ไวก็อตสกี้รูปเล่ม

ทฤษฎีพั ฎี ฒ พั นาการ ทางเชาว์ปัว์ ญ ปั ญา ไวก็อตสกี้ (Vygotsky)นายจิระวัฒน์ เหล่าโก่ง ห้อง 6นักศึกษาใหม่

ประวัติ วั ค ติ วามเป็น ป็ มา pn ไวก็อตสกี้(กี้Vygotsky)เป็นนักจิตวิทยาชาวรัสเซีย เชื้อชื้สายยิว เกิดในปี ค.ศ. 1896 ปีเดียวกันกับเพียเจต์ (Jean Piaget) นักจิตวิทยาชาวสวิส จากการมีประสบการณ์การทำ งานเป็นนักจิตวิทยาเพียงแค่ 10 ปี ในช่วง เวลานั้นนั้นักพัฒนาการชาวรัสเซียท่านนี้ไนี้ด้สร้างความตื่นตัวให้แก่วงการ การศึกษาในช่วงปี ค.ศ. 1920 ถึง 1930 อันเป็นช่วงเดียวกันกับที่เพีย เจต์กำ ลังสร้างทฤษฎีของเขาขึ้นขึ้มาในช่วบรรยากาศหลังการปฏิวัติสหภาพ โซเวียตเป้าหมายของไวก็อตสกี้คืกี้คื อการสร้างแนวคิดทางจิตวิทยาขึ้นขึ้มา ใหม่ตามแนวทางมาร์กซิสต์และประยุกต์ใช้จิตวิทยาโดยเฉพาะในสาขา จิตวิทยาการศึกษาเพื่อเผชิญกับปัญหาของประชาชนในสภาพการณ์ ฉุกเฉินในช่วงเวลานั้นนั้เขาได้ท่องเที่ยวไปยังที่ต่างๆมากมายและทำ งาน วิจัยรวมทั้งทั้มีส่วนช่วยในการฝึกอบรมครูโดยการสอนและช่วยเหลือใน การวางรากฐานสถาบันฝึกอบรมครูแห่งใหม่ ชีวิตเขาค่อนข้างยากจน เขา ไม่มีอพาร์ทเมนท์ส่วนตัวอยู่หลายปีแต่พักอาศัยอยู่ในห้องใต้ถุนตึกใน สถาบันจิตวิทยาขณะที่อยู่ในมอสโควมีหลักฐานยืนยันว่าเขาสร้างงาน เขียนขึ้นขึ้มาภายใต้สภาพแวดล้อมเช่นนี้แนี้ต่ผลงานของเขากลับถูกคำ สั่ง ของรัฐบาลคอมมิวนิสต์ยุคสตาลินห้ามเผยแพร่ตราบจนกระทั่งสตาลิน ถึงแก่อนิจกรรมในปี ค.ศ. 1953 ผลงานของเขาจึงได้ถูกนำ มาใช้ ประโยชน์ในโลกตะวันตก ในปี ค.ศ. 1962 ได้มีการตีพิมพ์เผยแพร่ หนังสือของเขาในรูปแบบฉบับย่อ ชื่อ Myshlenie i rech' (ความคิดและ การพูด)

pn อ่านพระคัมภีร์ พื้น พื้ ที่รอยต่อต่พัฒ พั นาการ (ZONE OF PROXIMAL DEVELOPMENT) ไวก็อตสกี้ อธิบายว่า การจัดการเรียนรู้จะ ต้องคำ นึงถึงระดับพัฒนาการ 2 ระดับ คือ ระดับพัฒนาการที่เป็นจริง (Actual Development Level) และระดับพัฒนาการที่ สามารถจะเป็นไปได้ (Potential Development Level) ระยะห่างระหว่างระดับ พัฒนาการที่เป็นจริงและระดับพัฒนาการที่ สามารถจะเป็นไปได้ เรียกว่า พื้นพื้ที่รอยต่อ พัฒนาการ (Zone of Proximal Development) ซึ่งไวก็อตสกี้เกี้ปรียบเทียบการเรียนรู้กับ พัฒนาการไว้ดังนี้ พื้นพื้ที่รอยต่อพัฒนาการ คือ บริเวณที่เด็ก กำ ลังจะเข้าใจในบางสิ่งบางอย่าง จากการ เป็นครูและนักวิจัยของเขา เขาตระหนักอยู่ เสมอว่าเด็กมีความสามารถที่จะแก้ปัญหาที่ เกินกว่าระดับพัฒนาการทางสติปัญญาของ เขาที่จะทำ ได้ หากเขาได้รับคำ แนะนำ ถูก กระตุ้น หรือชักจูงโดยใครบางคนที่มีสติ ปัญญาที่ดีกว่า บุคคลเหล่านี้อนี้าจเป็นเพื่อน ที่มีความสามารถ นักเรียนคนอื่นๆ พ่อแม่ ครู หรือใครก็ได้ที่มีความเชี่ยวชาญ ไวก็อต สกี้ไกี้ด้ให้คำ นิยามพื้นพื้ที่รอยต่อพัฒนาการนี้ ว่า

pn “ระยะห่างระหว่างระดับพัฒนาการที่แท้จริง ซึ่งกำ หนดโดย ลักษณะการแก้ปัญหาของแต่ละบุคคลกับระดับของศักยภาพ แห่งพัฒนาการที่กำ หนด โดยผ่านการแก้ปัญหาภายใต้คำ แนะนำ ของผู้ใหญ่ หรือในการร่วมมือช่วยเหลือกับเพื่อนที่มี ความสามารถเหนือกว่า“ และได้กล่าวสนับสนุนอีกว่า “พื้นพื้ที่รอยต่อพัฒนาการในวันนี้ จะเป็นระดับของพัฒนาการ ในวันพรุ่งนี้ อะไรก็ตามที่เด็กสามารถทำ ได้โดยอยู่ภายใต้ ความช่วยเหลือในวันนี้ วันพรุ่งนี้เนี้ขาจะสามารถทำ ได้ด้วยตัว ของเขาเอง เพียงได้รับการเรียนรู้ที่ดีก็จะนำ มาซึ่งพัฒนาการ ที่เจริญขึ้นขึ้” (Vygotsky. 1978:86-89) พื้นพื้ที่รอยต่อพัฒนาการจะอยู่ระหว่าง ระดับของการแสดงพฤติกรรม โดยได้รับการช่วยเหลือ กับ การทำ งานที่เด็กทำ อย่างอิสระตามลำ พัง พื้นพื้ที่รอยต่อของพัฒนาการนี้ไนี้ม่มีความคงที่ ไม่มีความแน่นอน แต่จะ แปรเปลี่ยนไป ซึ่งในความแปรเปลี่ยนนั้นนั้ ได้ทำ ให้เด็กกลายมาเป็นผู้ที่ มีความสามารถในการเรียนรู้มากขึ้นขึ้และมีความเข้าใจในความซับซ้อน ของมโนทัศน์และทักษะต่างๆ มากยิ่งขึ้นขึ้อะไรก็ตามที่เด็กได้รับการ ช่วยเหลือในอดีต จะกลายมาเป็นการทำ งานอย่างอิสระตามลำ พังใน ปัจจุบัน และเมื่อเผชิญกับสถานการณ์การเรียนรู้ใหม่ จากที่เคยทำ งาน อย่างอิสระตามลำ พัง ก็จะกลับกลายมาเป็นการทำ งานที่ต้องได้รับ ความช่วยเหลือจากผู้เชี่ยวชาญกว่า วงจรนี้ก็นี้ ก็ จะเกิดขึ้นขึ้ต่อเนื่องซ้ำ ไป ซ้ำ มา เพื่อการได้มาซึ่งความรู้ ทักษะ กลวิธี หรือพฤติกรรมการเรียนรู้ อื่นๆ ที่มีคุณภาพสูงขึ้นขึ้

pn การเรีย รี นรู้ใรู้นพื้น พื้ ที่ร ที่ อยต่อ ต่ พัฒ พั นาการ ไวก็อตสกี้อกี้ธิบายว่า พัฒนาการและการเรียนรู้มีลักษณะที่เอื้ออื้ประโยชน์ ซึ่งกันและกัน การเรียนรู้นำ ไปสู่พัฒนาการ สนับสนุนพัฒนาการ หรือ ผลักดันให้พัฒนาการเป็นไปในระดับที่สูงขึ้นขึ้เป็นการขยายระดับ พัฒนาการออกไปอย่างไม่มีขีดจำ กัด โดยเกิดจากการเรียนรู้มโนทัศน์ 2 ประเภท คือ มโนทัศน์โดยธรรมชาติ (Spontaneous or Everyday Concepts) และ มโนทัศน์ที่เป็นระบบ (Scientific or Schooled Concepts) (Wink & Putney. 2002 : 91-94) 1. ภาษา (Language) ไวก็อตสกี้ไกี้ด้แสดงทัศนะไว้ว่า ภาษาเกิดขึ้นขึ้ครั้งรั้แรกเป็นภาษาที่ไม่ ได้แสดงถึงความคิด เป็นช่วงระยะเวลาที่ความคิดกับภาษาไม่มีความ สัมพันธ์กัน แต่เมื่อเด็กมีพัฒนาการมากขึ้นขึ้ความคิดกับภาษาจะเริ่มมี ความสัมพันธ์กันมากขึ้นขึ้ความคิดถูกแสดงให้เห็นออกมาผ่านทางภาษา ซึ่งภาษาที่แสดงออกมาจะมีความเป็นเหตุเป็นผลมากขึ้นขึ้ก็เป็นผลสืบ เนื่องจากการใช้ความคิดที่มากขึ้นขึ้(Vygotsky. 1986 citing DixonKrauss. 1996:19) ดังนั้นนั้ภาษาจึงเป็นเครื่องมือในการพัฒนาความคิด และในขณะเดียวกันเราก็พัฒนาภาษาโดยผ่านทางการคิดด้วยเช่นกัน

pn 2. ปฏิสัมพันธ์ทางสังคม (Social Interaction) ทารกเกิดมาพร้อมกับพื้นพื้ฐานทางความคิดความเข้าใจกับสิ่ง ต่างๆ ในระดับต่ำ (Lower Mental Functions) คือ มีความใส่ใจ การ รู้สึก การรับรู้ ความจำ ที่ไม่ซับซ้อน เนื่องจากขีดจำ กัดทางชีวภาพ การมีจินตนาการหรือจารึกประสบการณ์บางสิ่งบางอย่างให้อยู่ภายใน ความทรงจำ อาจยากเกินกว่าความสามารถของเด็กที่จะสามารถทำ ได้ แต่การที่เด็กมีปฏิสัมพันธ์ทางสังคม(Social Interaction)กับพ่อแม่ครู และคนอื่นๆ ที่ให้ความเอาใจใส่ ดูแล ช่วยเหลือแก่เด็กจะช่วยทำ ให้ เด็กได้สร้างและเด็กสามารถเรียนรู้ได้อย่างไม่มีขีดจำ กัดขึ้นขึ้อยู่กับ บริบททางสังคมที่จะเอื้ออื้ ให้เด็กเกิดปฏิสัมพันธ์กับบุคคลรอบข้างที่ให้ ความช่วยเหลือสนับสนุนความช่วยเหลือในพื้นพื้ที่รอยต่อพัฒนาการ 3. วัฒนธรรม (Culture) ไวก็อตสกี้ อธิบายว่า เด็กจะปรับเปลี่ยนความคิดความเข้าใจไป ตามประสบการณ์ที่ได้รับจากสังคมและวัฒนธรรมของเขา จนกระทั่ง สร้างความรู้ขึ้นขึ้มา ทำ ให้เด็กมีกระบวนการทางปัญญาในระดับที่สูงขึ้นขึ้ (Higher Mental Functions) ซึ่งแต่ละวัฒนธรรมจะถ่ายทอดลักษณะ เฉพาะของความเชื่อและค่านิยมในวัฒนธรรมนั้นนั้ ไปสู่เด็กๆ ทำ ให้เขา รู้ว่า เขาคิดอะไร และควรคิดอย่างไรจึงจะเหมาะสม (Shaffer. 1999:259-260) เช่น เด็กที่อยู่นอกระบบการศึกษา แม้ว่าจะไม่ สามารถคิดคำ นวณตัวเลขด้วยวิธีการที่เป็นขั้นขั้ตอนและเป็นระบบ เหมือนกับเด็กที่เรียนอยู่ในโรงเรียน แต่เด็กเหล่านั้นนั้ก็มีความเข้าใจ เกี่ยวกับตัวเลขที่จะต้องใช้ในชีวิตประจำ วันในแบบฉบับของเขา รู้จัก ใช้ตัวเลขในการเจรจาต่อรองหรือการบริหารความเสี่ยง เพื่อให้เขา สามารถเอาตัวรอดจากการถูกคุกคามต่างๆ

4. การเลียนแบบ (Imitation) ไวก็อตสีกี้อกี้ธิบายว่า บทบาทของการเลียนแบบมีความสำ คัญ ต่อการเรียนรู้และพัฒนาการ เช่น ถ้าเด็กกำ ลังเกิดอุปสรรคในการ แก้โจทย์ปัญหาทางคณิตศาสตร์ ครูจึงแก้ปัญหาให้เห็นเป็นตัวอย่าง บนกระดานดำ ในขณะนั้นนั้เด็กอาจจะเลียนแบบวิธีการแก้ปัญหา ของครู โดยสร้างความเข้าใจขึ้นขึ้ภายในตนเอง แต่ถ้าครูให้แก้ ปัญหาคณิตศาสตร์ที่ยากขึ้นขึ้อันเป็นการขยายสิ่งที่เรียนรู้แล้วไปสู่ สิ่งที่เรียนรู้ใหม่ เด็กอาจจะยังไม่สามารถเข้าใจได้ในขณะนั้นนั้ครูจึง จำ เป็นต้องแก้ปัญหาโจทย์คณิตศาสตร์ลักษณะนี้หนี้ลายๆ ครั้งรั้เพื่อ ให้เด็กค่อยๆ เลียนแบบวิธีการแก้ปัญหาอย่างค่อยเป็นค่อยไป 5. การชี้แชี้นะหรือการช่วยเหลือ (Guidance or Assistance) การชี้แชี้นะหรือการช่วยเหลือ เป็นการร่วมมือทางสังคม (SocialCollaborative)ที่สนับสนุนให้พัฒนาการทางความรู้ ความเข้าใจเกิดการเจริญงอกงามไวก็อตสกี้จกี้ะเน้นไปที่การมี บุคคลที่มีความเชี่ยวชาญกว่าอาสาที่จะมีส่วนร่วมให้ความ ช่วยเหลือในสถานการณ์การเรียนรู้โดยให้การดูแลเอาใจใส่ และปรับปรุงผู้เรียนที่เริ่มฝึกหัดการจัดเตรียมสิ่งที่จะช่วย สนับสนุนเพื่อให้ผู้เรียนเพิ่มความรู้ความเข้าใจในการแก้ ปัญหา ซึ่งไวก็อตสกี้เกี้ปรียบเทียบว่าเป็น “นั่งร้าน (Scaffold)” ซึ่งในบริบทที่เกี่ยวข้องกับการเรียนรู้ หมายถึง “การเสริมต่อ การเรียนรู้”

การเสริม ริ ต่อ ต่ การเรีย รี นรู้ แนวทางที่ไวก็อตสกี้เกี้สนอไว้ และต่อมาบรูเนอร์ริเริ่มนำ มาเผยแพร่ ขยายความ และมีชื่อเสียงเป็นอย่างมาก คือ การเสริมต่อการเรียนรู้ (Scaffolding) ซึ่งอธิบายไว้ดังนี้ การเสริมต่อการเรียนรู้ (Scaffolding) หมายถึง บทบาทเชิง ปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้สอนกับผู้เรียน ที่ให้การช่วยเหลือด้วยวิธีการ ต่างๆ ตามสภาพปัญหาที่เผชิญอยู่ในขณะนั้นนั้เพื่อให้ผู้เรียนสามารถ แก้ปัญหานั้นนั้ด้วยตนเองได้ (Wood, Bruner & Ross. 1976: 98) โดย เป็นการจัดเตรียมสิ่งที่เอื้ออื้อำ นวย การให้การช่วยเหลือ แนะนำ สนับสนุน ขณะที่ผู้เรียนกำ ลังแก้ปัญหาหรือกำ ลังอยู่ในระหว่างการ เรียนรู้เรื่องใดเรื่องหนึ่ง (ผู้เรียนกำ ลังอยู่ในพื้นพื้ที่รอยต่อพัฒนาการ) ทำ ให้ผู้เรียนต้องสร้างความรู้ความเข้าใจเพื่อใช้ในการแก้ปัญหาอย่าง เป็นขั้นขั้ตอน และปรับการสร้างความรู้ความเข้าใจภายในตน (Internalization) ให้กลายเป็นความรู้ความเข้าใจใหม่ภายในตนเอง ซึ่ง จะส่งเสริมพัฒนาการของผู้เรียน ให้ก้าวไปสู่ขั้นขั้หรือระดับพัฒนาการที่ สูงขึ้นขึ้ ไป (Raymond. 2000:176) ซึ่งทำ ให้ผู้เรียนสามารถกำ กับ ตนเองในการเรียนรู้ และมีความเชื่อมั่นในตนเองในการเรียนรู้ที่เพิ่ม มากขึ้นขึ้ วูด บรูเนอร์ และโรส (Wood, Bruner & Ross. 1976) ได้เสนอ วิธีการช่วยเสริมต่อการเรียนรู้ไว้ 6 ประการ คือ 1. การสร้างความสนใจ (Recruitment) กระตุ้นให้ผู้เรียนมีความสนใจที่ จะเรียนรู้ด้วยความสมัครใจ โดยผู้เรียนจะต้องอยู่ภายใต้ข้อกำ หนด ของงานหรือการเรียนรู้นั้นนั้ 2. ลดระดับการเรียนรู้ที่ไร้หลักการ ระเบียบ หรือกฎเกณฑ์ (Reduction in degree of freedom) เพราะจะทำ ให้ยากต่อการจัดการหรือการให้ ความช่วยเหลือ ดังนั้นนั้ผู้สอนจะต้องสะท้อนผลการเรียนรู้ (Feedback) เป็นระยะๆ สม่ำ เสมอ ต่อเนื่องกัน เพื่อให้ผู้เรียนนำ ผลไปใช้เพื่อเพิ่ม ระดับการเรียนรู้ในแต่ละขั้นขั้ ได้อย่างถูกต้อง

3. รักษาทิศทางการเรียนรู้ (Direction maintenance) ผู้สอนต้องดูแล กวดขันผู้เรียนเป็นพิเศษเพื่อให้เรียนรู้ที่จะมุ่งไปสู่จุดมุ่งหมายตั้งตั้ไว้ 4. กำ หนดลักษณะสำ คัญที่ควรพิจารณาของสิ่งที่จะเรียนรู้ให้เด่นชัด (Marking critical features) เช่น ผู้สอนเมื่ออธิบายเนื้อหาสาระบาง อย่างที่ต้องการให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ ก็ควรเน้นเสียงเป็นพิเศษ หรือหากผู้เรียนเกิดความขัดแย้งในการทำ ความเข้าใจสิ่งที่เรียนรู้ ผู้ สอนควรแปลความหมายของเรื่องที่กำ ลังเรียนรู้นั้นนั้ๆ เสียใหม่ ด้วย ภาษาที่ให้ผู้เรียนเข้าใจได้ง่ายๆ และถูกต้องตรงกัน 5. ควบคุมความคับข้องใจของผู้เรียน (Frustration control) รับรู้ต่อ อารมณ์ของผู้เรียนที่แสดงออกมา เช่น ผู้สอนต้องยอมรับความรู้สึก ของผู้เรียนกรณีที่เขาเกิดความไม่เข้าใจสิ่งที่กำ ลังเรียนรู้ ไม่ควรเพิก เฉยหรือปล่อยให้ผู้เรียนมีความรู้สึกที่ค้างคาใจ เพราะจะทำ ให้ผู้เรียน มีความคับข้องใจเพิ่มมากขึ้นขึ้ 6. ควรมีการสาธิต (Demonstration) หรือมีแบบอย่างให้กับผู้เรียนใน การแก้ปัญหาการเรียนรู้ การให้ความช่วยเหลือแก่ผู้เรียนในการเรียนรู้เพื่อนำ ไปสู่ พัฒนาการความคิดความเข้าใจ นอกจากความเข้าใจกลวิธีในการ เสริมต่อการเรียนรู้แล้ว ยังต้องคำ นึงถึงปัจจัยหลายประการที่ส่งผล ต่อวิธีการเสริมต่อการเรียนรู้ ตัวอย่างเช่น เด็กชายมานะอายุห้าขวบ เรียนอยู่ชั้นชั้อนุบาล 3 ไม่สามารถนั่งนิ่งแล้วฟังอย่างสงบ ขณะนั่งฟัง การเล่าเรื่องได้ ครูจึงต้องพยายามจัดเตรียมการช่วยเหลือต่างๆ เพื่อ ช่วยให้มานะรวมความสนใจไปยังเรื่องที่ครูเล่าให้ได้ ครูจึงเรียกมานะ มานั่งใกล้และใช้มือโอบไหล่ ซึ่งเป็นสัญญาณที่ไม่ใช้คำ พูด (Nonverbal) แต่ทั้งทั้ๆ ที่ใช้ความพยายามเช่นนี้ มานะก็ยังดิ้นดิ้ ไปมาและ มองไปรอบๆ ห้อง ในวันต่อมา มานะกำ ลังเล่นกับกลุ่มเพื่อนๆ ปิติซึ่ง เป็นรุ่นพี่อายุเจ็ดขวบเรียนอยู่ชั้นชั้ประถมศึกษาปีที่ 1 นั่งลงบนเก้าอี้ และอ่านหนังสือเช่นเดียวกันกับครู สักครู่มานะกับเด็กคนอื่นๆ

1. ควรคำ นึงถึงความแตกต่างระหว่างบุคคลของผู้เรียน สรุป รุ ได้ดั ด้ ง ดั นี้ 2. การให้ความช่วยเหลือควรมีความเหมาะสม 3. กิจกรรมและงานที่จัดเตรียมไว้ต้องท้าทายผู้เรียน 4. ลำ ดับขั้นขั้ตอนและทิศทางมีความถูกต้องและชัดเจน 5. วัตถุประสงค์หรือเป้าหมายที่ชัดเจน 6. เนื้อหาสาระเหมาะสมกับผู้เรียน 7. มีแหล่งเรียนรู้ที่สะดวกและหลากหลาย 8. ดูแลเอาใจใส่ผู้เรียน 9. ส่งเสริมให้มีการเรียนรู้แบบร่วมมือร่วมใจ 10. ควรประเมินผู้เรียนแบบพลวัตร ที่มา ทิศนา แขมมณี (พิมพ์ครั้งรั้ที่ 8), ศาสตร์การสอน. กรุงเทพฯ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย 2551 พรรณ ช. เจนจิต (พิมพ์ครั้งรั้ที่ 4), จิตวิทยาการเรียน การสอน. กรุงเทพฯ : ต้นอ้อ แกรมมี่, 2538 ลิขิต กาญจนาภรณ์, จิตวิทยาการศึกษา:จิตวิทยาประยุกต์เพื่อ การสอนที่มีประสิทธิภาพ เอกสารประกอบการเรียน 463 101 Education Psychology 2548. สุรางค์ โค้วตระกูล (พิมพ์ครั้งรั้ที่ 5), จิตวิทยาการศึกษา. กรุงเทพฯ : จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย, 2544 อารี พันธ์มณี, จิตวิทยาการเรียน การสอน. กรุงเทพฯ : ต้นอ้อ, 2542