Cucos, Constantin - Timp si temporalitate in educatie

98 TIMP $I TEMPORALITATE iN EDUCATIE TIMPUL LIBER 99

- cunaa$tereapropriului corp prin activitdtri de educalie a sdndtdtrii ; realizdrii acestar proiecte. Alte contribulii ar putea oferi colectivitdlite
- dezvoltare.a creativitdlii Si sensibilitdlii prin accesul la activitdlile
ktcale prin personal competent, echipamente, mijloace financiare (alocaliile
artistice Si culturale ; familiale, fondul actriunilor sociale pentru muncitorii imigranyi si familiile

- ameliorarea rezultatelor Scolare ; lor). Toate ftnanldrile trebuie specificate tn proiectul de buget.
- socializarea prin colectiv.
Evaluare Ei urmirire
Aplicarea contractului educativ local
Pentru a atinge o mare eficacitate, obiectivele trebuie urmdrite si evaluate
Apelul la proiect presupune:
in plan local. La nivelul departamentului grupului pilot, persoanele -
- elaborarea unei strategii de intervenlie plecdnd de Ia un diagnostic
resursd implicate pot asigura urmdrirea si evaluarea dispoTitivului. La
comun; nivel nalional, un grup de supervizare interministerial, deschis diferitelor
parteneriate, este insdrcinat sd asigure superviTarea nalionatd a dispo-
- determinarea legdturilor dintre obiective, strategii, criterii de
zitivului, fdcdnd legdtura cu grupul ptlot deparramental ; se stabile$te un
validare ;
bilanl anual.
- elaborarea unui document care sd stabileascd modalitdlile de
Calendar
punere tn practicd a unei informayii comune Si adaptate colecti- Anumite acliuni s-ar putea derula tn cursul anului $colar, in funclie
vitdtrilor teritoriale Si partenere.
de timpul necesar de elaborare a proiectului locat Si a evoluyiei con-
Elaborarea proiectului pe plan local tractului in curs.
Este format un grup pilot local, compus din parteneri locali Si condus
de primar sau de membrii altor asocialii locale. EI trebuie sd desemneze Concluzii
un coordonator, sd elaboreze proiectul contractului educativ local Si sd-i
asi gure supravieluirea. Managementul timpului Si activitdlilor copiilor constituie o mizd

Validitatea proiectului in plan departamental sociald importantd. Principiile si obiectivele enunlate traduc dorinla de
Grupul departamental pilot examineazdfiecare proiect local, se asigurd
cd are asentimentul tuturor partenerilor Si valideazd ceea ce face obiectul a promova reuSita copiilor Si a tinerilor defavoriTali. Contractul tn
unui contract educativ Scolar.
sine reprezintd un mijloc privilegiat de a contribui la garanlia accesului
Contractul
egal al copiilor Si tinerilor la cunoastere, culturd Si sport, tn toate
Contractul educativ local asociazd toate pdrlile componente ale
dimensiunile lor.
proiectului. Prevdzut pe trei ani, re-confirmabil, el este semnat tntre stat,
Experimentarea amenajirii ritmurilor gcolare
ficolectivitdlile locale Si asociayiile interesate. Poate completat sau
Experimentarea amenajdrii ritmurilor Scolare iniliate de Guvern gi de
adaptat fiecdrui an, prin anticipalie. Sunt precizate in special localizarea Ministerul Tineretului Si Sportului din mai 1996 Si din iunie 1998 afost
activitdlilor propuse (tn gcoald sau ln afara ei) 6i responsabilii organizdrii
acestor activitili. condusd de 230 de posturi pilot (859 stabilimente Si 108.402 copii).
Aceastd politicd are mai multe finalitdli:
Mijloace Ei finanfare
Fiecare proiect ales ar putea beneJicia de mijloace Si finanyare de la - o mai bund respectare a ritmului de viald al copilului Si grija

stat : Ministerul Educaliei Nalionale, Ministerul Tineretului gi Sportului, pentru binele sdu;

Ministerul Culturii ar putea oferi resurse umane Si financiare tn scopul - tncurajarea dezvoltdrii personale a copilului Si a achiziliilor sale

tn cunoastere ;

- favorizarea participdrii la viala orasului Si integrarea sa in

comunitate.

1OO TIMP SI TEMPORALITATE iN EDUCATIE TIMPUL LIBER 101

Rezultate incurajatoare - acest lucru are urmdri pozitive asupra vielii asociative, in oferirea

o Amenajarea timpului, respectarea ritmului de viali al copilului de activitdsi pentru petrecerea timpului liber ; amenajarea ritmurilor
Scolare permite optimizarea utilizdrii resurselor locale ;
Punerea in practicd a dispozitivului experimental favorizeazd emergenya
unei mari varietdli de forme de amenajare : - acest proces de activare a dezvoltdrii teritoriale dezvoltd o emergewd

- emergenla timpttlui intennediar tntre Scoald, familie gi diferite a noilar relalii tntre colectivitdyile teritoriale;

perioade periscolare, ca timp extra;colar canstituie o inovalie; - ordonarea sociald Si politicd.

aceasta presupune un timp al educatriei apropiat tcolii; Ameliorarea
intr-un mod general, aceste eforturi vizeazd optimizarea ce trebuie
- rezultalele experimentale aratd cd ocuparea titnpultti copilului
fdcutd tn doud direcyii : prima este tmbundtdlirea coerenlei acestei
rezultd dintr-un echilibru subtil htre respectarea ritmului de tnvdlare
Si alte ritmuri Scolare. intr-o manierd generald, o concepere echiti- politici, a doua este cre;terea. eficienlei sale.
bratd a acestor amenajdri genereazd efecte pozitive asupra capilului.
Spre o coeren(5 mai mare
. Dezvoltarea copilului
- punerea in practicd a activitililor culturale, spartive, Sttinlifice ; Analiza realistd aratd cd aceastd potiticd suferd de un tleficit de
lizibilitate, cdci nu explicd legdtura dintre diferitete finalitdli la nivel
manualele primesc adeziunea maximd a pdrinlilor; nalional. Persistenla unei conceplii juxtapuse rJe termeni scotari si ,,peri-
$colari" (clasici Si noi) produce anumite efecte nefaste la anumiyi actori :
- obiectivul democratizdrii accesului la activitdtrile culturale Si sportive dezechilibre tn tnvdlare, contradictrii si discontinuitdli tn demersul peda-
gogic, instabilitatea relayiilor dintre cadrele didactice si intentenienyi,
este atins ; existenla replicilor corporatiste, practici pedagogice ce se disipeazd.
Este de observat, de ssemenea, deficitul de legitimitate de care suferd
- activitdille calijicate drept ,periscolare" pot fi surse de invdyare anumili actori educalionali.

pentru copil; Spre o eficienfi mai mare

- aceste activitd.li au un impact cu afit mai mare cu cdt sunt gdndite Problemele reperate privesc condiliile de punere tn practicd, ce se

in coerenld cu tnvdyarea [colard. explicd prin contextul experimental, adicd o situalie nestabilizatd pe

o Reugita qcolari termen scurt :

Legdtwrtle dintre tnvdyarea informald, activitdlile,,periscolare" Si - jtdnrciei,eaexcetrepmrivaeSdtievecrossittoutreiled, eabpsreonileactmeodceelurleuzi unlotdrm, aettievroagleanmitaetneaa-

cele formale sunt foarte bine percepute de pdriqi. Chiar Si ora, omena- colectivelor cuprinse, existenla practicii bugetare diftrite, nu au,
intre altele, nici o contribulie la rnatricea costurilor esr.perimentale ;
jarea timpului nu pare a avea impact asupra performanlelor Scolare, ea
influen1And pozitiv raportarea la Scoald. - tn ciuda volumului de muncd consecventd, dispozitivul experimental

r Participarea la viala oragului nu a rdspuns atenliei iniliale asupra credrii locurilor de muncd;
- experimentul tncumjeazd dezvoltarea autonomiei Si responsabi-
- demersul parteneriatului tn jurul unu.i proiect, chiar dacd progre-
lirdlii la copil ;
seazd global, este complet ignorat tn anumite medii;
- copilul devine un mic actor social, dezvohilnd un sentiment de
- tn acelali mod, cooperarea intercomunitard ar facilita resurse
apartenenld profundd la oraSul sdu, la mediul sdu.
La aceste efecte benefice se adaugd impactul politiv asupra societdlii : reciproce.
amenajarea ritmurilor Scolare produce efecte tn termeni de dezvoltare,
pe de o parte, iar pe de altd parte, conduce copilul spre inlegrare sociald.

o Dezvoltarea locald

Se constatd tn primul rhnd o retmprospdtare a dinamicii locate :

IO2 TIMP $I TEMPORALITAiE iN EDUCATIE TIMPUL LIBER 103

Recomandiri relative asupra principiilor - repartizarea activitdlilor copilului Si timpului sdu pentru recreere,
de amenajare a timpului copilului
joc;
Reusita politicii de amenajare a timpului copilului implicd respectarea
- canstituirea de presupozilii asupra evoluliei generale a timpurilor
unndtoarelor principii :
sociale Si interacliunilar lor.
- aceastd politicd trebuie dusd tn mod continuu ;
- ea cere o coerenld a acliunilor educative tn timp si spaliu; Educatia
- aceasta induce ,,coeducalia", adicd constituirea unei comunitd1i
- suprimarea ierarhizdrii tntre tnvdlarea Scolard Si cea nonformald ;
educative ldrgite, compusd din pdrinli, cadre didactice, actori
cdutarea unui echilibru tn vederea dezvoltdrii tuturor potenlioli-
locali, voluntari, agenli ai statului etc.; tdlilor copilului;

- ea necesitd adeziunea tuturor actorilor irnplicali Si face apel la - suprimarea excesului acttvitdtrilor ;
- dezvoltarea la copil a capacitdlii de a investi in toate tipurile de
competenle multiple, complementare qi recunoscute ;
tnvdlare (individuald {i colectivd) ;
- line cont de singularitatea ritmurilor biologice, psihologice, fiziolo-
- asocierea familiei (voluntar Si profesional) tn activitdpile diverse
gice ale copilului, ca Si de ritmurile sociale Si contextele de viald;
din acest demers educativ.
- aceastd politicd acceptd toate nivelurile de tnvd1dmdnt, de la
grddinild la liceu ; dezvoltarea proiectului la liceu se face tn mod Proiect/parteneriat/areal

prioritar ; - integrarea proiectului de amenaiare a timpului copilului intr-un

- se aplicd asupra tntregului areal Si cuprinde toli copiii; proiect de dezvoltare durabild in teritoriu;
- extensia acestei politici presupune tnscrierea sa in cadrul amena-
jdrii Si dezvaltdrii teritoriale; - definirea finalitdlilor Si mijloacelor proprii acestui proiect educa-
*
aranjarea timpului copilului relevd o politicd publicd teritoriald. lional local Si crearea unui limbaj comun de referinld pentru

Pe nt ru c re $ t e re a e g alit dlit S ans e lo r t n favo are a d e mo c rati zdrii a c c e s ului colectivitdfi;
la activitdli culturale Si sportive, este important sd ne gdndim Ia modalitdlt
de tnscriere a acestei politici tn csdrul serviciului public. Ea este pusd tn - punerea tn practicd a unui management aI proiectului, favorizdnd

practicd cu responsabilitate Si tn mod voluntan asupra unei baze a unui transparentra Si schimbarea; precizarea roluluiftecdruia tn parte-
proiect teritorial, elaborat cu colaborarea steilului, colectivitdlii teritoriale, neriat;
actorilor educa1ionali Si societdlii locale. Colectivildlile teritoriale joacd
- comitetul pilot local constttuie un loc de fuffilnire Si cooperare
un rol important tn inilierea unui proiect educalional local. Ele au
tntre educatori : familii, asociatrii, actori municipali, admtnistrativi
responsabilitatea de a-l pune tn practicd Si acest lucru trebuie specificat
tn contract. ti sociali ;

Preconizarea operafiunilor - asocierea copiilor Si tinerilor la acest demers - tn afara Scolii:

Timpul copilului mobiliZarea structurilor existente (consilii municipale, asocialii) ;

- se ia in considerare timpul tn ansamblu al copilului; tn interiarul gcolii : dezvoltarea demersului participativ (regulament
- urmdreSte reducerea Si reechilibrarea timpului Scolar tn cadrul
interior, extensia statutului delegatului etc.) ;
zilei, sdptdmdnii, anului ;
- legttimarea rolului coordonstorului de proiect, care faciliteazd
- definirea ,,timpului educativ Si social", natura sa, funcltile sale,
legdturile tntre parteneri, supervizeazd logistic etc.
statutul sdu, relalia sa cu alte perioade ;
Misuri adiacente, complementare

- dezvoltarea resurselor pedagogice implicate ;
- crearea unui spaliu permanent de tntdlnire tntre cadrele didacticr

Si intervenien;i;

104 TIMP SI TEMPORALITATE iN EDUCATIE t6

incurajarea unei gdndiri comune asupra culturii $i practicii, Politica gi managementul
timpului qcolar
a tuturor celor implicali tn educa|ie;
formarea la nivelul administraliilor a une.i gdndiri unitare privind o politici de management al timpului se poate defini ca un ansamblu
canlinutul Si metodele de formare ; de misuri bine structurate gi coordonate, puse in practici de instange
organizarea formaliunilor fn direclia asambldrii actorilor edu- formale, dar care ingdduie Ei suficiente dispozitive autoreglatoare, ce
vizeazd eficientizarea utilizirii unei resurse inepuizabile care este timpul
cativi; in particular - dezvoltarea modulelor de formare ini;iald
actorilor sociali. orice modalitate de organizare nu are cum si faci
Si continud.
abstracfie de factorul timp. Procesul managerial cu privire la educalie
presupune sr se decidtr in legiturr cu ce trebuie frcut, cum se realizeazd.
o anumitl sarcinl (de cdtre cine), in ce conditrii (inclusiv de timp), cu ce
inciden(e la nivelul actorilor asupra cdrora se exerciti acfiunea educa-
1ional5. Modalit[lile inteligente de regularizare a timpului institufional
trebuie si asculte de o serie de principii. Iati un evantai posibil de reguli ce

l.se cere a fi respectar 9i de instituliile gcolare (pronovost, 1996, pp. 156-7) :

Trebuie si se manifeste o voinf5 politicd, la scari macro, de

implementare a unor strategii de folosire eficienti a timpului;
aceasta dorinld se va traduce prin coordonarea unor activititi
politice diversificate care sd vizeze atAt gcoala, cdt gi institulii

conexe, ce intrl in dialog cu agezimintele educa[ionale : institutrii

culturale, intreprinderi, agenlii de turism, asistenfa sociald etc.

2. Regularizarea timpului implicd o reformare a unor paliere care

aparent nu au tangen(5 cu timpul, dar care au incidenld directi
asupra acestuia; trebuie mers la rlddcina lucrurilor: rigiditatea
unor institulii, sistematizarea defectuoasi a mediilor urbane (Ecoli
plasate la distanle apreciabile fali de beneficiari, sistem de transport

deficitar etc.), men(inerea unor inegalitItri sociale in raport cu

timpul etc.

106 TIMP SI TEMPORALITATE iN EDUCATIE SCOI,ARPOLITICA SI MANAGEMENTUL TIMPULUI 107

3. Amenajarea timpului inseamnl de fapt o re-amenajare a acestuia: (1998, pp. 16-50) incrimineazi eliminarea arbitrari a factorului timp de
ar fi vorba de o sfhrdmare a plajelor de timp rigide, de o rafinare cdtre politicile gcolare la nivelul planific[rii. Bazate pe postulatul cI
a trecerilor intre diferitii timpi (timp familial - timp qcolar' timp qcolarizarea trebuie sd elimine subdezvoltarea, aceasti planificare se
bazeazdpe indicatori inspirafi din industrie. in mlsura in care planificarea
demuncS-timpliber),desincronizareaactivit5tilor(alocareade $colard vizeazd. si stimuleze dezvoltarea gcolilor gi cregterea numirului
timpidiferitripentruanumiteactivitedinfunctriededorintelesi celor educa(i, evaluarea rezultatelor obtinute trebuie si priveascd:
posibilitdlile individuale etc. ).
o sensul in care schimbdrile observate reprezintd un progres justi-
+. in aranjaiea rimpului trebuie tinut cont de inegalitilile sociale gi
ficdnd folosirea oficial5 a termenului de dezvoltare;
culturalefat[detimpsauchiardeceledeordineconomic.^Populalia
gcolari este foarte compozitd din acest punct de vedere' In amena- o intervalul de timp la sfdrgitul cdruia progresul este vizibil in fala

jarea timpului trebuie s[ se ia in considerare diferitele structuri tufuror ; .
temporale ce caracterizeaza indivizii, ritmurile specifice de activi-
tate, integrare, demarare, eventualele conflicte intre diferitele . caracterul reversibil sau ireversibil al schimbirilor provocate,
categorii oe timp. tn aceeagi mxsurd, e necesar s[ identificim
diferitele categorii de populalie ce i$i structureaz[ existenfa por- pentru cd, atflt cunogtin{ele, cdt 9i practicile sau valorile incor-
nind de la timp (copii' studenti, Someri, pensionari, lucrltori porate pot se dispari la un moment dat;

permanen|iSausezonierietc.).Trebuieidentificateconstrdngerile . consecinfele acestui ansamblu de schimbdri asupra comporta-

iiu".r" de timp la nivelul ansamblului (clasa gcolar[)' dar 5i mentelor individuale sau colective avute in vedere (p. 17)'

eventualelerupturidintremediulendogen(scoala)$imediulexogen Recomandarea autorilor invocali merge pe linia unei fundamentdri,
(familia, societatea etc.). dar gi a unei analize diacronice a politicilor gcolare, a identificdrii misurii
in care o schirnbare oarecare se preteaz[ sau poate sd survinl la un
5. Amenajarea timpului mai implicl 5i centrarea pe timpul de lucru moment dat in sistemul de invd{dmAnt gi poate avea o eficacitate maxim5.
propriu-zis, rafionalizarea 5i exploatarea judicioasd a acestuia'
Aalceestitmarpdmuliunieqtimcoplaurl-p(piveorti,-cgacroelacor,ndeixEtrioan-gecaozllcaer)le; laelteb,i,naenesxIe's,e in aceeagi mlsuri, ar fi necesar sI se ia in calcul nu numai timpul
gdseasci noi articulalii intre mai multe ipostaze ale timpului
socialmente general, formal, ci qi cel al tuturor actorilor implica(i in
educalional. procesul de inv6{imdnt. Diferitele categorii sociale trliesc timpul in

6. Re-specializarea unor timpi (familiali, dedica(i jocului, distracliei, maniere distincte, pentru cI nu toate au acelagi calendar gi aceleagi
circulatiei etc.) in sensul coreldrii lor cu dimensiuni formative.
Educatria se face nu numai concentrat' in qcoali' pe parcursul prioritSli valorice. Timpul maturilor nu este la fel cu cel al qcolarilor,

anumitorani,ciSepoateextindedincolodespatriulgitimpul timpul profesorilor diferd de cel al elevilor, cel Ecolar nu se suprapune
peste timpul familial, gospodlresc, casnic, economic al fiecirei entitd$
specializat. socio-culturale. Contrastele sau disparitdlile perceperii timpului sau

Z. piivitor la timpul de loisir, acesta poate fi mai inteligent inserat nesincronizlrile temporale (care pot avea ra[iuni ideologice, religioase,
cuhurale, economice etc.) ar trebui sI fie luate in calcul atunci cind se
(desigur secvenfial 9i re-adaptat) in activititrile educative. Acesta
trebuie sf, corespund[ atit aspiraliilor de libertate ale subiec[ilor, creioneazd politicile gi strategiile educalionale de nivel macro.
cit gi cerintrelor formative ce caracterizeazd institulia gcolar5. cdt de departe este actuala reformi a invlpmdntului din Romania

practicile Scolare nu prea au in vedere referenlialul timp. intr-o (cel pulin unele componente ale acesteia) de exigenlele cadentei tempo-

interesantl lucrare pe acest subiect, Raymond Charpentier 9i R6mi Clignet rale I $i asta, deseori din cauza ritmului inalt de construire a proiectului,
a supralicitirii vitezei de deplasare a unui ,,vehicul" ce posedd, totuSi, o

dinamicl proprie, o anumitl ,,formatare" din punctul de vedere al ritmu-
lui, o capacitate specifici de transformare in timp. sistemul gcolar nu se

108 TIMP SI TEMPORALITAIE iN EDUCATIE POLITICA$IMANAGEMENTUL'IIMPULUI$COLAR 109

po:rrc plimedi ignorand dialectica temporall. invaFmantul nu se poate personale fat5 de obligatii gi rezultate. Au rSbdarea de a pregdti minulios
nrctarnorfoza peste noapte, intr-un ritm supradimensionat, adesea volunta- acliunile si de a le duce la caPdt'
rist dctenninat. Multitudinea de act€ emise (cel putrin intr-un anumit
interval de timp) a speriat gi a generat o seurtcircuitare a gesticulaliilor 3. A treia genera{ie: cea cle a treia generalie are o apetenF deosebit5
decizionale, astfel incdt, la un moment dat, nimeni nu le-a mai luat in
seaml gi nu le-a mai dat curs. Este reactria fireascl de apXrare a uuui fa15 de ,,planificare, control, intocmirea listeior de priorit51i". Inainte de
organism in fala dictatului polimclrfismului nemisurat. DupA cdte gtim, a trece Ia acfiune se reflecteaz[ asupra principiilor gi regulilor, asupra

zeci cle ordine, decizii, notificlri au rdmas doar pe hdrtie. Cdte organisme, prioritililor ce se cer a fi abordate. Se pune un mare accent pe definirea
comisii, consilii nu au fost decretate ca func{ionand, cand de fapt ele
obiectiveior, pe structurarea amxnuntritd a actelor, pe identificarea resur-
n-au fiinfat? Realitatea s-a doveCit a fi mult mai rebel5 9i nu s-a llsat selor, pe urmSrirea atentd a derullrii acfiunilor. Astfel, se poaie ajunge la
reformat[ ia comandd... doar fiindci aga a decis cineval Se impune o o rnare eficientd gi productivitate.

cadenli mai ,,umani" a schimbirilor, o racordare la rezistente concrete, cele trei moduri de concepere in tirnp a ac(iunilor presupun atit

materiale sau psihologice. Este drept cI multe componente ale invSfd- alantaje cdt gi dezavantaje, aga dupd curn rezulti din tabelul sintetic de
mai jos (c/. Covey, 2000, P. 25)'
mantului trebuiau gi mai trebuie de-construite ; dar se impune un alt
Prima r Abilitatea de adaptare la . Lipsa unei organiziri reale;
tempo, admisibil material qi mental. Este adev[rat cI orice inovatrie se genera(ie
aparilia unor repere mai . Lucruri care scapi de sub control;
loveste de o rezistentd la schimbare, dar uneori acestea sunt masive 9i
prea mari. se gtie c5 orice boald pretinde un timp al vindecdrii, iar importante - flexibilitate de r Otrligatii uitate sau ignorate, relalii
iupradoza de medicamente mai mult omoari decAt intremeazd pe cel
tipul ,,las5-te in voia curen- care suferl;
aflit in suferintd. Si fi existat o ratiune politicd pentru o astfel de tului";
" Destul de puline realiziri :
accelerare ? Poate cd da, dar afunci aceasta a actionat impotriva logicii . Mai multi cordiaiitate
r Trecerea de la o crizi 7a alta din
timpului educa(ional. fati de semeni;
ln privinla managementului timpului (time mrtnagement) , se pot evidenlia cauza ignorlrii programdrilor 5i orga-
' Ff,rI programiri gi orga- nizirii ;
mai multe moduri de gdnclire gi de acliune rezumate in urmltoarele trei nizdri exagerate; . Priorititile rezolvate - cele care se
,,generafii" cu caracteristicile subsecvente (c/. Covey, 2000' pp' l7-25):
t Mai puiin stres ; nimeresc str fie la indemini ;
1. Prima generafie: Aceastd generatie se bazeazd pe ,.repere""
. Repere cu obiective de
incurajeazd deviza,,lasS-te in voia curentului", dat'se trazeazd pe jalcane
ciare cu privire la indeplinirea unor sarcini. Aceastf, generatie se caracte- indeplinit;
rizeazd prin simple adnotlri gi liste de control. Persoanele din aceastd
categorie au tendinla sd fie maleabile, flexibile. Se adapteazf, ugor la A doua . Repere ale obligaliilor gi . Tendinta de a extinde programarea
situatii noi gi rezolv[ problemele cu succes. Programul este deschis unor
generatie intAlnirilor ; asupra persoanelor din jur ;
corectdri din mers.
o Mai mare succes in . Ai mai degrabtr ceea ce vrei gi nu
2. A doua genera(ie: Aceasta are ca preocupare concentrarea pe
indeplinirea obiectivclor 5i ceea ce i1i trebuie sau te face sA te
ideea ,,planurilor $i pregltirilor". Subiectrii din aceastd categorie au drept
caracteristicl utilizarea calendarelor qi agendelor de lucru, ca qi sporirea a lucrlrilor propuse ; simli implinit;
eficientei, a responsabilitilii personale, arealizdrii scopurilor propuse, a
. intruniri gi prezentdri mai . GAndire gi acliune independenti -
planificdrilor anticipate, a organizlrii activitxtrilor 9i evenimentelor
eficiente datoritd Pregltirii cei din jur privili doar ca instrumente
viitoare. in acelagi timp, dau dovadd de un inalt nivel al responsabilitiSii
minulioase; sau bariere in calea reugitei;

r Lucrul cel mai imporknt - bifarea

reperelor din agendl;

TIMP $I TEMPORALITATE iN EDUCATIE $COLARPOLITICA $I MANAGEMENTUL TIMPULUI 111

A treia . Asumarea responsabilitdtii . intrednerea iluziei cd tu detrii problemd provine din aceea ci o evaluare a consecintelor rnateriale sau
controlul, nu legile firegti sau simbolice ale unei politici educative nu are sens daci nu cunoa5tem
generaJie fatrd de rezultate; istoria naturall a schimblrilor ivite gi cI are un sens in condiliile in care
principiile - senza{ia cd ,,legea este in
. Legitura cu valorile; aceste schimbdri au un caracter cumulativ sau reversibil.
r Accentul pe stabilirea tine";
obiectivelor pe terrnen 2. Evaluarea conduce la punerea in evidenfi a nofiunii de secvenf5.
. intelegerea valorilor, necorelati Acfiunea unui planificator al educaliei nu poate avea rezultate benefice

scurt, mediu sau lung; neapirat cu principiile conducitoare ; daci ea nu se inscrie intr-o refea de relatrii invariante. Toful trebuie str se

r Transformarea valorilor e Insuficienta fcrlosire a viziunii de inscrie in perspectiva unei progresii. Sarcina dasc5lilor s-ar simplifica dactr

. rin obiective $i actiuni ; ansamblu; ar qti cd ordinea in care elevii invaf5 este independenti de circumstanlele

Sporirea productivitdlii Planificarea zilnicE nu rezolv5 mediului lor gi nu atrage dupl sine o re-contextualizare didacticl la

personale prin planificarea adesea decAt problemele personale, repere generale, impersonale.
urgen{ele, crizele;
zilnici; 3. Evaluarea ficuti conduce la relevarea importanfei unei alte
. Poate da naEtere sentimentului de
. Sporirea eficienlei; nofiuni, eea de ritm. Cercetitorii din domeniul gtiintrelor socio-umane
r Asigurarea ordinii in vinovd[ie, de programare excesivl, de trebuie sI se inspire din credo-ul cI ,,cel din urmi va fi cel dintAi' ; cel
din urmd poate ajunge in fruntea plutonului pentru cX beneficiaz[ de
viatd; dezechilibru intre roluri ; tatonlrile gi ciutirile celor dintdi. O politici educalionald poate sd
reugeascd nu numai prin propriul ritm, ci si prin numdrul de generalii
. Cresterea abilitn$i de r Pericolul de a-i planifica pe cei din
jur qi de a-i percepe ca pe nigte deja gcolarizate, prin capitalul cultural specific existent in societate la un
organizare a timpului gi a moment dat, prin gradul de pregltire a cadrelor didactice etc.
obiecte;
propriei persoane. 4. Aceastd analizd scoate in evidenfi multiplicitatea schelelor tempo-
. Reducerea fl edbilit4ii/spontaneititii ;
r Perceperea nu implic6 neapdrat rale care func(ioneazl simultan, la nivelul mai multor actori gi de care
-eficaeitate gi putere ai nevoie Si de
politicile educalionale trebuie sd [in[ cont. Durata dispozitivelor de
caracter;
invitrare este variabili gi este dependentl de obiectivele acesteia, de la un
. Prioritltile sunt stabilite de urgenle interval de cAteva minute (sf, utilizezi un nou radio), trecdnd printr-un
interval de cAteva luni sau ani (si inve(i cum si utilizezi un ordinator sau
gi principii.
cum sI programezi), pdnl la intreaga viald sau ciclu existen(ial (sd
Analiza politicilor de planificare prin raportare la timp permite identifi-
zicem, cum str preluiegti timpul sau existenla proprie).
carea a patru dimensiuni importante de vizare a temporalitilii educatrionale
O dat[ cu proliferarea atribufiilor sau chiar cu specializarea sarcinilor,
(Carpentier, Clignet, 1998, pp. 68-72):
1. Analiza scoate in evidenfi importanfa nofiunii de durati- Aceastil managementul timpului a devenit o preocupare de prim interes pentru
profesori gi directorii de gcoli. Timpul este considerat gi o importanti
nofiune compord trei probleme. Prima se referl la definilia naEterii 9i
dispariliei perioadelor sau grupurilor, formale sau informale- Este vorba resursd managerialS. Managementul timpului implicf, o optimizare a
de a gti de cAt timp avem nevoie pentru a observa acest interval, precum proiectirii gi planificirii activitdlii de conducere qi are ca etape stabilirea
gi cit timp trebuie sd treaci pentru a putea identifica consecintele unor
schimbiri in plan educa[ional. De asemenea, trebuie $tiut cat timp vor obiectivelor, etapizarea activititilor la nivelul zilei gcolare gi stabilirea
persista efectele apdrute gi daci nu cumYa se vor altera in timp. A doua ordinii de prioritdli cu privire la organizarea gi calibrarea acliunilor
concrete. Un management inteligent nu merge pAnI la cele mai mici
problemd privegte distinclia necesare intre indicatorii obiectivi ai acestei aminunte, lisdnd spatii de manevri gi intervale pentru gesturi deschisc,

rupturi (care constituie nagterea gi moartea sau inceputul qi crepusculul) presupuse de evolulii inedite, dictate de condiliile de circumstanfi.
gi reprezentirile pe care acestea le au la nivelul grupurilor sociale. A treia

tt2 TIMP $I TEMPORALTTATE tN EDUCATIE POLITICA $I MANAGEMENTUL TIMPULU SCOLAR 113

Principiile managementului se inscriu pe urmdtoarele aliniamente Careul A: muncd importantd, dar Si urgentd. Activitdtile incadrate
interogative (c/. Iosifescu, 2AOl, p. 72):
aici vor trebui sd fie rezolvate rapid (acum, intr-o ord, azi diminealr,
- ce sarcini avem de rezolvat;
- care este ordinea de prioritili; astdzi etc.) gi li se vor acorda o mai mare cantitate de timp datoriti
- in cdt timp trebuie rezolvatl fiecare sarcind;
- in ce raport se afld obiectivele pe termen scurt cu cele pe termen semnificatriei lor in dispozitivul de actiune.

mediu gi rezultatele preconizate ; Careul B: muncd importantd, dar mai pulin urgentd. Aceste acliuni

- care este rezistenfa la evenimentele perturbatoare $i la tendintele presupun o imbun5t5lire a performantrei prin pregdtirea dinainte a strate-
* de irosire a timpului;
giilor proactive, aducitoare de valoare. Existx riscul ca o problemi
ce instrument avem prin intermediul c5ruia monitorizlm rcalizarea considerati ne-urgentd si devind dintr-o datr urgenti 9i sd fie datd peste
sarcinilor gi modul in care ne-am planificat activitatea.
Planificarea eficientl a timpului presupune parcurgerea a patru etape : cap, iar problema termenului de timp s[ fie bulversati. Anumite activit[ti
a) stabilirea unui set de obiective axat pe un numlr delimitat de domenii trebuie incepute : delegarea unor sarcini privind strdngerea de informagii
specifice, stabilirea echipelor de lucru, delimitarea unor sarcini pregd-
de interes ce trebuie rezolvate; b) planificarea activitdlilor specifice titoare, schitrarea unui eventual plan de ac(iune etc.
indeplinirii sarcinilor fie pe durata planificatd realizlrii complete a
obiectivelor, fie sdptiminal sau fie zilnic ; c) stabilirea prioritdlilor astfel Careul C: muncd urgentd, dar neimportantd. problemele de aceast[
incdt acestea si asigure o succesiune logici in indeplinirea sarcinilor, dar
gi o corelare intre complexitatea sarcinii 9i timpul alocat indeplinirii naturi meritr mai pugin timp alocat 5i pot fi delegate altora, fiind o chestiune
sarcinilor; d) stabilirea de date precise la care sd se facl evaluarea cu de rutini. caracterul urgent este stabilit in func(ie de interesele diverse ale
privire la indeplinirea sarcinilor. persoanelor. Pentru cineva care solicitr o invoire (dintr-o cauzi serioasr),

ln ceea ce privegte sistemul de prioritdli, se va face o analizl in acest act este urgent pentru el, nu gi pentru conducrtorul unitrtrii gcolare.

conformitate cu urmitorul tabel ce este dat de doul axe: important - Careul D: muncd neimportantd, cere e mai puyin urgentd. in acest
neimportant gi urgent - mai putrin urgent (c/. Johns, p.47):
cadran intrr solicitiri cotidiene, oarecum rutiniere, care nu au un impact
Cele doud axe genereazd patru zone, dupd cum urmeazi: deosebit asupra activitrtii fundamentale. o anumitr conduitr de expediere

IMPORTANT se impune aici (rapiditatea citirii hartiilor, promptitudinea unor rispunsuri

URGENT punctuale etc.).

NEIMPORTANT un sistem eficient de programare a timpului Ei fixarea ordinii de

prioritili par a fi cheia succesului. imbuntrtifirea sistemului de programare
a timpului aduce dupd sine o serie de avantaje (c/. Mayer, 1996, p. 44):

- se vor derula activitlti in condi(ii bune gi la termen;
- caliiatea activitltii poate str creascl;
- se vor demara proiecte importante in timp util;
- se va gti pe cine str se conteze Si de la cine sd se ceard sprijin;
- se va avea un control mai bun asupra tuturor activit5tilor;
- se vor putea controla activit5tile distribuite altor persoane;
- timpul afectat lu[rii unor decizii se va reduce ;
- selectivitatea situaliilor eficiente, pentru interesul vizat, vacre$te ;
- se va avea un control mai exact asupra timpului personal gi nu se

va intra in stres privind timpul;

- la sfArgitul zilei se va avea satisfactia implinirii;
- repaosul care uilneazd 9i odihna vor fi asigurate;
- marja de timp dedicati altor activitiigi va fi asiguratl 9i chiar va cre$te.

II4 TIMP $I TEMPORALITATE iN EDUCATIE POLITICA $I MANAGEMENTUL TIMPULUI SCOLAR 115

Programarea timpului nu este o operd de prisos' Prin mai atenta r Cdnd abordali o problemi, incercali si o gi finalizafi. Abordarea
omul cAgtigi o plajl de timp ce poate
org-aalnoiczaatree qi programare a acliuniior, cu intreruperi va necesita timp mai indelungat de rezolvare, veti
complementare, suplimentare' ce il
fi pentru activitili multiple, pierde din coeren(i qi inlelegere gi veli pierde timp de fiecare dati
prop"n."ura ca statut si ca pozifl in sinul colectivitltii' Dobindirea unui
surplus de timp este asociat5 cu dobandirea unui capital suplimentar, ce o pentru a intra din nou in probleml.
impriml insului o nou6 demnitate. cel care gtie s[-$i foloseascS (s6-qi
eficient ; are.toate gansele sd La $edin[e, fixa(i durate fixe pentru ludrile de cuvdnt gi evitali
drimuiasci) timpul este un om chibzuit, a$ezat, superioare' in el
poli s[ ai intreruperile. Cdnd existi intreruperi frecvente, cind toli participanlii
avanseze, si cAgtige, sd dobdndeascd pozitrii
incearcd simultan s[ participe la disculii, gedinfa se prelungegte gi
incredere.
r nu igi atinge scopul.
UniiautoriavanseazlseturidenolTnecuprivirelaorganizareatimpului.
Iat[ un posibil reletar, avansat in aceastd directie (Hall, Oldroyd' 1990) : Fi[i selectiv, invdlali sd spuneli NU. intrebali-vi la fiecare noui

.Fixati-vdunprogramzilnicriguros,incaresiavelioreprecis r sarcinl dacd sunteli persoana potrivitl pentru a o indeplini.

stabilitepentrudiferitetipuride$edinte,intilniridelucrucu Faceti-vd o reguld din a verifica periodic (de ex., la sfdrEitul
colegii, semnarea documentelor, informarea secretarei gcolii in
sdptimAnii) cum a{i folosit timpul in perioada dati gi incercatri de
. legdtur[ cu problemele nou ivite etc'
o fiecare dati sI g5sili cii de imbundti(ire a programului dvs.
RJzolvati problemele dificile care necesiti o concentrare maximl
Evitati sI vi luatri de lucru acasd. Este mai bine si rdmdnetri mai
laorelec6ndsunteliinformimaxim[silisatilucrurileminore
mult timp in gcoali gi sf, vi terminafi treburile urgente, iar in
pentru celelalte Pd4i ale zilei.
.Fixati-v[termenepentrutoatesarcinile.Eventual,dacisarcina timpul petrecut acasd si fi1i detagat de problemele gcolii.

este iomplexf, si se poate subdiviza se pot introduce 5i termene in ceea ce privegte stabilirea priorit5lilor (ceea ce este mai impor-

tant de fbcut la un moment dat), se pot evidentria urmdtoarele avantaje
(c/. Seinvert, 1997, p. 279):

o intermediare. pentru ca v[ sunt Prin ordonarea sarcinilor in funcfie de importanli te asiguri Avantaje

Nu amanatri unele sarcini importante numai cd:

nepl5cute. Vd vor aplsa, vd vor reduce capacitatea de muncd 9i nu . te ocupi de sarcinile importante in primul r6nd; Importanfl

avefiniciogans[s[devin5maiplScutecutrecereatimpului. . dacd e necesar, te ocupi de sarcini in funciie de urgenp lor; UrgenlS

of LIsa[i de-o parte tot ce este neimportant. Multe a5a-zise probleme . te concentrezi asupra unei singure sarcini, in fiecare Concentrare

r au tendinfa de a se rezolva de la sine' eliminatri cit mai moment;

Analizati cauzele intreruperilor qi incercatri sd t realizezi sarcinile conform programului stabilit; Timp economisit

. multe dintre ele. r obiectivele planificate le indeplinegti cdt mai eficient cu Obiective

Fixali-vd anumite ore la care si nu puteli fi deranjat $i informati-vl putinli in condiliile date; indeplinite
colaboratorii despre acest lucru. Informati-i care sunt orele la care
. toate sarcinile ce pot fi indeplinite de ceilal;i sunt puse Delegare
. sunteli la disPozilia lor.
deoparte Si delegate;
indeplinili sircinile una cflte una pentru a vI putea concentra la
. la sfAr$itul perioadei planificate (de exemplu, o zi de Rezultate zilnice
realizarea lor.
munci) cele mai importante probleme sunt rezolvate;
. Fiti concigi la telefon. Faceti-vd in prealabil o listi cu problemele pe
. care dori{i s5 le discutali in cursul convorbirii telefonice 9i nu divagafi- . sarcinile pe baza cdrora sunt evaluate rezultatele tale sunt Imbundtdtirea

Strdngeti-vf, ideile intr-un singur loc. in momentul in care vI vine indeplinite; sarcinilor

o idee notatri-o intr-o agend[, altfel s-ar putea sd o uitatri. Din cand . eviti sd cazi pradd legii prioritililor: ,,orice ai vrea gi ar Legea
in cAnd, consultatri-v5 agenda 9i regineli ideile bune'
trebui s[ faci, ai altceva de fdcut mai intii". prioritdlilor

116 TIMP SI TEMPORALITATE iN EDUCATIE POLITICA $I MANAGEMENTUL TIMPULUI SCOLAR LLl

Managementul timpului presupune mai multe tipuri de abordiri. in 7. Abordarea de tipur ,,Lasi-te purtat de val ! ". presupozi[ia consti
in aceea cd e de dorit sd te intorci la ritmul natural anlavtuieraliliit-ate"". "Tuem."-
fapt, nu este vorba doar de a manipula o dimensiune oarecum abstractl conferr acfiunilor mai multd spontaneitate, seninltate,

(timpul rupt de ceea ce se intdmpld in el), ci de a ratrionaliza obiectele, poralitatea social5, in care ne migcrm, este artificiali, atenteazi la
ritmurile biologice, conduce la stres
actele, subieclii etc. ce nu se evidentriazi decdt in timp. Time management-ttl, sau chiar la boli nervoase. existtr
8. Abordarea de tip recuperare. pleacr de la presupozilia ci
ca acliune concretS, inseamnl o indreptare a atentiei cdtre o serie de
variabile care aparent sunt distante fatr5 de timp. Fati de derularea in noi o serie de lipsuri fundamentale, din cauza mediului in care trdinr,
gi presiunea temporald, se poate veni cu mai multe tipuri de aborddri a datului istoric gi a altor influenfe care se manifesti sub forma unor
disfunclionalit5li comportamentale.
(c/. Covey, 2000, pp. 371-380):
Tabelul din paginile urmrtoare rezumd caracterizdrile celor opt posi-
1. Abordarea de tip ,rordoneazi-te!". Accentul se va pune pe bile abordrri dar aduce in plus gi unele avantaje gi dezavantaje ale fiecdrui
tip de abordare in parte.
eliminarea haosului gi a dezordinii din preajma noastrd. Organizarea
rationale a mediului proxim presupune mai multe paliere : a) organiznea Timpul pe care un cadru didactic il petrece in institulia gcolarr se
de predare-invfi1are,
lucrurilor, b) organizarea sarcinilor qi c) organizarea oamenilor. Principiul poate diviza in: a) timp direct, acordat activitrtilor
in acord cu norrna gcolarr (de rg ore siptimdnal, potrivit statuturui
invocat depiqegte individul, fiind valabil pentru intreaga grupare de cadrelor Didactice) sau cu orarul gcolii; b) timp suplimentar, alocat
corect[rii lucrdrilor scrise, temelor pentru acasr, caietelor, lucririlor
oameni ce incearcl s[-gi imbunltS(eascd activitatea. ;practice, pregitirii lectriilor, a instrumentelor evaluative, cu gedinlele de

2. Abordarea de tip rdzboinic. Aceastd abordare are in vedere toate felurile c) timp voluntar, necesar pentru activitatea cultural-
-recreativd sau sportivd.
protejarea qi aplrarea timpului personal. Ca si nu devii sclavul timpului,
trebuie sd Stii sX te aperi de presiunea lui, prin mai multe tehnici : izolare Din punctul de vedere al gradului de impunere, timpul educalional
fatX de incitirile externe, indepirtare de solicitirile de tot felul, delegare
poate fi clasificat astfel:
a altor persoane pentru indeplinirea unor sarcini ce pot fi substituite. - timp prefixat, rdrd posibilitatea de a fi schimbat, precum cel reieEit
3. Abordarea concentrati pe scop. in acest caz, se vizeazd direct
din orarul gcolar, din caietele de sarcini, din alL angajamente;
atingerea scopurilor. Pentru a atinge telurile, e nimerit si mizim pe
- timp la dispozilia cadrului didactic, ce poate include atat activiteli
planificare inteligentd avdnd ca repere perspectiva scurtd, medie gi inde- didactice, cdt gi administratiye gi care pot fi fixate in funcEie de

pdrtatl de acliune. multiple variabile.

4. Abordarea de tip ABC (prin stabilirea prioritdlilor gi identificarea De obicei, timpul formal, direct ar profesorului este negociat, el
{Zcand obiectul unor dispute sau revendiciri. La noi, acest iimp este
valorilor). Cazul de fali pune accentul pe reperarea priorit[lilor 5i direc- contabilizat in ,,condica" gcolartr, in care se consemneazi activitdlile gi
fionarea eforturilor spre rezolvarea cu prioritate a ceea ce este mai reperele exacte ale derulSrii lor. Acest timp se reduce, de cele mai multe

important. ori, la timpul strict didactic. in alte spa{ii curturale, timpul gcolar al

5. Abordareabazatd pe un instrument sau o tehnologie ,,magic5". cadrului didactic este mai larg, el incluzdnd nu numai activitatri didactice,
Abordarea de acest tip se bazeazl pe ideea cI un instrument adecvat
(o agendS, un calendar, un program de calculator etc.) ne-ar ajuta si ci gi activit5li colaterale sau complementare (proiectarea curriculartr la
nivel macro gi micro, confecfionarea instrumentelor de evaluare, pregtr-
sttrpdnim mai bine timpul. De altfel, planner-ul sau alt instrument de
planificare a devenit un simbol pentru purdtorul acestuia, ,,ar[tdnd" ctr tirea mijloacelor de invrtdmdnt sau a formelor de o.grnirn.".
respectiva persoand este preocupate de timpul pe care-l are la dispozilie.

6. Abordarea de tip 101. Acest caz face din time management o

adevdrat[ pricepere, iar pentru a face falI situatriilor de tot felul trebuie sd

ne insugim cdteva deprinderi : folosirea planificdrilor, a agendelor electro.

nice, stabilirea unor prioritStri, realizarea unor liste de obiective, resurse,

persoane, acfiuni, posibile deleg[ri etc.

118 TIMP SI TEMPORALITATE iN EDUCATIE POLITICA $I MANAGTJM EN'I'UL TIMPULI.JI $COLAR

Abordare Contributie Avantaje Neajunsuri Abordare Contribu(ie Avantaje Neajunsuri

' ,,orga- r Ordine r economiedetinp; o devine un scop 5i nu un . Instrumen- . Influenti . oferi instrumente : creeazd iluzia cd forla

nizeazd-te" e reducerea sau eli- mijloc cdtre leluri mai tul magic adecvate de comu- stI in instrument;

minarea pierderii de importante; nicare, progres Si r dd uneori senzatia de
vreme; organizare;
. oferl iluzia de pro- artificial, restrictiv ;
. spore$te producti- o incurajeazd mai degrabi
ductivitate;
vitatea; verbul ,,a face" decdt
. nu te ajuti sd infipndegti
. mere$te capaci- verbul ,,a fi" :
ceea ce e cu adevarat

important; . transforrnl adesea
r r .Tipul rdz- Bund pro- asumarea respon- r cultivd o independenli tatea individuald; instrumentele in stEpdni

boinicului ductivitate sabiliti$i personale putemici, chiar arogantl ; r incurajeazl crearea
individuali pentru timpul gi o ii ofenseazi adesea pe
unor produse gi ser- autoritari, in loc de ser-
vicii de inaltd cali- vitori supugi;
derezultatele obtinute; cei din jur ;
un com- tate; . se concentreazi adesea
. crearea unor scurte . duce la
intervale timp portament manipulativ ;
. nme ftwna- o Priceperi asupra urgentei;
geflvnt lol r dezvolti abilitdti t creeazi. iluzia d
pentru activiti(i pre- . pe tennen lung, duce la
tioase; care ajuti la impli- eficienla st5 in priceperi
ineficienli;
. concentrare limitati
r Scopul r Dedicatie Si r clarificl valorile; o crreazl iluzia cd impli- nirea obiectivelor;
doar asupra priceperilor
concertrare t creeazi, cadrul nirea scopurilor aduce . spore$te perfor-
neapErat o via1tr de
indeplinirii manta; corniderate valoroase
calitate;
scopurilor; pentru organizalie;
. duce la dezechilibru
e ,,[asi-te o Armonie r initiazl inde- o ii lipse$te forla unor
prin concentrarea exclu- purtat de val" plrtarea de para- abordiri bine derer-

sivl a timpului gi a digma urgenlei ; minate;

energiei ; . ajutf, la un trai mai o ii lipse$te echilibrul unei

. pune mai presus de armonios, in concor- abordiri mai integrante ;

tdoeasteeoinridienplindiareuanaFtlurdluirii,i danp cu ritmurile . se impotrivegte valorilor
adevf,rate a momentelor
tale nan-rrale; reprezentate de pdstrarea
spontane din viali;
unor promisiuni ftcute
o introneazd realizarea
altora;
. Recuperare . cunoa$tere . ajuttr la identi- r nu asigurd o solulie
individuald

. ABC rA$ezarea in r oferi ordine Si o ,,prioritalea" este repre- de sine flcarea sursei Ei unificatoare:

ordinea stabilegte cu precizie zentatd adesea de cdtre rnturii proiutelor obi- . este incompleti

prioritElilor etapele; urgentd, imprejurare sau ceiuri privirxl time cunoa$terea de sine nu

alte persoane management-ul. poate aduce, doar ea,

r nu asigurd o reac{ie calitate vielii ;

adecvatd fald de priori- . se concentreazi mai
tdlile reale ale vielii;
degrabl asupra trecunrlui
. nu recunoaste realitilile
decdt a viitorului.
extrinseci de care depinde

calitatea vietii;

120 TIMP $i TEMPORALITATE iN EDUCATIE

a suporturilor curriculare etc')' Persoana este profesor doar in.(la) L7

;sir;cr.otia-il;'5;psc*c6ghnximtdebs$,eteilantlenocoaliri,iciepe,rionifgseipscaoolrniuuctlep'.pirgeivi pamlta,uentlid"fli"ictilg'r'cdiloeea'slaaprraicmcianesigldet'esinetermlveifecodiauinuluel ilduei Crono-formarea

la pnrintri, rezolv[ probleme ale elevilor etc' Unii autori vorbesc de ,,crono-formare" (Racle, 1983, p. 93), acest
PoatecSarfitimpulsdsesepareceledouiuniversurideactriuneqide
concept desemndnd acea pedagogie care are drept obiect incorporarea de
rezolvare a Problemelor.
cunogtin(e gi conduite pornind de la bioritmurile copilului. Pe de altl
parte, aceastd noui directie ar putea avea in vedere gi formarea individului
pentru timpul personal, acesta fiind gdndit atdt intr-o perspectivd scurtl
(o zi), cdt gi lungtr (perioadi sau ciclu de via{X).

Cercetdtorii din domeniile biologiei gi psihologiei au scos in evidenlS

faptul cI exist[ o ritmicitate in ceea ce privegte activitatea nervoasd gi
intensitatea stirii de vigilenfS. Nivelul de vigilenfi apare ca o consecin(d

comportamental5 determinati de nivelul excitabilitdtii nervoase. In cursul

perioadei de veghe, activitatea generall, obiectivati prin temperatura

corpului se intensific5 dinspre diminea{X cltre seari (20 de ore
aproximativ). In mod propor(ional, performan[ele acfionale cresc
progresiv pAnI la un moment limiti, cind sarcinile pot fi implinite la

modul exemplar (c/. Testu, 2OOO, p. 23).

Crono-formarea se poate sprijini pe mai multe tehnici : folosirea
biografiilor unor personalitdti sau a unor secvente istorice pentru

,,istoricizarea" unor alternative ale vie(ii personale, ritmarea vietrii zilnice

in conformitate cu ritmurile cosmice, biologice sau socio-culturale,

relativizarea unor repere ale ordinii de zi etc.
Obiectiwl central al ,,crono-fonndrii" (cl. Pineau, 1987, pp. 152-155)

este formarea timpilor formatori, maximizarea dispunerii de timp de
cStre indivizi. Esenta acestui mod de a viza formarea este distrugerea sau
pderatucrtnicaerepaentitmrupialoartin"ngoena-cfoersmt faetlo: ri". Pot fi imaginate mai multe jaloane

1. formarea pentru un prezent formator: se vor avea in vedere

tehnicile de cucerire a prezentului, printr-o proiectare a energiilor in

iaptele prezente. Cucerirea prezentului inseamnl sd fii atent la semnele

122 TIMP SI TEMPORALITATE IN EDUCATIE CRONO-},'ORMAREA 123

tirnpului, si multiplici inteligent ocaziile de confluenld, de prezentificare, personale, ce variazd amt de la individ la individ, cdt gi de la un stadiu de
evolu{ie la altul al aceluiagi individ.
dc tunoa$tere ; sd transformi simplele raporturi cotidiene in raporturi
Experienfa gi cercetirile empirice au demonstrat cd existi intervale
sau prilejuri de cunoagtere;
predilecte pentru anumite conduite intelectuale. Astfel se relevi faptul ci:
2. for-"r*" pentru asumarea formativi a timpului cotidian: - performanlele aritmetice gi de calcul mintal sunt mai mari in

alternan[a noapte-ii constituie o unitate temporali ce poate fi stratificati primele ore ale diminelii;
in mai multe secvente formatoare, fiecare secvenfd posedAnd mlrci
educative specifice; orele de dimineafx se vor aloca unor activitili - sub aspectul calitSlii formale gi a vitezei, lectura este superioari

obligatorii ii costisitoare, pentru altele se vor decupa timpi rnai pufin dac[ se realizeazd. dimineata;

constrdngitori social ; - comprehensiunea materialului lecturat este de inalt nivel mai ales

3. ex"ploatarea formativi a alternanfei studiu-rnunci: relativul in cursul diminetii;
contrast ii modalitltile aferente de gestionare, daci sunt congtientizate,
por deve;i ocazii de potentare reciproc[, de intlrire a motivatiei de - predispozilia verbal-oral5 este rnai accentuatl dimineala in timp

auto-formare; istoriilor de viafi: obiectivul il constituie formarea ce performanfele orale se manifestii dupi-amiaza.

4. utilizarea Ciclicitatea tensiunii emo(ionale urmeazi indeaproape evolufia de maxi-
pentru un timp formator de lungd durati - via(a ca atare; raportarea la mum activism. Stresul gi anxietate igi spun cuvdntul o datd cu manifestdrile
alteritatea socio-istoricd se poate constitui in prilej de auto-construcfie a plenare ale intelectului. Pentru a atenua efectele perturbatorii ale acestor
temporalitigii personale ; prisupozitria ar consta in ideea ci timpul devine siruatrii, pedagogii recomandi ,,fie decalaje (decaliri) inrre momentele de
timp uman in m5sura in care se lasS povestit, se articuleazi intr-o manierl
maxime angajlri gi cele de maximb anxietate (dar sunt mai greu de
narativd. realizat), fie, mai degrabi, convertirea energiei de tensiune nervoasd in
Individul se na$te cu o structurd temporali, a$a cum vine pe lume cu curiozitate, interes sau cel pufin stare de nelinigte, a$teptare pentru nou
Ei nedeterminare din partea elevului" (Ungureanu, 1998, p. 175).
o anumit?i structuri anatomico-fiziologicd. Ritmicitatea endogeni este
calibrat5 cu ritmicitS[ile exogene ce sunt interiorizate ca 9i cum ar fi ceva Rezultatele unor diferite experimente confirmd faptul cI performanfele

natural. Format in consens cu aceasti ritmicitate, subiectul cautd mereu realizate de elevi (exprimate in sarcini psihometrice, dar gi in probe
aceasti nevoie, introndnd in gesticula[iile curente aceastl manifestare a qcolare, de randament) prezinti varialii periodice (cl Tesnr, 2000, p. 111).
temporalit[fii (inclusiv in conduitele sale aga zis culturale)'
De-a lungul unei zile, fluctuatriile performan(elor intelectuale evolueazd
Dupi frecventra lor, ritmurile pot fi clasificate astfel (Racle, 1983) :
-ritmuricircadiene,consideratedreptritnuricufrecven$medie, astfel : ridicarea nivelul performan[ei de la inceputul pdnl la sfArqitul

cu o ciclicitate de circa 24 de ore jumltdtilor de zi (diminea(a, dupd-amiaza), nivelul performanlelor de

_ ritmuri ultradiene, vizate ca ritmuri de frecvenfi inalti, cu o dupf, amiazd fiind mai accentuate o dati cu cre$terea in vdrsti a subieclilor.

ciclicitate de la 90 la 120 de minute ; Varialiile zilnice afecteazd, nu numai performanfele, ci gi puterea de a
alege cele mai bune solulii de rezolvare. La nivelul siptdminii gcolare,
- ritmuri infradiene, apreciate ca fiind cu o frecvenfI joasi, cu o elevii realizeazd cele mai bune scoruri joi sau vineri dimineala gi mai
slabe luni, atunci cind se produce un fenomen de desincronizare : nivelul
ciclicitate slptimdnal5, lunari, trimestriali sau anuall'
performan[ei cre$te foarte lent sau rimdne chiar constant.
crono-pedagogia cautd s5 atragi atenfia asupra structurdrii unor In general, existi cam acelagi profil evolutiv privind performanfele
strategii formative in acord cu ritmurile vdrstelor, ale copildriei Si ale
tinerelii, cu timpul dezvoltirii gi transformlrii bio-psihice. Alternanlele atat la individul matur, cdt 9i la copil. Varialiile periodice ale activitilii
intelecfuale gi anumite ritmuri fiziologice prezinti o serie de similitudini :
somn - veghe, somn u$or - sornn profund, activitate-relaxare, ca 9i
- ritmicitatea se instaleazi progresiv, o datd cu vdrsta;
nuantrele iniermediare genereazd o infinitate de restructur[ri de ritmuri - in cursul unei zile, momentele critice sunt sincrone gi se situeazI

la inceputul diminelii qi imediat dupd prdnz;

T24 TIMP SI TEMPORALITATE IN EDUCATIE CRONO ITORMAREA r25

- la nivelul siptimdnii, zilele slab performante sunt lunea 9i un pic de a decide inteligent plasarea lor intr-un mament optim de predare

mai pulin sdmbita, urmatl de duminica nelucritoare' (pentru profesor) gi de invllare (pentru elev).

C{uacare incepe imediat dupi prAnz se manifesti prin slabl concentrare, Atenlia fag de timp se poate concretiza prin urmdtoarele actiuni :
somnolenlS, dezinteres, neatentie. Este bine ca acest timp sd fie dedicat
1. organizarea programului zilnic in functrie de ritmurile
unor preocupdri imperative privind propriul corp sau unor interese
accentuat personale (hobby, treburi presante) ce pot ,,sparge" monotonia crono-biologice, plaslnd activit5tile grele sau usoare in cele mai

qi eventualul dezinteres. oportune momente;

Ipoteza arrnonizirii ritmurilor endogene cu cele exogene este pre- 2. eficientizarea modul5rii gi mobilitdtii rimpilor qcolari (de predare,
supusi de crono-pedagogie. Sunt agreate chiar unele ugoare decalaje
dintre ritmicitatea exogend fati de cea endogenl care ar putea fi ,,accele- de invdtrare, de repaus etc.) la nivelul siptlmAnii, trimestrului
(semestrului), anului gcolar, prin poten[area valenfelor formative
rat5", trasi inainte, depdgit[ prin strategii educalionale inteligente. Pedago'
gia de tip ,,linear", algoritmic, predeterminat, este deplqitd prin formule ale respectivelor alternantre ;
mai elastice, mai intempestive, pre-scenafizate qi speculate oportun de
3. modularea timpuiui de predare-inv5fare in perspectiva realizirii
cadre didactice inspirate.
unor parcursuri individualizate, diversificate, personalizate.
Avf,nd in vedere variabilitatea activifitii intelectuale a elevului functie
Direclia invocati prive$te atat timpul invl(irii, cdt gi cel al evaluirii.
de timp, se pot avea in vedere mai multe strategii: cali dintre profesori sunt aten[i la momentul ternporal de administrare a
examenelor ? Daci avem de-a face cu un test de vitezi, atunci este
- este bine ca profesorul sd vizeze categorii de performant[ in functie
indicatr dimineatra; dac[ ne intereseazr dexteritatea manualr, trebuie
de decupajul temporalit5trii zilei de muncd, al sipttrmAnii sau al preferatl dupi-amiaza; dacd vrem sI exersdm sau sd misurdm memoria

anului gcolar ; sarcinile trebuie dozate gi in func1ie de posibilitatea ne fixim activititi specifice dimineala sau dupl orele 18 pentru c[,

elevului de a reuqi in timpul pus la dispozilie de cadrul didactic (ar altfel, riscrm sd evalurm altceva decat o cer testele in disculie (eventual

fi absurd, de pild[, si se ,,incarce" sfdr$itul de slpt[mAni cu adaptabilitatea elevului sau studentului la capriciile temporale ale

activit5ti care s-ar preta mai bine la mijlocul acesteia); profesorilor).

- profesorii inqiSi trebuie si fie atenfi la propriile curbe de efort" sf, Amenajarea gi utilizarea timpului gcolar nu trebuie sd diminueze actul
congtientizeze c[ li ei trebuie se respecte principiile ritmicitSlii
de invllare sau si fie in contrasens cu agteptirile acestuia. Structura
bio-psihologice, si compatibiliz€ze ritmicitatea proprie cu cea a
temporald poate deveni un aliat qi un facilitator al bunei educalii dacl
elevilor, sd evite unele neconcordante etc.
aceasta se muleazd pe ritmicitatea specifici gi multipld a actorilor atra$i
- trebuie sd se ptie ci performanlele elevilor in raport cu tabloul
general al ritmicitd(ilor sunt variabile, c[ ele depind de mediul in acest proces. Astfel, respectarea ritmului de viald al elevului va

socio-cultural al elevilor, cI ele nu sunt identice gi pentru copiii de reverbera pozitiv la nivelul calitrtii intregului proces didactic. principiul
la orag gi pentru cei din mediul rural (acegtia din urmd se pot
conforma, uneori, altor trasee decAt cele standard, obtindnd perfor- in disculie nu mai este o conccsie flcuti copilului gi copiliriei, ci o
manle inalte in timpi ce pentru altii sunt ,,morti").
conditrie gi un indicator al reusitei $colare.
Decizia cu privire la alocarea timpului pentru anumite discipline nu

trebuie sd fie fixistl gi rigidil Este absurd sd se creadd cI o anumittr

disciplind trebuie sd se predea numai intr-o anumitd zi, la un anumit
ceas. Nu sunt discipline de prim rang sau de rang secund : problema este

EDUCATTA rERMANENTA seu rrnapul iNvATAnn rAnA spAn5rr rz7

continuum existen{ial, a cirui durati se confund[ cu inslgi durata vielii

gi nu este limitat in timp (vdrsta qcolari) 9i inchis in spagiu (clidiri gcolare).

Societatea agteapti in continuare de la educatrie sd rlspundl adecvat la

problemele imediate, cum ar fi, de exemplu, preg[tirea forpi de munci

18 pe termen mai mult sau mai pu[in scurt. Dar a lucra ,,pe termen scurt",
adicl pentru scopuri imediate gi precise, constituie totugi un risc gi
Educafia permanenti
pentru individ, 9i pentru societate. Educatria, se gtie, trebuie si fie
sau timpul invitirii fir[ sfflrgit
anticipativi gi prospectivi. Este bine si se aibl in vedere obiective mai
Dezvoltarea intr-o propor[ie geometrici a volumului de cunogtinle in
largi, de perspectivl. ,,Consecinfele economice gi sociale ale revoluliei
domeniile gtiin1ei, tehnologiei Ei culturii impune o schimbare a para-
digmei educa[ionale actuale. Ritmul de difuzare a ideilor noi intrece gtiintrifice gi tehnice obligl pe toti cei preocupati de a defini gi aplica

posibilit5lile de absorb[ie de care dispune individul format prin educalia politicile educative la conceperea educatriei gcolare primare, secundare gi
clasicS. Aceste schimblri pun la indoiald relevanla qi eficacitatea siste-
melor actuale de invdl5mant, centrate pe valori recurente, cunoscute, post-secundare ca un element sau parte al unui proces permanent care
relativ fixe. Perimarea .obiectiv5" a cunogtin(elor impune o reorientare
a inveFrii in perspectiva educaliei permanente. incepe de la educalia pregcolari gi aduce in disculie nu invllimdntul

Se pare cI Ecoala nu mai poate rlspunde satisf6citor la aceste sfidiri realizat de educator, ci achizigia cuno$tintelor gi invd[area deprinderilor

pe care le impun noile realitdfi. Nu mai este suficientd o simpld formare, in cadrul vielii active. Ea presupune, de asemenea, o buni articulare a

ci e nevoie de a crea o fiinti capabili de autoperfec[ionare, de inflorire educaliei extragcolare cu alte activitdti care se desflgoari in afara Scolii"
spirituall autoconsim[it5. A invd(a, a preda gi a memoriza nu mai e
suficient astdzi. Trebuie sd se inve(e gi altceva: a invd(a invltrarea ! (Aitken, p. 2l). intr-o lume in care totul se schimbl rapid, educatria

E nevoie deci de o educalie permanent5, cea ,,care dureazi tot timpul gcolarl trebuie inainte de toate sd aibd in vedere si stimuleze facultatea
vielii, care debuteazi in qcoal5 gi pe care o urmeazd fiecare pe socoteala
proprie in func1ie de interesele Si dorinta sa" (Dottrens, p. 37).Fiecare de comprehensiune la elev in locul dezvoltdrii aptitudinii de a asimila
dintre noi trebuie si fie pregltit fatd de efectele crescdnde ale mecanizirii,
mecanic idei, fapte, presupozitrii. Aceastd atenfie acordati intelegerii se
ale ra(ionalizlrii existengei noastre. Apetitul culturii, al clutirii perfec-
tiondrii continue trebuie s[ se constituie intr-o prioritate. A gti si te cere a fi insotriti 9i de o atitudine de abordare globali, holistici a

cultivi, sd-ti imbogdtesti spiritul, s5-1i modelezi conduitele sunt obiective cunoagterii, astfel incat materia predati sd nu fie segmentati, despirgiti
de prim rang ale unei autentice formlri.
in compartimente sau sehrri informa[ionale compacte, artificial despirlite.
Necesitatea permanenlei educaliei in plan individual Ei istoric a fost
clamatd de mult timp, in primul rdnd de clasicii pedagogiei universale. invdlarea continul, renunfdnd la heteroorganizare, r" * u p"
autoorganizare, pe regldrile venite din interior, de la persoana d"e"rerdt ucat.
,,Pentru fiecare om, viala sa - noteazd Comenius - este o gcoal5, de la
O datd cu cre$terea autonomiei, responsabilitatea celui care (se) educl se
leagdn pdnl la mormdnt." De aceea, astizi, educatia este conceputd ca un
accentueazd. lnv51area nu se va reduce la o simpld suiti de incorpordri, de

asimiliri mecanice a informa(iilor, ci dcvine un prilej de autocrea[ie perma-

nenti. in acest secol inedit din multe puncte de vedere, ,,inv5[area trebuie
sI incorporeze mijloacele prin care se va putea perpetua, rlmAndnd de-a

lungul anilor eficienti gi benefictr" (Viideanu, 1988, p. 15a).

Expansiunea topicii educaliei permanente se explicl prin mai multe

ratiuni (Husen, Postlethrryaire,1994, p. 6395) :

- cre$terea firi precedent a schimbdrilor legate de viatd;
- cre$terea ratei participdrii femeilor la activitd(ile productive gi

impunerea unei noi diviziuni a activitdtilor pe principiul egalitdtii

gi complementarititii dintre sexe ;

128 TIMP $I TEMPORALITATE iN EDUCATIE EDUCATTA PERMANENTA Snu'r'rvpUl- iNVATARII FARA SrAn$tr 129

- extinderea folosirii tehnologiilor in muncd 9i gospoddrie, ceea ce cste deosebit de complex" acesta presupunf,nd adt o reproducere 5i o

irnplicl noi cunogtinte $i competente; mentinere a unor elemente stabile, viabile in contexte vaiiabile, cAt li o

- dezvoltarea economiei informatizate, ceea ce impune o transformare schimbare a perspectivelor vechi de inlelegere qi lecturare a lumii.
Autonomizarea, in educatrie, devine obiectul invdprii pentru individ,
a abilitStrilor in produclie, comer{ etc. clci acesta este un element determinant al perfecfiondrii devenirii sale.

- impunerea gi extinderea fenomenului ,,vdrstei a treia", datorite Procesul autonomizlrii este acel act prin care persoana devine din ce in

faptului cd populalia cu vArsta de peste 65 de ani cregte ca pondere, ce mai aptl sI-gi ia soarta in propriile mdini gi de a-qi dirija viala

ceea ce face ca cererea de inv5fare post-initiald si sporeascd. personald gi maniera de a se racorda la exigengele acesteia. Socializarea

Educatria permanentd este gi formX eficienti de pragmatizare a inv5{irii, cste un proces complementar celui de autonomizare - unul {lrd cel5lalt

de aducere a acesteia mai aproape de viatd. Este o formi de triire a nu are valoare 9i relevanfS. Socializarea vizeazd integrarea indivizilor in
cunoagterii, de aplicare a ei, de unnirire a virtualelor consecin[e, de societate gi dezvoltarea sirnlului relatriilor gi raporturilor socialt:. in relalia
dialecticd dintre individ si societate, individul socializeaz5 proiectele
luare a deciziilor de unul singur. Chemarea pedagogilor de la inceputul sale, prin originalitatea gi creativitatea sa. Socializarea presupune un
proces de adaptare a individului la modelele gi valorile sociedtii care il
secolului trecut de ,,a se invila fdcAnd" (John Dewey) este consonant[ cu
cerin6ele educatriei permanente. ,,A invS(a sd inve1i", ,,a inv[fa sd fii gi si inconjoari gi un proces de angajament activ qi responsabil in dezvoltarea
devii" Si ,,a invdla lucrAnd" ne amintesc de urmltorul precept avansat cu
qi evolu{ia acestor elemente spre forme cAt mai convenatrile.
cdteva secole in urml de marele umanist Giovanni Batista Vico : ,,Omul Autoformarea are la baz6 o retea de procesc clc pro<lucere a unor

poate cunoa$te numai ceea ce face. Omul adeveregte un lucru, trlindu-I". componente care regenereazd continuu prin translirrttririle sale interne qi
PlecAnd de la evidenta realitate a necesitdlii schimblrii, educafia care constituie o readaptare permanenti a tacticikrr rlc irrvdgare la rroi

permanenti contribuie la adaptarea rapidd a oamenilor la realitXtile in exigen{e impuse de exterioritatea naturalh qi socialil. .,\utofcrrmarea,

devenire. Este important se $tii sd-[i restructurezi cunogtin{ele, si renuntri in(eleasS ca autopaiesis, este acea autogcnerare interioari cu scop adaptativ,
la o parte dintre acestea, sd operezi cu noi standarde axiologice gi si te
descurci in lumea valorilor, sd stabilegti noi ierarhii. Este imperioasl ca perfecgionare a mecanisrnelor clc valorizare practici a experienlei
individuale qi sociale. Obicctivul prioritar al practicii forrn[rii trebuie
cerinfa autoformlrii intr-o lume in permanenti schimbare - educabilitatea s5-l constituie autolorrnarca. Rolul profesorului in aceastl acfiune se
se cere a fi regAnditi in acord cu aceste noi exigenfe. Aceasta va fi dedusi schimbd. in caclrul unui dispozitiv de autoformare asistatd, dascilul are
gi din capacitatea oamenilor de a realiza alegeri responsabile in cadrul
mai multe obligalii : de a face dernonstra{ii, de a gestiona tirnpul, de a
procesului de autoinv5lare. Educafia permanentf, formeazi conduite noi
anima gi sus[iue indivizii sau grupul, de a-i pune pe elevi in situalia de
precum simful responsabilititii, respectul pentru identitatea altuia, perce-
autoevaluarc, dc a llrcc sirtlczc ctc.
perea satisficStoare a alteritltii, aptitudinea de a colabora, autoevaluarea Tipologia obiectivclor lirrrrtiirii cstc re:rlizatl prin raportarea la tirnp.
obiectivl a propriilor capacitSli etc.
in leg5tur[ cu perf'ec[ionarut prof.csioltali, acestea pot fi (c/. Meignant,
La intrebarea cum putem acfiona ca sd-l aducem pe elev la nivelul
1997 , pp. 80-92) pe termen scurt silu pe termen mediu sau lung. Cele pe
independenlei qi autocontrolului asupra propriei vie1i, rispunsul trebuie
termen scurt vizeazi perfeciionarca colectivd in leglturi cu calitatea,
sI aibi in vedere exigenfele autonomiei, socializ[rii qi autoformdrii productivitatea sau cre$terea perforn.ran{elor de munci individuald.
Obiectivele pe termen mediu sau lung se centreazi pe pregdtirea 9i
(Prevost, 1994, p.24) " Autonomia presupune posibilitatea de a se guverna facilitarea schimbdrilor viitoare, perfectarea investiliilor, schimbarea

gi administra in rnod liber; procesul autonomiz[rii mr inseamnl insd o modurilor de organizare, formarea in perspectiva evolutiilor imprevizibile
atomizare, respectiv o rupere a legdturilor cu ceilalli oameni gi cu
exigen{ele comunitilii. Nu pofi fi autonom fatd de reglementirile sociale. ale carierei, evolutia calificirilor, ale meseriilor, inserlia in culturf,.

Autonomia este, in fapt, o auto-organizare care se auto-produce gi care se

glse$te mereu deschisl fa(i de lumea inconjuritoare. Procesul autonomizlrii

130 TIMP SI TEMPORALITATE iN EDUCATIE 19

llxistl teoreticieni care ne atrag atenfia asupra mitului fondator al Pedagogia proiectului
pr incipiului permanenfei educatriei qi avanseazd chiar critici la adresa
Formarea indivizilor presupune o viziune anticipativi gi proiectivi.
accstui mod de a pune problema. Gaston Pineau (1987, pp. 40-46) arati, Ca si realizezi ceva care sE dureze trebuie sI se inscrie de la bun inceput
dc exernplu, cd topica educatriei permanente a apirut ca un rdspuns la
criza temporal5. Calificativul de permanent subliniazi raportul esen{ial in perspectiva valorici a viitorului. A invi(a si te proiectezi in viitor
pe care aceastd miqcare socio-educativl o va intrefine cu timpul. Timpul
educativ nu se mai reduce la cel precedent (educatia inilialS), gi nici la presupune o asumare corespunzitoare a vicisitudinilor probabile, a unor
cel intercalat (educatia recurent[ sau alternativl), ci tinde sI inso(eascd repere total sau slab definibile din prezentul in care suntem inchiSi la
un moment dat. inseamnd si dovedim tolerangl la ambiguitate gi asuma-
orice schimbare din via[a uman5. Diviziunea timp educativ - timp rea eventualelor contradiclii care deschid, mai tot tirnpul, calea citre
progres.
noneducativ are in subsidiar presupozigia utopicS ca totri ,,timpii" de care
Dacd, din punctul de vedere al conduitelor intelectuale, indivizii aratd
dispun oamenii ar trebui si fie educativi. Acesta ar fi de fapt mitul o disponibilitate evidentl pentru proiectare, pentru schimbarea $i inlocuirea
paradigmelor, altfel stau lucrurile din punct de vedere comportamental.
fondator al educaEiei permanente: sf, nu existe timp ,,gol", nefolosit tntrelegerea qi chiar acceplarca ralionall nu prestlpLln cr.t Itcccsitate schimbarea
intr-o perspectivl numaidecdt forrnativi gi, dacl se poate, explicit formativi. comportamentului. Realele rezisten{c sc Itt:rltill'sti l:r r.rivelul ira(ionalului.
Perspectiva este revolufionarl; timpul nu trebuie si mai fie destructiv, incongtientului, or schimbarca atittrrlirrikrr ll1:i de viitor presupune o
formare sau re-formare a prolurtzirrtilrrr', lr straturiior addnci ale perso-
dezorganizator, entropic, ci trebuie si devini creator in perrnanenli. nalititii umane. Din plcatc, nrrrlclclt' sc'ol;rrc qi universitare actuale contin
aceleagi asumptii fundurncnllrle , tlt'tlt'pt'rttlcn(i, de neglijare a autonomiei
Proiectul se doregte a fi un remediu impotriva deciderii genera(iilor, un gi a interdepenclcn{ci firrrturlivc ;tlc t't'lor curc se educ5 sau re-educf,
cadru pentru un nou tip de istoricitate, mai tteazd', mai ancoratl in (Ardoino, 1970, p. l5-5).
evenimenfial, mai congtienti de folosirea timpului, dispusi si fie activi
Tema proiectului educatiorurl cslc rn rrriritil cu tot lnai multi insistenli de
24 de orc din24. cltre instituliile gcolare. Existi uuri rtrrrltc raliuni pentru aceastl orientare ;
iatb citeva dintre acestea, invocate clc frranqois Dubet (1992, pp. 8l-83) :
Formarea perrnanente a prins teren 5i a contaminat practici dintre cele
mai felurite. Educatria permanentl a devenit o preocupare pentru orice tip - prezenta adolescentului in gcoald (adolcscen{a fiind asimilati cu
de organizare serioasl, ce func[ioneazd pe o ragionalitate inspirati din
curentele tehnocratice gi din managementul modern. Sistemul educaliei vdrsta visurilor de perspectivl) incitl la o orientare a parcursurilor
didactice in consens cu aceastd exigenld a proiectivititii; se Stie
permanente gi a aduifilor a devenit o preocupare sociall gi chiar o afacere
politicS, prin clamarea gi uneori prin ob[inerea unor frumoase fonduri ci adolescentul nu se defineqte prin ceea ce este, ci prin ceea ce
bugetare. Noul rnod de a face educa(ie devine, insi, ,,socio-educocastror",
J
pentru c[ are ca tendinte controlul permanent, de citre o instanf5

supra-individual5, a unei temporalititi libere. Or, este lucru gtiut, timpul

liber poate fi un pericol pentru orice tip de putere.

132 TIMP SI TEMPORALITATE IN EDUCAT'IE PEDAG( X ;I N I'I{OI I.]CTUI-UI 133

poate deveni. Avern de a face cu vdrsia romanticS, a vislrilor 5i a (J
reveriilor. Daci adulful poate accepta timpul repetitiv, limitativ,
s
aclolescentul are o puternicd aplecare spre perspective, qi ili fabrici
viitorui pas cu pas, fili cu fiii. $coala, la rAndul ei, ia act de pe tenilen scurt
n*V\oo
aceaste realitate. Chiar dacd ea genereazi un proiect colectiv (cel
$>Y 7,
al epocii in care isi des{bsoari activitatea), se dovede$te totu$i
supld (sau, cel pu1in, aga declari), ldsdnd suficientl libertate pregite$te concret respectivul proiect : aspecte materiale, strategii de
parcursurilor personale, idealurilor individuale de personalitate ;
studiu, consultarea docunrentelor, lucririle practice, stagii, deplaslri.
- necesitatea acordirii proiectului individual cu cel social ; se observi Fa15 de aceste necunoscute, tirrcrii pot ljunge in stlri de dezorientare sau
demotivante: este mai binc sri lic precizate diferitele componente ale
de multe ori c[ proiectele individuale sunt modelate dupi modelele proiecteior pe care le vor rc:rliz;r.
impuse sau propuse de societate, ceea ce genereazi o tensiune
permanentl intre individ gi colectivitate. Din dorin[a de a face pe hnplicarea. Este lirartc irrrportant ca proiectul sI fie al elevilor gi nu
plac celorlalli, de a se insera in colectivitate, foarte multi indivizi al persoanelor interesatc (1xirirr1i, profesori, coiectivitate etc.). in m5sura
igi,,sacrific5" personalitatea in beneficiul interesului celorlalli' in care se creeazl o distlrrrl:i tlirrtrc proiect qi persoani, gansele realizf,rii
Aceasti disociere (supirdtoare) dintre cele doui aspecte ale expe-
acestuia scad.
rienfei gcolare (cel al utilitilii sociale qi cel al interesului particular) Aceste trei dirncrrsirrrri rrlc rrrrri pr.tlicct suni variabile ca intensitate gi

este unul dintre efectele masificdrii gcolare; pregnanli in func1ie dc valstclt: c()r)(:r'clc ale celor ce se formeazd. La
inceputul $colaritdtii, proiectr"rl estc sirrrplrr, perspectiva temporalS este
- aceste transfer al proiectului de ia institutrie citre elev nu este
limitaffi, iar in proiect vor fi irnplicrrli lrlrrnlii, tutorii sau alte persoane
independent de istoria gi contextul sistemului gcolar respectiv;
proiectul este mai mult al institutiei decdt al elevului, el servegte interesate. Pe mlsurd ce copiii cresc. prr;irctclc trebuie sd devind mai
mai mult exigentrele supraindividuale decdt cele ale subieclilor ce personale, mai complexe gi sd se inscric intr o ternporalitate rnai larg5.
sunt integrati in ea; La sfArgitul gcolaritdlii, elevii trebuie sd ajungi la proiecte personale
complexe, pe termen lung, gi cAt mai precise posibil.
- pentru ca proiectul sd fie fezabil trebuie ca acesta sd fie cdt mai
Atuurile pedagogiei centrate pe proiect reies din urmdtorul tablou
transparent elevilor gi cAt mai u$or acceptabil qi operalionaiizat de
(c/. Huber, 1999, p. 48), ce consemneazl grupele de elemente care
cdtre elevi ; in acelagi timp, trebuie sI fie un rezultat al colabor[rii
de cf,tre ambii parteneri, reprezentantii srcietitii civile, prin profesori, atesti superioritatea acesteia ;

si elevii inliri;

Unii autori propun anumite modele ale proiectului formativ in spa(iul
gcolar. Pierre Nederlandt ( 1 992, pp . 209-2ll) propune un model tridimen-
sional in care intervin trei variabile fundamentale : timpul, complexitatea
activitdtilor gi gradul de implicare al actorilor.

Timpul. Din punct de vedere etimologic, termenul ,,proiect" inseamni
anrncare inainte, vizare a aceea ce urmeaz[ a fi. Proiectul presupune at6t
o etapizare pe termen scurt, cat gi mediu 9i lung.

Complexitatea. Realizarea unui proiect de studiu sau de formare
comportl o serie de aspecte care trebuie sd fie evocate atunci cind se

J

TIMP SI TEMPORALITATE iN EDUCATIE PEDAGOGIA PROIECTULUI 135

I rrlcr csc - finalizarea actului de invdlare prin indrirea motivaliei; premisl pedagogicl, iar profesorii pot in principiu si-gi reformeze conduitele
Fundamente didactice in ceea ce privegte institutriile (gi in primul rdnd gcoala), mai
descoperirea plicerii de a invdla;
ModalitEli este totu$i cale multd de parcurs pentru refinerea qi concretizarea acestei
- construclia persoanei (imagine de sine/identitate);
- transformarea mediului in loc de formare ce favorizeazA forrne de realizare a educatriei.

deschiderea cEtre exterior' Pentru unii pedagogi (Huber, 1999, p. 60), pedagogia proiectului

- socializarea subiec(ilor (cooperarea) ca punct de plecare funclioneazl ca un ,,motor in trei timpi" : timpul realizirii, timpui

pentru educalia cetSleneasci ; didactic gi timpul pedagogic. Un proiect este in primul r6.nd ,,o realizare
concretl socializabili" trecdnd prin obiective, calendar, angajamente,
- ameliorarea raporturilor formatori - formali (complicitate);
rezultate. obiectivul pedagogiei de tip proiect * eiev este de a instala la
activarea interacliunii teorie-practici (inclusiv spre formarea
profesionali). elevi cunogtinfe de inalt nivel favorizdnd in{elegerea realitxtrii. cheia de
boltd a pedagogiei proiect este timpul pedagogic, respectiv intervalul de
- praxiologie : invdpre prin acliune;
- auto-constructivism: destabilizarea reprezentirilor iniliale gestiune prin cooperare in care formatorii gi fbrmalii sunt complici.
Finalitatea acestui timp pedagogic esre tripll (cf Huber. 1999,p" 67):
(conflictul cognitiv) gi construirea unui nou echilibru la un nivel
superior; - favorizeazl formarea imaginii pozitive despre sine prin intlrirea

- socio-constructivismul: in acliune, confruntarea cu reugiteior partiale sau finale, prin intlrirea increclerii in propriile
capacit5tri; acest lucru conduce la progresul cognitiv gi formarea
reprezentirile congenerilor intS.regte gi permanentizeazd achiziliile in spirit civic ;
(conflict socio-cosnitiv) :
- aqeazd pe un fundament reflexiv conduitele ac{ionale qi cunogtintrele
- realizare colectivi a unor produse care vor face obiectul unei
de ordin teoretic prin formalizarea orali sau scrisf, a ceea ce se
socializEri ;
observS, se cAgtigi, se achizilioneazi;
- evaluarea pornind de la satisfacerea mai mult sau mai pulin a
- construiegte gi consolideazd civismul prirr cxpcricnta gestiunii
destinatarului gi de la o reflec(ie meta-cognitivE asupra lucrului
fEcut; cooperative presupusE de proiect; cultivrl spirirrrl de solidarizare
gi cooperare in rezolvarea problcrlckrr int:ilrritc.
* folosirea unor situagii-problemd ivite in cursul proiectului
Mai multe elemente privind spcr.il'it:irlrtr::r tcrrrporalitlfii antrenate
pentru a descoperi noi cunogtinge; in pedagogia proiectului se poatc rrll;r rlirr l:rhclul clescriptiv de mai jos
(c/. Huber, 1999, p. 80).
- asocierea unor formule multipie (spa1iu, timp) de gesrionare a

proiectului.

Impunerea pedagogiei proiectului la nivelul parcursurilor individuale I^ntruincdctazoulapsetfdeal gdoegipcci rpllrrogi'cgcietrr,l\r(r'(i,'(.vnitzrcirirtzrric'it ltsupra tirnpului se schimbd.
pc educat, spre propensarea
sau colective (pentru fiecare clev sau grup dc elevi - un proiect de formare
distinct) este la incepur gi presupune multiple avantaje, dar 9i dificultrli. autonomiei acestuia, gcstiorr:rlcu tinrPrrlui c:rdc in sarcina celui care se

Fdri a intra in rnai multe detalii, vom sublinia cl acesta favorizeazd, formeaz5. Subiectrii igi aleg (cel putrin intr,o anunriti rnlsurd) nu numai

activitatea in echipS, se adecveazr mai bine referen(ialului cultural gr continuturi specifice, forme de organizare a activitililor de inv6fare,
ritmic al elevului sau grupului, este flexibil, dinamic, auto-transformator.
raporturi fa15 de cunoa$tere, relalii sociale de formare etc., ci gi intervalele
Formatorii trebuie s5-gi oculteze, in mod atent, predispoziiiile magistro-
centriste gi directiviste, acorddnd mai multd autonorni€ gi responsabilitate $i duratele de timp afectate pentru studiu. ,,Forrnalii sunt proprietari ai
educalilor. Ei devin fie complici, fie magigtri, dar mai degrabi qi una gi
aita fafd de temporalitatea gi ritmicitatea specifici indivizilor sau grupelor spatiuluitimp, ei pot si facl ce vor, inclusiv nimic" (Vassileff, 1997 , p. 77).
de elevi. Rezolvarea problemelor care pot sx apari str in sarcina educa- O astfel de realizare a demersului didactic faclliteazd o utilizare perso-
1ilor" Profesorii intervin numai in ultimd instantd prin gesticulatrii mai
mult sau mai pufin directive. Daci elevii dovedesc interes fa{i de aceasrf nalizatl. a timpului, o dispunere dup5 variabile multiple ce emerg dintr-un

anumit context.

136 'IIMP $I TEMPORALII'AI'E iN EDUC.A,TIE

-- proclucere; -- punerea in apli- imprirnarea unui
- responsabilizarea
care a cunostintelor sens cunogtinlelor;
actorilor ;
de inalt nivel : - co-evaluarea 20
- autonorile :
- demers dtrluctiv : * aport al soluliilor proiecnrlui qi achizi Contractul didactic
Ei perspectiva temporali
de la teorie la cognitive la proble- *trionarea ilrdividuall ;
actiune; lansarea sau relan- Contractul didactic este indispensabil trunei funcliondri a relafiilor
mele intAlnite; didactice. Acesta permite unei persoane singulare (cadrul didactic) si
- munca in echipe
sarea unei dinamici ; intre intr-un raport cu personalitatea plurala (o clasi) in leglturl cu
(daci proiectril se
Fundament descompune ?n - obiectiv-<lbstacol; -' meta-cognitia; atingerea unor obiective formativ-crlucative. un contract didactic gestioneazi
sarcini secundare); gi stabilegte un bun echilibru intre rnai multe niveluri de decizie gi
- derners iriductiv : - viaga
- punerea in de la acliune la cooperativi; normare ; reguli explicite qi clar formulate, reguli tacite, dar convenite,

- mobilizarea teorie; - contractul reguli tacite, dar neconvcnitc, reguli implicite gi incongtiente (vezi.Ionnaert,

- transfonnarea * contract didacdc; pedagogic ; Vander Borgh, 1999. p. 202). Sunt posibile numeroase combinlri gi
articuliri dintre rnai nrulte variante posibile. tn mare mdsurl, aceste
- didactici - valori reguli sunt intplicitc. clcvii gi profesorii decodific[ aceste reguli gi le

tlisciplinari sau irnp5rtdgite; interpreteazr inccrciincl sii-qi justifice protrrriile ac(iuni. Contractul didactic
piuri-disciplinari :
permite fieciruitr si in(clcagd stratcgiilc altcr-itiiii praxiologice, sd
- Conflicte
intAmpine cunr sc crrvirrc pc:rccp(iilc cr:lolllrlli cu privire la ceea ce
cognitive gi socio-
urmeazi sI sc intlt'prirrtl;i Ill virrc s;i rl;u'il'icc rlrepturile qi datoriile
cognitive;
formale gi infrrrrrrlrlr' :rlt' :rnrlrt'lrrr' ..1;rlxr t"'. ('ontractul didactic trebuie sd
- transfonnarea - transfonnarea fle dinamic, stlsc:cl)til)il tlt:;r st'st'lrirrrlr;r. tlt':r sc rcplia, de a se restructura

reprezentf,rilor ; imaginii de sine, a i[ funclie dc turilc rc1',trli tlr.: jrx: rrrr t'stg rl;rt () (l:tli pentru tot<ieauna; el
raportului fafi de
- atingerea cunoa9tere, a se face Ei rclace in nrod circulnstanlial.
raportului fal6 de
obiectivelor putere, a Contractul didactic este o relagie nonconvcnlionali, apropiatd cle

referel4ialurilor ; competentelor in conceptul avansat de Rousseau de contract social. Ar. fi vorba de rezultatul
cuno$tinle de
actiune; unei negocieri, al unei inlelegeri prealabile in leglturl cu drepturile gi
obliga;iile fiecirci pXrgi" Contractul presupune un acord, un interes
- formarea ca
reciproc avansat dinspre mai multe pdrli interesate ; fiecare partener
intJivizi responsabili
aderl plenar sau in partc la clauzele unei intrelegeri, avanseazl pretentii,
Rolul pozi;ie cle veghe * pozllla gen - formatorii- reguli de respectat, conclilii de indeplinit.
fon:naforilor (veiile) ;
magister; educatori: cornplici
-- rela{ie de ajutor ai forrnatilor,
- anirna$e evalua(i din
la momentul perspectiva unor
disciplinard sau co-
oportun. anima;ie pluri- standarde
disciplinari;
instituliclnale.
- problematizarea

programului qi

stabilirea unei

legituri cu derularea

138 TIMP $I TEMPORALITATE iN EDUCATIE CONTRACTUL DIDACTIC SI PERSPECTIVA TEMPORALA 139

Un bun contract trebuie sX fie comprehensibil, neinterpretabil, transparent relalie ternarS: elev, profesor, cunoa5tere. Nici unul dintre cei trei poli

gi explicit din punctul de vedere al limitelor ternporale. Fiecare partener nu poate fi izolat de ceilalli doi. Contractul didactic astfel ipostaziat nu
trcbuic si infeleag[ printr-o clauz[ acelagi lucru fiindc[ totuqi conflictele
par si se nasci din interpretlri diferite date uneia gi aceleiaqi ingelegeri. este fixat in reguli imuabile, dimpotriv5, el este relativ deschis gi supus

Contractul, o dati ce a fost negociat, pare a fi un sistem discursiv inchis. unor tensiuni, aduse de anumite rupturi. Acestea pot permite actorilor

El include angajamente mutuale, clare, fbrd ambiguitate, IZrI posibilitatea angajali si-gi modifice raporturile fald de cunoa$tere. Dinamismul relaliei
unor interpret5ri multiple, subiective.
pedagogice este dat de raportul asimetric fatl de cunoa$tere : profesorii
Terrnenul de contract este aplicabii gi spafiului educagional. $coala,
ca institulie insdrcinatl cu formarea explicitd, funcfioneazl pe temeiul cunosc, pe cdnd elevii nu. Aceastd asimetrie nu trebuie condamnatl;
unor in(elegeri intre p5rfile implicate. Contextul gcolar cuprinde mai
multe contracte, unul dintre acestea fiind reprezentat de legislalia in contractul didactic vine sd gestioneze, sI progresezc, si faci sI evalueze
in sens pozitiv eventualele contradic(ii. in absenla relaliei fali de cunoa$tere
conformitate cu care func1ioneaz5. SI nu uitim faptul cf, institugia gcolard
nu se poate institui o relafie educa[ional5. Dualitatea capitr consistenlr
este delegatd de comunitate s[ indeplineasci anumite sarcini. in interiorul prin raportarea la un al treilea termen (cunoagterea care, luati in sine,
qcolii se aduni o multitudine de contracte, de infelegeri cu privire la este neutri).

clauzele gi momentele formirii, evaluirii, certificerii. $coala oferd in Constr6ngeri legate de spaliu
cele din urmS un atestat, o formi de certificare a valorii celui ce trece
prin ea. inarmat cu diplom5, individul intrd in cetate, este receptat $i o
primit de citre aceasta. La rAndul ei, societatea trebuie si recunoasci gi
si valorizeze competenfele certificate pe piatra locurilor de munci. n '..

Contractele educative sunt traduse in termeni de reguli de ordine \l2t '.

interioarl, de programe gcolare, de orare, de diplome de absolvire, de a

inlelegeri didactice, de legiferlri specifice, omologate ca atare $i recunoscute Variabile legatea...
in mod mutual.
Suprafala de
Specificitatea contractului pedagogic este datd de urmitoarele interacliune

caracteristici : Vrr r;rlrrlt lr'1':rtc tlc invAlsrnent

a) se concretizeazd. in anumite tipuri de raporturi pedagogice ; ('orrstrAngeri legate de tinrp
b) ac{iunea sa vizeazl. schimbiri ale raporturilor fali de cunoagtere ;
c) se inscrie in repere stricte de timp ; b) in intcriorul relaliei pedagogice, elevii gi prof'esorul nu ocupl
d) influengeazd. zona proximd de dezvoltare;
e) influentreazl dinamica situagiilor didactice (Jonnaert, Vander locuri egalc la{ti cle cunoa$tere (in sensul cd profesorul ,,gtie", in timp ce
elevii sunt ,,ncgtiufori"). Profesorul devine responsabil pentru organizarea
Borgh, 1999, p. 174). unor situalii dc inv:i{are care sI-l determine pe elev sI ajungd la eficienti-

Si urmdrim, pe scurt, cum se metamorfozeazd aceste caracteristici : zarea incorporirii de noi elemente de cunogtinle. Dac5, la inceput,

a) Orice contract didactic nu poate exista dec8t in contextul unor raportul elevului lar{i de cunoa$tere este de un anumit tip, pe parcurs el
relalii didactice. Relagia didactici este un aspect particular al relatriei trebuie si-gi schimbc acest raport, in sensul diminudrii distanlei fa[5 de
sociale prin care profesorii intrd in legiturl cu elevii, intr-un context

spa[io-temporal, in leg[tur5 cu un anumit obiect al cunoa$terii - o

cunogtinf5, o tem5, o disciplin5. Avem ipostaziatd in acest context o

140 TIMP $I TEN,IPORALIT,{TE iN EDUCATIE CONTRACT1JL DIDACTIC $I PERSPECTI\A TEMPORALA T4T

cunoa$tere, incil, se poate conchide ci functria relaliei pedagogice este de Acest proces se intinde pe mai mulqi ani gi se dezvoltd dincolo de relaqia
a perfecta acest raport, de a apropia cdt mai mult elevul de cunoaqterea strict didactic5; este un timp al dezvoltf,rii cunoa-sterii la nivelul indi-
autenticd. Contractul didactic trebuie si optimizeze schirnblrile poziliei vidului. Cunogtinlele sunt relative, precare gi nu subzistl decdt atat timp
c6t situatriile diverse le confirmi viabilitatea.
etlucatului fatd de cunoa$tere, in sensul de a-l aduce in posesia cunoa$terii.
Tiurpul scun al relaliei
in mlsura in care contractul didactic dinamizeaz[ relatria pedagogic[, didactice
o perfecteaza, el iqi pierde din propriet[1ile inigiale' fiind nevoie sI fie
revizuit, s[ fie modificat. Un bun contract se dovedeqte a fi cel care i$i Timpul lung al psilrogenezei acltiziliei
cunogtinplor
atinge mai repede [inta.
Departe de a se opune, cele douS schele temporale sunt complementare.
,/2\
O relatrie pedagogic5, care, la nivelul raportului fati de cunoa$tere a
Profesor - Elev r /unour,.\
/,/\. elevului, nu deplgegte timpul scurt evoluand cXtre procesul psihogenezei
cunoaqterii nu este demnf, de a fi luati in seaml gi nu-qi justificd prezenta.
-Profesor Elev Contractul didactic vizeazd ambele ipostaze ale temporaliHtii didacticc.

-Profesor Elev

Tirnp

c) Orice relalie pedagogici evolueazl in timp' Procesul construcfiei
personale are un inceput, dar 9i un sfArSit. Relatia didactic[ trdiegte o

dubld dimensiune temporalS : la scara unei temporaliti{i scurte (cea care

corespunde orei gcolare) gi la scara unei temporalit5li lungi (cea care

corespunde in general procesului de construc{ie a cunoqtin[elor realizate

de citre elev). Cunoa$terea acumulati de elev se realizeazl in timp
printr-o serie de interacliuni adaptative. In prirnele faze, elevii nu pot

stipdni aceste situatii; apoi, ei incep sd le controleze' Scara temporalx
scurfi prive$te acele practici didactice prin care elevul este confruntat cu
noi cunogtinle gi stabilegte relalii slabe cu acestea. Este un timp al
riscului, al incercirii gi erorii, al unei evolutii mai mult sau mai pu[in
rapide, al unor eventuale blocaje. Scara temporalS scurtl corespunde in

general timpului relaliei didactice ce este gestionat prin contractul didactic.

Scara temporal[ lungd corespunde timpului lung al psihogenezei cunoagterii.

TIMPUL EDUCATIONAL CA TIMP INSTITUTIONAL 14;)

2l intotdeauna in calcul factorul timp. Diferitele idenlogii contemporane
privind gestionarea resurselor pun accentul pe proiectarea traseelor
Timpul educafional
ca timp institufional evolutive, pe propensarea proiectelor, a aspiratriilor, a planurilor de viitor.
O institutrie este mare nu numai prin ceea ce este, ci gi prin ceea ce ea
Una dintre ipostazele timpului macrosocial este timpul institulional. aspiri sau sperl sd devini. Eficacitatea prezentl este dati de ampioarea
Institutriile decanteazi un timp propriu, opereazd o semnificare a duratelor gi mlrelia perspectivei de viitor !
in functrie de obiectivele gi scopurile specifice. Fiecare institulie obligd
Planul de carierx al unui individ este direclionat de finalitatrile organi-
actorii din interiorul ei si se plieze pe cadrcle temporale desemnate in
zafiei din care face parte. organiza{ia trebuie si valorizeze acele linii de
func$e de orientarea lor particularr in cinpul intereselor sociale. Instituliile evolufie individuali care sunt compatibile cu propriile direcfii de dez-
genereazl un tirnp specific, care nu intotdeauna se intersecteazd cu cel voltare. Individul se va identifica, la un moment dat, cu scopurile
sociahnente generalizat (de exemplu, intreprinderi cu activitili in timpul institutriei in care activeazd,. ,,Proiectul de carierd apare ca unul dintre

noptii). Frintre institufiile importante care il fac pe copil sau tAndr sd mecanismele fundamentale de gestionare a temporaliti(ilor individuale 9i

semnifice corespunzdtor valorile temporale se situeazi familia gi gcoala. mai ales a perspectivelor de viitor in sanul organizafiilor tradilionale.
Temporalitatea dominantd la un moment dat este modelati de marile
Fundat pe crearea unui imaginar organiza[ional ce difuzeazr un model
organizatrii care se institr-lie la un moment dat. De cele mai multe ori, ideal de reupiti 9i intim legat de procesul identificator, un astfel de model
temporalitatea este de tip linear gi cumulativ, fundat5 pe presupozilia
de gestionare a temporalitifilor individuale se exprimd prin dubra dinamici
progresului gi a increderii. Ca ceva sI apar5, trebuie mai intAi sd fie de schimbare a scopurilor intre actori gi organizatrie gi a orientirilor
crezut gi acceptat ca dezirabil" ca valoros" A irrragina, a prevedea, a
strategice in spafiul jocului cultural. Planul de carieri relevi astfel
pianifica viitorul sunt operatiuni dintre cele mai necesare pentru orice tip
de activitate. Orice tip de instituire sociald incearci si incapsuleze qi sI prezenta legiturilor intime intre gestionarea reprezentirilor despre viitor,
dimensioneze timpurile individuale dupi tiparele timpilor socialmente care, in cazul precedent, angajeazi cimpul aspiratriilor individuale, pe de
dorili. Gestionarea qi valorizarea resurselor umane se fac in concordanll o parte, qi, pe de altl parte, gestionarea inrplicit[ a procesului identi-
cu nodelul succesului, al desivArgirii carierii, evolutriile in plan profe- ficator" (Mercure, 1995, p. 50). Proiectul individual va fi inglobat astfel
sional sunt direclionate de motivul succesului, al obfnerii a cAt mai in proiectul organizafional. Proiectul organizafional joacf, rolul de primi
multe beireficii 9i gratificalii. Este bine vrzut qi apreciat cel care-gi face instanfi de gestionare a identititii, contribuind la dezvoltarea senti-
norna, care igi duce la indeplinire cdt mai multe sarcini. Excelentra in
menhrlui de apartenenfS, de atagare la un orizont de scopuri gi de tendinle.
profesiune este nu numai o problemi de realizdri absolute, ci qi de
Multitudinea de schimblri care pot interveni, dar - mai ales - imprevi-
inscriere sau de suLrordonare a limitelor temporale (a ajunge la un anumit zibilitatea acestora pot induce noi reprezentrri ale indivizilor despre
statut cet rnai devreme cu putinF). Logica func[ionirii unei institutrii ia viitor; acestea fac dirr prospcctarea qi inventarierea viitorului una dintre

cele mai importantc prcocuJr:'iri. Abscn(a unor proiecte prospective atrage

dupd sine neliniqte Ia nivcl irxlividual sau social . o societate care nu-5i

proiecteazl nrai intAi viitorul nu rcu$e$tc str inaintcze, sI treacd spre noi

zlri de progres. Un individ care nu-gi edificl un plan nu are ganse mari

de reugiti. Logica proiectirii viitorului constituie nu numai o necesitate

individuall, ci gi una social5. Finalitatea este una dintre modaliti{ile de

fiin(are a umanitdlii. Scenariile evolutive ne dau mai multi fo4f,, mai
multi credibilitate si mai multl capacirate de izbdndl.

La nivel organizalional, trei tendinle se manifestl cu mai multl
pregnan[i (c/. Mercure, 1995, pp. 55-56). intAi de roate avem de a face

I.I,I TIMP $I TEMPORALITATE iN EDUCATIE TIMPUL EDUCATIONAL CA TIMP INSTITUTIONAL T45

( u o suscilare $i o incercare de mlrire a adeziunii gi atagamentului conexeazd, il dislocr sau il inglobeaziin timpul social. ,,Familia trebuie

irulivithrlrri la15 de institugia pe care o reprezintS. Astfel, indiviciul igi sI se adapteze Ia temporalitl[i interne Ei externe, divergente gi polimorfe ;

punc la clispozilie (sau iSi sacrificS, dupl caz) timpul individual celui ea trebuie sd coordoneze qi si integreze aceste diferite temporalitdti

institutional, organiza(ional. Acest lucru este posibil fie prin unificarea intr-o manierl armonioasS. " (Pronovost, 1996, p. 134) in mlsura in care
scopurilor (scopul jndividual sI se ,,topeascd" in cel al instituliei), fie familia este decompozitr, fiecare membru al familiei racorddndu-se cu
prioritate la alt timp, in functrie de preocupirile de bazi, aceasta trebuie
prin crearea unui proiect institutrional in care timpul individual sI fie sr coordoneze temporalitd[ile multiple ale divergilor membri ai familiei.
sacrificat de la bun inceput celui cu coloraturl colectivS. O a doua Din acest punct de vedere, familia se va confrunta cu cel pu{in trei axe
majore ale temporalitrtii : cea a perioadelor de varstr, cea a parcursurilor
tendinf5 este cea referitoare la trecerea de la un model rigid de gestionare profesionale gi cea a ciclului vielii familiale (cuplu t6ndr, familie cu copil
mic, fanilie cu mai mulli copii. familie cu copii mari, familie in v6rsti).
a temporalitigilor individuale la un model mobil sau flexibil al temporalitStrii
Familia este qi locul in care se supun discu{iilor si primele proiecte.
concret treite. in acest caz se dezvoltd strategii mobile, particularizate, Aici prind contur primele orizonturi temporale ale copiilor prin orientarea
lor inspre traiectorii spirituale posibile. carierele profesionale se construiesc
de pirdsire a planificdrii verticale gi absolute a sarcinilor gi de trecere la mai intii ca orizont temporal prin disculiile din familie ; calitatea proiectelor
depinde gi de felul cum familia simbolizeazir tirnpur, dc responsabilizarea
coordoniri informale, elastice, ,,umane" (permisive la timpi morti, perso- copilului incd de mic in legituri cu prc(uirca tirnpului.

nali), dar care camufleazddefaptintenlia de maximizare a angajamentului in continuare, intrr in arenr 5c.alu irr calirate de cadru de invrtrare a

gi de spcrire a ata$amentului individutrui fat[ de institulia pe care iucepe valorilor temporalitetii. si spuncrn cri ;coala, in comparalie cu familia,

s-o adore, s-o indrigeasc5, s-o vadi cu alli ochi. Aceastf, filozofie organi- igi decanteazi un perimetru tcrr)p()rll strict, mult mai autclnorn gi nrai
pufin negociabil cu acto'ii sllccil'ici. organizarea qcolarr imprumutl
zationale dI nagtere unei forme de manipulare simbolicd deosebit de modelul temporal dupii ccl ul organizrrii muncii in general, al intre-
eficieltd pentru indivizii dificili sau devialionisti. O a treia tendinl5 prinderilor producxtoarc ():rrcc:rrc. ,,cel mai adesea cadrele administrative
sunt cele care gcstioneirzir 5i controleazx timpul pedagogilor. Acesta
elolutivl privegte ingemf,narea gestiondrii timpului cu cea a identit5di devine atunci progr:trrltt, chiar incorsetat, fbrAmipt, omogenizat, prin
individuale. Timpul nu mai este ,,al meu", ci ,,al nostru". Se dezvolt[ un
model de evolulie in care individul este valorizat, este considerat ca trunchierea in u'iti1i rlcr rr.risuri gi, astfel, neglijancl alte exigen{e ale
indispensabil pentru binele colectiv. Proiectul cuprinde trasee indivi-
situaliei educativc lx:nrru :r ;rsculta sau a rxmane la imperative de gestiune
dualizate qi personalizate, fiecare igi glsegte locul corespunzdtor, lelul care nu valoreazi'i tlccir( Prirr prollr.i;r krr lcgitimitate. pentru un sistem
sdu este o parte necesari a ,,marelui" (el, cel al organizatriei din care face
larg aservit nr.'rsurii crorrorrrctricc, sirrgur':r sernnifica{ie pe care o are
parte qi pe care il urmlreqte dintotdeauna, ceas de ceas. durata devine nr-rrnaidecat peiorativS, ncgativi. . 'l'inrpul administrafiv nu
finde, oare, sI devini un non-timp. inclusiv;i din raliuni politice?
Se gtie cd farnilia a pierdut mult teren in procesul socializlrii copiilor, Administralia, aparatul de stat, serviciile publice se vor a fi, natural,
ra{ionale, obiective, neutre in fala contingenfelor particulare, mai precis
scoala gi mass-media preludncl secven{ial, dar sentnificativ, aceste sarcini. pentru a interzice arbitrarul in numele interesului general. in realitate,
Ca urmare a unei diviziuni socialc decantate mai mult sau mai pufin
tinrpul procedural estc interminabil, ceea ce genereaz5 un gust de eter-
normal (asta depinde qi cle cultura colectivit5lii respective), adesea ferneile nitate. Aceasta {ine de slibiciunea gi precaritatea mijloacelor puse in
operi, de aglomerarea qi scleroza birocratici." (Ardoino, 2000, p. 160)
joacl un rol esential in gestionarea timpului familial. Mamele ,,gestioneaz[
timpul de rnasZ gi de repaus, al celui de ingrijire qi de somn al copiilor,

ea este adesea in centrul coordondrii ritmului activititilor membrilor
familiei" (Pronovost, 1996, p. 132). Timpul farniiial este dependent de

celelalte ipostaze ale timpului social (timp de muncd, timp gcolar, tirnp

administrativ etc.), inffand, uneori, in concurenf5 cu aceste ipostaze.
Reprezent5rile despre viitor gi valorizarea timpului igi au rld5cina in
educafia din familie, astfel cI familia este un vast gantier de socializare,

de gestionare Si coordonare a temporalit5tii. Familia coordoneazl, pe de

o parte, ritmurile interne ale timpului familial, iar, pe de alti parte, il

i

146 TIMP $I TEMPORALITATE iN EDUCATIE TIMPUL EDUCATIONAI- CA TIMP INSTITUTIONAL I47

intre durata stucliilor, ca numlr de ani, gi calitatea calificlrii se na$te ei esen(iale. Expresia "ori de curs' indici in acelagi tirnp durata, dar gi
r.ur rilport direct: cu cdt individul st5 mai mult pe blncile gcolii, cu atAt metodologia invrf5rii in care ea este o unitate de bazr. Astfel, durata
cl sc cr>nsiderl mai bine format. Cu cdt un elev are mai multe ore pe zi, unicr "orr de curs", ca semnificant, permanentizeazd,practica inexorabild
a cursurilor gi impiedicr ruperea cu acest model : el aprrr de diferenliere
cu atat el ar trebui s[ fie mai ,,degtept". Duratele sunt puternic valorizate. pedagogicd." (Husti, 1983, p. 181)
,,Din rnomentul in care se izoleazd, un timp numit educativ dintre alfi
In cadrul gcolii elevul invafi cd timpul este delimitar, structurar,
timpi ai vietrii, se stipuleazl cI allii nu mai existS. Aceastd divizare
constrdngitor; cd timpul valoreazf,, costd, aduce profit. Chiar dacd unii
accentueazl patologia temporal5 9i determini sd acceptim ideea ci ceilaltri elevi nu accepta atat de uEor normele temporale, inventand strategii de
timpi sunt non-educativi, adicl alienanfi. Aceasti fracfionare gi aceasti
evitare, ei recunosc in cele din urmi valoarea duratei, a ceasului, a
invSlare trunchiati asupra realitdfi temporale nu poate decat sX intlreascl
calendarului, a agendei, a deruldrii etapizate a actiunilor. in mod treptat
schizofienia gi sd ne lase dezorientati in fata acestei maladii care pare cI
a intrat intr-o fazl acut5. " (Pineau, 1987, p. 40). gcoala gi-a construit un ei sunt responsabilizati in legiturd cu sarcini mai dificile : organizarea
arsenal de procedee de gestionare a timpului : anul qcolar are subdiviziuni
(trimestre sau semestre), dispune de o anumitl structuri; activitIdle timpului personal, stabilirea unor echivalente intre specificitatea sarcinilor
gi timpul alocat acestora, experimentarea diversitetii temporale la nivelul
didactice sunt atent planificate gi proiectate ; actorii se supun unor durate unui grup de elevi, corelarea acestora cu ritrnurile temporale ale vielii
cotidiene etc.
numite orar gcolar, secvenlele educafionale sunt structurate pe ore de
predare etc. Ceasurile gi soneriile sunt omniprezente in gcoli, mdsurdnd in invilimant, educatorul nu prea 5tic intotdear.rna care este ,.timpur,,
elevului, care este ordinea ternporali in care acesta se inscrie. De cele
acfivitd[i, scanddnd gi ,,seconddnd" intrarea noastrl in irnperiul culturii ! mai multe ori, el prescrie sau atribuic accstuia propriile coduri temporale.
in funcgie de vdrsta elevilor, acegtia sunt obiqnuili sau obligatri s5-9i facd o
Timpul elevului (cu care cl vi'e dc acasi, din familie, din grupul de
agendl proprie, sI devind cdt mai autonomi in folosirea etlcienti a timpului,
prieteni, din procesualitatca cxpcricn(elor subiective etc.) este tub in.id".r1u
s5-9i planifice singuri activiti[ile de invdtrare de acasX, si-gi coreleze tirnpul
de pregltire cu cel liber etc. inse5i unele instrumente de evaluare gcolari profesorului; acesta il ctlil-ici, il prescrie, il gestioneazi. profesorul

primesc o evidentd conota(ie cronologicl (Pronovost, 1996, p. 136): devine, astfel, un modclator al unor temporalitili multiple, eterogene,
eievul trebuie sI intre la timp la or5, lucrdrile de control trebuie sd se una alta, profesorul este nevoit
greu de unificat ;i lirlosit. pdni
deruleze intr-un anumit timp, lucrlrile pentru acasl vor fi realizate intr-un
timp prescris, rapiditatea rispunsului sau a unei actriuni sunt explicit sr standardizeze aceast.r variabilitate, si facr un numitor comun clin
multitudinea de rap.rriri ale elevilor la timp. Timpul gcolar este unul
rlspldtite, repetarea unor examene sau ani gcolari reprezinti un semn al
,,coordonator", unilirrrnizator, de punere in relalie a numerogi vectori
neimplinirii etc. temporali: este un tirnp ,,pc'tru a face sd coexiste, qi nicidecum... de a
apropia: tirnpul trecutului, ccl al rrrituril()r fondatoare, al incon5tientului,
Dogma ,,orei" gcolare a inceput sI fie pusl in disculie. Agezlmintele al visului, cel al prczcntului, al tluratci tr:.iite, cel al organizrrii, al
qcolare au alcs plaja uniforml de timp, din ragiuni administrative Si mai instituliei, cel al devenirii, al proiectului gi
putin psihopedagogice" Acest interval de timp este prescris atdt elevilor ficliunii etc." (Ardoino, 2000, p. 181). Timpul uropici, cel al iluziei Ei

mici, cit gi celor mari, ftri nici o discriminare. Se pare ci avem de-a gcolii este dependenr, dar

face cu una dintre cele mai mari aberafii organizafionale giratS, paradoxal, gi deturnat de timpul social, care preseazr prin exigenfele proprii asupra

de cunosc[tori in ale pedagogiei. ,,Folosirea timpului a devenit un stereotip : agezdmintelor gcolare. Uniformizarea nu este tipsiti de consecinfe. incadrarea

de generagii se cunoa$te aceeagi grili de decupare orarl; profesorii, in orarul gcolii prcsupune o afectare a ritmurilor fiziologice gi psihologice

elevii, plringii au interiorizat-o in mod profund. Aceasti structurd biro- polimorfe (ale tuturor clcvilor, dar gi ale profesorilor). gi profesorii,
craticl rim6ne in mod curios imuabild chiar dacl se schimbi continuu intr-un fel, cdnd intri in gcoalS sunt ,,des-propriafi', de timpul lor !

programele, examenele etc. Rafiunea ar fi foarte profundi: metoda de Modelarea se realizeazl, multinivelar gi se exercitd din mai multe directii.

predare, practicatd in acest cadru temporal, rlmdne conservatl in datelc

I4I1 TIMP SI TEMPORALITATE iN EDUCATIE

'lirrrprrl fcolar devine un timp instrumental, ,,mediu", care acompaniazl 22

5i tlclt:r rrrinir clicien{a procesualf,, este artificial, formalizat, anume construit Strategii crono-logice in $coali

pentnr u asigura ordinea gi randamentul. Pe de altd parte, el este un timp tn irnalul acestei lucrrri, trecem tn revisti o serie de strategii de gestionare

,.furat" elevului, un timp resirntrit ca ,,pierdut" de acesta in numele - cred a temporalitSlii, intdlnite la nivelul instituliei gcolare. putem surprinde, in

profesorii - ,,binelui" lui. El poare deveni - la limitl - un rimp lipsi gi acest spa{iu, mai muite straregii crono-logice; mai exact, o multitudine de

pentru cadrul didactic daci acesta nu gtie ce sI faci sau munca lui este in moduri de folosire a timpului din perspectiva rnai multor actori, intre cere,

zadar. Institufional gi funclional, invdtdmantul tinde sI se plieze pe profesorii, in calitate de proiectanli gi realizatori ai scenariik:r didactice, sunt

principii nespecifice, care {in de alte compartimente ale organismului cei mai importanfi. Ele au fost decelate atit ca urrnare a sintetizrrii reperelor
social. Spiritul modern contemporan qi pragmatismul omniprezent pun
teoretice expuse pdnr acum, cat 9i prin cercetarea mai atentf, a realitrlilor
agezdmintele $colare in fafa competiliei gi a rentabiliti{ii, a concuren{ei gi
gcolare gi, de ce sd n-o spunem, prin valorificarea unei experientre didactice
fiabilit5lii rezultarelor in timp. Germenele vitezei qi al efemerirltii a
intrat gi in scoald: se dezvoltf, noi trasee de formare, mai pliabile qi pe care noi ingine am acumulat-o (in calitate de educat, dar gi de educator).

relative ca timp (vezi cazul invefdmanului deschis la distanli); invdtd- Nu am avut in inrcnfie o clasificare de nici un fel, dat fiind cd
criteriile de
mdntul nu mai este un vector al patrimoniului qi transmisiei culturale, normativd, impdrlire sunt slab determinabile. Din perspectivd valoricr 9i
situatiile qi
ci trebuie sd devini productiv ; finalitatea diplomelor profesionale riscl de mai jos au atAt o coloraturl pozitivd, dar
sI reduci raporturile clasice de cunoa$tere la o logici instrumentald negativ5; ele sunt bune, dar gi rele; ele sunt dezirabile, cAt gi inde-
impusd de piatra muncii ; sunt devalorizate sau chiar desfiintate acele
parcursuri (discipline academice, gcoli, specializlri etc.) considerate a fi zirabile. congtientizarea acestora, extinderea folosirii strategiilor pozitive

nerentabile. Ne putem intreba daci putem lSsa aspectele importante ale gi evitarea celor negative ar putea imbunit[gi, mdcar in parte, procesul
culturii la discrelia qi amatorismul lobby-ului politic sau economic, al
managerial de utilizare gi exploatare a timpului educafional din gcoali
tehnocra(ilor care nu au nimic de a face cu spiritul culturii. Este de (cel putin, din perspectiva a ceea ce (ine de noi, cadrele didactice, cIci
neadmis ca logica pielei, a purerii banului, a poftelor m5runte s[ conta-
mineze adt de mult cunoaqterea, gtiin[a gi arta contemporan5. timpul 5colar mai depincle Si de alti facrori).

Ordinea gcolarS este pusl in serviciul finalit5tilor qi scopurilor de a-l f . impdrlirea gi codificarea duratelor (pe ani de studii,
forma plenar pe elev. Este o ordine clSditX pe presupozilia unei lipse gi cicluri gcolare, perioade acfionale prioritare etc.)

carente funciare care se poate depi$i. Educalia se face pentru a ajunge la Educatria se transmite diferenliat, pe trepte de invifdmdnt. La fiecare
ciclu sau nivel de invSfimint se statorniceqte o anumiti egalonare a
o perfectare in plan personal qi social, la o implinire spirituall a fiintrei, disciplinelor in func(ie de finalidtile largi ale educatriei, in funclie de
la o cuprindere a sensurilor gi rosturilor omului pe plmdnt. Timpul particulariffi(ile grupurilor {inti, de permeabilit5lile receprorilor sau de
gcolar este poarta de intrare a elevului in timpul social, in saeculum, in
dezideratele societitii. La acest nivel, ordonarea temporald este reglementatl
istorie; este o modalitate de a descoperi timpul real, de a trii viata Si prin planurile de invlfdmAnt, prin programele gcolare, prin planificlri,

timpul hdrdzit, este formula prin care omul devine mai autonom gi mai
responsabil de sine, de timpul lui !

I1I0 TIMP SI TEMPORALITATE iN EDUCATIE srRATEGrr cRoNo_r_ocrcE iN gcoelA

151

l)liurur i e tc. succesiunea, ordinea gi gradarea disciplinelor se rcalizeazd trecut prin acest mediu. Timpul dobindegte o naruri simlrolicl, generAnd
ilr lirnclic tlc complexitatea domeniilor respective, de particularitdtile de
virstr alc clcvilor, de nevoile prezente gi viitoare ale societilii. succesiunea o incdrcrturd afectiv[ pentru cei care prtrund sau au trecut prin ieritoriul
disciplinclor pe ani de studii trebuie sr asigure gi transferurile epis- gcolar. $coala lasi urme in memoria afectivi a oamenilor; ea are un
temologice sau realizarea unei viziuni globale, holistice, despre realitate, inceput gi un sfargit (anual sau ciclic) care marcheazd fiinlele ce se supun
prin atenuarea gi estomparea rupturilor cognitive datorate delimitdrilor duratelor gcolare. Acestea devin adevrrate repere personale, subiective

necesare, dar Ei artificiale, ale disciplinelor clasice de invrlimant. Trecerea ce se sedimenteazd, adanc in memoriile afective personale. Multe lucruri
propria formare se sedimenteazd in amintirile
de la un interval al formdrii la altul este puternic normatd : accederea in uitim : cele cu privire la

intervale superioare se face pe baza indeplinirii unor criterii valorice. noastre.
Pentru a trece prin diferitele trepte de invrfrmdnt, s-au statornicit forme
constituie o incercare importantr demersul de semnihcare, de marcare,
exprese de validare precum examene, concursuri, indeplinirea unor criterii de ritualizare a reperelor importante ale temporalitrtrii gcolare ; deschi-
privind insuEirea cunogtin[elor gi competen{elor. derea cursurilor, sfdrgitul de an, aniversdrile periodice etc. Dupx o
perioadr de ideologizare a marcajelor temporale, asistrm la o revigorare,
din perspective neutre,
2. Manipularea gi stlpinirea cronologici profund valorice, a acestor jaroane. scoalaievine
(prin desemnarea gi marcarea activiti{ilor o scend a devenirilor personale sau de grup, un factor de energizare
recomandabile pentru anumite intervale de timp)
afectivi, prilej de aducere aminte penrru mul{i (crci toli au trecui prin
Procesul educativ nu este un demers nedif'erenliat, ci presupune o anumitd gcoald), de intdrire a solidaritrlii, de accenruare a unei identitili indi
prescriptrie a activitdlilor pe intervale determinate de timp. Cel putrin viduale sau colective. Ne identificr*r cu propria gcoali, ne cdutdm
pdnd la o anumitl vdrstd, elevii primesc cunoEtingele pe ,,discipline", in originile devenirii noastre. ne regdsim u.ur"i" in rogiii profesori sau in
mod secvenfial, parcelat, pe unitili de timp determinate. Fiecare disciplinl, fogtii colegi. Invocarea timpurilor trecute devine o adevdratd bucurie a
la rdndul ei, este eEalonatd pe teme, cu timp aferent, fixate intr-o anumitd prezentului, moment privilegiat care poate constitui un reper detonator
de alte amintiri (pentru timpurile ce vor veni).
ordine, sugerate de programa gcolari, ce se cere a fi respectati de cadrele
didactice. La nivelul proiectirii unititrilor didactice (leclia), pentru fiecare 4. Formalizarea Ei sancfionarea sociali
secvenf5 este indicat gi un interval de timp dezirabil. Profesorul trebuie a perioadelor de formarc (prin atribuirca
sI stdpAneascd timpul, sI se inscrie in jaloanele ce singur qi le poate fixa. recompenselor, gratifica{iilor, diplomelor de studii)
Un profesor este apreciat Ei dupi modul in care se inscrie in duratd sau
exploateazd timpul didactic. Raporrarea (explicitd sau impliciti) la factorul orice perioadi de formarc cstc evaluati qi certificatr prin proceduri
specifice. Traseele educative la nivel micro sunt supuse unor evalurri
timp este o aptitudinc obignuitr a cadrului didactic. Stau mdrturie in acest continue, cu caracter formativ sau sumativ. procesul de invrtrare este
sens gesturile profesorilor de consultare, in timpul orei, a ceasornicelor. evaluat in perioade special stabilire pentru a$a ceva. intirirea (pozitivl
sau negativi) constituie o obligalie deontologicd pentru orice profesor
3. Marcarea gi ritualizarea duratelor (prin integrat in sisternul de invilimdnt. obfnerea unor gratificatrii ,uu u uno,
,,festivizarea" momentelor nodale - inceputul diplome socialmente recunoscute este conditionatr gi de parcurgerea
gi sfflrgitul anului Ecolar, terminarea studiilor,
reintAlnirile periodice ale promofiilor etc.) unor perioade prescrise de timp. Nu poli si parcurgi sau sd termini

in perimetrul gcolar reperul temporal nu reprezintd un simplu artificiu gcoala decat in limire permise (poti sr faci gi doi ani gcolari intr-un an
sau un simplu element accesoriu. El poate deveni un punct de reper
semnificativ pentru actorii care sunt integra[i in acest perimetru sau au calendaristic, dar accst lucru este inscris in lege - vezicazul studentilor).

Aceasti normare este evocall'r clar in numeroase documente prin care se

indici folosirea, in scopurile prescrise, a perioadei de care a dispus

I!1"', 'I]N,IP SI TEMPORALITATE iN EDUCATIE STRATEcII cRoNo_Loclcr iN gcoalA tbg

r'iilr(lr(l:rrill lir formare. La lirnit5, omul ,,valoreazi" atan cet a stat in trebuie sd capete greutate din punct de vedere formativ ; asta nu inseamni
Scrxrli, tiri'i ,.carte" are. cine are carte are parte * pare a fi subinplesul. cd elevul trebuie sr invefe tot timpul, ci cd elevul trebuie sd intdlneascd
in gcoalS prilejuri educative care se impun de la sine, care afecteazd gi
5. Accclcrarea duratelor (prin tehnici specifice influenleazr elevul frrd ca acesta sd fie congtient permanent cd se aflr in

de dopaj gi ingurgitare forfati a cuno$tintelor fa(a unor influenfe explicit educative.
Ei valorilor, prin ruperea ritmului natural al progresiei)
7. Comprimarea timpului qcolar
o defectuoasi planificare sau o nerespectare a programelor creionate
Existb situatrii cdnd, pentru anumitri elevi, se aloci un timp mai mic de
poate conduce la ,,ingrimidirea" activit5tilor, la supralicitarea tempo_ execulie sau de i'v51are, dacd subiectrii in discutrie dispun de capacitrli
ralitrtii, la solicitdri stresante pentru elevi sau profesori. Ambi(ia de a deosebite. Tendinla exprimatr este o formd de adminiitrare a educaliei
pinoraninnudmdietelamroitmmeunl tme,afiieavaIansamt oddeualsgimeinlaerrealp.eSccaurretailreaau
acumnla cunogtin{e intr-un timp record, invalarea in salturi, tehnicile de unii elevi, fie
justificatr deseori gi chiar se incurajeazd acest lucru pentru timpului este
dopaj, anticiparea in predare-invitare (predarea unor teme inainte de
categoriile de
vreme) pot conduce la oboseal5, la dereglaje comportamentale, la stres elevi cu aptitudini inalte, cu predispozitrii manifeste pentru-anumite
activitili. De obicei, aceasta hctici este cuplati cu forrne institulionale
intelectual, chiar la plictisealr. un elev care stie deja sd scrie gi si noi de organizare a invr{drii, pe grupe, clase sau gcoli speciare. Duratele
comprimate pot fi
citeascr in momentul intrdrii in gcoali qi care nu beneficiazr de stimuliri curs gi terminand mai inguste sau mai largi, mergdno de ta banala ord de
suplimentare, de un tratament personalizat (ceea ce se poate intdmpla) cu de invEfrmdnt (unii studenfi pot
are toate gansele si se plictiseasc5, sd devind neatent, s5 egueze chiar. in anul sau ciclui
activitatea didacticr trebuie respectat principiul progresivit6lii, al contu-
rdrii gi impunerii unui ritm adecvat de intrare in cunoaqtere. se vor evita parcurge doi ani de studiu intr-un an calendaristic). Ar fi bine daci insti-
pe cit posibil concenrrarea unor activitxli in timp recorci, campaniile de tuliile gcolare, regulile gi legislalia gcolarr ar fi mai deschise gi permisive
invdlare, prelungirea nemdsurati a tirnpului de invilare. in aceasti categorie la astfel de evolufii rapide pe care le pot avea unii elevi sau sfudenli.

de fenomene intrr 9i $edintele private de meditare, de livrare unidirec{ionall 8. Responsabilizarea qi delegarca cducafilor
gi concentratx a unor cuno$tinte inaintea unor examene sau concursuri. in legituri cu gcstion:rrea tinrpului

Timpul de stocare poate fi direct propor(ional cu timpul de remanenfr a
cunogtinlelor: pe cat de repede s-a invifat, pe atet de rapid se va qi uita !

6. Maximizarea Ei exploatarca din pcrsper:tivi Aceastr strat.egie predispune pe elevi la folosirea personalizati a timpului
didactici a tirnpului Ecolar (prin incircarea educa{ional, la implicarea responsabild in dispunerea de timp. protagoniqtii
interyalelor dc timp cu sarcini corespunzdtoare invrtSrii sunt fiintre congtiente, care trebuie sr asimileze tehnica uitogrr-
de ordin informatiy gi formativ) tiondrii timpului, a folosirii rafionale a bugetului de timp, a maximizxrii

Tendinla de a folosi la maximurn timpul avut la dispozilie este fireascr gi utilizrrii acestuia. Actul de predare-invitare nu mai rimdne unul
recomandati. Maximizarea utilizdrii timpului se exprimr prin incdrcarea
optimr a duratelor de formare, prin alternarea optimd dintre timpii ,,grei" unidireclionat, ci un proces ,,negociat',, elevii participAnd cAnd vor, in
gi cei ,,slabi", prin exploatarea didacticd a unor circumstan(e gcotare sau ponderi qi etape stabilite de ei ingi5i, decizAnd in cunogtinfx de cauzd
duratele gi reperele intalnirii, invrtrrii, evaludrii etc. Ar fi interesant, de
legate de qcoalS dintre cele mai diverse (sosirea in gcoalr, ritualul exemplu, de mcditat la o formi de evaluare care sd se aplice atunci cdnd

inceperii orelor, pauzele dintre ore, luarea unei gustiri, sfirqitul zilei etc.). elevii vor sau sirnl ci sunt cu adevirat pregrtili; elevii si ,,intre in
Premisa de la care se pleacd rezidi in aceea cd orice interval de timp
sceni" nu cand crcd lll.lcsorii, ci c6nd doresc elevii. Autogestionarea

temporalit5{ii nu poate fi insii gcrrcr;rlizatli penrru toate activititile didactice.

Aceasta se poate extinde la nivclul proccsclor nonformale, ia disciplinele

IiI4 TIMP $I TEMPORALITATE iN EDUCATIE STRATEGII CRONO.LOGICE iN $COALA 155

l:rt:rrlt;rtrvc, la activitSlile Scolare suplimentare. Oricum, sub suprave- dar nu numai) dupi cum dicteazl variabilele nenumdrate ale realizdrii
ghercu tlrrsclililor, astfel de exercilii pot fi realizate $i in cazul activit[Eilor efective a unei unitlli didactice. Nu este exclus ca pentru anumili elevi
obligatorii, Ibrmale. O situalie aparte o intilnim in cazul invifimdntului sau activiteti nespecifice si fie alocali timpi speciali (pentru meditagii,

deschis la distanf5, unde candidalii la instruc{ie dispun de timp intr-o consultalii, consiliere specializatl etc.).
m5surI mai mare, alegdndu-gi singuri intervalele gi duratele pentru
11. inchiderea Ei incapsularea in durati
diversele actividfi de invilare. (prin cantonarea in propriile acliuni,
prin ,rincremenirea in durati'!)
9. Valorizarea achizitiilor elevilor pornind
de la timpul de incorporare a acestora Sunt situatrii in care factorul timp apare ca un blocaj pentru cel care face
educa[ia. Fixarea unor termene, ca gi egalonarea temporali strictd produc
$coala dezvolti instrumente de evaluare gi validare a achiziliilor pomind de
la timpul consurnat pentru insugirea acestora. Ddm ca exemple testele de conduite rutiniere, de inchidere, de inacliune, de slabi motivare. Individul
rapiditate, probele de vitezd sau contra-cronometru. Desigur, factorul timp nu mai este atent la ceea ce face, la calitatea acliunilor didactice, ci la
in evaluare nu poate fi ignorat. El poate da seamd de calitatea achizigiilor respectarea reperelor de timp, la canonizarea acestora. Cadrele didactice
devin sclavi ai timpului, servitori ai periodizirii, ai planificlrii exagerate,
existente, a conexiunilor, a sintezelor, dar nu poate fi substituit altor variabile, ai unei determiniri temporale absolute. Nimic nu mai este acceptat dacd nu
a fost prevlzut, se va face numai ceea ce este previzionat, fixat, a$teptat.
uneori mai importante, care intri in joc. in fond, nu timpul de achizitrie Noul, imprevizibilul, produsele creativit5tii sunt repudiate gi respinse in
numele unei fixatrii in duratS. Aga se face cI ceva pozitiv care se manifestd
absolut trebuie avut in vedere, ci calitatea retenfiei, eficien(a elementelor (dar imprevizibil) nici nu mai est€ perceput, valorizat, integrat in structurile
valorice in circumstan[e dintre cele mai variate, operativitatea activlrii ac{iunii ce tocmai se desfdgoard. Profesorul afigeazd o vizibild antipatie
acestora, capacitatea restructurlrii qi reorganizdrii edificiului de conduite falI de actul ivit pe nea$teptate, chiar dacd acesta ar putea avea consecinfe
gi valori insugit de cdtre elev. Substituirea obiectului evalulrii (calitatea gi
cantitatea de cunogtinfe, deprinderi, atitudini) cu elemente periferice valorice nebdnuite - supozilia ar f,r cd numai ceea ce este prevlzut este
(timpul consumat pentru achizilionarea acestora) constituie una dintre valoros ; realitatea contrazice de foarte multe ori aceastl opinie.
erorile fundamentale care se pot manifesta in actul aprecierii gi notdrii.

10. Sacralizarea, rigidizarea gi fetiqizarea timpului 12. Evitarea duratelor (prin neimplicarca
(prin strategii imotriliste, fixiste, de inscriere for(ati sau neparticiparea la ac{iunilc invocttc,
in limitele de timp enun(ate) prin scurtarea timpikrr cthlca{iorrali, lipsa
de la ore etc. din ra{iuni subicctivc sau obiective)
ExistI tentafia de a respecta duratele prescrise cu orice risc, chiar daci
Simptomul evitirii unor activitili, obligatorii sau opfionale, in mod ft1iq sau
situatiile didactice impun o restrucfurare a acestor repere. Unii profesori sau
mascat, este prezent in spaliul qcolar. Raliunile acestui comportament pot sta
responsabili ai agezimintelor de inv5limfint fac din perioadele Ei marcajele
gcolare adevlrate fetiquri. Orice depdqire a limitelor temporaie este descu- atAt in caracteristicile psihocomportamentale ale actorilor, profesori sau
rajati sau sanclionat5, orice neinscriere in timp este blamati gi criticatr.
elevi, cAt gi in reacliile fireqti fald de fenomenele de saturare sau supra-
Pentru fiecare activitate avem la dispozigie un anumit timp. S-ar inc5rcare. Spatriul cducalional poate degaja, la un moment dat, o luxurianti
impune o descentralizare gi o flexibilizare a folosirii duratelor qi o sceni de activititi care se intretaie, se suprapun, creeazd,blocaje la nivelul
personalit5lii celor care trebuie si se implice. Pentru factorii de conducere,
individualizare a racordrrii profesorilor gi elevilor la granitrele temporale. constituie o obligalie profesionalS optimizarea traslrii sarcinilor, inclrcdrile
Desigur, gcoala presupune o anumiti uniformizare prin orarcle gi programele
prescrise. Profesorii trebuie sr respecte aceste rnarcaje generale, dar igi
vor lua libertatea de a jalona repere de nivel micro (in interiorul lectriilor,

TIMP $I TEMPORALITATE iN EDUCATIE STRATEGII CRONO-LOGICE IN $COALA r57

ratr.rr,rl. cu rctivit5(i atat ale fiecrrui actor in parte, cat gi ale grupurilor prezentl etc. Acfiunea didactici numai in numele viitorului poate aluneca I
Spct'ilrt t.. lrstc gtiut faptul cd o directivitate scizut[ in ceea ce priveqte
sarc:inilc conduce la delisare sau neimplicare, dupd cum un puternic in utopie daci nu se tine cont de ceea ce elevul este gi poate la un moment ll,
spirit clc control qi de sanclionare genereazl stres sau conduite de faladd. dat. Dar gi istoria qi preistoria elevului, antecedentele sale qcolare trebuie
,1"
13. Fracturarea sau sabotarea timpului (prin uzanfa luate in seamd, ftrd a se reifica perfec[iunea stadiului primar, a ,,vArstei
acestuia in mod necorespunz6tor, prin deturnarea de aur", inocen{a gi perfecliunea originarl (vezi cazul lui Rousseau sau
tirnpilor special alocafi pentru anumite activit[fi,
prin ,,s5rirea" unor intervale de maxim5 apetenfi al unor pedagogi nondirectivigti). La nivel individual, fenomenul este vizibil
pentru un anumit tip de dezvoltare) atunci cind elevul este valorizat nu prin ceea ce realizeazd in prezent, ci
prin ceea ce a ficut sau poate face in perspectivf, ; prin ceea ce profesorul
DatI fiind autonomia qi tendinla de intimizare a folosirii tirnpului de $tie cd a fost elevul sau iqi imagineazd cd poate deveni. Desigur, profegiile
cltre profesor sau elev (acegtia nu sunt urmiriti pas cu pas in ceea ce in materie de educafie se pot gi implini, predicliile constituie un artificiu

priveqte utilizarea timpului), poate si apar5 riscul foiosirii acestuia in didactic de stimulare gi motivare a muncii. Dar in nici un caz, acestea nu
pot deveni puncte de reper in etichetarea gi evaluarea elevilor.
orizontul unor scopuri atipice, neconforme cu obiectivele general didactice.
15. Relativizarea duratelor gi desconsiderarea
Sunt situafii cAnd unii profesori, din anumite rafiuni (invocdnd, uneori timpului (simptomul de eludare a punctelor
chiar ,,binele" elevilor) deturneazi anumili timpi pentru activit5ti nespe- principale de reper)
cifice profilului activitlgilor stipulate de programe (fac matematicf, sau
fizicl in timpul orelor alocate sportului sau deseru.rlui, de exemplu). De Conduita de nerespectare a termenilor precizali este des intAlnitl in
asernenea, se pot observa in cArnpul educa{ional tendinle de neluare in practica didactic[. Presupozitria de la care se pleaci este aceea cI limitele
seami a particularitetilor psihogenetice de dezvoltare ce presupun anumite
acorduri intre gradul de dificultate sau tipuri de actriuni intelectuale gi pot fi trecute cu vederea, pot fi depe$irc, re-e$alonate ldrd nici o problemi.
nivelul atins de structurile de cunoaqtere ale elevilor" Fiecare perioad[ de In misura in care orizonturile deziderative nu sunt indeplinite, acestea se
vdrstl presupune anumite apetenle gi predispozilii de inv51are, care, daci ,,indep5rteazi", se ,,muti" permanent inzdri gi mai indepdrtate, acestea
sunt depd$ite, nu se mai pot satisface sau se realizeazd, mai greu pe fiind concepute ca mutabile, chiar indefinite. Maniera ,,ince[ogat[" de
parcurs. Un anumit program de educare, o dat.i validat gi experimentat rcalizare a educaliei (din intimplare, cAnd gi cAnd) este in contrasens cu
din punct de vedere psihopcdagogic, socio-cultural etc., trebuie si fie gi specificitatea acesteia dc a l'i Jrrcrlctcrrrrirr:rt:i 5i cqalonatd in timp. Lipsa
aplicat. Inseamnd ci existi o rafiune in dozarea 9i distribuirea activitedlor sau relativizarea repcrckrr lcnrpor':rlc (irr lirnclic clc circumstante, starea
care nu mai poate fi pusd in disculie de fiecare cadru didactic in parte.
de moment a actorilor, accirle rr(c clc tot I'elul) nu vor genera gi nici nu vor
14. Reificarea timpului (prin accentuarea aten(iei
intre(ine conduitc rcsponsabilc in invtrfare gi formare. Bulversarea timpului
spre o dimensiune a temporalitntii - si zicem
a prezentului - gi a desconsiderlrii celorlalte - gcolar se poate dattlra 5i unor cauze ,,externe" gcolii: accidente sociale
(,,revolu1ii", grcve, demonstratrii), slrbltori laice sau religioase, vacante
trecut, viitor sau invers)
neinspirate sau ilicite.
Sunt qcoli sau curente pedagogice care pun accentul pe ceea ce elevul
16. Simptomul manifestirii energo
face in prezent gi nu pe ceea ce ar putea si faci in perspectivd; sunt, de Ei cronofage in invifimffnt

asemenea, orientiri carevalorl'o'eazi potentialitatea, desconsiderand acliunea O alt6 posibilS atitudine fatr5 de timpul gcolar este supradimensionarea
acestuia pentru o serie de activit5ti care, in realitate, pretind un timp
delimitat, de obicei scurt. Deturnarea energiilor de la lucrurile cu adevdrat
inportante citre acfiuni periferice meritl toati critica. Mutarea accentului

IJIIJ TIMP SI TEMPORALITATE IN EDUCATIE STRATEGII CRONO-LOGICE iN SCOALA 159

(lc l;r ;r('rrvit:itile de ,,produc1ie" didacticd, spre actiuni colaterale (gestionarea (sfirSit de zi, de semestru, de an gcolar etc.) o lasd mai noale, intrl

prczcn(cr, rrxxrrcnte ,,moralizatoare", deraieri de la subiectul de predat etc.) intr-o stare de ,,relanti", de odihn[ inainte de vreme- La rAndul lor, elevii
pot imprumuta acest comportament, prin contagiune 9i difuziune, ceea
reprczinti-r o conduitd ce poate fi surprins[ in practica didactici. La fel, ce conduce la subrealizare sau e6ec acolar. Conduita didacticl amintitx

consumul de timp al profesorului cu gedinle frri capit, cu activitlti are doui consecinle: mai intdi, ii scoate pe elevi dintr-un ritm firesc,

administrative, cu actiuni impuse la dorin[a aleatoare a directorilor, natural, iar revenirea presupune un consum de energie semnificativ
inspectorilor etc. constituie o alt[ fa(i a timpului pierdut. CAnd se (energie care altfel s-ar consuma pentru aite obiective) qi' in al doilea
deseneazl programul gcolii, e bine sd se mediteze addnc la justefea
acliunilor, la pertinenla lor (dacd nu au un caracter de fapde), daci nu rdnd, creeazi rupturi, segmentXri la nivelul setului de cunoqtinle, valori

cumva prin jocul permutfuilor gi combindrilor orelor cineva pierde timpul comportamentale care nu se mai asambleazl at6t de uqor dupd intervale

firi rost (vezi,.ferestrele", pauzele la nivelul zilei 5colare, pentru unii de timp oarecum goale. Continuitatea, persistenla $i tenacitatea in asimilarea

profesori. create artificial, din rea-voinfi sau din ne$tiintd). unor valori reprezintl un principiu de acliune care se impune in multe

imprejurdri ale contextului didactic.

17. Birocratizarea duratelor (prin reducerea 1,9. Folosirea timpului gcolar ca f'actor de uniforrnizare
acfiunilor specifice la simple parcursuri
administrative, prin fetiSizarea,rcontactelor" Timpul pus la dispozitria elevilor ?lre trn c:rracter unificator qi unifor-
cu temporalitatea gcolari, a inscrierilor'
mizator. Cadrul temporal ii obligi pc (o1i clcvii si se inscrie in aceleagi
a respingerilor, a absolvirilor de cursuri) repere orare, sd respecte tlctcrrtrinlrilc legate de durati, sA execute

Calitatea demersurilor educative, ca qi a reverberaliilor ei asupra aceleagi tipuri 9i cantititti de activitdgi in unitatea de timp, ca gi cum ar
avea aceleagi posibilitili, dispozilii 9i potenfialit[ti. Mai mult decdt atit,
subiecfilor este reductibild, pentru unii, la cantitatea de tirnp consumatd
pentru formare, la timpul ,,tr5it" in perimetrul unei 5coli. Educafia este sunt concepute probe evaluative bazate pe rapiditate, care ii obligl pe
sernnificat5 birocratic, cdntiritl prin variabile nespecifice (cdti ani de
qcoalf, are o persoani), care nu au o legiturl directl cu calitatea intrinsecd elevi si respecte intervalele statornicite de timp. Criteriul reugitei nu rnai
a exercitriului formativ. Simpla intrare in sistem (intrarea la facultate !)
constituie ea insdgi o reugitS, admiterea intr-o institu[ie reprezentativi este rezultatul propriu-zis, ci inscrierea in durata desemnatd pentru
cantlre$te mai mult decdt parcursul educational propriu-zis, terminarea
indeplinirea sarcinilor. Or, acest instrument pleacf, de la presupozigia
(indiferent cum !) a unei pcoli ar fi semnul obligatoriu al unei mari
(fals5) ci toti copiii au aceleagi ritmuri sau ar trebui sI le aib5. De
distinclii. in general, orice valorizare a persoanelor, pe criteriul numS- exemplu. la sport sunt cont-eclionate probe care ii obligl pe elevi si
rului de ani de $coald qi nu in func1ie de capacit5lile gi performanlele
alerge numaidecdt cu o anutrtiti vitezd, sd execute anumite migciri in
demonstrate dupi terminarea unei institulii de invitrSmdnt, este defectuoasi
mod sincronic Ai coordortitl . Nu numai conlinuturile care se transmit
Ei genereazl mari confuzii la nivel social.
imbie la masificare, ci 5i ritrrrtrrilc transmiterii qi insinuirii acestora.

18. Temporizarea ritmurilor (prin incetinirea 20. Monopolizarea gestionlrii timpului
educafional doar de citre cadrul didactic
sau amAnarea unor ac(iuni semnificative)
profesorii iEi arogd dreptul unilateral de a stabili reperele orare ffir[ a
Conduita de reducere a eforturilor, de incetinire a unor actiuni, atunci {ine cont sau a se consulta cu publicul gcolar. Ei, in mod exclusiv' se
c6nd nu este justificatl didactic, trebuie sanc{ionati. Exist[ profesori
care, in anumite momente ale intervalelor mai mici sau mai largi de timp ocupi cu organizarea gi planificarea activitltilor, neinteresandu-se dacd
elwii pot rispunde op".uiiu gi la termenele fixate exigenfelor pretinse. in
structurarea programelor gcolare primeaz[ interesele educatorilor, educalii

Iiio .fIMP SI TEMPORALITATE iN EDUCATIE STRATEGII CRONO-LOGICE iN $COALA 161

n('lnn(l lrr;r1i irr seam5. Mai mult, profesorii cautr sr se ,,instdpdneascd" sau de gcoal5 este valoroasS: ,,gcoala pe care eu am fdcut-o ! ". De aici
5i ;rstrPrr rirrrpului liber al elevilor, sr neglijeze sau si elimine timpul de gi invociri de tipul ,,pe vremea mea!", ,,gcoala din timpul meu!" etc.
sinc, tirrrptrl privat, rlgazul, libertatea. Se aclioneazd ca qi c6nd elevul care atesti tocmai acest dor dup[ timpurile care s-au dus pentru totdeauna.
trebuic sir sc consacre tot timpul gcolii, studiului, diverselor discipline,
daci se poatc doar unei discipline, unui singur profesor. Timpul gcolar 23. Reeditarea timpului Ecolar Ei re-trlirea acestuia il
tinde sI devin5 un timp exclusivist, un timp devenit valoros doar dacl prin altii (copiii no$tri, nepofii noEtri etc.)

este folosit pentru invdlare. Or, este lucru gtiut, multe lucruri se achi- Raportarea la trecutul nostru gcolar nu este inactivd. DacX avem ocazia sI
trdim in preajma gcolarilor, mai ales in cercul familial, restrAns, avem
zrtrioneazi sau se valideazb gi dincolo de ,,timpul" gcolii.
toate $ansele de a re-incepe traseul formativ (desigur, la modul simbolic),
21. De-sincroniile sau a-sincroniile dintre
gcoali gi alfi factori ai educafiei de a mai ,,trece" incl o datd prin gcoali. Plringii qi bunicii triiesc aldturi

De multe ori, temporalitatea gcoiar5 este izolatl 9i neglijeazl timpii de progeniturile lor toate capriciile gi bucuriile prezenlei in gcoal[.
persoanelor sau institugiilor cu care aceasta intrd in leg5tur5. Astfel, nu
existi suficientd sincronizare intre ScoalI gi familie, intre acestea gi Familia participi, simbolic, dar qi evenimenfial, la educa{ia copiilor nu
diferite institugii culturale. in cazul unor divergente sau rupturi intre numai prin sus{inerea afectivd, ci qi prin susfinere materiald, prin implicarea
aceste instanfe, se produc inadaptiri sau tendinfe de concurent5 sau ei in rezolvarea Ei facilitarea unor activitSli specifice. Familia devine un
complement qi un insotritor al instituliei gcolare, acompaniind sau dubldnd
inter-excludere a actriunilor factorilor invoca[i. Realizarea unei comple- trasee formative care incep gi trebuie sI continue la nivelul cdminului.
mentaritIfi educafionale profitatrile presupune o sincronizare inteligenti
Familia este o instanfi adAnc implicat6 in timpul gcolar, trdind ,,sincronic"
(elevii si fie la qcoali cdnd p5rinlii lucreazd, muzeul de istorie sd fie problemele acestei institulii. Profesorii, gi ei, pot activa propriile amintiri

deschis chiar gi in lunea in care elevii ar trebui si facd o lectrie in rnuzeul sau percep{ii despre educa{ie, structurate in perioada lor de formare.

respectiv etc.). Aceastl ipostazi de empatizare poate fi beneficl pentru profesori in

22. Sirnbolizarea Ei re-simbolizarea timpului gcolar (prin mlsura in care igi resenmifici Ei iqi folosesc amintirile didactice, adecveazi
considerarea acestuia ca fiind un timp ,,primordial",
al inceputurilor, prin nostalgia ,,timpului Ecolii", inteligent strategii vechi la evenimente noi, aduc in prezent scheme
prin regresiunea la un start originar)
rezolutive experimentate deja (uneori pc cont propriu).
Oricine a avut taitgen{5 cu gcoala gtie cd aceasta are nu numai o valoare

intrinseci (te pregltegte in anumite orizonturi) ci qi una personali,

sentimentalr, l5sand urme addnci in orizontul trriritor gi sentimentelor.
$coala incepe gi se realizeazd, in copilSrie, vdrsta inocenfei cle care ne
aducem aminte cu nostalgie. Perioada de gcolarizare din adolescenff, se
confundd cu vArsta visurilor, a reveriilor, a proiectelor, a construirii
primelor noastre incercrri. cum sr uili aceastr perioadr ? gcoala este un
punct nodal in biografia devenirii noastre care ne urmdregte toati via{a.
Ea capdtr valoarea de sinbol axial in jurul cdruia ne organizrm intreaga
existen{i" Existi perceptia, de asemenea, ci doar un anurne tip de formare

Bibliografie

1. :** ROPS, I,e projet; Un ddfi ndcessaire face d une sociit| sans projet,

Edition I'Harmattan, Paris, 1992.

2. Aitken, J. Dougias, Le renouveau de l'€ducation : la rdgion Europe, UNESCO

Paris.

3. Ardoino, Jacques, Management ou commandement, Epl, paris, 1970.
4.
5. Ardoino, Jacques, Les avatars de formation, PUF, paris, 2000. du temps,
Ascher, FranEois; nouvelle carte
Godard, Francis, Moderniti : ln

Z00I. cf. http : //www. ccic-cerisy. asso. liltcnrpsOl . html.

6. Bachelard, Gaston, I"a dialectique rle Iu durtc, PIJF, paris, 1963.

7. Berger, Peter; Luckmann, Thonras, Le (onsrruction sociale de Ia rdalitd-

Armand Colin, Paris, 1996.
8. Berne, Eric, Que dites-vous uJtris rnttir dit botrjour Z , Editions TCHOU,
Paris, 1993.

9. Bobes Naves, Maria dcl ('anncn, ,,La Valeur s6miotique du temps dans la

r6cit", in Kodikas/Cotlt,. Ars Scmeiotica, vol. 7, No l/2, 1984, Gunter Narr

Verlag Tiibingen.

10. Boia, Lucian, Jrxul cu trecutul. Istoria tntre sdevdr Si fic\iune, Editura
Humanitas, Bucurc;ti, 1998"

11. Boutinet, Jean,l)ierrc, Anthropologie du projet, PUF, paris, 1990.

12. Charpentier, Raynrond; Clignet, R6mi, Du temps pour les sciences sociale.

Ladurie, I'ordrc u le rythme, LHarmattan, Paris, 1998.

13. Covey, Stephcn R., Managementul timpului sau Cum ne stabilim prioritdlile,

Editura Allll, Bucure$ti, 2000.

14. Cristea, S<trin, Diclionar de termeni pedagogici, EDP, Bucuresti, 1998.
15. Delayrc, (iuy, I.tt vie scolairc. Principes et Pratiques, Nathan, Paris, 1997.

16. Dottrens, ltobcrt, [irluquer ct instruire, Nathan/IINESCO, Paris.

17. Dubet, I:iranqois, ,,Udcolc et les projcts" , in Le projet. Un d6fi nicessaire 11

face d unc sor:idt6 sans projet, Ed, LHarmattan, Paris, 1992. i

18. Elias, Norbert, Du temps, Fayard, Paris, 1984.

19. Fraisse, Paul, Psychologie du temps, PUF, Paris, 1967.

20. Fraser, J.T., Time as Conflict, Birkhiiuser Verlag, 1978.

2L Gayet, Daniel, Modiles iducatifs et relations pddagogiques, Armand Colin,

Paris, 1995.

22. Gioux, Arine-Marie, ,,Le temps dans les apprentissages",inAnalyses, 1999,

cl http : //www.acteurs-ecoles.org/cult%20media/ressources2.htm.

I]IBLIOGRAFIE BIBLIOGRAFIE 165

' I ( irrrrf rrrr. llrorrr:r.;, l,.tt.st,igttuttts fficaces, Enseigner et Afte soi-mAme, Le jour 48. Mayer, J., Jeffrey, Gestionarea timpului pentru toli,Ed,ituraTeora, Bucure5ti,
r'rlttr rrr. (.)rrr'lx't . l()l{1. 1996.

,l .l (irrrrr.rltlr. Nitolirs, Le disir et le temps, PUF, Paris, 1971. 49. Meignant, Alain, Manager la formation, Editions Liaisons, paris, 1997.
.15 ( irrrf rrrrr. llcrrr i, /.r suts de lu durie, Calmann-Levy, Paris, 1985. 50. Meirien Philippe, La p€dagogie entre le dire et le faire, Editeur ESF, paris,

26 ll;rtl;r, ('lurr lcs, IJenser et agir I'dducation. De l'intelligence du ddveloppemenl t995.
51. Mercure, Daniel, Les temporalitis sociales, LHarmattan, paris, 1995.
tttt rllt'tloltltonent des intelligences, ESF 6diteur, Paris, 1992. 52. Mersch-van Turenhoudt, Sylvie, Gdrer une pidagogie dffirencile, Universitd

27. I{albwachs, Maurice, La mhnoire collective, PUF, Paris, 1968. De Boeck, Paris, Bruxelles, 1989.

28, Hall, Edward T., La danse de la vie, Seuil, Paris, 1984. 53. Mialaret, Gaston, Pddagogie gdnirale, PUF, Paris, 1991.

29. Hall, T., Edward, Le langage silencieux, Fditions du Seuil, Paris, 1984. 54. Moles, Abraham, ,,M6morisation collective et culrure : la notion de compas

30. I{all, V. ; Oldroyd, D., Management Sef-Development - Secondary, National socioculturel" , in Les processus collectifs de mlmorisation (Mtimorisation et

Ccntre for Educational Management and Policy, Bristol, 1990. organisation), Actes du Coiloque d'Aix-en-Provence GRASCE, Facult€
d'Economie appliqu€e (Juin 1979), publiis par Jean-Louis Moigne et Daniel
3l . Huber, Michel, Apprendre en projets. Itt pddngogie du projet-ilives, Cluonique Pascot, Librairie de I'Universit6, Aix-cn-Provcnce.

Sociale, Paris, 1999. 55. Montangero, Jacques, ln notion de dur(a chez l'enfant de 5 d 9 ans, pUF,
32. Husen, Torsten: Postlethwaite, N. (coord.), The International Encyclopedia
Paris, 1997.
of education, vol. 11. Pergarnon Press, Oxford, Paris etc., 1994.
56. Morissette, Dominique; Gingaras, M:rulicc, Lrtscigner des attitudes ? , De
33. Husti, A., L'organisation du temps d I'dcole,INRP, Paris, 1983. Boeck Universit6, Paris, Bruxclles, l<)l{t).

34. Imbert, Francis, Pour une Praris Pddagogique,EditionMatrice, Paris, 1985. 57.Neacgu, Ioan, Metod<: Si ttltttici tlr int'ilrtrc (icientd, Editura Militar[,

35. Ionnaen, Philippe ; Borgh, C6cile Vander, Crder des conditions d'apprentissage, Bucuregti, 1990.
Universit6 De Boeck, Paris, Bruxelles, 1999.
58. Neacgu, loan, Instruirt,Si tnvdlare, Editura Didactici gi Pedagogicil, Bucureqti,
36. Iosifescu, $erban, ,,Introducere in self-management", in Managemenl 1999.

educalional pentru institu1iile de tnvdldmdnt, MEC, Bucuregti, 2001. 59. Neculau, Adrian, Mcmoria pierdutd. Eseuri de pshihosociologia schinbdrii,
Editura Polironr, lagi, 1999.
37. Iucu, Rom(6, Managementul Si gestiunea clasei de elevi, Edit;ura Polirom,
60. Nederlandt, I)icrrc, ,,Approche de la pr6cision du projet professionnel par lcs
Iagi, 2000. verbes", in Le prclet. Un d€fi nticessaire face d une sociitd sans projet,
Edition I'Harmattan, Paris, 1992.
38.Johns, Ted, Organizarea perfectd a timpului, Editura Nagional, Bucuregti,
6l. Nowotny, Helga, Time. The Modern and Postmodem Experience, Polity Press,
I 993.
Cambridge, 1994.
39. Joi1a, Elena, Managen ent educalional. Profesorut-manager : roluri Si meto-
62. Piaget, Jean, Le ddveloppernent de la notion de temps chez I'enfant, PIJF,
dologie, Editura Polirom, IaEi, 2000. Paris, 1946-a.

40. Katlcr Hamdad, Abdel, ",Changement culturel et m6moire collective: la 63. Piaget, Jean, Les notionr' tlc nutuvcnrcnl et de vitesse chez l'enfant, PUF,
notion dc cornpas socioculturel" , in Les processus collectifs de mimorisation Paris, 1946-b.

(Mfunrisation et oryunisulion), Actcs du Colloquc dAix-en-Provence GRASCE, 64.Pineau, Gaston, Temps et contretemps, Editions Saint-Martin, Montreal,

Facultd d'Econonric appliquec (Juin 1979), publi6s par Jean-Louis Moigne et 1987.

Danicl Pascot, Librairic dc I'Universitd, Aix-en-Provence. 65. Pineau, Gaston, Temporalitis enformation. Vers de nouveaux synchroniseurs,
Edition Anthropos, Paris, 2000.
4l . Krrlrr, Milarr (ctxrrd.), Management Consulting - Manualul consultantului tn
66. Pomian, Kryzstof, L'ordre du ternps, Gallimard, Paris, 1984.
Dutnu llement, AMCOR, Bucuregti, 1992.
42.l,cil'. Joseph, Temps libre et temps d soi. L'enjeu €ducatif et culturel, Les 67. Postic, Marcel, L'imnginaire dans la relation pidagogique, PUF, Paris, 1989.

6ditions ESF, Paris, 1984. 68. Pr6vost, Herv6, L'individualisation de la formation. Autonomie et/ou

43. I-cvinas, Emmanuel, Le temps et l'outre, PUF, Paris, 1983. socialisation, Chronique sociale, Lyon, 1994.
44. lrvinas, Emmanuel, Dieu, kt nort et Ie tanqts, (lditions Grasset, Paris, 1993.
69. Prigogine, llya, intre eternitate Si timp, Editura Humanitas, Bucuregti, 1997.
45. Magnin, Pierre, Des rythmes de vie aur rylhmes scolaires, PUF, Paris,

1993.

46. Marcus, Solomon, Timpul, Editura Albatros, Bucuregti, 1985. I

47. Marinescu, Gabriela, Timpul Si deciziile marngeriale, Editura Junimea, Iagi,

1998.

I fifi BIBLIOGRAFIE $TIINTELE EDUCATIEI
Structuri, continuturi, tehnici
/il llrrrrrrrr.;r. {irllcs,.\irr.iologiedutemps, DeBoeckUniversitd, paris, Bruxelles,
Constantin Cucog (coord.) - Psihopedagogie pentru examenele de definitivare
I t)t)fr
Si grade didactice. Curs elaborat in tdttroktgia invdsdrnhntului deschis la
7l I'rrrtr;rrrrr, ,fle l;rrr, Mrlrlal de comunicare $i negociere tn afaceri, Editura
l!lrlirorrr, ll;i, 2000. distanld

72. l'rzcsnrycki. llalina, Pltktgogie dffirenci6e, Edition Hachette, Paris, 1991. Pierre Dasen, Christiane Perregaux, Miclrclirrc ltcy &lucalia interculturald.
71. Itaclc, Ciabricl, La pltlagogie interactive,Editions Retz, Paris, 1983.
Experienle, politici, strate gi i
74. Rczsohazy, Rudolf, ,,Les dimensions du temps social" , in Langages multiples
sur le temps (texte 6dite par Pierre Watte), Cahier de I'Instirut de Linguistique Emil Piun - $coala. O abordarc xx'io1t*ktgtgici
Corrstantin Cucog - Muca1fu religitxt.tt\. Rqu,n, t&,tdit'., St rttt'todice
de Louvain, CILL 7, l-2, 1981, Louvain la Neuve. Mihaela $t. RSdulescu - Pedagt44irr Iitirtrt. Iltr tltnttr.t itt()t\ttt)r
75. Rictrur, Paul, Temps et rdcit II. La configuration du temps dans le ricit de Elena Joip - Pedagogio - [liittltt i,tt.'l ,ttt,\'(i tt ttlur'ttlit't
Mihai Stanciu - Reformn ctnlitrutrtr tlttr ittitlinintului.
Jiction, Editions du Seuil, Paris, 1984.
76. Scinvcrt, J. Lothar, Organizeazd-1i bine timpul, Rentrop & Straton, Grup de Cadru meto&thtgit

editur5 9i consultanld in afaceri, Bucuregti, 1997. Gabriela Bdnciltr, Ghcorlllrc Z:rrnl'ir Algoritmul succesului. Repere actuel(
tn rIinvd 1ti ttrft tt t u 1 t t t' tt t r t t't r:; i la
77. Sfez, Lucien, ,,Les m6dias, [a d6mocratie et le temps", in Vitalis, A. ; Tetu,
Dorina S5l5vtrstru l)irlttt'ticu psihologiei. Perspective teoretice Si metodice
J.-F. etc. (coord.), Mtidias, temporalitd et ddmocratie, EditionApogde, Rennes,
Romil5 B. Iucu Marutgcmentul Si gestiunea clasei de elevi. Fundamente
2000.
Ieoreli ct t trtt trxtrtlogi ce
78. Sfintul Augustin, Confesiuni, Editura Humanitas, Bucureqti, i998"
Cristina Ncarrr(tr, Alois Ghergul - Psihopedagogie speciald. Ghid practic pentru
79.Stewart, Ian; Joines, Yann, Manuel d'analyse transactionnelle (texte en
tnvdldtnfintul dcschis Io lisutttsd
frangais de Anne-Marie Scherrer), Edition InterEdirions, Paris, 1991.
80. St-Jarrc, Carole; Dupuy-Walker, Louise (coord.), Le temps en iducation. Stela Iancu - I'sihokttrlitt St'olarului. l)c ce merg, unii elevi .tncrunta1i" la

Rcgardcs multiples, Presses de l'Universit6 de Qudbec, Qu6bec, 2001. Scoalii
81. li:stu, lirangois, Chrono-psychologie et rythmes scolaires, Masson S. A.,
Constantin Cucog - Educalia. Dimensiurti t:ulturale Si interculturale
Ru'is. 2000. Jacques Delors - Comoara lduntricd. Raportul cdtre UNESCO al Comisiei

82-lJngurcanu, Dorel, ,,Chronopedagogia", in Analele Universitdlii de Vest Internaqionale pentru Educa|ie in secolul XXI
Tiuiyxtru, scria Scrciologie, psihopedagogie 9i asistenli social5, IV, Timigoara,
Ion Albulescu, Mirela Albulescu - Predarea Si invdlarea disciplinelor socio-
l99rJ.
ututne
83. Vrssilclf , .lt.:ur. /,rr lttTlulqogia du prtfet en formation, Edition Chronique
Adriana Albu, Constantin Albu - Asistenla psihopedagogicd Si medicald a
S.ci;rlc, l';rr is, l()()'/ cop i lului defi c i e nt fi zic
84. vilitlc:rrru. (icorlit'. l'.llrurt!itr ltt liotrrirrtt tlirttrt ttilcnii, Editura Politic|,
$tefan Popenici - Pedagogia alternativd. Imaginarul educalional
llrtrrrcStr, It)llli Traian Cosma - $edinlele cu pdrinlii tn gimnaziu
85. Vitrrli, ('lrrrstr:rrr, I tt yir'rltltrirt', tltrivcrsiticatholiquedeLouvain, Louvain,

1997

8(r. Wt:irurtlr. ll;rr;rltl, Lt !urt1ss, Eclitions du Seuil, Paris, 1973.
87. Wlritclrc;ul, Alllctl North, ^lcience in the Modern World, The Free press,

Ncw Yrrk. l()-5J.
88. Z,trrrlravcl, Ilviatar, Hidden Rhythms. Schedules and Calendars in Social

LiJi','l'hc tlrrivcrsity of Chicago Press, Chicago, Londra, 1981.

i

{t

(ll'{i,r'rrr1frs1rr1f;r1rr1rttrtr(rfrfor ,f(1,;r1trr1rc;;rtr($)ltrt.'tt,gt.rtut,ti,irre0S';c:o:l:a:r{d:.rp:e;;rs':p:e;coti:v;e::t:erorr,erti.c'eTSf;i;aZpl!ic:ia:t'iuve**

I).'t,tt.u rttt tnonegement al timpului Scolar
in pregitire

Emil Pdun, Dan potolea - pedagogie. Fundamertdri teoretice

Si demersuri aplicative

www.polirom.ro
Redactor: Vasile plegca
Coperta: Ionul Brogtianu

'lclrrlrrtrl:rt.lor : l.urrrirril:r Motkrrarru

. :B-dul lEBCduir.crrtuBr0arr2ed3sIrlr2lrilia'tu)rinrlrZotrul.rTr7r"&lrec.r4l...r4Fi6Op'Bal,_rx((:rt0d\t{u..2i9,fJ1u7?r^r)z3Cr,iaacz3or.l1pp1e1o)Tj:.1u.g;q1,9r.BrEnr1.7-c.r:m.8O2a4,OO;,iel0.epp:_2.2..*Oo31"Af2i/i.rr-p')c,i;ide-2-pr2@utpIe4Otp:rA.o.ti2t1i,iBO.6riol;Ao6_m2x0O.01r,oa_7-Ia*2g8i, ,lnry-.

,t{

nutnPBlPr

^tel.L0'a2l,e3T2ai-q2Cg1he1i.2iri2lnr5lda,ul2Mu3iU6L32T82T8. ,peRfta.Tx6N.,TOIaZ5Ia3ie26i -620il0252

il