الحقيبة التدريبية لمعلمي ومعلمات تعليم الكبار 2022

‫المقدمة‪:‬‬

‫تعتـر النظريـة البن�ائيـ�ة مـن أحـدث نظريـات التعلـم الـي ينـ�ادي بهـا عـدد مـن المنظريـن التربويـن‪ ،‬علـى الرغـم مـن جذورهـا الممتـدة‬
‫حـى أوائـل القـرن العشـرين‪ ،‬ومـع ذلـك فمــا زالـت تطبيقاتهــا التربويـة محـدودة جــدا في العالـم‪ ،‬حيـث لـم تتجـاوز في كثــر مـن‬

‫الأحيـان أطرهـا النظريـة‪.‬‬
‫في البدايـات كانـت النظريـة القائمـة علـى مبـدأ أن المعلـم هـو المسـؤول الأول عـن عمليـة التعليـم هـي السـائدة والمعمـول بهـا في‬
‫مجــالات التربيــ�ة والتعليــم‪ ،‬وتــرى تلــك النظريــة أن تمــز المعلــم وتفوقــه يكمــن في قدرتــه علــى نقــل المعلومــة للطالــب‪ ،‬وأن تمــز‬

‫الطالـب يكمـن في قدرتـه علـى حفـظ تلـك المعلومـة وتبليغهـا كمـا سـمعها مـن معلمـه‪.‬‬
‫غـر أن النظريـات الحديثـ�ة رأت أن التعلـم الحقيقـي ليـس فيمـا يلقنـه المعلـم لطلابـه‪ ،‬حـى وإن حفظـوه وكـرروه علـى مسـامعه‪،‬‬

‫ومـن بـن هـذه النظريـات الحديثـ�ة النظريـة البن�ائيـ�ة أو نظريـة التعلـم البنـ�ائي‪.‬‬
‫حيـث تؤكـد النظريـة البن�ائيـ�ة الحديثـ�ة علـى أن الشـخص يبـي معلوماتـه ومعارفـه داخليـ ًا متأثـرا بمحيطـه العـام مـن بيئـ�ة ومجتمع‬
‫ولغـة‪ ،‬وأن لـكل متعلـم طريقتـه الخاصـة في فهـم المعلومـات المنقولـة إليـه‪ ،‬وليـس بالضـرورة أن يكـون فهمـه لمـا تلقـاه مـن معلومـات‬

‫متوافقـة مـع فهـم معلمـه لها‪.‬‬
‫وبنـ�اء عليـه فـإن انشـغال المعلـم وانهماكـه في توصيـل المعلومـة للطالـب وتأكيـده عليهـا وكـرة تكـراره لهـا لـن يكـون مجد ًيـ ًا في بنـ�اء‬

‫المعلومـة في عقـل الطالـب كمـا يريدهـا المعلـم‪.‬‬

‫رﺎﺧــــﺼﺒـــﻜـﻟﺎاﺋﻢـﺺــﺗـﻴﻌﻠﻠﻴﻌـﺗـــﻢﺺﺋاﺎﻟـــﻜـﺒـــﺼـﺎﺧر ‪51‬‬

‫تاريخ النظرية البنائية‪:‬‬

‫تعـد النظريـة البن�ائيـ�ة مـن النظريـات الحديثـ�ة في شـعبيتها القديمـة في أصولهـا‪ ،‬فلقـد كان لـدى كل مـن سـقراط وأفلاطـون وأرسـطو‬
‫(مـن ‪ 320‬ق‪ .‬إلى م‪ 470‬ق‪.‬م) في الاتجـاه نحـو هـذه النظريـة‪ ،‬حيـث أنهـم تحدثـوا جميعـا عـن «تكويـن المعرفـة لـدى الطالـب»‪.‬‬

‫وأشــار ســانت أوغســتين (منتصــف ‪ 300‬ق‪.‬م) إلى أنــه «يجــب الاعتمــاد علــى الخــرات الحســية عندمــا يبحــث النــاس عــن‬
‫الحقيقــة‪».‬‬

‫في حــن أكــد بســتالوزي (‪ )1827– 1799‬علــى ضــرورة اعتمــاد الطــرق التربويــة علــى تطــور الطفــل الطبيعــي وعلــى أحاســيس‬
‫هـذا الطفـل ومشـاعره‪ ،‬حيـث يؤكـد في هـذا علـى أهميـة مراعـاة الحـواس كأدوات مهمـة في عمليـة التعلـم‪ ،‬كمـا نـادى بضـرورة ربـط‬

‫المناهـج التعليميـة بمـا لـدى الطـاب مـن خـرات تتوافـق مـع حياتهـم اليوميـة في بيئ�اتهـم العائليـة‪.‬‬
‫وهـو مـا أكـده أيضـا العالـم جـان بي�اجيـه (‪ )1980 – 1899‬والـذي يعـد المنظـر الحقيقـي لهـذه النظريـة والمطـور الأبـرز لهـا‪ ،‬حيـث‬

‫سـعى جاهـد ًا في تجميـع شـتات الأفـكار المتعـددة ورصفهـا في قالـب مـن النظريـات المتكاملـة والشـاملة‪.‬‬
‫ويعتـر معظـم منظـري البن�ائيـ�ة أن بي�اجيـه هـو واضـع اللبنـ�ات الأولى للبن�ائيـ�ة‪ ،‬فهـو الـذي يـرى أن عمليـة المعرفـة تكمـن في بنـ�اء أو‬
‫إعـادة بنـ�اء موضـوع المعرفـة‪ ،‬ثـم جـاء بعـده مجموعـة مـن منظـري البن�ائيـ�ة قامـوا بإعـادة تنسـيق أفكارهـم وتعديلهـا‪ ،‬كمـا يعتـر‬

‫أرنسـت قـون جالاسـرفيلد مـن أبـرز منظـري البن�ائيـ�ة المعاصريـن‪.‬‬

‫تعريف كانيل وريف‪:‬‬

‫هـي نظريـة تعلـم تقـدم شـرحا لطبيعـة المعرفـة وكيفيـة تعلـم الفـرد‪ ،‬كمـا أن الأفـراد يكونـون معارفهـم ومفاهيمهـم الجديـدة مـن‬
‫خـال التفاعـل بـن معارفهـم السـابقة ومعتقداتهـم وأفكارهـم مـع النشـاطات الـي يقومـون بهـا‪.‬‬

‫تعريف بيلت‪:‬‬
‫يبـي الطـاب المعرفـة بفاعليـة عـن طريـق تكامـل المعلومـات الجديـدة والخـرات مـع مـا فهمـوه في السـابق‪ ،‬كمـا يقومـون بتعديـل‬

‫وتفسـر معارفهـم السـابقة لتتوافـق مـع المعرفـة الجديـدة‪.‬‬

‫تعريف جلاسر سفيلد‪:‬‬
‫فيرى أن البن�ائي�ة عبارة عن نظرية معرفية تركز على دور الطالب في البن�اء الشخصي للمعرفة‪.‬‬
‫ويعتـر معظـم منظـري البن�ائيـ�ة أن بي�اجيـه هـو واضـع اللبنـ�ات الأولى للبن�ائيـ�ة‪ ،‬فهـو الـذي يـرى أن عمليـة المعرفـة تكمـن في بنـ�اء أو‬

‫إعـادة بنـ�اء موضـوع المعرفـة‪.‬‬

‫ﺧﺼــــﺎﺋﺺ ﺗﻌﻠﻴــــﻢ اﻟﻜﺒــــﺎر‬ ‫‪52‬‬

‫أسس التعلم في النظرية البنائية‪:‬‬

‫يتميز التعليم البن�ائي بمجموعة من الأسس‪ ،‬أهمها‪:‬‬

‫‪01‬‬

‫تنشيط المعرفة المسبقة‬

‫‪02‬‬

‫اكتساب المعرفة‬ ‫‪03‬‬
‫استخدام المعرفة‬
‫الفهم‬

‫‪04‬‬

‫‪05‬‬

‫التأمل في المعرفة‬

‫‪/١‬تنشيط المعرفة المسبقة‪:‬‬
‫بمـا أن التعليـم يتضمـن الربـط بـن مـا تتعلمـه وبـن مـا تعرفـه أصـا‪ ،‬فتنشـيط المعرفـة المسـبقة يكتسـب أهميـة كـرى للتعليـم‬

‫الناجـح‪.‬‬
‫وتتضمن وسائل تنشيط المعرفة المسبقة الأسئلة والعصف الذهني والتوقع والسعي باتجاه طريقة أو مهارة معين�ة‪.‬‬

‫‪/٢‬اكتساب المعرفة‪:‬‬
‫إذا كان علـى الطـاب أن يطـوروا المفاهيـم فعليهـم أن ينظـروا مـن الزاويـة الكبـرة دون إهمـال الأجـزاء الصغـرة المتعلقـة بهـا‪ ،‬فالفهـم‬

‫لا ينتـج عندمـا يكـون المضمـون عبـارة عـن أجـزاء مـن المعلومـات‪.‬‬

‫‪/٣‬الفهم‪:‬‬
‫مـى تعـرض الطـاب لمضمـون أو مهـارات جديـدة تنطلـق عمليـة الفهـم‪ ،‬فيقـارن الطـاب المعلومـات الجديـدة بالموجـودة لديهـم‬
‫في الأصـل لمعرفــة مــا إذا كان الجديـد يتن�اســب أو يتن�اقــض معـه ممــا يفــرض تعديلـه‪ ،‬يسـتطيع المعلــم مســاعدة الطـاب علــى‬
‫الفهـم مـن خـال تلخيصهـم للمضمـون‪ ،‬وأن يعـروا عـن الأفـكار الجديـدة بطريقتهـم الخاصـة‪ ،‬وأن يسـجلوا بعـض هـذا المضمـون‬

‫ويشـرحوا معنـاه ويحـددوا معايـره (الاسـتيعاب المعمـق)‪.‬‬

‫رﺎﺧــــﺼﺒـــﻜـﻟﺎاﺋﻢـﺺــﺗـﻴﻌﻠﻠﻴﻌـﺗـــﻢﺺﺋاﺎﻟـــﻜـﺒـــﺼـﺎﺧر ‪53‬‬

‫‪/٤‬استخدام المعرفة‪:‬‬
‫إعطـاء الطـاب نشـاطات تسـمح لهـم باسـتخدام المعرفـة الـي اكتسـبوها ممـا يحسـن هـذه المعلومـات ويجعلهـا قابلـة للاسـتعمال‬
‫في أوضـاع جديـدة‪ ،‬وإن أكـر النشـاطات المعرفيـة فعاليـة هـي النشـاطات الـي تعتمـد علـى حـل المسـائل المسـتوحاة مـن الحيـاة‬
‫اليوميــة‪ ،‬المثــرة للاهتمــام‪ ،‬الموســعة ذات الأوجــه المتعــددة‪ ،‬غــر المبســطة لغايــات أكاديميــة‪ ،‬الطويلــة الأمــد والاجتماعيــة (أي‬

‫التعـاون مـع الغـر)‪.‬‬

‫‪/٥‬التأمل في المعرفة‪:‬‬
‫علـى الطـاب أن يكتسـبوا المعرفـة‪ ،‬أن يفهموهـا وأن يسـتخدموها‪ ،‬ولكنهـم بحاجـة أيضـا لأن يت�أملـوا فيهـا‪ ،‬والنشـاطات هنـا تشـمل‬

‫كتابـة التقريـر‪ ،‬تعليـم مـا يعرفـه الفـرد للآخريـن‪ ،‬اسـتخدام خرائـط المفاهيـم‪ ،‬أي المعرفـة المتكاملـة‪.‬‬

‫مراحل التعلم البنائي‪:‬‬

‫يتم التعلم وفق النظرية البن�ائي�ة بن�ا ًء على أربع مراحل هي‪:‬‬

‫‪ /١‬مرحلة الدعوة‬
‫في هـذه المرحلـة يتـم دعـوة الطـاب إلى التعلـم‪ ،‬وتتـم هـذه الدعـوة مـن خـال عـرض بعـض الأحـداث المتن�اقضـة‪ ،‬أو عـرض بعـض‬
‫الصـور الفوتوغرافيـة لبعـض المشـكلات المقترحـة للدراسـة‪ ،‬أو بعـض الأمـور المحـرة‪ ،‬أو تتـم دعـوة الطـاب إلى التعلـم مـن خـال‬
‫بعـض الخـرات الـي يمـر بهـا الطـاب‪ ،‬أوعـن طريـق طـرح المعلـم لبعـض الأسـئلة الـي تدعـو الطـاب إلى التفكـر‪ ،‬وقـد يسـتعمل‬
‫المـدرس بعـض القضايـا البيئيـ�ة المحسوسـة الخاصـة بالطـاب محـور ًا للتعلـم‪ ،‬وفي نهايـة المرحلـة يفضـل أن يكـون الطـاب قـد‬

‫ركـزوا علـى مشـكلة واحـدة أو أكـر‪ ،‬كمـا يفضـل أن يشـعروا بالحاجـة إلى البحـث والتنقيـب للوصـول إلى حـل لهـذه المشـكلة‪.‬‬

‫‪/۲‬مرحلة الاستكشاف‪:‬‬
‫في هـذه المرحلـة يجـري تحـدي لقـدرات الطـاب في البحـث عـن إجابـات لأسـئلتهم الخاصـة الـي تولـدت لديهـم مـن خـال الملاحظـة‬
‫والقيـاس والتجريـب‪ ،‬ويقـوم كل طالـب بتنفيـذ نتـ�ائج النشـاطات وتدوينهـا علـى ورقـة العمـل الـي تـوزع علـى كل طالـب منهـم‬

‫تمهيـد ًا لجلسـة الحـوار ووصـولا إلى حـل للمشـكلة الـي طرحـت في بـدء الموقـف التعليـي‪.‬‬
‫مرحلــة اقــراح التفســرات والحلــول‪ :‬في هــذه المرحلــة يقــوم الطــاب بتقديــم التفســرات وطــرح الحلــول‪ ،‬واختبــ�ار صحــة هــذه‬
‫الحلـول والمقارنـة بينهـا مـن خـال الأنشـطة المختلفـة الـي تظهـر الاتصـال والتواصـل بـن الطـاب والمعلـم وبـن الطـاب بعضهـم‬
‫مـع بعـض‪ ،‬إذ يشـركون في بنـ�اء المعرفـة علـى جميـع المسـتويات المعرفيـة المختلفـة‪ ،‬وينبغـي أن نوفـر للطـاب الوقـت الـازم للقيـام‬
‫بأنشـطة هـذه المرحلـة‪ ،‬ويقتصـر دور المعلـم علـى مسـاعدة الطـاب وتوجيههـم وتيسـر عمليـة التعلـم والابتعـاد عـن تلقـن المعرفـة‪.‬‬

‫ﺧﺼــــﺎﺋﺺ ﺗﻌﻠﻴــــﻢ اﻟﻜﺒــــﺎر‬ ‫‪54‬‬

‫‪/٣‬مرحلة اتخاذ الإجراء‪:‬‬
‫تتحـدى هـذه المرحلـة قـدرات الطـاب لإيجـاد تطبيقـات مناسـبة لمـا توصلـوا إليـه مـن حلـول أو اسـتنت�اجات‪ ،‬وكذلـك لتنفيـذ هـذه‬
‫التطبيقـات عمليـ ًا‪ ،‬وتمتـاز بيئـ�ة التعلـم باسـتعمال التعلـم البنـ�ائي بأنهـا بيئـ�ة مفتوحـة‪ ،‬تسـمح بإشـراك كل مـن المعلـم والطالـب‬
‫في صنـع القـرار وحـل المشـكلات‪ ،‬وهـي مثـرة للتفكـر‪ ،‬وتقـود إلى التحـدي‪ ،‬وتتمركـز حـول الطالـب‪ ،‬وتحـرم اهتمامـات الطـاب‬
‫وقدراتهـم‪ ،‬ويتـم فيهـا تشـجيع الطـاب لبنـ�اء طرقهـم الخاصـة في التعلـم‪ ،‬وهـي غنيـ�ة بمصـادر التعلـم وأدواتـه‪ ،‬والتعلـم فيهـا لـه‬

‫معـى‪ ،‬كمـا أنهـا تسـاعد علـى الاسـتقلال الـذاتي للطـاب بـدل ًا مـن الاعتمـاد علـى المعلـم‪.‬‬

‫أسس التعلم في النظرية البنائية‪:‬‬

‫يقوم التعلم في النظرية البن�ائي�ة على مجموعة من الأسس والتي منها‪:‬‬
‫ •يبني الفرد المعرفة داخل عقله ولا تنتقل إليه مكتملة‪.‬‬

‫ •يفسر الفرد ما يستقبله‪ ،‬ويبني المعنى بن�اء على ما لديه من معلومات‪.‬‬
‫ •للمجتمع الذي يعيش فيه الفرد أثر كبير في بن�اء المعرفة‪.‬‬

‫ •التعلم لا ينفصل عن التطور النمائي للعلاقة بين الذات والموضوع‪.‬‬
‫ •الاستدلال شرط لبن�اء المفهوم‪.‬‬

‫ •الخطأ شرط لتعلم‪ ،‬إذ أن الخطأ هو فرصة وموقف من خلال تجاوزه يتم بن�اء المعرفة التي نعتبرها صحيحة‪.‬‬
‫ •الفهم شرط ضروري للتعلم‪.‬‬

‫ •التعلم يقترن بالتجربة وليس بالتلقين‪.‬‬

‫توظيف النظرية البن�ائي�ة في تعليم الطلاب‪:‬‬
‫النظريـة البن�ائيـ�ة بمـا تحتـوي عليـه مـن فلسـفة تربويـة تقـدم تعلمـ ًا أفضـل‪ ،‬يستحسـن تطبيقهـا في العلـوم الإنسـاني�ة والتطبيقيـة‬

‫والرياضيـة المختلفـة‪ ،‬ممـا يحتـم علينـ�ا كمدرسـن عـدم التسـرع وتقديـم المعلومـات للطـاب علـى أطبـاق مـن ذهـب أو فضـة‪.‬‬
‫ •يجب تكليف الطلاب بعمل ما للحصول على المعلومة مثل‪ :‬البحث عنها في مصادر المعلومات المختلفة المتوفرة كالمكتب�ة والبيت‬

‫والإنترنت… إلخ‪ ،‬وعمل البحوث العلمية المناسبة لسنهم‪.‬‬
‫ •رفع مهارات الطلاب في مجال الإتصال بالآخرين بشتى أشكاله التقليدية‪ ،‬واللفظية اللغوية والإلكتروني�ة‪.‬‬

‫ •تب�ادل المعلومات والخبرات وتوفير بيئ�ة ثرية بالمعلومات ومصادرها‪.‬‬
‫ •إيجاد قدر من الدافعية والتحفيز لضمان استمرار الطلاب في العمل‪.‬‬
‫ •هذه النظرية مناسبة جد ًا في تدريس الرياضيات وبن�اء المفاهيم الرياضية‪.‬‬

‫رﺎﺧــــﺼﺒـــﻜـﻟﺎاﺋﻢـﺺــﺗـﻴﻌﻠﻠﻴﻌـﺗـــﻢﺺﺋاﺎﻟـــﻜـﺒـــﺼـﺎﺧر ‪55‬‬

‫مميزات نموذج التعلم البنائي‪:‬‬

‫يعطي للطالب فرصة تمثي�ل‬ ‫يجعل الطالب محور‬
‫دور العلماء‬ ‫العملية التعليمية‬

‫يربط نموذج التعلم البن�ائي‬ ‫يتيح للطالب فرصة‬ ‫يوفر للطالب الفرصة‬
‫بين العلم والتكنولوجيا‬ ‫المنافسة والحوار مع زملائه‬ ‫للمارسة عمليات التعليم‬

‫الطلاب‬ ‫الأساسية والمتكاملة‬

‫يتيح للطلاب الفرصة‬ ‫يجعل الطلاب يفكرون‬
‫للتفكير في أكبر عدد ممكن من‬ ‫بطريقة علمية‬

‫الحلول للمشكلة‬

‫يشجع نموذج التعلم النائي‬
‫على العمل في مجموعات‬

‫التعلم التعاوني‬

‫ﺧﺼــــﺎﺋﺺ ﺗﻌﻠﻴــــﻢ اﻟﻜﺒــــﺎر‬ ‫‪56‬‬

‫متى نختار نموذج التعلم البن�ائي؟‬
‫يقـرح بعـض الباحثـن عـدد مـن الحـالات لاختيـ�ار أو عـدم اختيـ�ار نمـوذج التعلـم البنـ�ائي‪ ،‬ذكرهـا في الحـالات الآتيـ�ة‪ :‬الحـالات الـي‬

‫يتـم فيهـا اختيـ�ار نمـوذج التعلـم البنـ�ائي‪:‬‬

‫‪1.1‬إذا ارتبطت أهداف التدريس بما يأتي‪:‬‬
‫ •فهم الطالب للمعلومات الأساسية‪( :‬مفهوم‪ ،‬مبدأ‪ ،‬قانون أساسي‪ ،‬نظرية)‪.‬‬

‫ •تطبيق الطالب لهذه المعلومات في مواقف ‪ /‬سياقات تعلم جديدة‪.‬‬
‫ •تعديل الفهم أو التصورات القبلية الخطأ ذات العلاقة بموضوع الدرس‪.‬‬
‫ •تنمية مهارات البحث العلمي في عمليات التعلم‪( :‬الملاحظة‪ ،‬الاستنت�اج‪ ...‬إلخ)‪.‬‬
‫ •تنمية أنواع التفكير (حل المشكلات‪ ،‬الإبداعي‪ ،‬الناقد‪ ،‬اتخاذ القرار العلمي)‪.‬‬

‫ •تنمية الإتجاه نحو موضوع الدرس ‪ /‬المادة الدراسية‪.‬‬
‫ •تنمية مهارات المناقشة والحوار أو العمل الجماعي أو عمل الفريق‪.‬‬

‫ •إظهار العلاقة بين العلم والتكنولوجيا والمجتمع‪.‬‬
‫‪2.2‬مناسبة عدد الطلاب داخل الحجرة الصفية‪.‬‬

‫‪3.3‬معظم قدرات الطلاب الأكاديمية بين المتوسطة والعالية‪.‬‬
‫‪4.4‬إمكاني�ة توفير مصادر التعلم والمواد والأدوات والأجهزة اللازمة لممارسة الطلاب للأنشطة الاستكشافية والأنشطة التوسيعية‪.‬‬

‫‪5.5‬مرونة في تنظيم وتعديل جدول الحصص الدراسي بحيث يمكن دراسة موضوع الدرس في أكثر من حصة متت�الية‪.‬‬
‫‪6.6‬قدرة الطلاب على الانضباط الذاتي والالتزام في العمل‪.‬‬

‫‪7.7‬تمكن المعلم من تنفيذ نموذج التعلم البن�ائي وتفضيله له‪.‬‬

‫الحالات التي لا يتم فيها اختي�ار نموذج التعلم البن�ائي‪:‬‬
‫‪1.1‬إذا كان موضوع الدرس يتطرق إلى حقائق جزئي�ة تتطلب الحفظ أو يصعب اكتشافها من قبل الطالب‪ ،‬ومثال ذلك‪ :‬كتلة‬

‫الإلكترون تبلغ ( ‪ )1839 :1‬من كتلة البروتون‪.‬‬
‫‪2.2‬إذا كان عدد الطلاب في الصف كبيرا‪.‬‬

‫‪3.3‬معظم الطلاب في الصف قدراتهم الأكاديمية منخفضة أو من بطيئي التعلم‪.‬‬
‫‪4.4‬عدم إمكاني�ة توفير مصادر التعلم والأدوات والأجهزة اللازمة لتنفيذ الطلاب لأنشطة مرحلتي الاستكشاف والتوسيع‪.‬‬

‫‪5.5‬إذا كان هدف المعلم الأساسي هو تدريس أكبر عدد ممكن من المعلومات في الدرس الواحد‪.‬‬
‫‪6.6‬صعوبة توفير الوقت اللازم للتدريس بنموذج التعلم البن�ائي‪.‬‬
‫‪7.7‬ضعف قدرة الطلاب على الانضباط الذاتي‪.‬‬

‫رﺎﺧــــﺼﺒـــﻜـﻟﺎاﺋﻢـﺺــﺗـﻴﻌﻠﻠﻴﻌـﺗـــﻢﺺﺋاﺎﻟـــﻜـﺒـــﺼـﺎﺧر ‪57‬‬

‫النشاط رقم ‪2/1‬‬

‫رقم النشاط‬ ‫زمن النشاط‬ ‫نوع النشاط‬ ‫الهدف من النشاط‬
‫رقم ‪2/1‬‬ ‫‪20‬د‬ ‫جماعي‬ ‫تستنتج المتدربات متى نختار ومتى لا نختار‬

‫تنفيذ النشاط‪:‬‬
‫بالتعـاون مـع أفـراد مجموعتـك ومـن خـال اطلاعـك علـى المعلومـات السـابقة للتعلـم البنـ�ائي تقـوم كل مجموعـة بتحديـد مـى تختـار‬

‫ومـى لا تختـار نمـوذج التعلـم البنـ�ائي‪.‬‬

‫النشاط‪:‬‬
‫ •حدد متى نختار ومتى لا نختار نموذج التعلم البن�ائي؟‬

‫الاجابة‪:‬‬
‫‪.................................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................................................‬‬

‫ﺧﺼــــﺎﺋﺺ ﺗﻌﻠﻴــــﻢ اﻟﻜﺒــــﺎر‬ ‫‪58‬‬

‫كيف يمكن توظيف النظرية البنائية في تعليم الطلاب‪:‬‬

‫‪ /١‬النظريــة البن�ائيــ�ة بمــا تحتــوي عليــه مــن فلســفة تربويــة تقــدم تعلمــا أفضــل‪ ،‬ويستحســن تطبيقهــا في العلــوم الإنســاني�ة‬
‫والتطبيقيـة والرياضيـة المختلفـة‪ ،‬ممـا يحتـم علـى المدرسـن عـدم التسـرع في تقديـم المعلومـات للطـاب علـى أطبـاق مـن ذهـب أو‬
‫فضـة‪ ،‬وإنمـا يجـب تكليفهـم بعمـل مـا للحصـول علـى المعلومـة‪ ،‬مثـل‪ :‬البحـث عنهـا في مصـادر المعلومـات المختلفـة المتوفـرة‪ ،‬كالمكتبـ�ة‬

‫والبيـت والإنترنـت‪ ...‬إلـخ‪ ،‬وعمـل البحـوث العلميـة المناسـبة لبيئتهـم‪.‬‬
‫‪/٢‬رفــع مهــارات الطــاب في مجــال الإتصــال بالآخريــن بشــى أشــكاله التقليديــة‪ ،‬واللفظيــة اللغويــة والإلكترونيــ�ة‪ ،‬وتبــ�ادل‬

‫المعلومــات والخــرات وتوفــر بيئــ�ة ثريــة بالمعلومــات ومصادرهــا‪.‬‬
‫‪/٣‬إيجاد قدر من الدافعية والتحفيز لضمان استمرار الطلاب في العمل‪.‬‬
‫‪/٤‬هذه النظرية مناسبة جدا في تدريس الرياضيات وبن�اء المفاهيم الرياضية‪.‬‬

‫مثال لدرس وفق النموذج البنائي‪:‬‬

‫مادة العلوم‬
‫(دليل المعلم)‬
‫الموضوع‪ :‬الكشف عن السكر في الأطعمة‪.‬‬
‫الصف‪( :‬الثاني المتوسط)‪.‬‬
‫معلومات أساسية‪:‬‬
‫السكريات‪ :‬هي مواد حلوة تصنعها بعض النب�اتات‪ ،‬مثل‪ :‬العنب‪ ،‬وقصب السكر‪ ،‬والشمندر‪.‬‬
‫وأبسـط أنـواع السـكريات هـي سـكر الجلوكـوز المتوفـر في العنـب‪ ،‬أمـا السـكر المسـتخدم في المـزل فهـو سـكر ثنـ�ائي‪ ،‬يت�ألـف مـن‬
‫اتحـاد سـكر الجلوكـوز مـع سـكر الفركتـوز والـذي يتـم في نبـ�ات قصـب السـكر أو في نبـ�ات الشـمندر‪ .‬وهنـاك عـدة طـرق للكشـف‬
‫عـن السـكر البسـيط في الأطعمـة‪ ،‬وأسـهلها شـريط كشـف السـكر ‪ ))TES – Tape‬المتوفـر في الصيدليـات لمـرضى السـكري‪ ،‬ويتوفـر‬
‫السـكر البسـيط «الجلوكـوز» في الحليـب والعسـل‪ ،‬والفواكـه الناضجـة وبشـكل خـاص المـوز‪ ،‬ويتغـر لـون شـريط الكشـف عـن‬
‫السـكر مـن الأصفـر إلى الأخضـر القاتـم إذا غمـس في محلـول يحتـوي علـى سـكر الجلوكـوز‪.‬‬
‫المواد والأدوات‪:‬‬
‫علبـة أشـرطة كشـف السـكر ‪ ،TES - Tape‬مـوز ناضـج‪ ،‬حليـب‪ ،‬تفـاح‪ ،‬برتقـال‪ ،‬عسـل‪ ،‬صحـون ورقيـة بعـدد المجموعـات الـي يمكـن‬
‫تشـكيلها في الصـف‪ ،‬بحيـث يكـون عـدد الأفـراد في المجموعـة مـن ‪ 4-3‬طـاب‪.‬‬

‫الدعوة‪:‬‬
‫ابـدأ الـدرس بالحـوار حـول المفاهيـم السـابقة‪ ،‬وبشـكل خـاص سـكر الجلوكـوز والسـكر المسـتخدم في المـزل‪ ،‬والسلاسـل السـكرية‬

‫الـي تكـون في أقـى تعقيداتهـا علـى شـكل نشـاء‪.‬‬

‫رﺎﺧــــﺼﺒـــﻜـﻟﺎاﺋﻢـﺺــﺗـﻴﻌﻠﻠﻴﻌـﺗـــﻢﺺﺋاﺎﻟـــﻜـﺒـــﺼـﺎﺧر ‪59‬‬

‫اطرح السؤال الرئيسي الآتي‪:‬‬
‫ •كيف تحدد النب�اتات التي تحتوي على سكر بسيط؟‬
‫ •أو كيف تكشف عن وجود السكر البسيط في النب�ات؟‬
‫ •هل يعرف أحد منكم قريب�ا له يكشف عن السكر في جسمه؟‬

‫الاستكشاف‪:‬‬
‫ •اطلب من الطلاب تنفيذ النشاطات حسب ورقة العمل التي توزعها على كل منهم‪.‬‬

‫ •اطلب من الطلاب تدوين نت�ائج النشاطات تمهيدا لجلسة الحوار‪.‬‬

‫اقتراح التفسيرات والحلول‪:‬‬
‫يتوقـع مــن الطـاب أن يفسـروا تحـول لـون كاشـف السـكر مــن الأصفـر إلى الأخضـر القاتـم نتيجـة لوجـود سـكريات بسـيطة في‬

‫الثم ـرة‪.‬‬

‫‪ /٤‬اتخاذ الإجراء‪:‬‬
‫يتوقـع مـن الطـاب تفحـص محتويـات الأطعمـة كمـا هـي مدونـة علـى أغلفتهـا وتحديـد كميـة السـكر فيهـا‪ .‬كمـا يتوقـع منهـم‬
‫تحديـد بعـض المشـكلات الصحيـة للإفـراط في تنـ�اول السـكريات‪ ،‬وأن يفضلـوا تنـ�اول الفواكـه الطازجـة بـدلا مـن الحلويـات‪ .‬كمـا‬
‫يتوقـع منهـم تحديـد مـا إذا كانـت الأطعمـة الحلـوة صناعيـا‪ ،‬مثـل‪ :‬السـكرين الـذي يسـتخدمه مـرضی السـكري تحتـوي علـى سـكر‪.‬‬

‫مثال لدرس يتم وفق النموذج التعليمي‪:‬‬
‫علوم طبيعية (كيمياء)‬
‫دليل الطالب‬
‫السؤال الرئيسي‪:‬‬

‫ ‪-‬كيف تحدد النب�اتات التي تحتوي على سكر بسيط؟‬
‫ ‪-‬أو كيف نكشف عن وجود السكر البسيط في النب�ات؟‬
‫الأدوات والمواد‪ :‬قطع فاكهة طازجة‪ ،‬أشرطة كشف السكر ‪ ،TES - Tape‬سکرين‪ ،‬ماء‪ ،‬كأس‪.‬‬

‫تعليمات‪:‬‬
‫بين يديك قطع من فواكه طازجة وأشرطة للكشف عن السكر نفذ النشاطات الآتي�ة للإجابة عن الأسئلة المطروحة‪:‬‬
‫‪1.1‬اجعــل شــريط الكشــف عــن الســكر ‪ Tape - TES‬يلامــس أحــد أنــواع الفاكهــة الطازجــة حــى يبتــ�ل بعصيرهــا‪ ،‬وســجل لــون‬

‫الشــريط الجديــد‪.‬‬
‫‪2.2‬كــرر النشــاط الأول مــع بــاقي أنــواع الفاكهــة علــى أن تســتخدم مــع كل نــوع شــريطا خاصــا بــه‪ ،‬ولا تكــرر اســتخدام الشــريط‬

‫نفســه‪ ،‬وســجل ملاحظاتــك‪.‬‬

‫ﺧﺼــــﺎﺋﺺ ﺗﻌﻠﻴــــﻢ اﻟﻜﺒــــﺎر‬ ‫‪60‬‬

‫‪3.3‬اذب قرصا من السكرين في كأس ماء ثم اغمس شريط الكشف عن السكر وسجل ملاحظاتك‪.‬‬
‫‪4.4‬أي من الأطعمة التي فحصتها تحتوي سكرا بسيطا؟‬

‫‪5.5‬من خلال المقارنة بين ألوان الأشرطة‪ ،‬أي الأطعمة يحتوي نسبة أعلى من السكر البسيط؟‬
‫‪6.6‬أحضر أغلفة بعض الحلويات التي يتن�اولها الأطفال وسجل أنواع السكريات التي تحتويها هذه الأطعمة‪.‬‬

‫‪7.7‬ماذا يحدث لو أفرط الإنسان في تن�اول الحلويات؟‬
‫‪8.8‬سجل كميات السكر التي تتن�اولها يوميا كما هو مدون في مكونات هذه الأطعمة‪.‬‬

‫‪9.9‬لماذا يعتبر تن�اول الفواكه الطازجة أكثر صحيا من تن�اول الحلويات؟‬
‫ ‬

‫رﺎﺧــــﺼﺒـــﻜـﻟﺎاﺋﻢـﺺــﺗـﻴﻌﻠﻠﻴﻌـﺗـــﻢﺺﺋاﺎﻟـــﻜـﺒـــﺼـﺎﺧر ‪61‬‬

‫‪02‬‬
‫اليوم الثاني‬

‫الجلسـة الثاني�ة‬
‫النظرية السلوكية‬

‫ﺧﺼــــﺎﺋﺺ ﺗﻌﻠﻴــــﻢ اﻟﻜﺒــــﺎر‬ ‫‪62‬‬

‫دليل الجلسة الثانية‪:‬‬

‫أهداف الجلسة‪:‬‬
‫في نهاية الجلسة التدريبي�ة يتوقع من المتدربة أن‪:‬‬

‫ •تتعرف على النظرية السلوكية‪.‬‬
‫ •تتعرف على مبادئ النظرية السلوكية‪.‬‬
‫ •تفرق بين النظرية البن�ائي�ة والنظرية السلوكية‪.‬‬

‫موضوعات الجلسة‪:‬‬
‫ •النظرية السلوكية‬
‫ •مبادئ النظرية السلوكية‪.‬‬
‫ •الفرق بين النظرية البن�ائي�ة والنظرية السلوكية‪.‬‬

‫الجدول الزمني للجلسة الثاني�ة‬

‫الزمن‬ ‫إجراءات الجلسة‬ ‫م‬
‫‪ 25‬د‬
‫‪ 25‬د‬ ‫‪ 1‬النظرية السلوكية‬
‫‪ 20‬د‬
‫‪ 20‬د‬ ‫‪ 2‬مبادئ النظرية السلوكية‬
‫‪ 90‬د‬
‫‪ 3‬الفرق بين النظرية البن�ائي�ة والنظرية السلوكية‬
‫‪63‬‬
‫‪ 4‬نشاط الفرق بين النظرية البن�ائي�ة والسلوكية رقم (‪)2/2‬‬
‫المجموع‬

‫رﺎﺧــــﺼﺒـــﻜـﻟﺎاﺋﻢـﺺــﺗـﻴﻌﻠﻠﻴﻌـﺗـــﻢﺺﺋاﺎﻟـــﻜـﺒـــﺼـﺎﺧر‬

‫النظرية السلوكية‪:‬‬

‫يطلـق علـى هـذه النظريـة عـدة مسـميات منهـا‪ :‬نظريـة المثـر والاسـتجابة‪ ،‬ويقوم مبـدأ هـذه النظرية علـى أسـاس المثير والاسـتجابة‪،‬‬
‫أي لا اسـتجابة بـدون مثـر‪ ،‬بـل إن عمليـة التعلـم تحـدث نتيجـة لحـدوث ارتبـ�اط بـن مثير مـا واسـتجابة معين�ة‪.‬‬

‫الاهتمـام الرئيـي للنظريـة السـلوكية هـو بالسـلوك كيـف يتعلـم وكيـف يتغـر‪ ،‬وتتضمـن عمليـة الإرشـاد نحـو التعلـم وإعـادة التعلم‬
‫ويـرى أصحـاب هـذه النظريـة بـأن السـلوك الإنسـاني عبـارة عـن مجموعـة مـن العـادات الـي يتعلمهـا الفـرد ويكتسـبها أثنـ�اء مراحـل‬
‫نمـوه المختلفـة‪ ،‬ويرجعـون ذلـك إلى العوامـل البيئيـ�ة الـي يتعـرض لهـا الفـرد‪ ،‬فسـلوك الفـرد خاضـع لظـروف البيئـ�ة‪ ،‬فتصرفـات‬

‫الفـرد سـواء كانـت سـوية أم شـاذة فهـي مـن وجهـة نظرهـم سـلوكيات متعلمـة‪.‬‬

‫مفهومها‪:‬‬
‫تعد السلوكية اتجاه معرفي نفسي‪ ،‬تهتم بدراسة اكتساب الفرد لأي سلوك من السلوكيات‪.‬‬

‫تأسيسها‪:‬‬
‫في أوائــل القــرن العشــرين (‪ )1912‬ظهــر اتجــاه جديــد في دراســة الســلوك‪ ،‬وخاصــة في تفســر التعلــم يعــرف بالاتجــاه‬
‫السـلوكي(‪ )Behaviorism‬أو الثـورة الواطسـني�ة‪ ،‬نسـبة إلى عالـم النفـس جـون واطسـن ( ‪ ) Watson .John B‬و الـذي قـاد هـذا‬
‫الاتجـاه نتيجـة تأثـره بالعلمـاء الـروس‪ ،‬فهـو الأمـر الـذي سـمح لـه بوجـود علـم أكـر موضوعيـة و هـذا بالانتقـال مـن المنهـج العقلـي‬
‫إلى المنهـج التجريـي معلنـا عنهـا في بيـ�ان أصـدره عـام ‪ ،1912‬قائـا‪ »:‬لقـد انتهـى السـلوكيون إلا أنـه لا يمكـن أن يقتنعـوا بالعمـل في‬

‫المحسوســات و الأشــياء الغامضــة‪ ،‬وقــد صممــوا إمــا أن يتخلــوا عــن علــم النفــس أو يحيلــوه إلى علمــا طبيعيــا‪.‬‬
‫ومـن الأمـور الـي سـاعدت علـى وجـود السـلوكية أنـه غـ َّر الاتجـاه للموضوعيـة في علـم النفـس‪ ،‬وهـو الاهتمـام بعلـم نفـس الحيـوان‬
‫والـذي يعتـر موضـع اهتمـام نظريـة النشـوء والارتقـاء عنـد دارويـن‪ ،‬فـكان الـرد عليهـا بمحاولـة البرهنـة علـى الاسـتمرار العقلـي‬
‫بينهمـا بالإبانـة عـن وجـود العقـل عنـد الكائنـ�ات تحـت البشـرية‪ ،‬ولذلـك نجـد السـلوكية قـد أهملـت الحيـاة النفسـية واكتفـت‬
‫بدراسـة مـا هـو خـارجي‪ ،‬وعـرف السـلوك مـن وجهـة نظـر سـلوكية بأنـه‪« :‬النشـاط الـذي يقـوم بـه الكائـن الـي‪ ،‬ولا فـرق عندهـم إن‬

‫تجسـد هـذا النشـاط في حـركات بسـيطة أو في أفـكار»‪.‬‬

‫ﺧﺼــــﺎﺋﺺ ﺗﻌﻠﻴــــﻢ اﻟﻜﺒــــﺎر‬ ‫‪64‬‬

‫مبادئ النظرية السلوكية‪:‬‬

‫تعتبر أبحاث واطسن الأولية بمثابة الأرضية لميلاد النظرية السلوكية والتي تنبني على أسس ومبادئ‪ ،‬منها‪:‬‬

‫‪/١‬ضـرورة حصـر مبحـث علـم النفـس التجريـي في دراسـة السـلوك المباشـر الملاحـظ دون سـواه‪ ،‬وذلـك بإقصـاء الآراء العقليـة و‬
‫الأسـاليب الاسـتبطاني�ة والنظريـات المعرفيـة‪ ،‬وفي هـذا المقـام قـد أشـار واطسـن (‪ )Watson‬في مبحثـه بعنـوان «الـكلام والتفكـر»‬
‫أنـه نفـى وجـود الجانـب العقلـي في الحـدث الـكلامي‪ ،‬و اعتـر التفكـر نـوع مـن الـكلام الداخلـي المنطـوق علـى مسـتوى الحنجـرة فقـط‬
‫مشـرا إلى أن الحنجـرة أداة للتفكـر‪ ،‬وأن اللغـة هـي الـكلام المنطـوق فعـا أي أن اللغـة والـكلام شيء واحـد‪ ،‬وكذلـك أشـار إلى تفسـر‬
‫السـلوك اللفظـي في ضـوء تكويـن العـادات وإدخـال التعزيـز لتدعيـم العلاقـة بـن المثـر والاسـتجابة لإحـداث الاشـراطة‪ ،‬ومـن هـذا‬
‫المنطلـق فـإن اللغـة مـن وجهـة نظـر السـلوكية هـي اسـتجابات يصدرهـا المتكلـم ردا علـى مثـرات مـا يكيفهـا حافـز البيئـ�ة تأخـذ شـكل‬

‫السـلوك اللفظـي القابـل للملاحظـة والمعاينـ�ة المباشـرة‪.‬‬

‫‪/٢‬تنظـر السـلوكية إلى الإنسـان علـى أنـه آلـة ميكانيكيـة معقـدة‪ ،‬وكل تصـرف يعـد نتـ�اج منعكـس شـرطي‪ ،‬و أن العمليـة التعليميـة‬
‫هـي عمليـة آليـة والإنجـاز فيهـا يـأتي صدفـة‪ ،‬فالتعلـم عنـد أصحـاب المدرسـة السـلوكية عبـارة عـن أعمـال منعكسـة لمـا يواجهـه‬

‫الطالـب‪.‬‬

‫‪/٣‬العمليـات الشـعورية الداخليـة لا يمكـن دراسـتها علميـا لأنهـا غـر قابلـة للملاحظـة‪ ،‬و لقـد شـبه بعـض اللغويـن الكائـن الـي‬
‫ومـا يحـدث في عقلـه مـن عمليـات عقليـة لا سـبي�ل إلى الوصـول إليهـا بسـهولة‪ ،‬ومـا يعتريـه مـن انفعـالات لا تكـون كلهـا واضحـة‪،‬‬
‫وشـبهوا كل ذلـك بالصنـدوق الأسـود حيـث يقـول واطسـن (‪« :)Watson‬أن السـلوك الإنسـاني مـا هـو إلا سـلوك دين�اميكـي وأن‬
‫العقـل ليـس موضوعـا مناسـبا لدراسـة علـم النفـس لأن أي ملاحظـات علـى العقـل إنمـا تعـد ملاحظـات ذاتيـ�ة‪ ،‬ومـن ثـم فهـي لا‬
‫تشـغل جـزءا مـن المعرفـة فيمكـن التحقـق منهـا وإثب�اتهـا‪ ،‬واقـرح بـدلا مـن ذلـك دراسـة السـلوك الظاهـري الصريـح»‪ ،‬و هـذا لا يعـي‬
‫عـدم الاعـراف بوجـود الشـعور ولكـن الرفـض يجعلـه قابـا للدراسـة‪ ،‬فبينـت حفيظـة تـازورتي بقولهـا‪« :‬و لكنهـم يرفضـون اعتبـ�اره‬
‫موضعـا للدراسـة لأنـه داخلـي لا يخضـع للملاحظـة والقيـاس‪ ،‬ومـن ثـم فإنهـم ينتقـدون الاتجاهـات الـي تفسـر سـلوك الكائـن الـي‬
‫بإرجاعـه إلى دوافـع وحاجـات داخليـة‪ ،‬فـإذا كانـت الحاجـات قـادرة علـى تفسـر السـلوك فهـي لا تقـدم تفسـرا كافيـا إلا إذا تحـدد‬

‫الدافـع ووضحـت أسـبابه‪.‬‬

‫‪/٤‬يتلخــص مبــدأ النظريــة الســلوكية في أن الســلوك يكــون اســتجابة لمثــر ينتهــي باســتجابة مــا‪ ،‬فالســلوك مكــون مــن إفــرازات‬
‫غدديـه وحـركات عضليـة وهـو علـى هـذا خاضـع للعمليـات الفسـيوكيميائي�ة‪ ،‬فالمحيـط يوفـر مجموعـة مـن المثـرات الـي تنبـ�ه‬
‫الكائـن الـي لإحـداث اسـتجابة مـا‪ ،‬وبذلـك فـإن هنـاك اسـتجابة فوريـة مـن نـوع مـا لـكل مثـر‪ ،‬بالإضافـة إلى أن كل اسـتجابة لهـا نـوع‬

‫مـا مـن المثـر‪ ،‬وعليـه فـإن هنـاك حتميـة بـن المثـر والاسـتجابة‪.‬‬
‫وأشـار ثورنديـك (‪ )Thorndike‬إلى أن وظيفـة اللغـة تقـوم علـى التعبـر عـن أفـكار الإنسـان المتكلـم أو عواطفـه‪ ،‬ويضيـف بعـض‬
‫الباحثـن أن اللغـة لا تسـتعمل للتعبـر فقـط‪ ،‬ولكنهـا تسـتعمل أيضـا لإثـارة أفـكار ومشـاعر السـامع‪ ،‬بـل قـد تنفعـه للعمـل والحركـة‪.‬‬

‫رﺎﺧــــﺼﺒـــﻜـﻟﺎاﺋﻢـﺺــﺗـﻴﻌﻠﻠﻴﻌـﺗـــﻢﺺﺋاﺎﻟـــﻜـﺒـــﺼـﺎﺧر ‪65‬‬

‫الفرق بين النظريتين السلوكية والبنائية‪:‬‬

‫النظرية البن�ائي�ة‬ ‫النظرية السلوكية‬ ‫م‬

‫يرى البن�ائيون أن التعلم عملية عضوية نشطة ومعقدة تهدف‬ ‫التعلم لدى السلوكيون هو تغير في السلوك ناتج عن‬
‫إلى تفسير المثيرات وليس مجرد استجابة لمثيرات معين�ة‪ .‬بينما‬ ‫‪ .1‬التدريب المعزز‪ ،‬ويتم من خلال ارتب�اط بين المثير‬
‫والاستجابة‪.‬‬
‫يرى السلوكيون بأن الطالب مجرد مستجيب للمثيرات أو‬
‫معالج للمعلومات‪.‬‬

‫بيئ�ة التعلم هي التي تحدد نت�ائج التعلم‪ ،‬فالطالب ليس يرون أن الطالب كائن نشط يسعى لبن�اء معرفته‪ ،‬وأن بيئ�ة‬

‫‪ .2‬مسؤولا عن تعلمه بدرجة كبيرة‪ ،‬ولكن المعلمون هم الذين التعلم لا تتجاوز كونها أحد محددات التعلم‪ ،‬فالطالب لا‬

‫يحتاج إلى معملين ينظمون له كل ما في بيئ�ة التعلم‪.‬‬ ‫يصممون له البيئ�ة المناسبة للتعلم ويهيئونها له‪.‬‬

‫يمكن رؤية المعرفة لدى السلوكيون على أنها تجمع لروابط يرى البن�ائيون بأن المعرفة تمثل نشاط الطالب في استكشاف‬

‫‪ .3‬المثير والاستجابة‪ ،‬وعملية اكتسابها تتم من خلال هذه إمكاني�ات البيئ�ة‪ ،‬وأن عملية اكتسابها تتم غالبا بواسطة‬

‫عملية موازنة يقوم بها الطالب للمعارف الجديدة‪.‬‬ ‫الروابط في ظل وجود معززات بيئي�ة‪.‬‬

‫يرى البن�ائيون أن التعلم يصل إلى أقصى نت�ائجه عندما يبحث‬ ‫يرى السلوكيون أن التعلم قد يصل إلى أقصى نت�ائجه إذا‬
‫الطالب بنفسه ويجري مفاوضات مع الآخرين‪.‬‬ ‫‪ .4‬كان فرديا‪.‬‬

‫هو تعلم ينحو نحو تعلم وحدات معرفية كبيرة‪.‬‬ ‫ينحو التعلم المعرفي عند السلوكيين نحو تعلم الوحدات‬
‫‪.5‬‬

‫المعرفية الصغيرة كل على حدة بصورة تراكمية متابعة‪.‬‬

‫تهتم بالعمليات المعرفية الداخلية للطالب‪.‬‬ ‫‪ .6‬تهتم بالسلوك الظاهر للطالب‪.‬‬

‫تهيئ بيئ�ة التعلم لتجعل الطالب يبني معرفته بنفسه‪.‬‬ ‫دور المعلم في السلوكية هو تهيئ�ة بيئ�ة التعلم لتشجيع‬
‫‪.7‬‬

‫الطلاب لتعلم السلوك المرغوب ‪.‬‬

‫وهـذه المقارنـة لا تعـي تفضيـل نظريـة علـى أخـرى‪ ،‬حيـث أكـد الباحثـون أنـه لا توجـد أي نظريـة واحـدة فقـط تقـدم أساسـا ملائمـا‬
‫للعمليـة التعليميـة‪ ،‬ومـا قالـه سشـو اب ينطبـق علـى النظريـة البن�ائيـ�ة كذلـك‪ ،‬فـا يمكـن الاعتمـاد علـى نظريـة واحـدة فقـط في‬
‫تصميـم المنهـج‪ ،‬حيـث يحتـاج المعلمـون إلى رؤى مختلفـة‪ ،‬ونتـ�ائج بحـوث متعـددة‪ ،‬وخـرات عمليـة‪ ،‬ومجـرد نقاشـات موسـعة لتطويـر‬

‫البيئـ�ة التعليميـة التعلميـة‪.‬‬

‫ﺧﺼــــﺎﺋﺺ ﺗﻌﻠﻴــــﻢ اﻟﻜﺒــــﺎر‬ ‫‪66‬‬

‫النشاط رقم ‪2/3‬‬

‫رقم النشاط‬ ‫زمن النشاط‬ ‫نوع النشاط‬ ‫الهدف من النشاط‬
‫رقم ‪2/2‬‬ ‫‪ 20‬د‬ ‫جماعي‬ ‫تفرق المتدربات بين النظرية البن�ائي�ة والنظرية السلوكية‪.‬‬

‫تنفيذ النشاط‪:‬‬
‫فيما يلي إجراءات تنفيذ النشاط‪:‬‬

‫إجراءات النشاط‪:‬‬
‫ •يحضر المدرب كرة صغيرة مطاطية‪.‬‬
‫ •يطلب المدرب من المتدربات الوقوف بشكل دائرة خارج القاعة التدريبي�ة‪.‬‬
‫ •يقف المدرب في المنتصف مع المتدربات ويب�دأ في طرح المناقشة التالية‪:‬‬

‫الفرق بين النظرية البن�ائي�ة والنظرية السلوكية‪.‬‬
‫ •يب�دأ المدرب في رمي الكرة للمتدربات الذي عن يمين�ه‪ ،‬ثم يطلب منه ذكر نقطة واحدة فقط ويرمي الكرة لزميله الذي عن يمين�ه‪.‬‬

‫ •تذكر كل متدربة نقطة واحدة فقط ولا يسمح بتكرار الإجابات‪.‬‬
‫ •يبث المدرب روح التعاون والتحفيز ويثني على إجابات المتدربات‪.‬‬

‫رﺎﺧــــﺼﺒـــﻜـﻟﺎاﺋﻢـﺺــﺗـﻴﻌﻠﻠﻴﻌـﺗـــﻢﺺﺋاﺎﻟـــﻜـﺒـــﺼـﺎﺧر ‪67‬‬

‫النشاط‪:‬‬
‫ف ِّرق بين النظرية البن�ائي�ة والنظرية السلوكية‪.‬‬

‫الإجابة‪:‬‬
‫‪.................................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................................................‬‬

‫ﺧﺼــــﺎﺋﺺ ﺗﻌﻠﻴــــﻢ اﻟﻜﺒــــﺎر‬ ‫‪68‬‬

‫‪03‬‬
‫اليوم الثالث‬

‫الجلسة الأولى‬
‫استراتيجيات التدريس‬

‫رﺎﺧــــﺼﺒـــﻜـﻟﺎاﺋﻢـﺺــﺗـﻴﻌﻠﻠﻴﻌـﺗـــﻢﺺﺋاﺎﻟـــﻜـﺒـــﺼـﺎﺧر ‪69‬‬

‫دليل الجلسة الأولى‪:‬‬

‫أهداف الجلسة‪:‬‬
‫في نهاية الجلسة التدريبي�ة يتوقع من المتدربات‪:‬‬
‫ •التعرف على استراتيجيات التدريس وكيفية اختي�ار الطريقة المناسبة‪.‬‬
‫ •مناقشة استراتيجيات التدريس الأساسية ومميزات كل طريقة‪.‬‬
‫ •تطبيق استراتيجيات التدريس بكفاءة وفاعلية‪.‬‬

‫موضوعات الجلسة‪:‬‬
‫ •مفهوم استراتيجيات التدريس‪.‬‬

‫ •طريقة المناقشة‪.‬‬
‫ •طريقة العصف الذهني‪.‬‬
‫ •استراتيجية الإستقصاء‪.‬‬
‫ •استراتيجية التعلم التعاوني‪.‬‬

‫ •مفهوم التعلم الذاتي‪.‬‬
‫ •الخصائص التربوية للتعلم الذاتي‪.‬‬
‫ •الطرق السبعة لشد انتب�اه الطلاب‪.‬‬

‫الجدول الزمني للجلسة الأولى‪:‬‬

‫الزمن‬ ‫إجراءات الجلسة‬ ‫مفهوم استراتيجيات التدريس‬ ‫م‬
‫المجموع‬ ‫مفهوم طرق التدريس‬
‫‪ 10‬د‬ ‫أسلوب التدريس‬ ‫‪1‬‬
‫استراتيجية المناقشة‬
‫‪ 10‬د‬ ‫‪2‬‬
‫‪ 15‬د‬ ‫استراتيجية العصف الذهني‬ ‫‪3‬‬
‫‪ 15‬د‬ ‫استراتيجية حل المشكلات‬ ‫‪4‬‬
‫‪ 10‬د‬ ‫استراتيجية الاستقصاء‬ ‫‪5‬‬
‫‪ 10‬د‬ ‫استراتيجية التعلم التعاوني‬ ‫‪6‬‬
‫‪ 10‬د‬ ‫الطرق السبعة لشد الانتب�اه‬ ‫‪7‬‬
‫‪ 10‬د‬ ‫استراتيجية التعلم الذاتي‬ ‫‪8‬‬
‫‪ 90‬د‬
‫‪70‬‬
‫ﺧﺼــــﺎﺋﺺ ﺗﻌﻠﻴــــﻢ اﻟﻜﺒــــﺎر‬

‫مفهوم استراتيجيات التدريس‪:‬‬

‫تعــرف اســراتيجية التدريــس بأنهــا مجموعــة مــن الإجــراءات والتدابــر الموضوعــة مســبقا مــن قبــل المعلــم لينفذهــا في عمليــة‬
‫التدريـس بطريقـة متقنـة‪ ،‬ويحقـق الأهـداف المرجـوة ضمـن أبسـط الإمكانيـ�ات والظـروف‪ ،‬كمـا يقصـد باسـراتيجية التدريـس أيضـا‬
‫كل مـا يشـمل عمليـة التدريـس وطريقتهـا مـن تحـركات المعلـم داخـل الصـف‪ ،‬وسـلوكياته الصـادرة عنـه بشـكل منتظـم ومتـدرج‪،‬‬
‫وتشـمل أيضـأ مهاراتـه التعليميـة‪ ،‬مثـل‪ :‬نشـاطه‪ ،‬ومـدى تفاعلـه مـع المـادة الدراسـية‪ ،‬والطـاب (التفاعـل الصفـي)‪ ،‬واسـتثماره‬

‫للمسـاحة الصفيـة بالتحـرك والشـرح مسـتخدم ًا الوسـائل التعليميـة المسـاعدة‪.‬‬
‫إن الهـدف مـن وراء اسـتخدام وتطبيـق اسـراتيجية التدريـس هـو رفـع جـودة عمليـة التعليـم إلى أعلـى مسـتوى ممكـن‪ ،‬بغـض النظـر‬
‫عـن طبيعـة الظـروف‪ ،‬واختـاف المناهـج التعليميـة الـي يتبعهـا المعلمـن‪ ،‬بالإضافـة إلى ضـرورة تجنـب النتـ�ائج غـر المرغـوب بهـا‬
‫كضعـف التحصيـل العلـي للطلبـة‪ ،‬أو انحصـار نتيجـة اسـراتيجية التدريـس الإيجابيـ�ة بالطـاب المتفوقـن‪ ،‬أي أنهـا تعـزز فهـم‬

‫الطالـب الجيـد‪ ،‬دون أن يتمكـن الطـاب الأقـل قـدرة علـى الفهـم مـن الاسـتفادة منهـا‪.‬‬
‫مفهوم طرق التدريس‬

‫هـو مـا يتبعـه المعلـم في تنفيـذ العمليـات التعليميـة مـن أجـل تحقيـق الأهـداف في الموقـف التعليـي‪ ،‬باسـتخدام الوسـائل والإمكانيـ�ات‬
‫المتاحـة مـن إجـراءات وأنشـطة يتبعهـا المعلـم داخـل الصـف ليوصـل للطـاب مجموعـة الحقائـق والمفاهيـم المتعلقـة بالـدرس‪.‬‬

‫وتعــرف الطريقــة بأنهــا مجموعــة مــن إجــراءات التدريــس المختــارة ســلفا مــن قبــل المعلــم‪ ،‬تعتمــد تفاعــل متبــ�ادل بــن المعلــم‬
‫والطـاب وعناصـر البيئـ�ة التعليميـة لإكسـاب الطـاب مجموعـة مـن المعـارف والخـرات والمهـارات والقيـم والاتجاهـات الإيجابيـ�ة‬

‫المخطـط لهـا‪.‬‬

‫رﺎﺧــــﺼﺒـــﻜـﻟﺎاﺋﻢـﺺــﺗـﻴﻌﻠﻠﻴﻌـﺗـــﻢﺺﺋاﺎﻟـــﻜـﺒـــﺼـﺎﺧر ‪71‬‬

‫أسلوب التدريس‪:‬‬

‫الطريقـة الـي يتبعهـا المعلـم في تنفيـذه لطريقـة التدريـس الـي يتبعهـا بشـكل يمـزه عـن غـره مـن المعلمـن الذيـن يسـتخدمون‬
‫الطريقـة نفسـها‪ ،‬ويرتبـط الأسـلوب بالخصائـص الشـخصية والذاتيـ�ة للمعلـم‪ ،‬مثـل‪ :‬التعبـرات اللغويـة‪ ،‬والحـركات الجسـمية‪،‬‬
‫وتعبـرات الوجـه‪ ،‬والانفعـالات‪ ،‬ونغمـة الصـوت‪ ،‬ومخـارج الحـروف‪ ،‬والإشـارات والإيمـاءات‪ ،‬وطريقـة الإلقـاء‪ ،‬أو توجيـه السـؤال‪،‬‬

‫وغيرهـا‪.‬‬
‫وبذلــك فأســلوب التدريــس يختلــف مــن معلــم إلى آخــر؛ لاختــاف الخصائــص الشــخصية للمعلمــن ولاختــاف قدراتهــم‬
‫وإمكاني�اتهـم‪ ،‬وخلفياتهـم العلميـة والمهنيـ�ة‪ ،‬والأسـلوب جـزء مـن الطريقـة‪ ،‬فلـكل طريقـة خطـوات محـددة يسـر عليهـا‪ ،‬ويمكـن أن‬

‫تــؤدي كل خطــوة بأســلوب معــن‪ .‬وبذلــك فالأســلوب أضيــق مــن الطريقــة‪.‬‬

‫مفهوم استراتيجية المناقشة‪:‬‬

‫تعـد اسـراتيجيات التدريـس مـن المكونـات الأساسـية في عمليـات التعليـم والتعلـم‪ ،‬مـن خـال محادثـة تـدور بـن المعلـم والمتعلـم في‬
‫موقـف تعليـي‪ ،‬وتعتمـد علـى الحـوار بطـرح سـؤال ثـم جـواب‪.‬‬

‫أنواع المناقشات‪:‬‬
‫أ) المناقشات الموجهة‪:‬‬
‫ ‪-‬يستخدم المعلم هذا النوع عندما يكون النقاش هدفه تغطية نقاط محددة في موضوع محدد‪.‬‬

‫ ‪-‬دور المعلم هو‪:‬‬
‫‪1.1‬عرض الهدف والموضوع‪.‬‬

‫‪2.2‬تحديد الطريقة‪.‬‬
‫‪3.3‬قيادة النقاش من خلال‪:‬‬
‫التشجيع والتحفيز‪ ،‬ضبط الوقت‪ ،‬التلخيص‪ ،‬الإجابة النموذجية‪ ،‬الشكر‪.‬‬

‫ب) المناقشات غير الموجهة‪:‬‬
‫يسـتخدم المعلـم هـذا النـوع عندمـا يكـون هـدف النقـاش طـرح موضـوع وتـرك الحريـة للطـاب أن ين�اقشـوا الجوانـب الـي يهتمـون‬

‫بهـا ويختارونهـا‪.‬‬

‫ﺧﺼــــﺎﺋﺺ ﺗﻌﻠﻴــــﻢ اﻟﻜﺒــــﺎر‬ ‫‪72‬‬

‫دور المعلم في المناقشات غير الموجهة هو‪:‬‬
‫‪1.1‬عرض الهدف‪.‬‬

‫‪2.2‬عرض الموضوع باختصار‪.‬‬
‫‪3.3‬ترك الأمر للطلاب‪.‬‬
‫‪4.4‬الملاحظة‪.‬‬

‫‪ 5.5‬عدم التدخل إلا عند‪:‬‬
‫ •الخروج عن الهدف‪.‬‬

‫ •تعطل النقاش‪.‬‬
‫ •انتهاء الوقت‪.‬‬

‫إدارة الأسئلة في النقاش‪:‬‬
‫الأغراض الأساسية لفترة الأسئلة‪:‬‬
‫ •التعرف على المعلومات والخبرات وقياس الفهم‪.‬‬
‫ •التعرف على الاحتي�اجات والتوقعات‪.‬‬
‫ •تحقيق المشاركة والاندماج في موضوع التدريب‪.‬‬
‫ •تصحيح سوء الفهم أو القصور في إدراك المفاهيم‪.‬‬
‫ •وسيلة للتلخيص أو تأكيد المعلومات‪.‬‬

‫ •تنشيط التفكير‪.‬‬
‫ •إيجاد جو إيجابي للمشاركة‪.‬‬

‫كيفية إدارة الأسئلة؟‬
‫ •فكر أثن�اء فترة الإعداد للدرس بجميع الأسئلة وبأنواعها وكن مستعدا لها‪.‬‬

‫ •أنصت لهم باهتمام أثن�اء الدرس وتفاعل مع السائل وأشكره‪.‬‬
‫ •لا تقل لهم‪ :‬هل عندكم سؤال؟ بل قل لهم‪ :‬فكروا في بعض الأسئلة؟ أو هل هناك أمر يحتاج إلى تفصيل؟ أو هل هناك تعليق؟‬

‫ •اتفق معهم على وقت محدد للأسئلة‪.‬‬
‫ •حدد ما إذا كنت ستستقبل الأسئلة الشفهية أو الكتابي�ة‪.‬‬
‫ •احرص على أن يكون صوتك مسموعا‪ ،‬وكرر السؤال ليسمعه الحضور جميعا‪.‬‬

‫ •لا تختصر الوقت‪ ،‬بل أعط وقتا كافيا للأسئلة‪.‬‬
‫ •لا تترك جميع الأسئلة للنهاية‪ ،‬بل رحب وشجعهم على طرح الأسئلة أثن�اء الدرس‪.‬‬

‫رﺎﺧــــﺼﺒـــﻜـﻟﺎاﺋﻢـﺺــﺗـﻴﻌﻠﻠﻴﻌـﺗـــﻢﺺﺋاﺎﻟـــﻜـﺒـــﺼـﺎﺧر ‪73‬‬

‫استراتيجية المناقشة‪:‬‬
‫ •أعط الإجابة المناسبة لكل سؤال‪.‬‬
‫ •اطلب إعادة السؤال الصعب لتجعله مفهوما لك وللحضور‪ ،‬وتأكد من صاحب السؤال‪.‬‬
‫ •لا تجب عن أي سؤال ولا ترد على أي تعليق فيه إحراج أو إهانة لك أو لأحد الحضور أو للجهة المنظمة‪.‬‬
‫ •حضر تعليقا أو خاتمة بعد نهاية الأسئلة‪.‬‬
‫ •في حال إذا لم يسأل أحد‪ ،‬جهز لهم سؤالا مثيرا من الأسئلة المهمة في هذا الموضوع (أو من الأسئلة التي سألتها سابق ًا)‪.‬‬
‫ •اطرح سؤالا على الجميع ولا تخص أحدا بسؤال‪.‬‬
‫ •استخدم الأسئلة المفتوحة ليكن سؤالك واضحا ومحددا‪.‬‬
‫ •تجنب الأسئلة المعقدة أو التخصصية‪.‬‬

‫استراتيجية العصف الذهني‬
‫مفهوم استراتيجية العصف الذهني‪:‬‬

‫أسـلوب يقـوم علـى اسـتخدام الدمـاغ في توليـد أكـر قـدر ممكـن مـن الأفـكار لشـخص أو مجموعـة مـن الأشـخاص حـول موضـوع‬
‫محـدد لتحقيـق هـدف أو أكـر‪.‬‬

‫فلسفة العصف الذهني تقوم على مبدأين‪:‬‬

‫الكم يولد الكيف‬ ‫تأجيل الحكم على الأفكار‬

‫سرعة بالتفكير‬ ‫تجميع للبدائل‬ ‫السيطرة على الخيال‬ ‫فائدة أسلوب العصف الذهني‪:‬‬
‫باب للإبداع حماس للتعلم‬

‫القوانين الأربعة لجلسة العصف الذهني‪:‬‬

‫يرحب بالدمج‬ ‫يرحب بالكم‬ ‫يرحب بالأفكار‬ ‫يمنع الانتقاد‬

‫جلسة العصف الذهني‪:‬‬

‫إعداد وسيلة‬ ‫إبلاغ الحضور‬ ‫تهيئ�ة المكان‬ ‫الاستعداد‬ ‫قبل‬
‫جمع الأفكار‬ ‫تحديد الوقت‬ ‫إعلان الهدف‬ ‫الترحيب‬ ‫أثن�اء‬
‫شكر الحضور‬ ‫إعلان الأفكار‬ ‫تقييم الأفكار‬ ‫تلخيص الأفكار‬ ‫بعد‬

‫ﺧﺼــــﺎﺋﺺ ﺗﻌﻠﻴــــﻢ اﻟﻜﺒــــﺎر‬ ‫‪74‬‬

‫استراتيجية حل المشكلات‪:‬‬

‫مفهوم استراتيجية حل المشكلات‪:‬‬
‫يقصـد بـه مجموعـة العمليـات الـي يقـوم بهـا الفـرد مسـتخدم ًا المعلومـات والمعـارف الـي سـبق لـه تعلمهـا‪ ،‬والمهـارات الـي اكتسـبها‬

‫في التغلـب علـى موقـف بشـكل جديـد‪ ،‬وغـر مألـوف لـه في السـيطرة عليـه‪ ،‬والوصـول إلى حـل لـه‪.‬‬
‫إن أسـلوب حـل المشـكلة هـو أسـلوب يضـع الطـاب في موقـف حقيقـي تعمـل فيـه أذهانهـم بهـدف الوصـول إلى حالـة اتـزان معـرفي‪،‬‬
‫وتعتـر حالـة الاتـزان المعـرفي حالـة دافعيـة يسـعى الطالـب إلى تحقيقهـا وتتـم هـذه الحالـة عنـد وصولـه إلى حـل أو إجابـة أو اكتشـاف‪.‬‬

‫خطوات استراتيجية حل المشكلات‪:‬‬

‫‪ 04‬وضع الفروض المناسبة‬ ‫‪ 01‬الشعور بالمشكلة وتحديدها‬
‫‪ 05‬اختب�ار صحة الفروض‬ ‫‪ 02‬تحديد المشكلة وتوضيحها‬
‫‪ 06‬التوصل إلي النت�ائج والتعميم‬ ‫‪ 03‬جمع المعلومات حول المشكلة‬

‫تسعى طريقة حل المشكلات لمساعدة الطالب على إيجاد حلول وتفسيرات للظواهر الطبيعية من خلال خطوات منظمه ومتت�ابعة‪.‬‬

‫رﺎﺧــــﺼﺒـــﻜـﻟﺎاﺋﻢـﺺــﺗـﻴﻌﻠﻠﻴﻌـﺗـــﻢﺺﺋاﺎﻟـــﻜـﺒـــﺼـﺎﺧر ‪75‬‬

‫استراتيجية الاستقصاء‪:‬‬
‫مفهومها‪:‬‬

‫طريقـة تعليميـة منطقيـة تهـدف إلى إحـداث التعلـم الـذاتي‪ ،‬وتعمـل علـى تطويـر قـدرات التفكـر العلـي لـدى الفـرد مـن خـال إعـادة‬
‫المعرفـة وتنظيمهـا وتوليـد الأفـكار والاسـتنت�اج وتطبيقهـا علـى مواقـف حقيقيـة‪.‬‬

‫يعــد الاســتقصاء مــن أكــر أســاليب التدريــس فعاليــة في تنميــة التفكــر العلــي لــدى الطــاب حيــث أنهــا تتيــح الفرصــة أمــام‬
‫الطـاب لممارسـة طـرق التعلـم وعملياتـه ومهـارات الاسـتقصاء بأنفسـهم‪ ،‬وهنـا يسـلك الطالـب سـلوك العالـم الصغـر في بحثـه‬

‫وتوصلــه إلى النتــ�ائج‪.‬‬
‫ولمـا كانـت مـواد التربيـ�ة الإسـامية مـن المـواد الغنيـ�ة بالاسـتقصاء خاصـة الموضوعـات‪ ،‬الـي تختلـف فيهـا الآراء وتتعـدد فيهـا‬
‫وجهـات النظـر‪ ،‬لذلـك كان لزامـا إدخـال طريقـة الاسـتقصاء كأسـلوب تدريـس في التربيـ�ة الإسـامية‪ ،‬وطريقـة تقييـم لـدى المعلـم‬

‫مـن أجـل رفـع مسـتوى أداء الطـاب‪.‬‬
‫وممـا يؤيـد ويؤكـد أهميـة اسـتخدام طريقـة الاسـتقصاء‪ ،‬أن القـرآن الكريـم والسـنة النبويـة حثـا علـى التفكـر والتدبـر والنظـر‬
‫والتأمــل‪ ،‬وتقــي الحقائــق‪ ،‬وربــط الأســباب بالمســبب�ات‪ ،‬والاســتدلال بالأثــر علــى المؤثــر؛ ليتــم التوصــل إلى الحقيقــة‪ ،‬فالقــرآن‬

‫الكريــم ملــيء بالآيــات القرآنيــ�ة‪ ،‬الــي تعــزز طريقــة البحــث والاســتقصاء‪.‬‬

‫مميزات الاستقصاء‪:‬‬
‫ •يعد الطالب محور العملية التعليمية‪.‬‬
‫ •ينمي لدى الطلاب مهارات الاستقصاء(الاكتشاف)‪.‬‬
‫ •يؤكد استمرارية التعلم الذاتي‪ ،‬ودافعية الطالب نحو التعلم‪.‬‬

‫ •ينمي مفهوم الذات لدى الطالب‪.‬‬
‫ •يزيد نشاط الطالب‪ ،‬وحماسته تجاه عملية التعليم والتعلم‪.‬‬

‫ •يتيح للطالب مجالا للتفكير وإعمال الذهن‪.‬‬
‫ •تؤكد على الأسئلة وطريقة صياغتها وليس الإجابة عنها‪.‬‬

‫ •تعني هذه الطريقة بالأسئلة ذات الإجابات المتعددة‪.‬‬
‫ •تجعل الطالب يسلك سلوك العلماء‪( .‬قسيم الشناق‪ ،‬حسن دوخي ‪)2009‬‬

‫إجراءات تنفيذها‪:‬‬
‫‪1.1‬طرح المشكلة ومواجهة الطلاب بالموقف المحير‪.‬‬
‫‪2.2‬إدارة مناقشة مع الطلاب لتقويم المعلومات المتوفرة لديهم حول المشكلة‪ ،‬وذلك من خلال طرح مجموعة من الأسئلة المتنوعة‪.‬‬
‫‪3.3‬قيام الطلاب بسلسلة من التجارب‪ ،‬وجمع البي�انات والمتطلبات اللازمة لحل المشكلة‪.‬‬
‫‪4.4‬قيام الطلاب بتنظيم البي�انات التي جمعوها وتفسيرها‪ ،‬مع رجوعهم إلى استراتيجيات حل المشكلة التي استخدموها أثن�اء‬

‫الاستقصاء‪.‬‬
‫‪5.5‬كتابة تقرير خاص بعملية الاستقصاء‪.‬‬

‫ﺧﺼــــﺎﺋﺺ ﺗﻌﻠﻴــــﻢ اﻟﻜﺒــــﺎر‬ ‫‪76‬‬

‫دور المعلم في استراتيجية الاستقصاء؟‬
‫ •تزويد الطلاب بالأسئلة مفتوحة النهاية‪.‬‬

‫ •تقبل الإجابات والتعليق عليها‪.‬‬
‫ •يعطي الطلاب وقتا كافيا للتفكير‪.‬‬
‫ •أن يكون على دراية تامة بطبيعة طلابه‪.‬‬
‫ •إعطاء الطلاب فرصة للتخيل والتخمين‪.‬‬

‫استراتيجية التعلم التعاوني‪:‬‬
‫مفهوم التعلم التعاوني‪:‬‬

‫نمـوذج تدريـس يتطلـب مـن الطـاب العمـل مـع بعضهـم لإنجـاز مهمـة مـا‪ ،‬وعلـى كل منهـم مسـؤولية مسـاعدة الآخريـن علـى‬
‫التعلـم‪ ،‬بحيـث تصـل المجموعـة إلى الإنجـاز المطلـوب‪ ،‬ومعـى هـذا أن الطالـب لا يكـون مسـؤولا عـن تعلمـه فقـط بـل مسـؤول عـن‬
‫تعلـم بـاقي أفـراد المجموعـة‪ ،‬وأثنـ�اء هـذا التفاعـل الفعـال تنمـو لديهـم مهـارات شـخصية واجتماعيـة وإيجابيـ�ة (نحـن بـدلا مـن أنـا)‪.‬‬

‫مميزات التعلم التعاوني‪:‬‬
‫‪1.1‬إعطاء الطلاب فرصة ليلعبوا أدوار ًا خاصة أو يت�دربوا على سلوكيات قياسية‪.‬‬

‫‪2.2‬تنمي روح التعاون بين المعلمين والطلاب في عمليتي التعليم والتعلم‪.‬‬
‫‪3.3‬إتاحة فرصة التعلم الفردي والجماعي للطلاب‪.‬‬

‫‪4.4‬تشجع على التفاعل بين الطلاب مما ينمي المهارات الاجتماعية لديهم‪.‬‬
‫‪5.5‬تنمي جوانب التعلم المختلفة في شخصية الطالب (معرفية‪ ،‬وجداني�ة‪ ،‬مهارية)‪.‬‬

‫‪6.6‬تنمي عمليات عقلية دني�ا ومتوسطة وعليا‪.‬‬
‫‪7.7‬يمكن استخدامها مع مختلف المجالات المعرفية من اجتماعية وإنساني�ة وعلمية‪.‬‬

‫‪8.8‬تحث الطلاب على تقصي المعلومات من المصادر التعليمية المتنوعة‪.‬‬
‫‪9.9‬إن العمل في جماعات ضمن التعلم التعاوني يعبر عن نظام طبيعي للحياة والتعلم بهذا الأسلوب يجمع بين النمو الفردي والنمو‬
‫الاجتماعي للطالب مما قد يسهم في تربي�ة متكاملة وشاملة للفرد والجماعة‪ ،‬ويساعد على كشف الميول وتقوية دافع الانتماء‬

‫للجماعة‪ ،‬إذ يواجه الطالب داخل المجموعة مشاكل معين�ة يتعاون في حلها مع سائر زملائه‪.‬‬
‫‪1010‬إن الأشخاص في المجموعة الواحدة يعبرون عن اختلافاتهم بانفتاح‪ ،‬وأن مثل هذه التعبيرات تخلق تواصل ًا أصيل ًا وتوفر بدائل ًا‬

‫أكثر لاتخاذ قرار نوعي‪.‬‬
‫إن التعلـم التعـاوني لا يزيـد مـن التحصيـل الأكاديـي فقـط بـل تشـر نتـ�ائج الدراسـات الـي طبقـت في المجـال الريـاضي أن الطـاب‬
‫الذيـن تعلمـوا في مجموعـات متعاونـة اكتسـبوا تعلمـ ًا حركيـ ًا أفضـل وسـلوكيات اجتماعيـة مهمـة (كالتعـاون – الـولاء – القيـادة –‬

‫الانتمـاء) إلى جانـب تفوقهـم في الأداء الحركـي‪.‬‬

‫رﺎﺧــــﺼﺒـــﻜـﻟﺎاﺋﻢـﺺــﺗـﻴﻌﻠﻠﻴﻌـﺗـــﻢﺺﺋاﺎﻟـــﻜـﺒـــﺼـﺎﺧر ‪77‬‬

‫إجراءاتها‪:‬‬
‫ •يقسم المعلم الطلاب إلى مجموعات (أحيانا يكون أفراد المجموعة من جنسية واحدة أو جنسيات متنوعة)‪ ،‬ويتراوح عدد‬

‫المجموعة من ‪ 4‬إلى ‪ 6‬طلاب‪ ،‬بشرط أن تتكون المجموعة من طلاب ذوي مستويات علمية مختلفة‪.‬‬
‫ •يحدد المعلم وقتا لعمل المجموعات‪.‬‬

‫ •يكلف المعلم كل مجموعة بتن�اول جزء معين من أجزاء الدرس‪ ،‬وبعد ذلك يعرض على باقي الصف‪.‬‬
‫ •لكل مجموعة رئيس يمثلها‪ ،‬وينظم العمل داخلها بين أفراد الفريق‪.‬‬

‫ •لكل فرد من أفراد المجموعة عمل‪ ،‬فيوجد كاتب يسجل المناقشات من أسئلة وأجوبة‪ ،‬ويوجد باحث(خبير) يحاول البحث عن‬
‫إجابات الأسئلة‪.‬‬

‫ •أحيانا يتب�ادل الخبراء العمل بين المجموعات‪ ،‬فخبراء المجموعة (أ) ربما يذهبون إلى مجموعة (ب) للبحث والمناقشة‪ ،‬وكذلك‬
‫خبراء المجموعة (ب) يذهبون إلى مجموعة (ج)… وهكذا‪.‬‬

‫ •يمر المعلم بين المجموعات لتحميسهم ومراقبة تنظيم العمل بينهم‪.‬‬
‫ •بعد انتهاء الوقت المحدد يب�دأ المعلم في تنظيم النقاشات بين المجموعات‪ ،‬بحيث يعطي لكل المجموعات أوقاتا مساوية في العرض‪.‬‬

‫ •يلخص المعلم ما عرضته كل مجموعة على السبورة‪.‬‬
‫ •إذا كانت هناك مسابقة يحدد المعلم المجموعة الأفضل بين المجموعات‪.‬‬

‫ •يلخص المعلم ما دار في الدرس من أفكار‪.‬‬

‫ﺧﺼــــﺎﺋﺺ ﺗﻌﻠﻴــــﻢ اﻟﻜﺒــــﺎر‬ ‫‪78‬‬

‫الطرق السبعة لشد انتباه الطالب‬

‫اطلب رأيهم‬ ‫‪01‬‬
‫قم بتوجيه الأسئلة لهم‬ ‫‪02‬‬
‫استخدم المساعدات المرئي�ة‬ ‫‪03‬‬
‫‪04‬‬
‫اشع المرح بينهم‬ ‫‪05‬‬
‫استخدم الجمل التحفيزية‬ ‫‪06‬‬
‫‪07‬‬
‫اربط الدرس بالواقع‬
‫اهتم بمشاركتهم‬

‫رﺎﺧــــﺼﺒـــﻜـﻟﺎاﺋﻢـﺺــﺗـﻴﻌﻠﻠﻴﻌـﺗـــﻢﺺﺋاﺎﻟـــﻜـﺒـــﺼـﺎﺧر ‪79‬‬

‫مفهوم استراتيجية التعلم الذاتي‪:‬‬

‫تعـددت تعريفـات التعلـم الـذاتي بتعـدد المـدارس التربويـة والسـيكولوجية‪ ،‬ونشـأت تعريفـات عديـدة لمفهـوم التعلـم الـذاتي اسـتن�د‬
‫كل منهـا إلى مجموعـة مـن الإجـراءات والمقومـات‪.‬‬

‫ ‪ُ -‬عـ ِّرف التعليـم الـذاتي بأنـه‪« :‬العمليـة الـي يقـوم بهـا الطـاب بتعليـم أنفسـهم بأنفسـهم‪ ،‬مسـتخدمين التعليـم المبرمـج أو أي‬
‫مـواد أو مصـادر تعليميـة ذاتيـ�ة أخـرى لتحقيـق أهـداف واضحـة مـن دون عـون مباشـر مـن المـدرس»‪.‬‬

‫ ‪-‬أو هــو عمليــة تهــدف إلى زيــادة قــدرة الطالــب علــى تحمــل المســؤولية في تعلمــه‪ ،‬ومســاعدته ليصبــح متعلمــا مســتقلا‪ ،‬ســواء‬
‫بتوجيــه مباشــر أو غــر مباشــر‪ ،‬وتزويــده بأســاليب التفكــر‪ ،‬وبنــ�اء اتجاهــات إيجابيــ�ة نحــو اســتقلالية العمــل الذهــي‪.‬‬

‫ ‪-‬كمـا يعـرف بأنـه‪ :‬هـو العمليـة الإجرائيـ�ة المقصـودة الـي يحـاول فيهـا الطالـب أن يكتسـب بنفسـه القـدر المقـن مـن المعـارف‬
‫والمفاهيـم والمبـادئ والاتجاهـات والقيـم والمهـارات والممارسـات الـي تحددهـا البرامـج المطروحـة مـن خـال التقنيـ�ات التعليميـة‬
‫المتمثلـة في الكتـب المبرمجـة والرسـائل وآلات التعلـم والتقنيـ�ات المختلفـة‪ ،‬كالإذاعـة والتلفزيـون والمسـجلات الصوتيـ�ة وغيرهـا‬

‫مـن التقنيـ�ات الحديثـ�ة المصممـة علـى أسـاس استكشـاف القوانـن العلميـة الـي تحكـم ظاهـرة تغيـر السـلوك وتفسـره‪.‬‬

‫الخصائص التربوية للتعلم الذاتي‪:‬‬

‫‪/١‬مراعاة الفروق الفردية‪:‬‬
‫إن التعلـم الـذاتي يقـدم حـا لقضيـة الفـروق الفرديـة بـن الطـاب‪ ،‬فهـو يسـمح للطالـب بحريـة اسـتخدام الوقـت‪ ،‬ويسـمح لـكل‬
‫متعلـم أن يحـدد المسـار الـذي ين�اسـبه في سـعيه لتحقيـق الأهـداف الموضوعـة‪ ،‬كمـا أنـه يتيـح للطالـب فرصـة التعلـم في مجموعـات‬
‫كبـرة أو صغـرة أو الدراسـة المسـتقلة ودقـة السـرعة الذاتيـ�ة‪ ،‬ويـرى الباحـث أن الفـروق الفرديـة تعـد مـن أهـم المبـادئ الـي يراعيهـا‬
‫التعلـم الـذاتي‪ ،‬وذلـك عـن طريـق التشـخيص الدقيـق للخصائـص الممـزة لـكل متعلـم سـواء كانـت نفسـية أو عقليـة‪ ،‬ويقـوم بعـد‬
‫ذلـك بإعـداد المـواد التعليميـة وطريـق التدريـس والأنشـطة التعليميـة الـي تلائـم أسـاليب التعلـم لـكل فـرد متعلـم أو لـكل مجموعـة‬

‫مـن الطـاب يتفقـون في القـدرات والحاجـات والرغبـات‪.‬‬
‫‪ /٢‬إيجابي�ة الطالب وتفاعله‪:‬‬

‫أوضحـت الدراسـات التربويـة أيضـا أن التعلـم الـذاتي يتـم مـن خـال نشـاط الطالـب‪ ،‬وأن أفضـل أنـواع التعلـم هـو القـدرة علـى‬
‫العمـل والنشـاط‪ ،‬والمبـي علـى إيجابيـ�ة الطالـب في البحـث عـن المعلومـات والاسـتنت�اج‪ ،‬وعلـى عكـس مـا يتـم في التعلـم النمطـي‬
‫الـذي يـؤدي إلى سـلبي�ة الطالـب‪ ،‬حيـث يتسـم الطالـب بالسـلبي�ة والاعتمـاد علـى المـدرس في مختلـف المواقـف الـي يمـر بهـا‪ ،‬فتـؤدي‬

‫تلـك السـلبي�ة إلى أن تعـدم لديـه القـدرة علـى الإبـداع‪.‬‬
‫إلى جانــب أن التعلــم الــذاتي يتمــز بتوفــر أشــكال متنوعــة ومتعــددة مــن إيجابيــ�ة وتفاعــل في المواقــف التعليميــة كالتفاعــل بــن‬
‫الطالـب والبرنامـج التعليـي بحيـث يمكـن تلقـي تغذيـة راجعـة عـن صحتـه وعـن مـدى التقـدم الـذي يحـرزه‪ ،‬ممـا يـؤدي إلى دافعيتـ�ه‬
‫الذاتيـ�ة ورغبتـ�ه الحقيقيـة في التعلـم إلى جانـب تفاعـل الطالـب بغـره مـن الطـاب‪ ،‬سـواء كان هـذا التفاعـل مـن خـال مجموعـة أو‬
‫مجموعـات كبـرة بمـا يـؤدي إلى تقييـم الإحسـاس بالمشـاركة والمسـؤولية الاجتماعيـة والتعلـم مـن الآخريـن ولتنميـة الثقـة بالنفـس‬

‫والقـدرة علـى تعلـم أشـياء جديـدة‪ ،‬والنجـاح في المواقـف المختلفـة‪.‬‬

‫ﺧﺼــــﺎﺋﺺ ﺗﻌﻠﻴــــﻢ اﻟﻜﺒــــﺎر‬ ‫‪80‬‬

‫‪ /٣‬حرية الطالب في دراسة المجالات المختلفة وفقا لتوجهاته الذاتي�ة‪:‬‬
‫مــن أهــم المبــادئ الــي أصبحــت اليــوم ركنــا أساســيا في التعلــم المعاصــر أن التعلــم حــق لــكل المواطنــن باختــاف مســتوياتهم‬
‫ومذاهبهـم ومراكزهـم الاجتماعيـة‪ ،‬ولـذا يدعـو بعـض المربـن إلى إعطـاء الطالـب الحريـة في تقديـر مـا يريـد أن يتعلمـه‪ ،‬وإعطـاء‬
‫الفـرص لـكل طالـب لأن يتقـدم في كل مجـال مـن مجـالات الدراسـة‪ ،‬وفـق قدراتـه الخاصـة ممـا يـؤدي إلى إتاحـة الظـروف النفسـية‬

‫الـي تدفعـه إلى تعلـم أكـر فاعليـة‪.‬‬
‫‪ /٤‬التعلم الذاتي للطالب‪:‬‬

‫يتمـز التعلـم الـذاتي بأنـه يسـمح للطالـب بتقويـم وتوجيـه نفسـه ذاتيـ�ا‪ ،‬ولا ينقـل الطالـب مـن وحـدة إلى أخـرى إلا بعـد أن يتـم إتقانـه‬
‫لوحـدة موقـع الدراسـة‪ ،‬ويعـد التقويـم الـذاتي في رأي الكثيريـن مـن الشـروط الضروريـة لتدعيـم الاسـتقلالية لـدى الطالب‪.‬‬

‫‪ /٥‬تحمــل الطالــب المســئولية في اتخــاذ قراراتــه الــي تتصــل باختيــ�ار الأســاليب المختلفــة والأوقــات المناســبة لتحقيــق‬
‫الأهــداف‪.‬‬

‫‪ /٦‬مراعـاة الخطـر الـذاتي للتعلـم‪ ،‬فالطالـب يسـر حسـب قدراتـه الذاتيـ�ة في تحصيـل المعرفـة ويـرك زمـن التعلـم في ضـوء‬
‫الإسـتعداد وسـرعة الإنجـاز‪.‬‬

‫‪ /٧‬مراعاة التوجه الذاتي‪ ،‬أي إعطاء الطالب الحرية الكاملة في تقرير ما يريد تعلمه مما يزيد من دافعيت�ه نحو التعلم‪.‬‬
‫‪ /٨‬توفير بدائل وأنشطة تسهم في تفعيل وإثراء التعلم‪.‬‬
‫‪ /٩‬التقويم الذاتي مما يحقق للطالب الاستقلالية‪.‬‬

‫رﺎﺧــــﺼﺒـــﻜـﻟﺎاﺋﻢـﺺــﺗـﻴﻌﻠﻠﻴﻌـﺗـــﻢﺺﺋاﺎﻟـــﻜـﺒـــﺼـﺎﺧر ‪81‬‬

‫‪03‬‬
‫اليوم الثالث‬

‫الجلسة الثاني�ة‬
‫نموذج مكارثي‬

‫ﺧﺼــــﺎﺋﺺ ﺗﻌﻠﻴــــﻢ اﻟﻜﺒــــﺎر‬ ‫‪82‬‬

‫دليل الجلسة الثانية‪:‬‬

‫أهداف الجلسة‪:‬‬
‫في نهاية الجلسة التدريبي�ة يتوقع من المتدربة أن‪:‬‬

‫ •تتعرف على مفهوم نموذج مكارثي‪.‬‬
‫ •تعدد مراحل التعلم وفق نموذج مكارثي‪.‬‬
‫ •تتعرف على أنماط الطلاب وفق نموذج مكارثي‪.‬‬
‫ •توظف الاستراتيجيات التدريسية المناسبة وفق نموذج مكارثي‪.‬‬
‫ •تخطط موضوع من المقرر في التخصص وفق نموذج مكارثي‪.‬‬

‫موضوعات الجلسة‪:‬‬
‫ •مفهوم نموذج مكارثي‪.‬‬
‫ •مراحل التعلم وفق نموذج مكارثي‪.‬‬
‫ •الأنماط الأربعة من التعلم وفق نموذج مكارثي‪.‬‬
‫ •كيفية تطبيق استراتيجيات التدريس وفق نموذج مكارثي‪.‬‬

‫الجدول الزمني للجلسة الثانية‪:‬‬

‫الزمن‬ ‫إجراءات الجلسة‬ ‫م‬
‫‪ 15‬د‬
‫‪ 15‬د‬ ‫‪ 1‬مفهوم نموذج مكارثي‬
‫‪ 15‬د‬
‫‪ 15‬د‬ ‫‪ 2‬مراحل التعلم وفق نموذج مكارثي‬
‫‪ 60‬د‬
‫‪ 3‬الأنماط الأربعة من التعلم وفق نموذج مكارثي‬
‫‪83‬‬
‫‪ 4‬نشاط الأنماط الأربعة للتعلم رقم (‪)3/1‬‬

‫المجموع‬

‫رﺎﺧــــﺼﺒـــﻜـﻟﺎاﺋﻢـﺺــﺗـﻴﻌﻠﻠﻴﻌـﺗـــﻢﺺﺋاﺎﻟـــﻜـﺒـــﺼـﺎﺧر‬

‫مفهوم نموذج مكارثي‪ :‬‬

‫ويمكن تعريف نموذج مكارثي (‪ )4mat‬على النحو التالي‪:‬‬
‫ •نموذج تعليمي تت�ابعي يعتمد على مكونين نظريين‪ ،‬نموذج كولب في أساليب التعلم‪ ،‬ومفهوم جانبي الدماغ يلبي الاحتي�اجات‬
‫المتنوعة للطلاب في التعلم فكل خطوة من خطوات النظام تؤكد أحد أنماط التعلم‪ ،‬وأحد البديلين من التفضيل الدماغي في‬

‫معالجة المعلومات (اليمين أو اليسار)‪.‬‬
‫ •نموذج مكارثي هو نموذج تعليمي يترجم مفاهيم أنماط التعلم إلى استراتيجية تعليمية‪.‬‬

‫ •نموذج تعليمي يسير في دورة تعليم رباعية من مراحل متت�ابعة بتسلسل ثابت‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫ ‪-‬ملاحظة تأملية‪.‬‬

‫ ‪-‬الخبرات المادية المحسوسة‪.‬‬
‫ ‪-‬التجريب النشط‪.‬‬
‫ ‪-‬بلورة المفهوم‪.‬‬

‫واسـتن�دت مطـورة نمـوذج بيزنـس مـكارثي (‪ )1987‬في هـذا النمـوذج إلى نظريـة نصفـي الدمـاغ ونظريـة النمـط الذهـي لتحديـد أنماط‬
‫التعلـم علـى مسـارين همـا‪ :‬الإدراك ومعالجـة المعلومـات‪ ،‬وتوصلـت مـكارثي عـن طريـق دراسـات وأبحـاث أجريـت إلى أن نصفـي‬
‫الكـرة الدماغيـة (جانـي الدمـاغ الأيسـر والأيمـن) متخصصـان بأنـواع معينـ�ة مـن المهمـات‪ ،‬والـي توضـح فيهـا صفـات أسـاليب‬
‫تعلـم الطـاب ووظيفـة جانـي الدمـاغ الأيسـر والأيمـن وأسـمته بنظـام الفورمـات (‪ ،)4mat‬الـذي يحـدد أربعـة أنمـاط مـن التعلـم‬
‫تت�داخـل فيمـا بينهـا كالنسـيج علـى شـكل دورة تعلـم رباعيـة‪ ،‬ويعـد نظـام الفورمـات أنموذجـة تعليميـة للتخطيـط وحـل المشـكلات‬
‫وترتبـط كل مرحلـة مـن مراحـل الـدورة الأربـع بنـوع معـن مـن التفكـر أو نمـط الطالـب وباتبـ�اع الخطـوات الأربـع في التعلـم في كل‬

‫درس‪ ،‬ويمكـن التأكـد بأنـه سـيكون لـكل متعلـم جـزء مـن الحصـة يت�ألـق ويشـده إلى الموضـوع ويعرضـه للتحـدي‪.‬‬

‫مراحل التعلم وفق النموذج مكارثي‪:‬‬

‫خطوات التدريس على مراحل الفورمات (‪)4mat‬‬
‫يـزود نظـام الفورمـات المدرسـن بنظـام تخطيـط يسـاعدهم علـى تركـز المحتـوى المهـم وعلـى المدرسـن أن يقـرروا المحتـوى المهـم‬
‫لـكل متعلـم وأن يتعلمـه‪ ،‬وسيسـاعدهم علـى اتخـاذ القـرار المناسـب الـذي عليهـم إلغـاؤه أو إضافتـه لـكل متعلـم وتوصيـل المعلومـة‬

‫باسـتخدام التقنيـ�ات المناسـبة لجانـي الدمـاغ‪.‬‬

‫الخبرات‬ ‫ملاحظة‬
‫المادية‬ ‫تأملية‬
‫المحسوسة‬

‫التجريب‬ ‫بلورة‬
‫النشط‬ ‫المفهوم‬

‫ﺧﺼــــﺎﺋﺺ ﺗﻌﻠﻴــــﻢ اﻟﻜﺒــــﺎر‬ ‫‪84‬‬

‫‪ /١‬المرحلة الأولى‪ :‬الملاحظة التأملية‬
‫يقـوم المعلـم في هـذه المرحلـة بتوفـر الفرصـة للطـاب للانتقـال مـن الخـرات الماديـة المحسوسـة إلى المرحلـة التأمليـة‪ ،‬ويستحسـن‬
‫البـدء معهـم في بيـ�ان قيمـة خـرات التعلـم ثـم منحهـم الوقـت المطلـوب لاكتشـاف المعـى المتضمـن في هـذه الخـرات الـي تـرر سـبب‬

‫التعلـم‪ ،‬ويمكـن تلخيـص مـا يقـوم بـه المـدرس في هـذه المرحلـة بالنقـاط الآتيـ�ة‪:‬‬
‫‪1.1‬بي�ان قيمة خبرات التعلم التي سوف تدرس‪.‬‬

‫‪2.2‬التأكد من أن للدرس أهمية شخصية بالنسبة للطالب‪.‬‬
‫‪3.3‬إيجاد بيئ�ة تعلم تعين الطلاب على اكتشاف الأفكار من دون تقويم‪.‬‬

‫‪ /٢‬المرحلة الثاني�ة‪ :‬بلورة المفهوم‬
‫في هـذه المرحلـة ينتقـل الطالـب مـن الملاحظـة التأمليـة إلى بلـورة المفهـوم عـن طريـق ملاحظاتـه‪ ،‬ويجـري التدريـس في هـذه المرحلـة‬

‫بالأسـلوب التقليـدي‪ ،‬ويمكـن تلخيـص مـا يقـوم بـه المـدرس في هـذه المرحلـة بالنقـاط الآتيـ�ة‪:‬‬
‫‪1.1‬تزويد الطلاب بالمعلومات الضرورية‪.‬‬
‫‪2.2‬تقديم المعلومات بطريقة منظمة‪.‬‬

‫‪3.3‬تشجيع الطلاب على تحليل البي�انات وتكوين المفاهيم‪.‬‬

‫‪/٣‬المرحلة الثالثة‪ :‬التجريب النشط‬
‫ينتقــل الطالــب إلى التجريــب والممارســة العمليــة ويقتصــر دور المعلــم علــى تقديــم الأدوات والمــواد الضروريــة وإعطــاء الفرصــة‬

‫للطـاب كـي يمارسـوا العمـل بأيديهـم‪ ،‬ويمكـن تلخيـص مـا يقـوم بـه المعلـم في هـذه المرحلـة بالنقـاط الآتيـ�ة‪:‬‬
‫‪1.1‬فسح المجال أمام الطلاب للقيام بالنشاطات‪.‬‬
‫‪2.2‬متابعة أعمال الطلاب وتوجيههم‪.‬‬

‫‪/٤‬المرحلة الرابعة‪ :‬الخبرات المادية المحسوسة‬
‫في هــذه المرحلــة ينتقــل الطالــب إلى الخــرات المحسوســة‪ ،‬إذ يقــوم بدمــج المعرفــة الجديــدة مــع خبراتــه الذاتيــ�ة وتجاربــه‪ ،‬وبذلــك‬

‫تتوسـع وتتطـور مفاهيمـه السـابقة بصـورة جديـدة‪ ،‬ويمكـن تلخيـص مـا يقـوم بـه المعلـم في هـذه المرحلـة بالنقـاط الآتيـ�ة‪:‬‬
‫‪1.1‬إتاحة الفرصة للطلاب باكتشاف المعاني والمفاهيم بالعمل‪.‬‬
‫‪2.2‬تحدي الطلاب بمراجعة ما حدث‪.‬‬

‫‪3.3‬تحليل الخبرات بمعايير الأصالة والملاءمة‪( .‬الخليلي وآخرون ‪ ،1996،‬ص ‪)297-294‬‬

‫إن هـذه المراحـل متلاحقـة ومتداخلـة ولا يوجـد بينهمـا أي فاصـل مـادي أو زمـي كمـا يبـ�دو عنـد الحديـث عنهـا بشـكل نقـاط‪ ،‬وإنمـا‬
‫يتـم هنـا فصلهـا فقـط مـن أجـل التوضيـح وزيـادة الفهـم للمـادة المعروضـة‪.‬‬

‫رﺎﺧــــﺼﺒـــﻜـﻟﺎاﺋﻢـﺺــﺗـﻴﻌﻠﻠﻴﻌـﺗـــﻢﺺﺋاﺎﻟـــﻜـﺒـــﺼـﺎﺧر ‪85‬‬

‫الأنماط الأربعة من التعلم وفق نموذج مكارثي‪:‬‬

‫نظام الفورمات‪:‬‬
‫نمـوذج مـن نمـاذج أنمـاط التعلـم لبيرنيـس مـكارثي(‪ ،)McCarthy‬وسـي نظـام الفورمـات بهـذا الاسـم لأنـه يركـز علـى أربعـة أنمـاط‬

‫متداخلـة مـع بعضهـا كالنسـيج‪.‬‬
‫(كلمـة ‪ MAT‬تعـي حصـرة)‪ ،‬وقـد بـي هـذا النظـام علـى نظريـة ديفيـد كولـب الـي تفيـد بـأن الأفـراد يتعلمـون المعلومـات الجديـدة‬

‫ويواجهـون الأوضـاع الجديـدة بإحـدى الطريقتـن‪:‬‬
‫ •المشاعر‪.‬‬
‫ •التفكير‪.‬‬

‫وهـو يمثـل نمـوذج عـاجي للتخطيـط وحـل المشـكلات‪ ،‬وترتبـط كل مرحلـة مـن مراحـل الـدورة الأربعـة بنـوع معـن مـن التفكـر أو‬
‫نمـط التعلـم‪ ،‬وتسـتن�د أنمـاط التعلـم الأربعـة هـذه إلى المداخـل المختلفـة في اسـتقبال ومعالجـة المعلومـات‪ ،‬وتصـف عمليتـ�ا الإدراك‬

‫والمعالجـة عمليـة التعلـم كليـة عنـد الطـاب‪.‬‬

‫أنماط الطلاب على وفق نظام الفورمات‪:‬‬
‫الطالـب التخيلـي يبحـث عـن المشـاركة الشـخصية والمعـاني والترابـط في كل مـا يتعلمـه ويتفاعـل جديـ ًا ويت�أمـل بخبرتـه ويحتـاج إلى‬
‫معرفـة لمـاذا يتعلـم شـيئ� ًا معينـ� ًا‪ ،‬أمـا اسـراتيجيات التعلـم المرتبطـة بهـذا النمـط فتشـمل الاسـتماع والتحـدث والتفاعـل والعصـف‬
‫الفكـري والطالـب التخيلـي يركـز علـى الإحسـاس والمراقبـة‪ ،‬ويبحـث عـن المشـاركة الشـخصية والتدخـل والبحـث عـن المعـى وعمـل‬

‫الترابطـات‪.‬‬
‫السؤال الأساسي الذي يطرحه هو «لماذا؟»‬
‫الخطـوة التعليميـة الملائمـة لنمـط التحفـز‪ :‬خلـق الاهتمـام وهـذه خطـوة مهمـة يتـم وضعهـا قيـد التطبيـق مـن خـال جعـل‬
‫الـدرس ذا معـى لحيـاة الطـاب ومناقشـة الطـاب بمـا يعرفونـه عـن الموضـوع وبمـا يرغبـون بمعرفتـه والأنشـطة الملائمـة لهـذا‬
‫النمــط (الخريطــة الذهنيــ�ة‪ ،‬العصــف الذهــي‪ ،‬مشــاهدة الفيديــو‪ ،‬عمــل القوائــم‪ ،‬المناقشــة) ومهــارات أنمــاط التعلــم للنمــط‬
‫التخيلــي هــي‪ :‬الاســتماع‪ ،‬التحــدث ـ التفاعــل‪ ،‬العصــف الذهــي‪.‬‬

‫ •الطالـب التحليلـي‪ :‬يبحـث عـن الحقائـق والمعلومـات ويشـكل الأفـكار ويفكـر خـال المفاهيـم المجـردة ويفضـل العمليـات المجـردة‬
‫والتأمــل ويحتــاج للتركــز في محتــوى مــا يتعلمــه‪ ،‬وتتضمــن اســراتيجيات التعلــم المناســبة لــه المشــاهدة والتصنيــف ووضــع‬
‫النظريـات واسـراتيجيات التعلـم المرتبطـة بهـذا النمـط للطالـب التحليلـي‪ :‬الاسـتماع إلى المعلومـات والتفكـر بهـا والبحـث عـن‬

‫الحقائـق وتعلـم مـا يفكـر بـه الخـراء وتشـكيل الأفـكار‪ ،‬والسـؤال الأسـاسي الـذي يطرحـه هـو «مـاذا؟»‪،‬‬
‫الخطــوة التعليميــة الملائمــة للنمــط الفحــي‪ :‬وإعــداد الحــل وتعتــر هــذه الخطــوة تقليديــة ولكــن يجــب ألا يتــم إيجــاد الحقائــق‬
‫باسـتخدام الكتـاب المقـرر والسـؤال (مـاذا؟) يسـتدعي البحـث عـن مصـادر مـا‪ ،‬مثـل‪( :‬الكتـب‪ ،‬مواقـع الإنترنـت‪ ،‬أشـرطة الفيديـو‪،‬‬

‫ومشـاهدة الخرائـط (‪ ،‬ومهـارات أنمـاط التعلـم للنمـط التحليلـي هـي‪ :‬التجربـة‪ ،‬التخمـن‪ ،‬المنـاورة‪.‬‬

‫ •الطالــب المنطقــي‪ :‬يتعلــم مــن خــال الفعــل والتجريــب وتطبيــق النظريــات‪ ،‬ويعتمــد علــى المعلومــات مــن خــال التجريــب‬
‫النشــط والمعالجــة المجــردة‪ ،‬ويحتــاج لمعرفــة كيــف يمكــن تطبيــق مــا يتعلمــه‪.‬‬

‫ﺧﺼــــﺎﺋﺺ ﺗﻌﻠﻴــــﻢ اﻟﻜﺒــــﺎر‬ ‫‪86‬‬

‫أمــا اســراتيجيات التعلــم الملائمــة لنمــط الطالــب المنطقــي تكــون بــ ‪ :‬الفعــل والتجريــب والبنــ�اء وخلــق الاســتخدامات وتطبيــق‬
‫الأفــكار‪ ،‬والســؤال الأســاسي الــذي يطرحــه هــو «كيــف؟»‪.‬‬

‫والتوسـع‪ :‬أي توظيـف مـا تـم تعلمـه وتثبيـت الحـل مـن خـال إكمـال التمريـن أو إبـداع مشـروع ويمكـن أن تكون المشـاريع سـهلة إلى‬
‫درجـة نشـاط لمـدة عشـر دقائـق أو تطويـر محاولـة لمـدة ‪ 3‬أيـام‪ ،‬ولامتـاك المـادة يجـب علـى الطالـب أن يفعـل شـيئ� ًا مـا بمـا تعلمـه‪،‬‬

‫مثـل‪ :‬إتمـام واجـب كتـابي (كتابـة رسـالة مـن أو إلى شـخص مـن روايـة أو جريـدة أو مقالـة)‪.‬‬
‫ومهارات أنماط التعلم المنطقي هي‪ :‬المشاهدة‪ ،‬التحليل‪ ،‬التصنيف‪ ،‬وضع النظريات‪.‬‬

‫ •الطالـب الدين�اميكـي‪ :‬يتعلـم مـن خـال الاستكشـاف والبحـث عـن الإمكانيـ�ات والاكتشـافات والمحاولـة والخطـأ والتجريـب‬
‫وفحـص تجاربـه عمليـ ًا‪ ،‬ويجـب تطبيـق مـا يتعلمـه مـن خـال طـرح أسـئلة مثـل‪« :‬مـاذا‪-‬إذ ًا؟»‪.‬‬

‫يسـتخدم هـذا النـوع مـن الطـاب اسـراتيجيات التعلـم الملائمـة لهـذا النمـط الطالـب الدين�اميكـي؛ للعمل والبحـث عـن الإمكاني�ات‬
‫المخبـأة والاستكشـاف والتعلـم بالمحاولـة والخطأ والاكتشـاف وإبـداع والاقتب�اسـات الأصيلة‪.‬‬
‫السؤال الأساسي الذي يطرحه هو «ماذا‪-‬إذ ًا»‪.‬‬

‫والخطــوة التعليميــة الملائمــة للنمــط الدين�اميكــي التمــز‪ ،‬ووضــع كل الأشــياء معــ ًا وتحليلهــا ومشــاركة المعرفــة مــع شــخص آخــر‬
‫شــفهي ًا أو كتابيــ� ًا‪.‬‬

‫رﺎﺧــــﺼﺒـــﻜـﻟﺎاﺋﻢـﺺــﺗـﻴﻌﻠﻠﻴﻌـﺗـــﻢﺺﺋاﺎﻟـــﻜـﺒـــﺼـﺎﺧر ‪87‬‬

‫نموذج مكارثي ‪:‬‬

‫النشاط رقم ‪3/1‬‬

‫الهدف من النشاط‬ ‫نوع النشاط‬ ‫زمن النشاط‬ ‫رقم النشاط‬
‫تحدد المتدربة الاستراتيجيات المناسبة لنموذج مكارثي‪.‬‬ ‫فردي ‪ +‬جماعي‬ ‫‪۲۰‬د‬ ‫رقم ‪5/2‬‬

‫تنفيذ النشاط‪:‬‬
‫ •بالتعاون مع أفراد مجموعتك‪:‬‬
‫ومـن خـال قراءتـك للنشـرة السـابقة حـدد الاسـراتيجيات التدريسـية المناسـبة لـكل سـؤال مـن أسـئلة النمـوذج حسـب الشـكل‬

‫التـالي‪:‬‬

‫الاستراتيجيات التدريسية المناسبة للسؤال (ماذا لو؟)‬ ‫الاستراتيجيات التدريسية المناسبة للسؤال (لماذا؟)‬

‫الاستراتيجيات التدريسية المناسبة للسؤال (كيف؟)‬ ‫الاستراتيجيات التدريسية المناسبة للسؤال (ماذا؟)‬

‫ﺧﺼــــﺎﺋﺺ ﺗﻌﻠﻴــــﻢ اﻟﻜﺒــــﺎر‬ ‫‪88‬‬

‫أفكار تدريسية مناسبة لسؤال (ماذا لو)‬ ‫أفكار تدريسية مناسبة لسؤال(لماذا)‬

‫‪1.1‬اقتراح مشاريع تدعم بعض الأفكار في الموضوع‪.‬‬ ‫‪1.1‬قصة‪.‬‬
‫‪2.2‬كتابة تقرير حول موضوع معين في الدرس‪.‬‬ ‫‪2.2‬سؤال مفتوح للمناقشة‪.‬‬

‫‪3.3‬قيام الطلاب بالمشاركة في تدريس طلبة آخرين‪ ،‬أو‬ ‫‪3.3‬عصف ذهني‪.‬‬
‫القيام بأنشطة جماعية‪.‬‬ ‫‪4.4‬إكمال خريطة ذهني�ة‪.‬‬
‫‪4.4‬حوار مفتوح‪.‬‬ ‫‪5.5‬مشاهدة فيلم تعليمي‪.‬‬
‫‪5.5‬رسم كاريكاتير‪.‬‬
‫‪6.6‬المناقشة والتحليل‪.‬‬ ‫‪6.6‬عرض صور‪.‬‬
‫‪7.7‬كتابة قصص – قصيدة‪.‬‬ ‫‪7.7‬عرض نت�ائج دراسات علمية‪.‬‬

‫أفكار تدريسية مناسبة لسؤال (كيف)‬ ‫أفكار تدريسية مناسبة لسؤال (ماذا)‬

‫‪1.1‬القيام بتجربة عملية‪.‬‬ ‫‪1.1‬محاضرة‪.‬‬
‫‪2.2‬رسم لوحات توضيحية‪.‬‬ ‫‪2.2‬رسوم وبي�انات‪.‬‬
‫‪3.3‬وضع تمارين يقوم الطلاب بحلها‪.‬‬ ‫‪3.3‬مجموعة نقاش‪.‬‬
‫‪4.4‬اقتراح إتمام مشاريع صغيرة‪.‬‬ ‫‪4.4‬اقتراح مراجع للقراءة الذاتي�ة‪.‬‬
‫‪5.5‬إبداع تمثيلي حول موضوع الدرس‪.‬‬ ‫‪5.5‬وضع عناوين يمكن استخراجها باستخدام الإنترنت‪.‬‬
‫‪6.6‬زيارة المكتب�ة والبحث عن كتب حول هذا الموضوع‪.‬‬
‫‪6.6‬تمثي�ل الدور‪.‬‬ ‫‪7.7‬مقابلة مختصين بالموضوع‪.‬‬
‫‪7.7‬العرض التعليمي‪.‬‬ ‫‪8.8‬اقتراح برامج كمبيوتر تساعد في توضيح المفاهيم‪.‬‬
‫‪9.9‬قراءة الخرائط‪.‬‬
‫‪8.8‬دراسة حالة‪.‬‬

‫رﺎﺧــــﺼﺒـــﻜـﻟﺎاﺋﻢـﺺــﺗـﻴﻌﻠﻠﻴﻌـﺗـــﻢﺺﺋاﺎﻟـــﻜـﺒـــﺼـﺎﺧر ‪89‬‬

‫‪03‬‬
‫اليوم الثالث‬

‫الجلسة الثالثة‬
‫الوسائل التعليمية‬

‫ﺧﺼــــﺎﺋﺺ ﺗﻌﻠﻴــــﻢ اﻟﻜﺒــــﺎر‬ ‫‪90‬‬

‫دليل الجلسة الثالثة‪:‬‬
‫أهداف الجلسة‪:‬‬

‫في نهاية الجلسة التدريبي�ة يتوقع من المتدربة أن‪:‬‬
‫ •تتعرف على مفهوم الوسائل التعليمية ومسمياتها‪.‬‬
‫ •تن�اقش أهمية استخدام الوسائل التعليمية في مجال تعليم الكبار‪.‬‬
‫ •تذكر قواعد استخدام الوسائل التعليمية في مجال تعليم الكبار‪.‬‬
‫ •تستخدم إحدى الوسائل التعليمية بكفاءة وفاعلية‪.‬‬

‫موضوعات الجلسة‪:‬‬
‫ •الوسائل التعليمية‪.‬‬
‫ •أقسام الوسائل التعليمية‪.‬‬
‫ •كيف تستخدم شرائح عرض ‪ power point‬بالبروجكتور‪.‬‬
‫ •كيف تستخدم السبورة الورقية ‪.flip charts‬‬
‫ •كيف تستخدم السبورة الثابت�ة والمتحركة (الممغنطة وغير الممغنطة)‪.‬‬
‫ •قواعد استخدام الوسائل التعليمية‪.‬‬

‫الجدول الزمني للجلسة الثالثة‪:‬‬

‫الزمن‬ ‫إجراءات الجلسة‬ ‫م‬
‫‪ 10‬د‬ ‫الوسائل التعليمية‬ ‫‪1‬‬
‫‪ 10‬د‬ ‫‪2‬‬
‫‪ 10‬د‬ ‫أقسام الوسائل التعليمية‬ ‫‪3‬‬
‫‪ 10‬د‬ ‫كيف تستخدم شرائح عرض ‪ power point‬بالبروجكتور‬ ‫‪4‬‬
‫‪ 10‬د‬ ‫‪5‬‬
‫‪ 10‬د‬ ‫كيف تستخدم السبورة الورقية ‪flip charts‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪ 60‬د‬ ‫كيف تستخدم السبورة الثابت�ة والمتحركة (الممغنطة والغير ممغنطة)‬

‫‪91‬‬ ‫قواعد استخدام الوسائل التعليمية‬
‫المجموع‬

‫رﺎﺧــــﺼﺒـــﻜـﻟﺎاﺋﻢـﺺــﺗـﻴﻌﻠﻠﻴﻌـﺗـــﻢﺺﺋاﺎﻟـــﻜـﺒـــﺼـﺎﺧر‬

‫الوسائل التعليمية‪:‬‬

‫تعـد الوسـائل التعليميـة عنصـر مهـم مـن عناصـر المنهـج الـدراسي‪ ،‬فالمنهـج يتكـون مـن عـدة عناصـر‪ ،‬منهـا‪( :‬الأهـداف والمحتويـات‬
‫والطـرق والأنشـطة والوسـائل التعليميـة وأسـاليب التقويـم‪ ...‬إلـخ)‪.‬‬

‫مفهــوم الوســائل التعليميــة‪ :‬هــي مجموعــة أجهــزة وأدوات ومــواد يســتخدمها المعلــم لتحســن عمليــة التعليــم والتعلــم بهــدف‬
‫توضيــح المعــاني وشــرح الأفــكار في أذهــان الطــاب‪.‬‬

‫مسميات الوسائل التعليمية‪:‬‬
‫وسـائل الإيضـاح‪ /‬معينـ�ات التدريـس ‪ /‬الوسـائل السـمعية والبصريـة ‪ /‬الوسـائل الوسـيطة ‪/‬المصـادر التعليمية‪/‬وسـائل الاتصـال‬

‫التعليميـة‪ /‬تقنيـ�ات التعليـم وتكنولوجيـا التدريس‪.‬‬

‫أهمية الوسائل التعليمية في تحسين عملية التعليم والتعلم‪:‬‬

‫‪/١١‬تنمية الملاحظة والنقد‪.‬‬ ‫‪ /١‬استث�ارة اهتمام ودافعية الطلاب ‪ ،‬وتحفيزهم وإشباع‬
‫حاجاتهم للتعلم‪.‬‬

‫‪/١٢‬مساهمتها في معالجة انخفاض المستوى العلمي‪.‬‬ ‫‪ /٢‬التغلب على اللفظية وعيوبها‪.‬‬
‫‪/١٣‬تنمية الثروة اللغوية لدى الطلاب‪.‬‬ ‫‪ /٣‬ترسيخ المعلومات وتعميقها‪.‬‬
‫‪/١٤‬المساهمة في تعديل السلوك وتكوين�ه‪.‬‬
‫‪ /٤‬التنويع والتجديد‪.‬‬

‫‪/١٥‬تنمية حب الاستطلاع لدى الطالب‪.‬‬ ‫‪ /٥‬التغلب على الحدود الزمني�ة والمكاني�ة‪.‬‬
‫‪/١٦‬المساعدة على استمرار المعلومات الحية واضحة في أذهان‬ ‫‪ /٦‬تحويل المعلومات النظرية إلى أنماط سلوكية‪.‬‬

‫الطلاب‪.‬‬ ‫‪ /٧‬توفير الجهد والمال‪.‬‬
‫‪/١٧‬المساعدة على تنوع أساليب التعليم لمواجهة الفروق الفردية بين‬
‫‪/٨‬تقوية العلاقة بين التعلم والطالب‪.‬‬
‫الطلاب‪.‬‬ ‫‪/٩‬المساعدة على اشتراك وتنشيط جميع حواس‬
‫‪/١٨‬المساهمة في تعليم أعداد متزايدة من الطلاب خاصة في هذا‬
‫الطالب‪.‬‬
‫الوقت‪.‬‬

‫‪/١٩‬تؤدي إلى ترتيب واستمرار الأفكار التي يكونها الطالب‪.‬‬

‫‪/٢٠‬المساعدة في زيادة مشاركة الطالب الإيجابي�ة في اكتساب الخبرة‪.‬‬ ‫‪/١٠‬تسهيل المعلومات وتيسير عملية التعلم‪.‬‬

‫‪/٢١‬يؤدي تنوع الوسائل التعليمية إلى تكوين مفاهيم سليمة‪.‬‬

‫ﺧﺼــــﺎﺋﺺ ﺗﻌﻠﻴــــﻢ اﻟﻜﺒــــﺎر‬ ‫‪92‬‬

‫أثبتت الدراسات أن للرؤيا أثرا إيجابي�ا كبيرا على العملية التعليمية‪ ،‬حيث أظهرت الأبحاث التي أجرتها كل من‪:‬‬
‫ ‪-‬جامعة ويسكانسين أن هناك زيادة تبلغ ‪ ٪ 200‬في مستوى التعليم في حالة التعبير عن الكلمات بالمساعدات المرئي�ة‪.‬‬
‫ ‪-‬جامعـة مينوسـوتا أن الوقـت الـازم لتوضيـح فكـرة معينـ�ة قـد انخفـض بنسـبة ‪ ،٪40‬وذلـك عنـد اسـتخدام الوسـائل المرئيـ�ة في‬

‫التقديـم‪.‬‬

‫وقد ذكر أحد مستشاري شركة (‪ )IBM‬أن الأفراد يحصلون على‪:‬‬

‫‪ ٪ 12‬عن طريق اللمس والتذوق والشم‪.‬‬ ‫‪ ٪ 13‬عن طريق السمع‪.‬‬ ‫‪ ٪ 75‬من المعلومات عن طريق الرؤيا‪.‬‬

‫وأن الصـورة لهـا تأثـر أكـر مـن الكلمـات بمفردهـا بمقـدار ثـاث أضعـاف‪ ،‬وأن الكلمـة والصـورة معـا لهـا تأثـر أكـر مـن الكلمـات‬
‫بمفردهـا بمقـدار سـت أضعـاف‪.‬‬

‫كما أن بعض الدراسات الأخرى أثبتت أنه يتم تحصيل‪:‬‬

‫‪ ٪ 6‬عن طريق باقي الحواس‪.‬‬ ‫‪ ٪ 11‬عن طريق حاسة السمع‪.‬‬ ‫‪ ٪ 83‬من المعلومات عن طريق حاسة النظر‪.‬‬

‫ذكرت إحدى الدراسات أن الإنسان يت�ذكر‪:‬‬
‫‪ ٪ 90‬مما يقول ويفعل‪ ٪ 70 .‬مما يقول‪ ٪ 50 .‬مما يرى ويسمع‪ ٪ 30 .‬مما يرى‪ ٪ 20 .‬مما يسمع‪ ٪ 10 .‬مما يقرأ‪.‬‬

‫من وسائل التقني�ة التعليمية الحديث�ة‪:‬‬
‫تسلسل تطور التقني�ة في التعليم حيث انطلقت باستخدام عدد من الأجهزة والأدوات غير الإلكتروني�ة‪ ،‬ومنها‪:‬‬

‫‪1.1‬السبورة الضوئي�ة‪ ،‬جهاز عرض فوق الرأسي‪PROJECTOR OVER HEAD .‬‬
‫‪2.2‬جهاز عرض الصور المعتمة الفانوس السحري ‪.OPAQUE‬‬

‫‪3.3‬جهاز عرض الصور الشفافة الأفلام الثابت�ة والشرائح ‪.SLIDES‬‬
‫‪4.4‬جهاز عرض الأفلام الحلقية أفلام اللوب ‪.LOOP FILM‬‬

‫‪5.5‬جهاز عرض الأفلام المتحركة السينما ‪.MOVIE PROJECTOR‬‬
‫‪6.6‬جهاز الفيديو‪.VIDEO‬‬

‫‪ 7.7‬جهاز طبع الشفافيات‪Transparencies printing.‬‬
‫‪8.8‬الحاسب الآلي وملحقاته‪.‬‬

‫رﺎﺧــــﺼﺒـــﻜـﻟﺎاﺋﻢـﺺــﺗـﻴﻌﻠﻠﻴﻌـﺗـــﻢﺺﺋاﺎﻟـــﻜـﺒـــﺼـﺎﺧر ‪93‬‬

‫من الوسائل التعليمية الحديث�ة‪:‬‬
‫السبورة الذكية (الإلكتروني�ة)‪:‬‬
‫السـبورة الذكيـة أو الإلكترونيـ�ة هـي السـبورة الـي يمكـن الكتابـة عليهـا بشـكل إلكـروني كمـا يمكـن التفاعـل معهـا وإظهـار تطبيقـات‬
‫حاسـوبي�ة عليهـا والتعامـل مـع التطبيقـات باللمـس باليـد أو القلـم أو بـأدوات التأشـر المختلفـة‪.‬‬
‫وهـي عبـارة عـن سـبورة بيضـاء نشـيطة مـع شاشـة تعمـل باللمـس‪ ،‬حيـث يقـوم المعلـم بلمـس السـبورة ليتحكـم في جميـع تطبيقـات‬
‫الحاســوب‪ ،‬كالربــط مــع صفحــة إنترنــت‪ ،‬كمــا يمكنــه تدويــن الملاحظــات‪ ،‬رســم الأشــكال‪ ،‬توضيــح الأفــكار وإظهــار المعلومــات‬
‫المفتاحيـة بواسـطة الأحبـار الإلكترونيـ�ة إلى جانـب الحفـظ والطباعـة‪.‬‬
‫وتسـمح السـبورة الذكيـة بتخزيـن مـا يتـم كتابتـ�ه عليهـا للرجـوع إليهـا فيمـا بعـد‪ ،‬وتعـد السـبورة الإلكترونيـ�ة ثـورة في أسـاليب‬
‫العـرض‪ ،‬وباسـتخدام السـبورة الإلكترونيـ�ة تسـتطيع أن تكتـب وتحفـظ وترسـل بالبريـد الإلكـروني وتطبـع كل مـا تـم شـرحه علـى‬
‫السـبورة ولا يتوقـف الأمـر عنـد ذلـك الحـد بـل يمكـن تصفـح الإنترنـت أيضـا‪.‬‬
‫كل ذلــك بــدون اســتعمال لوحــة المفاتيــح أو الفــارة فقــط‪ ،‬وباســتخدام القلــم الإلكــروني الخــاص بالســبورة‪ ،‬فالمحاضــر يســتطيع‬
‫كتابـة الشـرح والرسـوم التوضيحيـة عليهـا ثـم حفظـه أو طباعتـه‪.‬‬
‫كمـا يمكـن للمعلـم تسـجيل كل الأنشـطة الـي قـام بهـا علـى السـبورة بالصـوت والصـورة علـى ملـف بصيغـة ‪ AVI‬ويسـتطيع فيمـا‬
‫بعـد عرضهـا ثانيـ�ة في أي وقـت أراد‪.‬‬

‫أقسام الوسائل والمساعدات التعليمية‪:‬‬
‫التقسيم الأول‬

‫ •معين�ات سمعية‪.‬‬
‫ •معين�ات بصرية‪.‬‬
‫ •معين�ات سمعية وبصرية‪.‬‬

‫التقسيم الثاني‪:‬‬
‫ • وسائل لا تحتاج إلى أجهزة عرض‪.‬‬

‫ • وسائل تحتاج إلى أجهزة عرض‪.‬‬

‫التقسيم الثالث‪:‬‬
‫ •‪ HARDWARE‬مثل‪ :‬السبورات واللوحات بأنواعها‪ ،‬أجهزة الحاسب الآلي والتلفزيون والفيديو‪ ،‬أجهزة عرض الشرائح والأفلام‪،‬‬

‫شاشات العرض ‪،‬المجسمات والنماذج‪ ...‬إلخ‪.‬‬
‫ •‪ SOFTWARE‬مثل‪ :‬مقاطع الفيديو‪ ،‬الشفافيات‪ ،‬شرائح العرض‪ ،‬اللوحات‪ ،‬الأوراق‪ ،‬الرسوم‪ ،‬الملصقات‪ ،‬الصور‪ ...‬إلخ‪.‬‬

‫ويضـاف لمـا سـبق‪( :‬السـبورة البلاسـتيكية‪ ،‬السـبورة المغناطيسـية‪ ،‬الملصقـات‪ ،‬الرسـوم‪ ،‬الصـور الفوتوغرافيـة‪ ،‬الأشـكال البي�انيـ�ة‪،‬‬
‫اللوحـة الوبريـة‪ ،‬الكتيبـ�ات‪ ،‬الفانـوس السـحري‪ ،‬النمـاذج الكتالوجـات‪ ،‬أجهـزة التسـجيل‪ ،‬الأفـام السـينمائي�ة‪ ...‬إلخ)‪.‬‬

‫ﺧﺼــــﺎﺋﺺ ﺗﻌﻠﻴــــﻢ اﻟﻜﺒــــﺎر‬ ‫‪94‬‬

‫كيف تستخدم شرائح عرض (‪ )Power Point‬بالبروجكتور؟‬
‫ •اجعل لكل شريحة فكرة واحدة قدر الإمكان‪.‬‬

‫ •اجعل لكل شريحة شكلا واحدا من الرسوم البي�اني�ة أو الرسومات أو الصور‪.‬‬
‫ •اجعل شريحة العرض بسيطة وواضحة وغير معقدة‪.‬‬
‫ •استخدم التشويق لتحريك التفكير والإبداع والخيال‪.‬‬
‫ •تجنب استخدام الإطارات المزخرفة في الشفافيات‪.‬‬

‫ •رقم العبارات والجمل إذا كانت متت�ابعة أو إذا لزم ذلك‪.‬‬
‫ •احرص على توسيع المسافات بين الأحرف والكلمات وكذلك بين الأسطر‪ ،‬ويفضل ترك مسافة بين الأسطر تعادل ارتفاع‬

‫الأحرف الكبيرة التي تستعملها‪.‬‬

‫تذكر قاعدة (‪ )6 ×6‬للكتابة وهي‪:‬‬
‫ •لا تكتب أكثر من ستة أسطر في الشريحة الواحدة‪ ،‬ولا تكتب أكثر من ست كلمات في السطر الواحد‪.‬‬

‫ •للكتابة استخدم حجم الخط ذي الـ(‪ )44‬نقطة للعناوين‪ ،‬والـ (‪ )36‬نقطة لكتابة النصوص‪.‬‬
‫ •لا يستحب استخدام خطوط صعبة القراءة‪.‬‬

‫ •لا يستحب استخدام أكثر من نوعين من الخطوط‪ ،‬أحدهما لجميع العناوين والآخر لجميع النصوص‪.‬‬
‫ •استخدم في الكتابة لونين أو ثلاثة كحد أقصى‪ ،‬وابتعد عن الزيادة أو التقليل في الألوان‪.‬‬
‫ •اجعل لكل شريحة عنوانا رئيسا‪.‬‬

‫ •استخدم ألوان الخط الداكن غير الخافت على خلفية شريحة ألوانها بيضاء أو فاتحة الألوان‪.‬‬
‫ •لا تملأ الشريحة بالكتابة والرسوم‪ ،‬ولكن اترك فيها مساحة من غير كتابة أو صور‪.‬‬

‫ •احرص على أن تكون لديك مجموعة من الشرائح الاحتي�اطية في نسخة أخرى لعرضها عندما يكون لديك وقت مناسب‪.‬‬
‫ •استخدام جهاز التحكم عن بعد (‪ )Remote Control‬لتحريك الشرائح وتغييرها‪.‬‬

‫كيف تستخدم السبورة الورقية‪)Flip Charts( :‬؟‬
‫ •إذا كنت لا تحفظ النقاط المهمة‪ ،‬فيمكنك كتابتها بداية الإلقاء بالقلم الرصاص على الأوراق دون أن تراها المتدربات‪ ،‬ومن ثم تقوم‬

‫عند التدريب وأثن�اء العرض بكتابتها أو رسمها بالألوان‪.‬‬
‫ •يمكنك إعداد بعض الأوراق مسبقا من حيث الكتابة أو الرسوم‪ ،‬ومن ثم تغطية بعض الكلمات أو الأشكال المهمة ببعض‬

‫الشرائح الورقية التي يمكن إزالتها في الوقت المناسب أثن�اء العرض‪.‬‬
‫ •حاول استعمال تشكيلة من الألوان‪ ،‬ولكن دون المبالغة في ذلك (ثلاثة ألوان في حد أقصى مع الابتعاد عن استخدام اللون‬

‫الأحمر)‪.‬‬
‫ •اترك الثلث الأسفل من ورقة السبورة فارغا حتى يتمكن الجالسون في الخلف من رؤية الكتابة والرسم بالكامل‪.‬‬

‫ •احرص على إضفاء مزيد ًا من الإثارة والجاذبي�ة على اللوحات‪ ،‬وذلك باستعمال الخطوط والأشكال‪.‬‬

‫رﺎﺧــــﺼﺒـــﻜـﻟﺎاﺋﻢـﺺــﺗـﻴﻌﻠﻠﻴﻌـﺗـــﻢﺺﺋاﺎﻟـــﻜـﺒـــﺼـﺎﺧر ‪95‬‬

‫كيف تستخدم السبورة الثابت�ة والمتحركة؟ (ممغنطة أو غير ممغنطة)‪:‬‬
‫ •اكتب بخط واضح وكبير‪.‬‬

‫ •اكتب عبارات وجملا قصيرة‪.‬‬
‫ •ارسم صورا وأشكالا واضحة وذات دلالة‪.‬‬
‫ •تأكد من صلاحية الألوان‪ ،‬وتأكد من تغطية قلم الألوان بعد استخدامه مباشرة‪.‬‬
‫ •احرص على أن يكون لديك ألوان متعددة (أسود‪ ،‬أزرق‪ ،‬أخضر‪ ...‬إلخ)‪.‬‬
‫ •اكتب على السبورة في المرة الواحدة بلونين أو ثلاثة ألوان ولا تزد‪.‬‬
‫ •تأكد من جودة وصلاحية الممحاة التي ستستخدمها لمحو الألوان‪.‬‬
‫ •فائدة السبورة الممغنطة في تثبيت الأوراق والبطاقات‪.‬‬
‫ •إذا استطعت أن تجعل في القاعة أكثر من سبورة فافعل‪.‬‬
‫ •السبورات الثابت�ة يستحسن أن تكون على أحد الجدران الأربعة‪.‬‬
‫ •السبورات المتحركة يستحسن أن تكون في الركن الأمامي الأيمن أو الأيسر‪.‬‬
‫ •يستحسن أن يكون أسفل السبورة مرتفعا عن الأرض بمقدار ‪ 100‬سم‪ ،‬وأن يكون أعلى السبورة مرتفعا عن الأرض بمقدار‬
‫‪230‬سم‪ ،‬أي أن السبورة لا يزيد حجم طولها عموديا عن ‪ 130‬سم‪.‬‬
‫ •اكتب أعلى السبورة‪ ،‬فإنها أيسر للقراءة‪ ،‬وتجنب أسفلها ما استطعت‪.‬‬
‫ •تجنب أن تستخدم السبورة شاشة للعرض؛ لأنك ستضطر لمسح ما كتبت عليها‪ ،‬كما أنها لن تكون واضحة للعرض‪.‬‬

‫قواعد استخدام الوسائل التعليمية‪:‬‬
‫‪/١‬قبل استخدام الوسيلة‪:‬‬
‫ •تحديد الوسيلة المناسبة‪.‬‬
‫ •التأكد من توفرها‪.‬‬

‫ •التأكد من إمكاني�ة الحصول عليها‪.‬‬
‫ •تجهيز متطلبات تشغيل الوسيلة‪.‬‬
‫ •تهيئ�ة مكان عرض الوسيلة‪.‬‬
‫ •تجريب الوسيلة‪.‬‬

‫ •إعداد الأنشطة الخاصة باستخدام الوسيلة‪.‬‬

‫‪/٢‬عند استخدام الوسيلة‪:‬‬
‫ •التمهيد لاستخدام الوسيلة‪.‬‬
‫ •استخدام الوسيلة في التوقيت المناسب والمكان المناسب‪.‬‬
‫ •عرض الوسيلة بأسلوب مشوق ومثير‪.‬‬
‫ •التأكد من رؤية جميع الطلاب للوسيلة والتفاعل معها خلال عرضها‪.‬‬
‫ •إتاحة الفرصة لمشاركة بعض الطلاب في استخدام الوسيلة‪.‬‬

‫ﺧﺼــــﺎﺋﺺ ﺗﻌﻠﻴــــﻢ اﻟﻜﺒــــﺎر‬ ‫‪96‬‬

‫ •تشجيع النقاش حول الأفكار التي تضمنتها الوسيلة‪.‬‬
‫ •عدم ازدحام الدرس بعدد كبير من الوسائل‪.‬‬

‫ •الإجابة عن أية استفسارات ضرورية للطالب حول الوسيلة‪.‬‬
‫‪/٣‬بعد الانتهاء من استخدام الوسيلة‪:‬‬

‫تقويم الوسيلة‪ :‬للتعرف على فعاليتها أو عدم فعاليتها في تحقيق الهدف منها‪.‬‬
‫صيانة الوسيلة‪ :‬أي إصلاح ما قد يحدث لها من أعطال‪ ،‬واستب�دال ما قد يتلف منها‪.‬‬
‫حفظ الوسيلة‪ :‬أي تخزينها في مكان مناسب يحافظ عليها لحين طلبها أو استخدامها في مرات قادمة‪.‬‬

‫رﺎﺧــــﺼﺒـــﻜـﻟﺎاﺋﻢـﺺــﺗـﻴﻌﻠﻠﻴﻌـﺗـــﻢﺺﺋاﺎﻟـــﻜـﺒـــﺼـﺎﺧر ‪97‬‬

‫المـــراجع‬

‫ •الحمادي‪ ،‬علي‪ 333،‬تقني�ة التدريب والإلقاء المؤثر‪1420،‬هـ‪1999/‬م‪.‬‬
‫ • التعلم الذاتي في عصر المعلومات تأليف‪ :‬أمل الأحمد‪ ،‬مؤسسة الرسالة للطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬تاريخ النشر ‪ 2002‬م‪.‬‬
‫ • الجنـدي‪ ،‬عليـا عبـد الله‪2002 .‬م‪.‬دور مؤتمـرات الفيديـو في التعليـم عـن بعـد‪ .‬رسـالة دكتـوراه‪ .‬جامعـة أم القـرى‪ ،‬المملكـة العربيـ�ة‬

‫السـعودية‪.‬‬
‫ • حقيب�ة تدريبي�ة‪ :‬الحقيب�ة التدريبي�ة لمعلمي الكبار‪ ،‬الإدارة العامة لتعليم الكبار‪1432 ،‬هـ‪2011/‬م‪.‬‬

‫ • كوفي‪،‬ستيفن‪ ،‬العادات السبع للناس الأكثر فعالية ‪2010،‬م‪.‬‬
‫ •اسكندر‪ ،‬كمال‪ ،‬يوسف‪ .‬شبكة المؤتمرات المرئي�ة من بعد‪ .‬مجلة مستقبل التربي�ة العربي�ة‪-‬كلية التربي�ة‪ -‬جامعة الاسكندرية‪.‬‬

‫ •الحميدي‪ ،‬عبدالرحمن‪ ،‬مدخل إلى تعليم الكبار ‪1412،‬هـ‪1999 /‬م‪.‬‬
‫ •الرفيعي ‪ ،‬حسين‪ ،‬النظرية السلوكية ‪ 1432،‬هـ‪2011/‬م‪.‬‬
‫ •الشامي‪ ،‬رفعت‪ ،‬التعليم والتدريب‪1427 ،‬هـ‪2009/‬م‪.‬‬

‫ •الصباغ‪ ،‬حمدي‪ ،‬حقيب�ة تدريبي�ة تعليم الكبار مهارات وأساليب‪.‬‬
‫ •العبد الكريم‪ ،‬راشد‪ ،‬النظرية البن�ائي�ة الاجتماعية وتطبيقاتها التدريسية في المنهج‪ ،‬بحث علمي محكم‪2012 ،‬م‪.‬‬

‫ •العويشق‪ ،‬ناصر‪ ،‬النظرية البن�ائي�ة وتطبيقاتها في التعليم والتعلم‪1423 ،‬هـ‪.‬‬
‫ •الغريب‪ ،‬زاهر إسماعيل ‪2009‬م التعليم الإلكتروني من التطبيق إلى الاحتراف والجودة‪ ،‬عالم الكتب‪.‬‬

‫ •الغريب‪ ،‬زاهر إسماعيل‪2010 .‬م تكنولوجيا المعلومات وتحديث التعليم‪ ،‬عالم الكتب‪.‬‬
‫ •الفـاحي‪ ،‬محمـد‪ ،‬التعلـم البنـ�ائي النظريـة البن�ائيـ�ة ضمـن متطلبـات مقـرر تصميـم وتطويـر المناهـج الرقميـة ‪ 576‬نهـج‪-1473 ،‬‬

‫‪ 1483‬هــ‪.‬‬
‫ •الفليج‪ ،‬يوسف‪ ،‬حقيب�ة تدريبي�ة‪ :‬تدريب المدربين ‪ -‬قيادة عمليات التدريب‪1438 ،‬هـ‪2017/‬م‪.‬‬

‫ •جارفيس‪ ،‬بيتر‪ ،‬التعلم في مراحل العمر المتأخرة «التعليم المستمر» ‪2003،‬م‪.‬‬
‫ •روجز‪ ،‬جيني‪ ،‬التعليم للكبار ‪2007،‬م‪.‬‬

‫ •زيتون‪ ،‬حسن‪ ،‬التعلم والتدريس من منظور البن�ائي�ة‪ ،‬كمال عبد الحميد زيتون‪ ،‬الطبعة الأولى‪2003 ،‬م‪.‬‬
‫ •سالم‪ ،‬أحمد محمد ‪ 2010‬م وسائل وتكنولوجيا التعليم المملكة العربي�ة السعودية‪ .‬الرياض‪ .‬مكتب�ة الرشد‪.‬‬

‫ •طعيمة‪ ،‬رشدي‪ ،‬تعليم الكبار تخطيط برامجه وتدريس مهاراته ‪1999،‬م‪.‬‬
‫ •ملامح النظرية السلوكية في ظل مناهج تعليمية أنشطة اللغة العربي�ة ‪ -‬حمزة راوية – ‪2015‬م‪2016 /‬م‪.‬‬

‫ •منظمة الأمم المتحدة للتربي�ة والثقافة والعلوم‪1999 ،‬م‪ :‬البرنامج التدريبي العربي لمحو أمية الكبار‪.‬‬
‫ •نظــام تعليــم الكبــار (‪1392‬هــ)‪ :‬نظـام تعليـم الكبـار ومحـو الأمية فـي المملكــة العربيـة السـعودية‪ ،‬مرسـوم ملكـي رقـم‪ (:‬م ‪)٢٢ /‬‬

‫وتاريــخ ‪١٣٩٢ / ٦ / ٩‬هــ‪ ،‬قــرار مجلـس الـوزراء رقـم (‪ )٥٢٣‬وتاريـخ ‪١٣٩٢ /٦ /١‬هــ‪.‬‬
‫ •هلال‪ ،‬محمد‪ ،‬مهارات تعليم الكبار ‪2010،‬م‪2011/‬م‪.‬‬

‫ •وزارة التعليم (‪1440-1439‬ه)‪ :‬الدليل التنظيمي لتعليم الكبار‪ ،‬الإصدار الثاني‪.‬‬
‫ •وزارة التعليـــم فـــي المملكـــة العربيـــة الســـعودية (‪1422‬هــ)‪ :‬اللائحة التنفيذيـــة لنظـــام تعليـــم الكبـــار ومحـــو الأمية بالمملكـــة‬

‫العربيـــة الســـعودية ‪1422‬هــ ‪2001 /‬م‬
‫ •‪199http://www.fao.org/wairdocs/af196a/af.2a.htm .‬‬

‫ﺧﺼــــﺎﺋﺺ ﺗﻌﻠﻴــــﻢ اﻟﻜﺒــــﺎر‬ ‫‪98‬‬



moe.gov.sa