชาสามัญและอบรมศีลธรรมแก่นักเรียน โดยมีพระราชประสงค์ที่จะให้นักเรียนมีความใกล้ชิด
ศาสนาซึ่งจะทำให้เยาวชนของชาติเป็นผู้มีความรู้ด้านวิชาการและมีจิตใจตั้งมั่นอยู่ในศีลธรรม เพื่อที่จะได้เป็น
พลเมอื งทด่ี ขี องประเทศ
4. พระบาทสมเด็จพระเจ้าอยู่หัว ทรงพระกรุณาโปรดเกลา้ โปรดกระหมอ่ มพระราชทานพระ ราชทรัพย์
ช่วยเหลือและให้ความอุปถัมภ์หรือทรงให้คำแนะนําโรงเรียน ทั้งยังได้เสด็จพระราชดำเนินไปเยี่ยมเยียน และ
พระราชทานพระบรมราโชวาทเพื่อสนับสนุนและเป็นกําลัง คือ โรงเรียนในพระบรมราชูปถัมภ์ซึ่งมีทั้งโรงเรียน
137
รัฐบาลและโรงเรียนเอกชน เช่น โรงเรียน จิตรลดา โรงเรียนราชวินิต โรงเรียนวงั ไกลกังวล โรงเรียนราชประชา
สมาสยั โรงเรยี น ภ.ป.ร
5. พระบาทสมเด็จพระเจ้าอยู่หัวทรงเหน็ สำหรบั ประชาชนท่ีอยู่ในชนบท ทรงริเร่ิมตั้งศาลารวม ใจตาม
หมบู่ ้านในชนบทเพ่อื ใหป้ ระชาชนได้ใช้เป็นที่อ่านหนงั สอื และพระราชทานหนงั สอื ประเภทต่างๆใหด้ ้วย
6. ศูนย์ศึกษาการพัฒนาอันเนือ่ งมาจากพระราชดําริเป็นศูนย์รวมของการศึกษาคน้ ควา้ ทดลองวิจัยและ
แสวงหาแนวทางและวธิ กี ารพฒั นาดา้ นตา่ งๆ ทเ่ี หมาะสมสอดคล้องกับ สภาพแวดลอ้ ม ประกอบอาชีพของราษฎร
ที่อาศัยอยู่ในภูมิประเทศนั้นๆ ซึ่งได้ขยายผล การศึกษาค้นคว้า ทดลองวิจัยแก่ราษฎรในหมู่บ้านใกล้เคียงและ
ขยายผลในวงกว้างออกไป ปัจจุบันศูนย์ศึกษาการพัฒนาอันเนื่องมาจากพระราชดําริ มีอยู่ทั้งหมด 6 ศูนย์
พระบาทสมเด็จพระเจ้าอยู่หัว ทรงพระกรุณาโปรดเกล้าโปรดกระหม่อมพระราชทานพระ ราชทรัพย์ช่วยเหลือ
และให้ความอุปถัมภ์หรือทรงให้คำแนะนําโรงเรียน ทั้งยังได้เสด็จพระราชดำเนินไปเยี่ยมและพระราชทานพระ
บรมราโชวาทเพื่อสนับสนุนและเป็นกําลังใจแก่ครูและ นักเรียน โรงเรียนประเภทน้ีซึ่งมีทั้งโรงเรียนรัฐบาลและ
โรงเรียนเอกชน เช่น โรงเรียนจิตรลดา โรงเรียนราชวินิต โรงเรียนวังไกลกังวล โรงเรียนราชประชาสมาสัย
โรงเรียน ภ.ป.ร. ราช วิทยาลัย พระบาทสมเด็จพระเจ้าอยู่หัวทรงเห็นความสำคัญของการศึกษานอกระบบ
โรงเรยี น สำหรับประชาชนทอี่ ยใู่ นชนบท ทรงริเริม่ ตัง้ ศาลารวมใจตามหมู่บ้านในชนบทเพอื่ ให้ ประชาชนไดใ้ ช้เป็น
ทอี่ า่ นหนังสอื และพระราชทานหนังสือประเภทตา่ งๆใหด้ ้วย พระบาทสมเด็จพระเจ้าอยู่หัวทรงรเิ รมิ่ ตงั้ ศาลารวมใจ
ตามหมู่บ้านในชนบทเพ่ือให้ประชาชนได้ ใชเ้ ปน็ ทีอ่ า่ นหนงั สือ ศนู ยศ์ กึ ษา การพัฒนาอันเน่ืองมาจากพระราชดาํ ริ
เป็นศูนย์รวมของการศึกษาค้นคว้า ทดลองวิจัยและแสวงหาแนวทางและวิธีการพัฒนาด้านต่างๆ ที่เหมาะสม
สอดคลอ้ งกับ สภาพแวดล้อม ประกอบอาชพี ของราษฎรที่อาศัยอยู่ในภมู ิประเทศน้นั ๆ ซึ่งไดข้ ยายผล การศึกษา
ค้นคว้า ทดลองวิจยั แก่ราษฎรในหมู่บา้ นใกล้เคียงและขยายผลในวงกว้างออกไป ปจั จบุ นั ศูนยศ์ ึกษาการพัฒนาอัน
เนอ่ื งมาจากพระราชดาํ ริ ศนู ย์ศึกษาการพฒั นาเขาหนิ ซ้อน อันเน่ืองมาจากพระราชดํารจิ ังหวัดฉะเชิงเทรา
7. โรงเรียนพระดาบส เกิดขึ้นตามพระราชดําริที่ต้องการให้การศึกษาแก่ประชาชนใน ลักษณะเดียวกับ
การศึกษาสมัยโบราณที่ผู้เรียนต้องไปหาพระอาจารย์ซึ่งเป็นพระดาบสแล้ว ฝากตัวเป็นศิษย์โดยใช้สถานที่ของ
สำนักพระราชวัง รับผู้เรียนไม่จํากัดเพศ วัย วุฒิความรู้ หรือฐานะ ครูผู้สอนเปน็ ผู้ทรงคุณวุฒอิ าสาสมัคร โดยให้
ความรู้แกศ่ ิษยเ์ ปน็ วิทยาทานไมค่ ดิ คา่ ตอบแทนใดๆ
8. พระบาทสมเด็จพระเจ้าอยหู่ ัว ทรงพระกรุณาโปรดเกลา้ ฯ ใหว้ ิทยากรผู้ทรงคุณวฒุ ิ ในแต่ละสาขาวิชา
ร่วมจดั ทำสารานกุ รมไทยสำหรับเยาวชนท่รี วบรวมสาระเรื่องราวต่างๆ โดย แบ่งเนื้อหาออกเป็นสามระดับเพ่ือให้
เยาวชนสามารถคน้ คว้าหาความรูไ้ ดต้ ามพืน้ ฐานความรู้เดมิ ของแตล่ ะคน ประกอบดว้ ย 7 สาขาวชิ า วิทยาศาสตร์
เทคโนโลยี สังคมศาสตร์ มนุษยศาสตร์ เกษตรศาสตร์ แพทยศาสตร์ และคณิตศาสตร์ (ที่มา : พัฒนาการด้าน
การศกึ ษาไทยในสมัยรัชกาลท่ี 9. พิมพพ์ ันธ์ เดชะคุปต)์
138
ความสำคัญของครู
เพื่อให้ “ครู” ได้ตระหนักถงึ ความสำคญั ของการศึกษาและความเปน็ ครู จึงขออญั เชญิ พระบรมราโชวาท
และ พระราชดำรัสของ พระบาทสมเดจ็ พระปรมนิ ทรมหาภมู ิพลอดุลยเดช บรมนาถบพติ ร
มาใหไ้ ดพ้ จิ ารณาไตร่ตรอง ดงั น.ี้ ..
“…การศึกษาเปน็ เร่ืองใหญ่และสำคัญยิ่งท่มี นษุ ย์ คนเราเมือ่ เกิดมาได้รบั การสง่ั สอนจากบิดามารดาอัน
เป็นความรเู้ บ้ืองตน้ เม่ือเจรญิ เติบโตขนึ้ กเ็ ป็นหน้าที่ของครูและอาจารย์ส่ังสอนใหไ้ ดร้ ับความรู้สูง และอบรมจติ ใจ
ให้ถึงพรอ้ มด้วยคุณธรรม เพือ่ จะได้เป็นพลเมอื งดีของชาตสิ บื ไป งานของครูจึงเป็นงานที่สำคญั ยิง่ ทา่ นทง้ั หลายซึง่
จะออกไปทำหน้าท่ีครจู ะตอ้ งยึดม่นั อยใู่ นหลักศีลธรรมและพยายามถา่ ยทอดวิชาความรูแ้ ก่เด็กให้ดีท่ีสุดท่ีจะทำได้
นอกจากน้ี จงวางตนใหส้ มกบั ทเี่ ปน็ ครใู หแ้ ก่นกั เรียนมีความเคารพนับถือ และเป็นทเี่ ล่ือมใสไว้วางใจของ
ผู้ปกครองนักเรียนด้วย…”
พระราโชวาทของสมเดจ็ พระบรมโอรสาธริ าชฯ สยามมกฎุ ราชกุมาร ในพธิ ีพระราชทานปริญญาบตั รแก่
ผู้สำเร็จการศึกษาจากวิทยาลยั ครู ณ.อาคารใหม่สวนอัมพร วนั พธุ ที่ 26 พฤศจิกายน พ.ศ.2523 มากล่าวในที่น้ี
ดังปรากฏข้อความตอนหน่ึงวา่
"...หน้าที่ของครูนน้ั เป็นหน้าท่ีทมี่ ีความสำคญั ยง่ิ เพราะเป็นการปลกู ฝงั ความรู้ ความคดิ และจิตใจใหแ้ ก่
เยาวชน เพ่ือทจี่ ะไดเ้ ติบโต ขึ้นเปน็ ผลเมอื งทด่ี ีและมีประสิทธิภาพของประเทศชาติในกาลข้างหน้า ผู้เป็นครจู ึงจดั
ได้ว่าเป็นผูม้ ีบทบาทอยา่ งสำคญั ในการสร้างสรรค์บันดาลอนาคตของชาติบ้านเมือง..." (ที่มา:เดลินวิ ส์
29 มนี าคม 2564
คณุ ลักษณะของครูที่ดี 10 ประการ
1. ความมีระเบยี บวนิ ัย หมายถึง ความประพฤติ ท้ังทางกายและวาจาและใจ ทแี่ สดงถงึ ความเคารพใน
กฎหมาย ระเบยี บประเพณขี องสงั คม และความประพฤติทส่ี อดคล้องกับอุดมคตหิ รือความหวงั ของตนเองโดยให้
ยึดสว่ นรวมสำคญั กวา่ ส่วนตัว
2. ความซ่ือสตั ย์สุจริตและความยุตธิ รรม หมายถงึ การประพฤติที่ไม่ทำให้ผ้อู ่ืนเดอื ดร้อน ไม่เอาเปรียบ
หรือคดโกงผอู้ ่นื หรือส่วนรวม ใหย้ ึดถือหลักเหตุผล ระเบยี บแบบแผนและกฎหมายของสังคมเป็นเกณฑ์
3. ความขยัน ประหยดั และยึดมั่นในสัมมาอาชพี หมายถงึ ความประพฤติทีไ่ ม่ทำให้เสยี เวลาชีวติ และ
ปฏิบตั ิกจิ อันควรกระทำใหเ้ กิด ประโยชนแ์ กต่ นและสงั คม
4. ความสำนกึ ในหน้าที่และการงานตา่ ง ๆ รวมไปถงึ ความรบั ผดิ ชอบต่อสังคมและประเทศชาติ หมายถึง
ความประพฤตทิ ่ไี มเ่ อารัดเอาเปรยี บสังคมและไม่กอ่ ความเสยี หายให้เกิดขน้ึ แก่สังคม (ที่มา:จีราวฒุ ิ ก๊กใหญ่,13
มกราคม.2014.)
5. ความเป็นผู้มีความรเิ รม่ิ วจิ ารณ์และตัดสินอย่างมเี หตผุ ล หมายถึง ความประพฤติในลกั ษณะ
สรา้ งสรรคแ์ ละปรบั ปรุงมเี หตมุ ีผลในการทำหน้าท่ีการงาน
139
6. ความกระตือรอื รน้ ในการปกครองในระบอบประชาธปิ ไตย มคี วามรักและเทิดทนู ชาติ ศาสนา
พระมหากษัตริย์ หมายถงึ ความประพฤตทิ ีส่ นบั สนนุ และให้ความร่วมมือ ในการอยรู่ ว่ มกันโดยยดึ ผลประโยชน์
ของสงั คมให้มากท่ีสุด
7. ความเปน็ ผูม้ พี ลานามัยที่สมบูรณ์ท้งั ทางรา่ งกายและจติ ใจ หมายถงึ ความม่ันคงและจิตใจ รู้จัก
บำรุงรักษากายและจิตใจใหส้ มบรู ณ์ มีอารมณ์แจ่มใสมีธรรมะอยใู่ นจิตใจอย่างมน่ั คง
8. ความสามารถในการพง่ึ พาตนเองและมีอุดมคติเปน็ ท่ีพง่ึ ไม่ไว้วานหรอื ขอความช่วยเหลอื จากผู้อ่ืนโดย
ไมจ่ ำเป็น
9. ความภาคภมู ิและการรูจ้ กั ทำนบุ ำรงุ ศิลปะ วฒั นธรรม และทรัพยากรของชาติ หมายถงึ ความ
ประพฤตทิ ี่แสดงออกซ่งึ ศิลปะและวฒั นธรรมแบบไทย ๆ มคี วามรกั และหวงแหนวัฒนธรรมของตนเองและ
ทรพั ยากรของชาติ
10. ความเสียสละ และเมตตาอารี กตญั ญูกตเวที กลา้ หาญ และความสามัคคีกนั หมายถึง ความ
ประพฤติทแี่ สดงออกถึงความแบง่ ปัน เกอ้ื กลู ผอู้ น่ื ในเรือ่ งของเวลากำลงั กายและกำลังทรพั ย์ (ท่มี า:จีราวุฒิ ก๊ก
ใหญ่,13 มกราคม.2014.)
หน้าทีแ่ ละความรบั ผิดชอบของครู
หน้าที่และความรบั ผดิ ชอบของครใู นเชิงระเบยี นปฏิบัติต่อบุคคลตา่ งๆ ที่ผู้ประกอบวิชาชพี ครูต้องสมั พนั ธ์
ด้วยนัน้ อาจแบ่งเป็น 3 กล่มุ คือ หน้าที่ความรบั ผิดชอบของครตู อ่ ศิษย์ ต่อสถาบนั วชิ าชพี ครูอนั ไดแ้ ก่ เพ่อื นครู
และสถานศกึ ษา และหนา้ ที่ความรับผิดชอบของครูต่อสังคมอันไดแ้ ก้ ผู้ปกครองนกั เรียนและชุมชน หนา้ ทคี่ วาม
รบั ผิดชอบของครูในเชงิ ระเบียนปฏิบตั หิ รอื กฎหมายกำหนดมดี งั นี(้ ทมี่ า:จรี าวฒุ ิ ก๊กใหญ่,13 มกราคม.2014.)
1.หน้าทีแ่ ละความรบั ผดิ ชอบของครูต่อศษิ ยเ์ ปน็ หนา้ ท่ีความรับผิดชอบท่สี ำคญั เป็นอันดบั แรก
อาจสรุปหน้าทข่ี องครูต่อศษิ ยไ์ ด้ดังน้ี
- ตัง้ ใจสัง่ สอนศิษย์และปฏิบัตหิ นา้ ทใ่ี ห้เกิดผลดดี ว้ ยความเอาใจใส่
- อทุ ศิ เวลาของตนให้แก่ศิษย์ จะละทง้ิ หรือทอดทิ้งหน้าท่ีการงานมิได้
- ถา่ ยทอดวิชาความรู้โดยไมบ่ ิดเบอื นและปิดบงั อำพราง ไมน่ ำหรอื ยอมให้นำผลงานทางวิชาการของตน
ไปใชใ้ นทางทจุ ริตหรอื เป็นภยั ตอ่ ศษิ ย์
- สุภาพเรียบรอ้ ย ประพฤติตนเปน็ แบบอย่างที่ดีแก่ศษิ ย์
- รกั ษาความลับของศิษย์
- ครตู ้องรกั และเมตตาศิษยโ์ ดยให้ความเอาใจใส่ช่วยเหลอื ส่งเสรมิ ให้กำลังใจในการศึกษาเล่าเรียนแก่
ศิษยโ์ ดยเสมอหน้า
- ครตู อ้ งอบรม สง่ั สอน ฝกึ ฝน สรา้ งเสริมความรู้ ทักษะและนิสัยทถ่ี กู ต้องดงี ามใหเ้ กิดแก่ศษิ ย์อย่างเตม็
ความสามารถ ดว้ ยความบรสิ ุทธิใ์ จ
140
- ครตู ้องประพฤติ ปฏิบตั ิเป็นแบบอยา่ งที่ดแี กศ่ ิษย์ท้ังทางการ วาจาและจติ ใจ
- ครตู อ้ งไมก่ ระทำตนเปน็ ปฏิปักษ์ตอ่ ความเจรญิ ทางกาย สตปิ ญั ญา จติ ใจ อารมณ์และสงั คมของศิษย์
- ครูต้องไมแ่ สวงหาประโยชน์อนั เปน็ อามิสสนิ จา้ งจากศษิ ย์ในการปฏบิ ัติหน้าทต่ี ามปกติ และไม่ใชใ้ ห้ศษิ ย์
กระทำการใดๆ อนั เปน็ การหาประโยชนใ์ หแ้ กต่ นโดยมิชอบ
2. หนา้ ท่แี ละความรบั ผดิ ชอบของครตู อ่ สถาบนั วิชาชีพครูอันไดแ้ ก่ ตนเอง เพ่ือนครู และสถานศึกษา ในการ
ประกอบวชิ าชพี ครู โดยท่วั ไปจะเปน็ การทำงานเป็นทีมในสถานศึกษาท่จี ัดต้ังขึน้ ฉะนนั้ หนา้ ท่ีและความ
รบั ผดิ ชอบของครจู ะตอ้ งมีต่อตนเอง และเพ่ือนร่วมงานทัง้ ในระดบั ผู้บังคบั บญั ชา และบุคลากรอ่ืนๆ ใน
สถานศึกษา ซง่ึ อาจจะแยกแยะได้ดังน้ี
- ครพู ึงชว่ ยเหลอื เกอื้ กูลครดู ว้ ยกนั ในทางสร้างสรรค์ เชน่ การแนะนำแหลง่ วิทยาการใหก้ ัน แลกเปลี่ยน
ประสบการณ์ทางวชิ าชพี ซ่ึงกนั และกนั
- รกั ษาความสามัคคีระหวา่ งครู และช่วยเหลือซึ่งกนั และกนั ในหน้าทกี่ ารงาน ไมแ่ บ่งพรรคแบ่งพวกคิด
ทำลายกลั่นแกลง้ ซง่ึ กันและกนั เต็มใจช่วยเหลือเมื่อเพ่ือนครูขอความชว่ ยเหลอื เชน่ เป็นวิทยากรให้แก่กนั
ชว่ ยงานเวรหรอื งานพเิ ศษซ่ึงกนั และกนั
- ไม่แอบอ้างหรอื นำผลงานทางวชิ าการของเพอ่ื นครูมาเป็นของตนท้ังยงั ต้องช่วยเหลอื ให้เพ่ือนครอู ่ืนๆ
ไดส้ ร้างสรรค์งานวชิ าการอยา่ งเต็มความสามารถด้วย
- ประพฤตติ นดว้ ยความสุภาพ อ่อนน้อมถอ่ มตน และใหเ้ กียรติซง่ึ กันและกันไมว่ ่าจะสงั กดั หน่วยงานใด
- ปฏบิ ัติตามระเบียบ และแบบธรรมเนียมอนั ดงี ามของสถานศกึ ษา ปฏิบตั ิตามคำส่ังของผบู้ ังคบั บัญชาซ่งึ
สั่งโดยชอบดว้ ยกฎหมาย และระเบียบแบบแผนของสถานศกึ ษา
- รกั ษาช่อื เสียงของตนไม่ใหข้ ึ้นช่อื ว่าประพฤติชัว่ ไมก่ ระทำการใดๆ อนั อาจทำให้เสอ่ื มเสียเกยี รตศิ ักด์ิ
และช่อื เสยี งของครู
- ประพฤติตนอยู่ในความซอ่ื สตั ย์สุจริต และปฏบิ ัตหิ นา้ ทด่ี ว้ ยความเทย่ี งธรรม ไมแ่ สวงหาประโยชน์
สำหรับตนเองหรือผูอ้ น่ื โดยมิชอบ
- ครยู ่อมพฒั นาตนเองทง้ั ในด้านวชิ าชพี บุคลิกภาพ และวิสัยทศั น์ให้ทันตอ่ การพัฒนาทางวิชาการ
เศรษฐกิจ สังคม และการเมืองอยูเ่ สมอ
- ครยู อ่ มรักและศรัทธาในวิชาชพี ครูและเป็นสมาชกิ ที่ดขี ององค์กรวิชาชพี
3. หนา้ ทแี่ ละความรบั ผดิ ชอบของครูตอ่ สังคมอัน ไดแ้ ก่ ผู้ปกครองนกั เรียนและชุมชน หนา้ ที่ความรบั ผิดชอบ
ของครนู ั้นยอ่ มอยู่ทศ่ี ษิ ย์เป็นเปา้ หมายสำคญั แตก่ ารสร้างเสริมศษิ ยน์ นั้ ยงั มีปจั จยั ที่เก่ียวอยา่ งอืน่ ดว้ ยคือผปู้ กครอง
นักเรียนและชุมชน ครจู ึงต้องมีหนา้ ที่และรับผิดชอบตอ่ สถาบันทง้ั สองนนั้ ด้วยซ่ึงอาจแยกแยะ ได้ดงั น้ี
- ครูต้องเล่ือมใสการปกครองระบอบประชาธปิ ไตยอันมีพระมหากษตั ริย์เปน็ ประมขุ ดว้ ยความบรสิ ุทธิ์ใจ
- ครตู ้องยึดมนั่ ในศาสนาทต่ี นนับถอื และไม่ดูหมน่ิ ศาสนาอื่น
141
- ครตู ้องให้ความรว่ มมอื กบั ผู้ปกครองในการอบรมสั่งสอนศษิ ย์อยา่ งใกล้ชิดตลอดจนการรว่ มแก้ปัญหา
ของศิษย์ทกุ ๆด้าน ทง้ั ด้านการศกึ ษาเล่าเรียน ความประพฤติ สุภาพพลานามัย ปญั หาทางจติ ใจ ฯลฯ
- ครูตอ้ งใหค้ ำปรกึ ษาหารือและแนะนำผปู้ กครองในการอบรมเล้ยี งดเู ด็กในปกครองอย่างใกล้ชดิ
ตลอดจนแนะแนวการศึกษาตอ่ และการเลือกอาชีพของศษิ ย์
- ครตู อ้ งรายงานขอ้ มลู ตา่ งๆ ของศษิ ยใ์ หผ้ ู้ปกครองทราบสม่ำเสมอและถกู ต้องไมบ่ ิดเบอื น
- ครพู งึ ให้ความชว่ ยเหลือเก้ือกูลผู้ปกครองและชุมชนในทางสร้างสรรค์ตามความเหมาะสม
- ครพู งึ ประพฤติเป็นผู้นำในการอนรุ กั ษส์ ภาพแวดลอ้ มและศิลปวัฒนธรรมของชมุ ชน
- ครพู ึงร่วมพัฒนาชุมชนทุกๆด้าน ชว่ ยใหข้ ้อมูลข่าวสารและความร้ใู หม่ๆ ในการดำเนนิ ชวี ติ แก่สมาชิกทุก
คนในชุมชน (ทมี่ า:จีราวฒุ ิ ก๊กใหญ่,13 มกราคม.2014.)
142
“ครุ ุสภา”
มชี ือ่ ทางการว่า สภาครูและบุคลากรทางการศกึ ษา เปน็ สภาในกระทรวงศึกษาธกิ าร ปจั จบุ นั คุรุสภา
มีฐานะเป็นหนว่ ยงานของรัฐ ประเภทองค์การมหาชน ท่ีจัดตงั้ ตามพระราชบัญญตั ิเฉพาะ
ปี พ.ศ. 2546 มีการตราพระราชบญั ญัติสภาครแู ละบุคลากรทางการศกึ ษา และมีการปรับปรงุ คุรุสภา
เป็น 2 องค์กร คือ
1) สภาครแู ละบคุ ลากรทางการศึกษา เรยี กชื่อเหมอื นเดมิ วา่ “คุรสุ ภา”
2) สำนักงานคณะกรรมการสง่ เสรมิ สวสั ดิการและสวสั ดิภาพครแู ละบุคลากรทางการศกึ ษา เรียกวา่
“สกสค.” (ทม่ี า:สำนกั งานเลขาธิการครุ ุสภา)
พ.ศ. 2438 พ.ศ.2443
วทิ ยาทานสถาน สภาไทยาจารย์
พ.ศ.2445
สามคั ยาจารย์สโมสรสถาน
พ.ศ. 2447
สามคั ยาจารย์สมาคม
พ.ศ. 2488
คุรุสภา
143
บทบาทในแตล่ ะชว่ งของคุรุสภา
พ.ศ.2434 กำเนดิ “วทิ ยาทานสถาน” โดยเจ้าพระยาภาสกรวงศ์ (พร บนุ นาค)
มีการก่อตั้ง “วิทยาทานสถาน” โดยเจ้าพระยาภาสกรวงศ์ (พร บุนนาค) เสนาบดีคนแรก ตั้งอยู่ที่สี่ก๊กั
พระยาศรี ใกล้ห้างแอลยีริกันดี เปิดเป็นห้องสมุดและสโมสรสำหรับประชาชน โดยมีทั้งหนังสือไทยและ
ต่างประเทศ อีกทั้งจัดให้มีการชุมนุมเชื้อเชิญผู้มีความรู้มาบรรยายเรื่องต่างๆ ให้แก่ครู ต่อมาได้ย้ายไปตั้งที่โรง
เลย้ี งเดก็ หรือโรงเรยี นสายสวลีสัณฐานคาร (ที่มา:สำนักงานเลขาธิการคุรุสภา)
พ.ศ.2438 มีการเปิดอบรมครคู ร้ังแรกท่ี “วทิ ยาทานสถาน”
มีการจัดอบรมครู เพื่อเพิ่มพูนความรู้ใหม่ๆ ให้แก่ครู มีการควบคุมและรักษามาตรฐานการ
ประกอบวิชาชีพครูของไทย โดยผู้อบรมครูคนแรก คือ เจ้าพระยาธรรมศักดิ์มนตรี (นายสนั่น เทพหัสดิน
ณ อยุธยา) (ท่มี า:สำนกั งานเลขาธิการคุรสุ ภา
พ.ศ.2443 มีการจัดตัง้ สภาสำหรบั อบรมและประชุมครู
ทีว่ ดั ใหมว่ นิ ยั ชำนาญ แขวงบางกอกนอ้ ย จงั หวัดธนบุรี ใชช้ ื่อวา่ “สภาไทยาจารย”์ เปดิ ทำการสอนครูทุก
วันพระ (ที่มา:สำนักงานเลขาธิการคุรุสภา.48ปี สำนักงานเลขาธิการคุรุสภา (กรุงเทพมหานคร: โรงพิมพค์ ุรุสภา
ลาดพรา้ ว.2536).16)
พ.ศ.2445 กรมศึกษาธกิ ารจดั ตัง้ “สามคั ยาจารยส์ โมสรสถาน”
เพื่อใช้เป็นที่ประชุมอบรมและสอนครูขึ้นที่โรงเรียนทวีธาภิเษก โดยมีเจ้าพระยาพระเสด็จสุเรน-
ทราธบิ ดี (ม.ร.ว.เปีย มาลากุล) เป็นนายกสภาคนแรก (ทมี่ า:สำนักงานเลขาธกิ ารครุ สุ ภา.48ปี สำนักงานเลขาธกิ าร
ครุ ุสภา (กรุงเทพมหานคร: โรงพมิ พค์ รุ สุ ภาลาดพรา้ ว.2536).16)
พ.ศ. 2447 สามัคยาจารยส์ โมสรสถานยกฐานะเปน็ สมาคม ใช้ช่ือวา่ “สามัคยาจารยส์ มาคม” (ทีม่ า:
สำนักงานเลขาธิการคุรุสภา.48ปี สำนักงานเลขาธิการคุรุสภา (กรุงเทพมหานคร: โรงพิมพ์คุรุสภาลาดพร้าว.
2536).16)
พ.ศ.2488 พระบาทสมเดจ็ พระมงกุฎเกล้าเจ้าอย่หู ัว มพี ระมหากรุณาธิคณุ ทรงรับ “สามคั ยาจารย์สมาคม” เข้า
ไว้ในพระบรมราชปู ถัมภ์ ได้มกี ารตราพระราชบญั ญตั ิครู มสี าระเกยี่ วกบั จริยธรรมครหู รอื จรรยาบรรณแห่งวิชาชีพ
ครู (ที่มา:สำนกั งานเลขาธิการคุรสุ ภา)
16 มกราคม 2488 ประกาศใช้ พระราชบัญญตั ิครู พทุ ธศกั ราช 2488
ใหม้ ีสภาในกระทรวงศึกษาธกิ าร เรียกว่า “ครุ สุ ภา” (ท่ีมา:สำนักงานเลขาธิการคุรุสภา)
2 มีนาคม 2488 กำเนดิ “สำนักงานเลขาธิการครุ ุสภา”
คณะกรรมการอำนวยการคุรุสภา ได้ประชุมและมมี ติแตง่ ตัง้ ข้าราชการประจำของกระทรวงศึกษาธกิ าร
มารักษาการในตำแหน่งเลขาธิการ และหวั หนา้ แผนกต่างๆ ชดุ แรก จำนวน 9 คน เพื่อเป็นเจ้าหน้าที่ผู้ปฏิบัติงาน
ตัง้ แตว่ นั ท่ี 2 มนี าคม 2488 มพี ระยาจนิ ดารักษ์ (อธิบดกี รมพลศึกษา) รกั ษาการในตำแหนง่ เลขาธิการคุรุสภา จึง
ถือเอาวันที่ 2 มีนาคม 2488 เป็นวันสถาปนาสำนักงานเลขาธิการคุรุสภา (ที่มา:สำนักงานเลขาธิการคุรุสภา)
พ.ศ.2506 คุรุสภา ได้กำหนดระเบียบคุรุสภาว่าด้วยจรรยามารยาทตามระเบียบประเพณีครู ขึ้นมา 2 ฉบับ
(ทมี่ า:สำนักงานเลขาธิการครุ ุสภา)
144
พ.ศ.2523 สำนักงานคณะกรรมการการศึกษาแห่งชาติ ได้จัดสัมมนาว่าด้วยจรรยาบรรณสำหรับครูขึ้น
ทำให้ได้จรรยาบรรณครูอีกฉบับหนึ่ง เรียกว่า “จรรยาครู สำนักงานคณะกรรมการการศึกษาแห่งชาติ
สำนักงานคณะรัฐมนตรี พ.ศ. 2523” มี 4 หมวด (ไม่ได้มีการประกาศใช้อย่างเป็นทางการ)
พ.ศ.2526 เกิดการหลอมรวมกันของระเบียบคุรุสภา 2 ฉบับ ใน พ.ศ.2506 และจรรยาบรรณวิชาชีพครูของ
คณะกรรมการการศึกษาแห่งชาติเป็นจรรยามารยาทและวินัยตามระเบียบประเพณี พ.ศ.2526
พ.ศ.2539 ได้ประกาศใช้ระเบียบคุรุสภา ว่าด้วย จรรยาบรรณครู พ.ศ.2539 แทนระเบียบคุรุสภาว่าด้วยจรรยา
มารยาทและวนิ ยั ตามระเบยี บประเพณี พ.ศ.2526
12 มิถนุ ายน 2546 ประกาศใช้ พ.ร.บ.สภาครแู ละบคุ ลากรทางการศึกษา พ.ศ.2546
ปี พ.ศ.2546 ได้มีการตราพระราชบญั ญัตสิ ภาครูและบคุ ลากรทางการศึกษาข้ึน เพ่อื ปรบั ปรงุ คุรสุ ภาเดิม
ตามพระราชบัญญัติครู พุทธศักราช 2488 เป็น 2 องค์กร คือ 1) สภาครูและบุคลากรทางการศึกษา เรียกช่ือ
เหมือนเดิมว่า “คุรุสภา” มีฐานะเป็นนิติบุคคลอยู่ในกำกับของกระทรวงศึกษาธิการ และ 2) สำนักงาน
คณะกรรมการส่งเสริมสวัสดิการและสวัสดิภาพครูและบุคลากรทางการศึกษา เรียกว่า “สกสค.” มีฐานะเป็นนิติ
บคุ คล อยู่ในกำกบั กระทรวงศกึ ษาธกิ าร (ท่ีมา:สำนกั งานเลขาธิการครุ สุ ภา)
พ.ศ. 2548 คณะกรรมการคุรุสภาออกข้อบังคับคุรุสภาว่าด้วยมาตรฐานวิชาชีพและจรรยาบรรณวิชาชีพ
พ.ศ.2556 เกิดการยกเลิกข้อบังคับคุรุสภาว่าด้วยมาตรฐานวิชาชีพและจรรยาบรรณวิชาชีพ พ.ศ.2548
แบ่งเป็น 5 หมวด 9 ขอ้
พ.ศ.2562 มีการเปลี่ยนแปลงมาตรฐานวิชาชีพ มาตรฐานการปฏิบัติตน (ยังคงเดิม) จรรยาบรรณวิชาชีพ
5 ด้าน 9 ข้อ (เหมือนเดิม) (สำนักงานเลขาธิการคุรุสภา.(2541). แบบแผนพฤติกรรมตามจรรยาบรรณครู พ.ศ.
2539.กรงุ เทพฯ : โรงพมิ พค์ รุ สุ ภาลาดพร้าว)
“สำนักงานเลขาธิการสภาการศึกษา”
เป็นหนว่ ยงานหลักในการขับเคลือ่ นการปฏิรปู การศึกษาตามพระราชบญั ญตั กิ ารศกึ ษาแหง่ ชาติ พ.ศ.
2542 จดั ทำแผนการศึกษาแหง่ ชาติ จัดทำมาตรฐานการศึกษาของชาติ และจดั ทำกรอบทิศทางการพัฒนา
การศึกษาแห่งชาติ ระยะ 5 ปี ที่สอดคลอ้ งกับแผนการศกึ ษาแห่งชาตแิ ละแผนพฒั นาเศรษฐกจิ และสังคมแหง่ ชาติ
เพ่ือใหห้ น่วยงานทเ่ี กี่ยวข้องใชเ้ ปน็ กรอบแนวทางในการจดั การศกึ ษาต่อไป (ทีม่ า:สำนกั งานเลขาธกิ ารครุ สุ ภา)
ความแตกตา่ งของสภาการศึกษาและครุ ุสภา (ท่ีมา:สำนกั งานเลขาธิการสภาการศึกษา)
อำนาจหน้าท่ีสภาการศึกษา อำนาจหน้าที่คุรสุ ภา
-จดั ทำแผนการศึกษาแห่งชาติทบี่ ูรณาการศาสนา ศลิ ปะ -กำหนด ควบคุมมาตรฐาน และจรรยาบรรณวชิ าชพี
วัฒนธรรมและกีฬากับการศึกษาทุกระดบั รวมท้งั จดั ทำ - ออก พักใช้ และเพิกถอนใบอนญุ าต
ข้อเสนอนโยบายและแผนในการสนบั สนุนทรัพยากร - สนบั สนุน สง่ เสรมิ วชิ าชีพ
ดา้ นการศึกษาของชาติ - รับรองปริญญา ความรูแ้ ละประสบการณ์ทางวิชาชีพ
-ประสานการจัดทำขอ้ เสนอนโยบาย แผน และมาตรฐาน - สง่ เสริมการศึกษาและอำนาจหนา้ ที่คุรสุ ภา
The words you are searching are inside this book. To get more targeted content, please make full-text search by clicking here.
รายงานปรัชญาการศึกษา หมู่ที่5 พร้อมส่ง(1)
Discover the best professional documents and content resources in AnyFlip Document Base.
Search