JURNAL ILTIZAM

ISSN 2229-8444 YEARLY 2021

ILTIZAM
Journal of Educational

Research

2021

ILTIZAM
Journal of Educational Research

____________________________
2021

ILTIZAM Journal of Educational Research 2021

EDITOR BOARD

Editor in Chief
Dr Muhammad Ridzuan Idris
IPGK Kota Bharu, Kelantan

Editor [email protected]
1. Dr Ab Hamid Ali [email protected]
IPGK Kota Bharu [email protected]
2. Dr Suriati Sulaiman azman@[email protected]
IPGK Tengku Ampuan Afzan [email protected]
3. Dr Kamaruddin Ilias [email protected]
IPGK Ipoh [email protected]
4. Dr Azman Omar
IPGK Sultan Mizan
5. Dr Hj Alias Hussin
IPGK Kota Bharu
6. Dr Hj Mohamad Shukeri Hamzah
IPGK Kota Bharu
7. Dr Ahmad Shidki Mat Yusoff
IPGK Sultan Mizan

Affiliate Editor

1. Prof Dr Mohammad Ali [email protected]

Universitas Pendidikan Indonesia

2. Dr Simah Mamat [email protected]

UM, Kuala Lumpur

3. Ts. Dr. Wan Azani Wan Mustafa [email protected]
UNIMAP, Perlis

4. Dr Siti Rahaimah Ali [email protected]

UPSI, Tg Malim, Perak

5. Dr Ramlan Mustapha [email protected]

UITM Pahang, Kampus Raub, Pahang [email protected]
6. Dr Fahmi Zaidi Abdul Razak

UNIPSAS, Pahang

7. Dr Mohd Nazri Hj Abdul Rahman [email protected]

UM, Kuala Lumpur

Managing Editor
1. YM Dr. Raja Shaharudin Raja Mohamad

2. Dr. Hjh Nor Kamilah Makhtar
3. Dr. Mohd Rozi Ismail
4. Dr. Azaha Ibrahim
5. Dr. Zikri Awang

Journal Advisor
Dr Khairuddin Said, AAP
Pengarah
Institut Pendidikan Guru Kampus Kota Bharu

ILTIZAM Journal of Educational Research 2021

ILTIZAM Journal of Educational Research is an open-access journal (Open Access
journal), peer-reviewed that covers areas based on scientific research. The research aspect
involves all aspects of education especially from the research aspect of coastal hub
education.

Articles accepted for publication are articles that have passed a double-blind evaluation
screening.

Editor in Chief
[email protected]

ILTIZAM Journal of Eductional Research
(2021)-Kota Bharu- Institut Pendidikan Guru Kampus Kota Bharu.
Kementerian Pendidikan Malaysia.

ISSN 2229-8444

Published by:
Jabatan Perancangan Penyelidikan dan Inovasi
Institut Pendidikan Guru Kampus Kota Bharu
16100 Kota Bharu. Kelantan.
Malaysia

All rights reserved. All articles from this publication may not be reproduced or stored in
a retrievable form or published in any form by any means whatsoever including
electronic, mechanical, photocopying, recording, or otherwise without the permission of
the publisher.

2021

Printed by:

XXXXX

ILTIZAM Journal of Educational Research 2021

Muka surat
1 -11
Bil Tajuk
1 Pembangunan Instrumen Saringan Kemahiran Vokasional Murid

Berkeperluan Khas Masalah Pembelajaran Bagi Persediaan Sijil
Kemahiran Malaysia

(S. Kama1 & R. Abdul-Rahim2 )
1,2University Pendidikan Sultan Idris, Tanjong Malim, Perak

2 Analisis Taksonomi Bloom Dalam Pendidikan 12-21
Vokasional Terhadap Pembangunan Taksonomi Vokasional

(L.L. Norhazizi1 & M. Ramlee2 )
¹Kolej Vokasional Setapak, Kuala Lumpur, ²Universiti Pendidikan
Sultan Idris, Tanjung Malim, Perak

3 Overview of Career Transition for Young Adults with Autism 22-32
Spectrum Disorder

(Z. Mohd-Syazwan1,2 )
1Universiti Sains Malaysia, 2Universiti Kebangsaan Malaysia

4 Matlamat Kurikulum Alam Semula jadi Berasaskan Intelektualisme 33-42
Orang Asli : Tinjauan Awal

(R.L. Nurul-Huwaina1, A.R. Mohd-Nazri2 )
1,2Universiti Malaya Malaysia

5 Aktiviti Pengajaran dan Pembelajaran Pergerakan Kreatif Kanak- 43-48
kanak Berdasarkan Tarian Klasik India Bharatanatyam : Konsensus
Pakar

(K. Vasugi1, A.R. Mohd-Nazri2 )
1,2Universiti Malaya Malaysia

6 A Review on the Multidimensional Facets of Perceived Risk in Online 49-59
Shopping Environment

(K. A. Ismail1 & N. A. Wahid2 ) 60-69
1Graduate School of Business, Universiti Sains Malaysia, Pulau
Pinang, Malaysia

7 Augmentative and Alternative Communication Mobile Applications
for Students with Complex Communication Needs in Educational
Settings

(R. Kalaimath1 L. Hui-Min2 & B. Siti-Mastura2 ) 70-77
1Universiti Sains Malaysia, Pulau Pinang, Malaysia

8 Aplikasi Model Empat Cabang untuk Terapi Batik bagi Regulasi
Emosi

(M.N. Jais1 L. Hui-Min2 & A. Hamzah3 )
1University Science of Malaysia, Pulau Pinang, Malaysia

9 Falsafah dan Kurikulum Pendidikan Islam Menurut Pandangan 78-86
Tokoh Ilmuan Islam: Imam Al-Qabisi

(M.N. Muhamad-Amirul1 )
1Universit Pendidikan Sultan Idris Tanjung Malim, Malaysia

ILTIZAM Journal of Educational Research 2021

10 Needs Analysis of Developing Augmented Reality Application for 87-95
Teaching Arabic Vocabularies at KAFA Schools

(A. Abdul-Rahman1, M. A. Mohamad Yusof2, W.A.A. Wan Daud3,
M.T. Abdul Ghani4 , A.Z. Amiruddin5, K. Abdul-Ghani6, A.T. Hassan7
& G. Tan-Tse8 )
1,3,5,6,7,8Universiti Malaysia Kelantan, 2Universiti Teknologi MARA,
4Universiti Pendidikan Sultan Idris, Malaysia

11 Pentaksiran Bilik Darjah Mata Pelajaran Bahasa Arab: Tinjauan Awal 96-104

(M.K. Hariatul-Hafidzah1, A.R. Mohd-Nazri2 & Z. Muhammad-
Azhar3)
1,2,3Universiti Malaya, Malaysia

ILTIZAM Journal of Educational Research 2021

ILTIZAM Journal of Educational Research

Journal website: www.iltizamjournal.com
ISSN 2229-8444

Pembangunan Instrumen Saringan Kemahiran
Vokasional Murid Berkeperluan Khas Masalah
Pembelajaran Bagi Persediaan Sijil Kemahiran Malaysia

S. Kama1 & R. Abdul-Rahim2
1,2University Pendidikan Sultan Idris, Tanjong Malim, Perak

Article Info Abstrak

Received: Kajian ini bertujuan membina Instrumen Saringan Kemahiran
30 Apr 2021 Vokasional (ISKV) Murid Berkeperluan Khas Masalah Pembelajaran
Accepted: (MBKMP) di Program Pendidikan Khas Integrasi (PPKI) bagi
15 Mei 2021 persediaan Sijil Kemahiran Malaysia (SKM). Kerangka pembinaan
Publish: instrumen Miller (2007) telah diubahsuai bagi pembentukan tiga fasa
20 Dec 2021 ISKV yang terdiri daripada Fasa Satu (Analisa), Fasa Dua
E-mail adress: (Pembinaan Instrumen) dan Fasa Tiga (Pelaksanaan Kajian).
*corresponding Author : Kaedah kuantitatif secara soal selidik digunakan ke atas 216 orang
* [email protected] guru pendidikan khas. Sampel kajian ini juga melibatkan seramai 473
[email protected] orang MBKMP di 72 buah Program Pendidikan Khas Integrasi (PPKI)
Sekolah Menengah di negeri Selangor. Dapatan kajian ini telah
ISSN 2229-8444 mengenalpasti dua item utama dalam ISKV iaitu Kemahiran Bahasa
dan Kemahiran Vokasional bagi saringan MBKMP.
Implikasi kajian ini menyumbang secara langsung kepada guru bagi
menyusun kurikulum kemahiran untuk menentukan tahap
kandungan aktiviti yang lebih khusus dengan keupayaan MBKMP
dalam penguasaan subjek Kemahiran Vokasional Spesifik di PPKI.

Kata Kunci: Kemahiran Vokasional, Murid Berkeperluan Khas
Masalah Pembelajaran (MBKMP), Sijil Kemahiran Malaysia (SKM).
____________________________________________

Pengenalan
Tranformasi Pendidikan Teknik dan Vokasional oleh Kementerian Pendidikan Malaysia dalam
tempoh Rancangan Malaysia Kesepuluh (RMKe-10), 2011-2015 merupakan satu anjakan
paradigma bagi menyediakan tenaga kerja yang berkemahiran menuju negara maju pada tahun
2020. Usaha mengarusperdanakan dan meluaskan akses kepada Pendidikan dan Latihan
Teknikal dan Vokasional (TVET) yang berkualiti penting bagi memenuhi keperluan industri yang
memerlukan tenaga mahir. Dalam Rancangan Malaysia Kesebelas (RMKe-11) tahun 2016-2020

ILTIZAM Journal of Educational Research 2021

adalah tempoh yang penting menyediakan modal insan berkemahiran yang menyokong peralihan
sektor ekonomi ke arah aktiviti berasaskan pengetahuan selari dengan aspirasi negara menuju
negara maju pada tahun 2020. Sehubungan dengan itu, Murid Berkeperluan Khas tidak
terkecuali dalam menyumbangkan tenaga mahir bersesuaian dengan kebolehan dan tahap
keupayaan mereka. Latihan Kemahiran Berasaskan Vokasional penting diberi penekanan bagi
MBKMP dalam kurikulum di sekolah terutama di PPKI sekolah menengah supaya mereka
menjadi modal insan yang berkemahiran dan berdikari serta boleh menyumbang dalam
pembangunan negara.
Berdasarkan Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (2013-2025) perancangan negara
Malaysia secara keseluruhan adalah menekankan rakyat yang boleh menyumbang kepada
pembangunan negara dan khususnya peningkatan potensi diri individu selaras dengan Falsafah
Pendidikan Kebangsaan. Menurut IDEA, adalah tidak mencukupi sekiranya pencapaian
akademik dijadikan fokus utama untuk golongan berkeperluan khas, yang lebih penting ialah
kehidupan berkualiti perlu ada bagi golongan ini. Akta Orang Upaya 2008 (Artikel 28) meyatakan
bahawa “Orang kurang Upaya tidak boleh dikecualikan daripada sistem pendidikan umum atas
asas ketidakupayaan, dan kanak-kanak kurang upaya tidak boleh dikecualikan daripada
pendidikan prasekolah, rendah, , menengah dan tinggi, atas kesetaraan dengan orang atau kanak-
kanak upaya, termasuk latihan vokasional dan pembelajaran sepanjang hayat”.
Berdasarkan penyataan dalam Akta Orang Kurang Upaya (2008), jelas menunjukkan bahawa
Orang Kurang Upaya termasuk Orang Kurang Upaya Bermasalah Pembelajaran menitikberatkan
latihan vokasional bagi membantu mereka hidup berdikari. Penekanan ini disokong dalam
PeraturanPeraturan Pendidikan Khas (2013) yang mengkategorikan Murid Bermasalah
Pembelajaran salah satu daripada enam kategori Murid Berkeperluan Khas (MBK) yang perlu
diberi pendidikan khas yang khusus supaya mereka boleh bersama-sama murid di aliran perdana
menerima sistem pendidikan sedia ada yang disediakan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia
(KPM). Kajian ini penting bagi menyokong penglibatan MBKMP dalam Kurikulum Standard
Sekolah Menengah Pendidikan Khas (KSSMPK) dalam mata pelajaran Kemahiran Vokasional
Pendidikan Khas yang akan dilaksanakan bermula pada tahun 2017 (Bahagian Pembangunan
Kurikulum, KPM;2016).
Penyataan Masalah
Kurangnya instrumen yang standard untuk mengukur penguasaan kemahiran vokasional murid
bermasalah pembelajaran di PPKI (KPM,2013). Penilaian sedia ada hanya berpandukan kepada
penilaian berkala oleh guru PPKI. Keperluan instrumen penilaian kemahiran vokasional amat
penting bagi membantu MBKMP mengikuti kursus Sijil Kemahiran Malaysia (SKM).Ini
bertepatan dengan kenyataan Mc Conkey (1998) bahawa kurikulum pendidikan vokasional perlu
diberi penekanan on job training supaya memberi peluang kepada mereka untuk bersaing di
pasaran pekerjaan kelak.
Sehubungan dengan itu, tiadanya dokumen standard dalam menilai kemasukan Murid
Berkeperluan Khas Masalah Pembelajaran (MBKMP) ke Sekolah Menengah Pendidikan Khas
Vokasional (SMPKV) bagi mengikuti Sijil Kemahiran Malaysia (SKM) juga menyebabkan
kesukaran dalam memilih calon mengikuti Program SKM di Sekolah Menengah Pendidikan Khas
Vokasional (SMPKV) di seluruh negara. Instrumen sedia ada hanya melalui ujian bertulis dan
ujian lisan tanpa melalui ujian amali kepada bidang yang dipohon oleh MBKMP. Menurut Ibadan
& State (2011) menyatakan bahawa pendidikan teknik dan vokasional menjurus ke arah
kemahiran praktikal dan bidang kemahiran keusahawanan. Oleh itu, perlunya ada eleman
kemahiran amali dalam dokumen penilaian kemahiran vokasional MBKMP. Tiada juga garis

ILTIZAM Journal of Educational Research 2021

panduan dan pengukuran yang jelas dalam menilai MBKMP terhadap penguasaan asas
Kemahiran Vokasional juga merupakan faktor ke arah permasalahan kajian penyelidik bagi
menghasilkan Instrumen Saringan Kemahiran Vokasional (ISKV) yang selaras di peringkat
Malaysia bagi membantu KPM memilih calon yang layak ke SMPKV. Menurut kajian Anizam dan
rakan-rakan (2013) menyatakan bahawa perlunya ada latihan vokasional sebagai persediaan
MBK ke alam pekerjaan disamping sebagai kemahiran asas mendapatkan pekerjaan yang
dipohon.
Justeru itu, Amalan pemilihan MBKMP ke program SKM 1 dan 2 sebelum ini hanya berdasarkan
pencapaian akademik dan kursus yang dipohon oleh pihak Bahagian Pendidikan Khas (BPKhas)
Kementerian Pendidikan Malaysia. Oleh itu, perlunya penyelarasan dalam memastikan MBKMP
yang benar-benar layak diterima masuk ke Sekolah Menengah Pendidikan Khas. Menurut
Zinaida (2009), bidang akademik dan kemahiran vokasional perlu sesuai bagi menjamin masa
depan Orang Kurang Upaya (OKU) yang akan bersaing dalam pasaran kerja di masa hadapan.
Disamping itu, keperluan dalam menilai kesesuaian modul kemahiran vokasional yang berkaitan
dengan komponen masakan, jahitan, pertanian, perkhidmatan, penyelenggaraan dan kraftangan
perlu dilaksanakan menggunakan Instrumen Saringan Kemahiran Vokasional (ISKV) supaya
selari dengan Sijil Kemahiran Malaysia Tahap 1 dan 2. Kajian Zainuddin (2008) menekankan
perlunya Kurikulum Pendidikan Khas Murid Bermasalah pembelajaran diberi pendedahan awal
di sekolah bagi persediaan mereka alam kerjaya kelak. Kemahiran dalam bidang masakan,
jahitan, pertanian, penyelenggaraan, perkhidmatan dan kraftangan perlu ditekankan kerana ia
sesuai dengan tahap kefungsian MBKMP di PPKI serta mempunyai hubungan pembelajaran
apabila mereka mengikuti kursus SKM kelak.
Objektif Kajian
Membangunkan Instrumen Saringan Kemahiran Vokasional (ISKV) bagi murid berkeperluan
khas masalah pembelajaran (MBKMP).

ILTIZAM Journal of Educational Research 2021

Model Vokasional Polloway, Patton dan
Serna (2001) dan Huraian Sukatan
Matapelajaran Voka sional (2003)

Model Pembinaan Pengajara n da n pem belajaran Subjek
Instrumen M cIntire Kemahiran Vokasion al di PPKI
dan Miller (2007)
Berasaskan Pe ngalaman Kolb (1984)

Instru men Sar ingan
Kemahir an Vokasional

( ISKV )

Ciri Utama ISKV

Kesahan Kebolehpercayaan
Ketek alan Dalaman
Kesahan Ka ndun gan
Kesahan Konstr uk

Penilai an Pencapaian MBKMP
di PPKI

MBKMP layak mengikuti Kursus Si jil Kemahiran
Malaysia (SKM) di PPKI/SMPKV/ Kolej
Kemahiran

Raja h 1: Kerangka Konseptual Kajian

Kerangka Konseptual Kajian di atas menunjukkan MBKMP yang layak memasuki tingkatan satu
di Sekolah Menengah mengikuti pembelajaran subjek Kemahiran Vokasional di PPKI.Mereka
akan dinilai menggunakan ISKV bagi menganalisa pencapaian penguasaan kemahiran sebelum
mengikuti kursus Sijil Kemahiran Malaysia (SKM) di PPKI, SMPKV atau Kolej Kemahiran yang
lain. ISKV dibina berpandukan model pembinaan ujian McIntire dan Miller (2007) iaitu (i)
Mentakrif konstruk, menentukan tujuan dan sasaran ujian, (ii) Mereka bentuk ujian, (iii)
Membina item ujian, (iv) Menyediakan arahan pentadbiran dan penskoran ujian, (v)

ILTIZAM Journal of Educational Research 2021

Mengendalikan ujian rintis, (vi) Melakukan analisis item , (vii) Menyemak ujian dan (viii)
Menguji kesahan dan kebolehpercayaan ujian.Manakala, Model Vokasional Polloway, Patton dan
Serna (2001) dan Huraian Sukatan Matapelajaran Vokasional (2003) dijadikan asas kepada
rujukan pembinaan item dan konstruk yang terkandung dalam ISKV. Berdasarkan Kerangka
Konseptual Kajian, Model Berasaskan Pengalaman Kolb (1984) dijadikan teras pelaksanaan
kemahiran vokasional dalam pengajaran dan pembelajaran di PPKI dijalankan bagi menyediakan
MBKMP yang mempunyai kemahiran asas vokasional. Penyelidik memfokuskan aspek proses
dan produk dalam membina Instrumen Saringan Kemahiran Vokasional (ISKV) dalam kajian ini
bagi menilai dan menganalisa pencapaian MBKMP di PPKI negeri Selangor.
Kajian akan melibatkan pembolehubah-pembolehubah penglibatan guru pendidikan khas dan
murid pendidikan khas bagi meninjau proses pelaksanaan Kemahiran Vokasional dan
pencapaian penguasaan kemahiran MBKMP di PPKI. Sehubungan dengan itu, dengan
penghasilan Instrumen Saringan Kemahiran Vokasional ini dapat memantapkan kesediaan
dalam pengajaran terhadap MBKMP diaplikasi bagi melihat pencapaian penguasaan mereka.
Keberkesanan pelaksanaan ISKV ini diharapkan dapat memberi peluang dan ruang bagi MBKMP
di PPKI ke arah pendidikan transisi ke kerjaya selepas tamat zaman persekolahan kelak.

LATIHAN PENDIDIKAN PENDIDIKAN
KERJA VOKASIONAL VOKASIONA L

KAMPUS B IASA ADAP TASI

SEKOLAH LATIHAN PENDIDIKAN
PEKERJAAN VOKASIONAL
DISTRIBUTIF LATIHA N
PENGALAMAN VOKASIONAL
KERJA
KOMUNITI

Rajah 2 : Latihan Vokasional Berasaskan Sekolah
Sumber: Strategies for Teacher Learners with Special Needs. Ed. Ke-7

Model Pendidikan Vokasional dan program kerjaya yang dicadangkan oleh Polloway, Patton dan
Serna (2001) ini merupakan latihan vokasional berasaskan sekolah. Menurut Polloway, Patton
dan Serna (2001), latihan vokasional berasaskan sekolah perlu merangkumi beberapa aspek lain
yang membantu latihan vokasional itu sendiri. Ini termasuklah latihan kerja dan serta
pengalaman kerja yang memudahkan mereka menyesuaikan diri dengan pekerjaan selepas alam
persekolahan.

Teori berasaskan pengalaman oleh David Kolb (1984) yang menekankan pembelajaran melalui
pengalaman individu. Ia melibatkan aplikasi teori ke latihan sebenar bagi proses memahami
pembelajaran ke arah yangl ebih berkesan.

ILTIZAM Journal of Educational Research 2021

The Experiential Learning Cycle and Basic Learning Styles (Kolb, 1984)

Active Concrete
Expe rimentation Experience

Abstract Reflective
Conc eptuali sation Observation

Rajah 3: Teori Pembelajaran Pengalaman

Melalui teori pengalaman ini, pembelajaran berjalan berperingkat-peringkat mengikut pusingan
dalam memastikan ia mencapai objektif yang ditetapkan. Dalam peringkat pertama iaitu
penumpuan, ia memerlukan keprihatinan yang lebih dalam pembelajaran yang menitikberatkan
pengalaman murid bagi sesuatu objektif pembelajaran. Dalam peringkat kedua, murid mengikuti
pembelajaran dan refleksi pengajaran dijalankan dengan pemerhatian oleh guru bagi
memastikan pembelajaran dapat dikuasai oleh murid.Pada peringkat ketiga, murid perlu
memahami abstrak dan sesuatu konsep dalam pembelajaran. Dalam peringkat keempat pula,
murid perlu bergiat aktif dalam pembelajaran bagi mendapat pengalaman untuk menguasai
sesuatu objektif pembelajaran. Oleh itu, dalam bidang pendidikan vokasional, pendekatan teori
ini amat bersesuaian dalam membantu penguasaan murid serta mereka dapat bersosialisasi
sesama mereka, guru serta persekitaran pembelajaran.
Kajian ini juga akan melibatkan pembolehubah-pembolehubah penglibatan guru pendidikan
khas, murid pendidikan khas dan penggunaan Modul Kemahiran Vokasional bagi meninjau
proses pelaksanaan Kemahiran Vokasional dan pencapaian penguasaan kemahiran MBKMP di
PPKI. Sehubungan dengan itu, penggunaan Modul Kemahiran Vokasional (JPN Selangor,2011)
dalam pengajaran terhadap MBKMP diaplikasi bagi melihat pencapaian penguasaan mereka.
Keberkesanan pelaksanaan Program Kemahiran Vokasional ini diharapkan dapat memberi
peluang dan ruang bagi MBKMP di PPKI ke arah pendidikan transisi ke kerjaya selepas tamat
zaman persekolahan kelak.

Metodologi Kajian

Kaedah kajian secara adalah kuantitatif. Pembinaan dan pembangunan Instrumen Saringan
Kemahiran Vokasional (ISKV) dihasilkan dalam kajian ini. Menurut Majid Konting (2005), reka
bentuk penyelidikan merupakan satu cara untuk mendapatkan maklumat bagi menyelesaikan
masalah. Kajian ini meggunakan instrumen yang dibangunkan oleh penyelidik bagi menilai
penguasaan MBKMP sebagai persediaan mengikuti pembelajaran Sijil Kemahiran Malaysia
(SKM). Sampel bertujuan digunakan bagi mengesan dan menilai pencapaian Murid Berkeperluan
Khas Masalah PPKI di seluruh negeri Selangor. Jumlah MBKMP yang terlibat ialah 473 orang
dan guru Pendidikan Khas seramai 216 orang dalam pengajaran dan pembelajaran kemahiran
vokasional.

ILTIZAM Journal of Educational Research 2021

Dapatan Kajian

Membangunkan Instrumen Saringan Kemahiran Vokasional (ISKV)

1.1 Analisis Elemen Komponen KV di PPKI

Jadual 1 menunjukkan taburan min dan sisihan piawai keperluan komponen KV di PPKI. Enam
komponen dinilai menggunakan SPSS 22.0. Seramai 216 orang guru pendidikan khas terlibat
sebagai sampel kajian yang mengajar subjek Kemahiran Vokasional di PPKI. Tiga komponen KV
tertinggi menunjukkan nilai min masing-masing iaitu KV Masakan=4.1, (s.p=.43), KV
Jahitan=4.0, (s.p=.29) dan KV Pertanian=4.0, (s.p=.26). Manakala, tiga lagi komponen
menunjukkan bacaan min 4.0 ke bawah iaitu KV Perkhidmatan=3.4, (s.p=.51), KV
Penyelenggaraan=3.1, (s.p=.35) dan KV Kraftangan=3.6, (s.p=.55). Jadual tersebut menunjukkan
min tertinggi dan keperluan tiga komponen dominan yang dilaksanakan di PPKI iaitu KV
Masakan, KV Jahitan dan KV Pertanian. Analisis ini menjadi asas pembinaan tiga komponen
utama penghasilan ISKV.

Jadual 1.1: Analisis Item Keperluan Komponen KV di PPKI

Item Min Sisihan
Piawai
KV Komponen Masakan
KV Komponen Jahitan 4.14 .434
KV Komponen Pertanian 4.04 .294

KV Komponen Perkhidmatan 4.02 .263
KV Komponen Penyelenggaraan
KV Komponen Kraftangan 3.44 .516
3.14 .351
(N=216 orang)
3.61 .551

1.2 Soal Selidik Guru PPKI berkaitan Pelaksanaan Komponen Kemahiran Vokasional di PPKI

Jadual 1.2 menunjukkan dapatan kajian berkaitan pelaksanaan Komponen Kemahiran
Vokasional di PPKI.Analisis keperluan Kemahiran Vokasional Komponen Masakan
menunjukkan min tertinggi iaitu 4.1. Sebanyak 17.6% guru sangat setuju,79.2% guru Pendidikan
Khas setuju dan 3,2% guru kurang setuju. Manakala, KV Jahitan dan KV Pertanian masing-
masing menunjukkan nilai min yang sama iaitu nilai 4.0. KV Jahitan menunjukkan 6.6% guru
sangat setuju, 91.2% guru bersetuju dan 2.3% guru tidak bersetuju. KV Pertanian pula,
menunjukkan 4.6% guru sangat setuju,93.1% guru setuju berbanding dengan 2.3% guru kurang
setuju. Nilai min terendah ialah KV Penyelenggaraan iaitu 3.1 dimana 85.6% guru kurang setuju
berbanding 14.4% guru setuju. KV Perkhidmatan memperlihatkan min 3.4 iaitu 2% guru sangat
setuju,4.1% setuju dan 56% guru kurang setuju. Sehubungan dengan itu, KV Kraftangan pula
menunjukkan min 3.6 dimana 3.2% guru sangat setuju,54.6% guru setuju berbanding 42.1% guru
kurang setuju. Rumusannya, guru lebih setuju dalam pelaksanaan tiga Kemahiran Vokasional
iaitu Kemahiran Vokasional Masakan, Kemahiran Vokasional Jahitan dan Kemahiran Vokasional
Pertanian.

ILTIZAM Journal of Educational Research 2021

Jadual 1.2: Analisis Keperluan Pelaksanaan Komponen KV di PPKI

Analisis Keperluan
Pelaksanaan
Komponen KV Sisihan di PPKI STS TS KS S SS Min Piawai

3.2% 79.2% 17.6% .434 (N=216

KV Masakan -- (7) (171) (38) 4.1 orang)

2.3% 91.2% 6.5% .294

KV Jahitan -- (5) (197) (14) 4.0 .263 Bagi

2.3% 93.1% 4.6%

KV Pertanian -- (5) (201) (10) 4.0

56% 4.1% 0.9% .516

KV Perkhidmatan -- (121) (93) (2) 3.4

85.6% 14.4% .351

KV Penyelenggaraan - - (185) (31) - 3.1

42.1% 54.6% 3.2%

KV Kraftangan -- (91) (118) (7) 3.6 .551

Tujuan pengembangan dan pemilihan item yang terkandung dalam ISKV Jadual Spesifikasi
Instrumen dibentuk. Merujuk Jadual 4.5 Jadual Spesifikasi Instrumen (JSI) dibina berdasarkan
taksonomi Bloom (1956) yang melibatkan aras pengetahuan, kefahaman, aplikasi dan sintesis.
Item yang dibina melibatkan tahap keupayaan MBKMP dan pengetahuan sedia ada yang
mencakupi aspek penguasaan 3M (membaca, menulis dan mengira), kemahiran bahasa dan
kemahiran vokasional bagi menilai tahap kesediaan MBKMP dalam mengikuti kursus SKM di
PPKI, Sekolah Menengah Pendidikan Khas (SMPKV) dan Pusat Kemahiran yang lain setelah
meninggalkan zaman persekolahan kelak.

Jadual 1.3: Jadual Spesifikasi Instrumen (JSI)

Item Jumlah Aras Kesukaran Mengikut Taksonomi
Item Bloom
Demografi
Kemahiran Bahasa (3M) 3 Pengetahuan
Kemahiran Vokasional (KV):
i. KV Masakan ii. 81 Pengetahuan, Kefahaman
KV Jahitan iii. KV 98 Pengetahuan, Kefahaman, Aplikasi
Pertanian

Jumlah 182

Secara keseluruhan merujuk Jadual 1.4 ,182 item yang terdapat dalam ISKV sebanyak 111 item
(62%) aras pengetahuan, 54 item (30.5%) aras pengetahuan dan 14 item (8%) aras aplikasi
mengikut Taksonomi Bloom. Manakala secara keseluruhan didapati sebanyak 82 item (46.3%)
aras rendah, 81 item (45.7%) aras sederhana dan 15 item (8.5%) aras tinggi mengikut aras
kesukaran soalan.

ILTIZAM Journal of Educational Research 2021

Jadual 1.4: Klasifikasi Item Keseluruhan Berdasarkan Instrumen Saringan Kemahiran Vokasional (ISKV)

Klasifikasi Item Kognitif Aras Kesukaran
Tajuk Item (Bloom )

Pengetahuan
Kefahama n

Aplikasi
Rendah
Sederhana
Tinggi
Jumlah Soalan

Jumlah

Profil (Demografi) 3 3 33
Kemahiran Bahasa 37 39 5 28 48 5 81 81
Kemahiran Vokasional
21 7 16 5 7 28 28
i) Komponen Masakan
22 13 5 17 16 6 40 40
ii) Komponen Jahitan
28 2 18 12 30 30
iii) Komponen Pertanian
111 54 14 82 81 15 182 182
Jumlah Keseluruhan 62 30 8.5 100 100
Peratus (%) 8 46 45.5

Sehubungan dengan itu, sumber item dalam ISKV dirujuk pembinaan konstruk kepada Dokumen Standard
Kurikulum dan Prestasi (DSKP) Kurikulum Standard Sekolah Menengah Pendidikan Khas (KSSM PK)
Tingkatan Satu (2015) dan Huraian Sukatan Sekolah Rendah dan Menengah Pendidikan Khas (2003).
Setiap item dipilih dirujuk oleh penyelidik bagi memenuhi kriteria tahap soalan supaya MBK dapat
menjawab berpandukan arahan yang diberi.

Perbincangan

ISKV dibangunkan dengan menjalankan soal selidik kepada guru pendidikan khas yang sedang mengajar
subjek Kemahiran Vokasional di PPKI. Dapatan kajian menunjukkan seramai 216 orang guru terlibat iaitu
27.2% daripada 793 orang di 72 buah PPKI di seluruh negeri Selangor. Jumlah MBKMP yang terlibat di
PPKI ialah seramai 473 orang iaitu 13% daripada jumlah keseluruhan MBK iaitu 3682 orang.
Sehubungan dengan itu, penglibatan MBK dalam pembelajaran Kemahiran Vokasional amat penting bagi
menentukan halatuju kerjaya mereka mengikut bidang keupayaan masing-masing. Menurut Akta orang
Kurang Upaya (2008), penglibatan MBK dalam latihan vokasional adalah sepanjang hayat dan mereka
perlu diberi peluang dan ruang pendidikan seperti mana murid di aliran perdana.
Menurut Polloway, Patton dan Serna (2001), latihan vokasional berasaskan sekolah perlu merangkumi
beberapa aspek lain yang membantu latihan vokasional itu sendiri. Ini termasuklah latihan kerja dan serta
pengalaman kerja yang memudahkan mereka menyesuaikan diri dengan pekerjaan selepas alam
persekolahan.

Pembinaan ISKV juga merujuk kepada Jadual Spesifikasi Instrumen (JSI) yang dibina berlandaskan aras
taksonomi Bloom (1956). JSI melibatkan aras pengetahuan, kefahaman, aplikasi dan sintesis. Aspek item
dibina melibatkan keupayaan MBKMP dan pengetahuan sedia ada yang merangkumi aspek penguasaan
3M (membaca, menulis dan mengira), aspek pengurusan diri, kemahiran bahasa dan kemahiran vokasional.

ILTIZAM Journal of Educational Research 2021

Menurut kajian Mohd Sofi dan rakan-rakan (2010), menyatakan bahawa MBK perlu diberi latihan
vokasional mengikut keupayaan mereka supaya dapat disesuaikan dengan bidang kerjaya kelak.
Penghasilan instrumen dalam kajian ini juga merujuk kepada keperluan saringan terhadap permohonan
MBKMP ke kursus SKM di PPKI dan SMPKV. Menurut Bahagian Pendidikan Khas, KPM menunjukkan
peningkatan permohonan setiap tahun ke SMPKV. Contohnya, permohonan ke SMPKV seluruh Malaysia
pada tahun 2016 sebanyak 1505 orang MBK dan meningkat ke 2053 orang MBK pada tahun 2017.
Tambahan pula, peningkatan jumlah MBKMP pada tahun 2019 sebanyak 72,010 orang ke 77,2025 pada
tahun 2020 atau 93.2% daripada keseluruhan MBKMP di Malaysia. Keperluan ISKV sebagai alat saringan
MBKMP ke kursus SKM sama ada di PPKI atau SMPKV penting bagi mengesan tahap keupayaan
MBKMP.

Oleh itu, ISKV dapat membantu guru pendidikan khas menyediakan MBKMP sebelum mereka mengikuti
kursus SKM di PPKI dalam bidang kemahiran vokasional masakan, jahitan atau pertanian.

Kesimpulan

Penghasilan ISKV amat penting dalam kajian ini bagi membantu Murid Berkeperluan Khas
(MBK) dalam proses pembelajaran subjek Kemahiran Vokasional khususnya dalam pelaksanaan
Kurikulum Standard Sekolah Menengah (KSSM) Pendidikan Khas. Penyediaan MBK dalam
aspek asas kemahiran vokasional, kemahiran asas 3M, kemahiran bahasa, kemahiran komunikasi
dan kemahiran pengurusan diri memberi sokongan kepada MBK supaya mengikuti proses
pengajaran dan pembelajaran di PPKI dengan lebih baik, teratur dan sistematik sebelum mereka
mengikuti kursus Sijil Kemahiran Malaysia bagi persediaan ke kerjaya.

Rujukan

Anizam Mohamed Yusof, Manisah Mohd Ali & Amla Mohd Salleh. (2013). Pendidikan
Vokasional Pelajar Berkeperluan Khas Ke Arah Memenuhi Pasaran Pekerjaan. Paper
presented the International Conference on Social Science Research, ICSSR 2013, Penang,
Malaysia.

Bahagian Pembangunan Kurikulum, KPM (2016). Kurikulum Standard Sekolah Menengah
Pendidikan Khas. www.moe.gov,my/bpk Atas talian pada 3 Disember 2016

Bahagian Pendidikan Khas, KPM. (2011). Permohonan Penempatan Murid Berkeperluan Khas
Ke Tingkatan 4 Sekolah Menengah Pendidikan Khas. Dimuat turun dari
http://apps.moe.gov.my/jpkhas/permohonan/panduan_ting4.pdf pada 7 November
2018.

Evers, R.B. (1996). The Possitive Force of Vocation Education: Transition Outcomes for
Youth with Leaning Disabilities. Journal of Learning Disabilities. Vol. 29: 89-78.

Ibadan, T.P., & State, O. (2011). Entrepreneurship Education As A Strategy For National.
Journal of Research in Education and Society, 2(2), 135-143.

Kama Shaffeei (2012). Kajian Pelaksanaan Kemahiran Vokasional Terhadap Murid Bermasalah
Pembelajaran Di Program Pendidikan Khas Integrasi (PPKI) Sekolah
Menengah Negeri Selangor.Prosiding Seminar Internasional Pasca Siswazah
Pendidikan Khas UKM-UPI Siri II 2012. Muka Surat 209-225.

Kementerian Pendidikan Malaysia (2013). Program Buying Seat. Bahagian Pendidikan Khas.
Atas Talian 7 April 2021.www.moe.gov.my/v/bpkhas.

Kementerian Pendidikan Malaysia (2021). Data Pendidikan Khas, Bahagian Pendidikan Khas.
Atas Talian 30 April 2021.www.moe.gov.my/v/bpkhas.

McConkey, R. (1998). Education for Life. British Journal of Special Education, 25, 55-59. Mohd.
Majid Konting (2005). “Kaedah Penyelidikan Pendidikan.” Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan

ILTIZAM Journal of Educational Research 2021

Pustaka.
Mohd Sofi Bin Nasri, Rohana Hamzah, Aminudin Udin (2010). Falsafah Pendidikan Kebangsaan

Memperkasakan Peranan Pendidikan Teknik Vokasional dan Pendidikan Khas.Atas
Talian 15 Oktober 2017.
Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia2013-2025.Atas Talian www.moe.gov.my/pelan
pembanguan pendidikan malaysia 2013-2025,22 3 Disember 2019.
Peraturan-Peraturan Pendidikan Khas (2013). Bahagian Pendidikan Khas, Kementerian
Pendidikan Malaysia.
Polloway, E.A., Patton, J.R & Serna.(2000).Strategies for Teacher Learners with Special Needs.
Ed.Ke-7.New Jersey: Merill Prentice Hall. www.IDEA.com atas talian 20 Oktober 2016.
Zainuddin Mohd Isa (2008). Analisis Keperluan Kurikulum Kemahiran Vokasional Pelajar
Bermasalah Pembelajaran Peringkat Menengah Di Malaysia.Tesis Doktor Falsafah
Pendidikan (Phd) Universiti Kebangsaan Malaysia.
Zinaida Ariffin (2009). Kerjaya Untuk Orang Kurang Upaya. PTS Professional Publishing
Sdn.Bhd. Kuala Lumpur.

Penghargaan:

Ucapan terima kasih kepada Fakulti Pembangunan Manusia, UPSI dan Jabatan Pengajian
Pendidikan, UPSI di atas galakan dan sokongan dalam penghasilan artikel ini.

ILTIZAM Journal of Educational Research 2021

ILTIZAM Journal of Educational Research

Journal website: www.iltizamjournal.com
ISSN 2229-8444

Analisis Taksonomi Bloom Dalam Pendidikan
Vokasional Terhadap Pembangunan Taksonomi

Vokasional

L.L. Norhazizi1 & M. Ramlee2
¹Kolej Vokasional Setapak, Kuala Lumpur, ²Universiti Pendidikan Sultan Idris, Tanjung Malim, Perak

Article Info Abstrak

Received: Kajian ini adalah bertujuan untuk membincangkan tentang
01 Mei 2021 kelemahan Taksonomi Bloom dalam mengklasifikasikan domain
Accepted: vokasional dan mencadangkan satu taksonomi yang baharu iaitu
15 Mei 2021 Taksonomi dalam bidang vokasional.pembangunan taksonomi yang
Publish: melibatkan tiga fasa iaitu analisis Reka bentuk kajian adalah
20 Dec 2021 keperluan, reka bentuk pembangunan dan penilaian. Metodologi
E-mail adress: kajian ini menggunakan Teknik Delphi di mana temu bual bersama
*corresponding Author dengan tujuh orang pakar bidang pendidikan vokasional telah
: * [email protected] dijalankan bagi memperoleh pandangan yang konsensus mengenai
ISSN 2229-8444 pembangunan Taksonomi Vokasional. Berdasarkan dapatan temu
bual maka item instrumen soal selidik dapat dihasilkan bagi kegunaan
sesi pusingan selanjutnya. Pusingan kedua dan ketiga menggunakan
soal selidik yang telah dibina dan ditadbirkan kepada tujuh orang
pakar yang sama. Data temu bual dianalisis menggunakan kaedah
tematik. Data pusingan kedua dan ketiga dianalisis menggunakan
statistik deskriptif, iaitu skor mod, median dan Julat Antara Kuartil
(JAK). Berdasarkan dapatan kajian melalui temu bual dan soal selidik
maka enam domain utama Taksonomi Vokasional telah dikenalpasti
dan ditentusahkan iaitu pengetahuan, kemahiran motor kasar,
kemahiran motor halus, visualisasi, penyelesaian masalah dan
kemahiran inventif. Implikasi kajian ini adalah Taksonomi Vokasional
dapat memberikan impak terhadap bidang vokasional dari aspek
pembangunan kurikulum, pengajaran dan pembelajaran, amali dan
penilaian.

Kata Kunci: Taksonomi, Teknik Delphi, Julat antara kuartil.
____________________________________________

ILTIZAM Journal of Educational Research 2021

Pengenalan

Taksonomi menyediakan rangka kerja yang berguna untuk pembangunan objektif secara tepat
supaya dapat mencerminkan tahap pembelajaran. Perkataan taksonomi diambil dari bahasa
Yunani tassein yang bermaksud "untuk mengklasifikasikan" dan nomos yang bermaksud
"peraturan". Taksonomi boleh ditakrifkan sebagai pengelompokan suatu hal berdasarkan kepada
peringkat tertentu (Partha & Kholia, 2010). Taksonomi untuk pendidikan biasanya bermula
dengan tahap asas dan berkembang ke tahap yang lebih kompleks. Linn dan Gronlund (2000)
menyatakan bahawa taksonomi berguna dalam pembangunan objektif. Penggunaan taksonomi
dalam pendidikan banyak digunakan terhadap penetapan objektif dalam sesuatu kurikulum dan
penilaian (Howard, 1968).

Taksonomi Bloom lazimnya dikaitkan dengan aspek pengajaran dan pembelajaran. Benjamin
Bloom (1956) telah mengklasifikasikan aras tingkahlaku keintelektualan dalam pembelajaran
kepada tiga domain iaitu, domain kognitif, domain afektif dan domain psikomotor. Domain
Kognitif Taksonomi Bloom merupakan satu aras yang digunakan sebagai elemen di dalam
penilaian. Taksonomi di dalam konsep ini bermaksud cabang kognitif iaitu elemen yang
melibatkan otak dan pemikiran manusia. Penilaian pula merujuk kepada sebarang aktiviti
untuk mengukur tingkah laku pembelajaran murid dalam pelbagai aspek, sama ada secara
formal atau tak formal, dengan sistematik; berdasarkan hasil pembelajaran yang telah ditetapkan
dalam sukatan pelajaran. Penilaian vokasional adalah proses menentukan minat, kebolehan
individu dan bakat dan kemahiran untuk mengenal pasti kekuatan vokasional, keperluan dan
potensi kerjaya. Penilaian vokasional boleh menggunakan pelbagai teknik (misalnya, ujian) atau
pendekatan nonstandardized (misalnya, temu bual, pemerhatian). Penilaian vokasional adalah
sebahagian daripada proses bimbingan vokasional dan biasanya penentuan dalam bidang
kerjaya. Ia boleh digunakan untuk menentukan potensi seseorang, kandungan program latihan
vokasional, atau pekerjaan atau keupayaan untuk menyesuaikan diri dengan persekitaran kerja
yang berbeza (Perry, 2011). Dalam bidang vokasional, Standard Kompetensi (Vokasional)
merupakan proses mendapatkan maklumat tentang sejauh mana murid kompetens terhadap
sesuatu tugasan mengikut tahap-tahap kompetensi yang telah ditetapkan (pengetahuan,
kemahiran dan nilai) seperti yang dihasratkan (LPM, 2011).

Menurut Posser (1949) dalam Odu (2007) pendidikan teknikal dan vokasional akan berkesan ke
tahap di mana individu dilatih secara langsung dan khusus dalam pemikiran dan amalan
manipulatif yang diperlukan dalam pekerjaan. Maidatulakmal (2012) telah melakukan kajian
terhadap tahap kompetensi pelajar menggunakan domain pembelajaran psikomotor bagi melihat
kemahiran pelajar melaksanakan kerja amali. Oleh sebab itu, klasifikasi objektif pendidikan
adalah sangat penting dalam bidang latihan vokasional. Ini adalah kerana pendidikan vokasional
menggalakkan pemerolehan kemahiran, pengetahuan dan sikap yang diperlukan untuk kerjaya
profesional (UNESCO, 2011). Bidang pendidikan vokasional merupakan komponen pengajaran
dan pembelajaran melibatkan kognitif dan psikomotor. Dengan kemasukan pelbagai pengaruh
ke dalam dunia pendidikan (misalnya teori/konsep baru dan teknologi) pendidikan vokasional
terus mengalami perkembangan dalam pelbagai jenis konsep dengan ciri-ciri terkini. Dari sinilah
kemudiannya timbul usaha-usaha untuk melakukan klasifikasi atau pengelompokan yang
mengarah pada pembangunan taksonomi vokasional. Pada masa kini dan akan datang sektor
perindustrian memerlukan pekerja yang mempunyai kemahiran teknikal yang tinggi bagi
memudahkan mereka terdedah dengan sebarang teknologi baru. Oleh sebab itu perlunya satu
taksonomi vokasional yang menjurus kepada kemahiran pada aras tinggi.

ILTIZAM Journal of Educational Research 2021

Tinjauan Literatur

Taksonomi bermaksud klasifikasi yang berhirarki dari sesuatu atau prinsip yang mendasari
klasifikasi. Setiap perkara yang bergerak, benda diam, tempat, dan kejadian, hingga kepada
kemampuan berfikir boleh diklasifikasikan menurut beberapa skim taksonomi. Dalam bidang
psikologi dan pendidikan, taksonomi merujuk kepada peringkat perubahan tingkahlaku dalam
proses pengajaran dan pembelajaran yang biasanya dalam hubungan sistematik seperti aras
rendah kepada aras tinggi atau mudah kepada kompleks (Fredericks, 2005). Dalam pendidikan,
taksonomi telah dicipta untuk mengelaskan tujuan dan hasil pendidikan. Asas utama taksonomi
ialah apa yang pendidik mahu pelajar ketahui yang boleh disusun dalam hierarki daripada rendah
ke tahap yang lebih kompleks. Tahap difahami sebagai berturut-turut, sehingga satu tahap mesti
dikuasai sebelum peringkat seterusnya boleh dicapai (Huitt, 2011). Taksonomi juga boleh
ditafsirkan sebagai klasifikasi berhirarki dari sesuatu, atau prinsip yang mendasari klasifikasi.

Semua benda yang bergerak, benda diam, tempat, dan kejadian, hingga kepada kemampuan
berfikir dapat diklasifikasikan menurut beberapa skim taksonomi (Winkel, 1996; Anderson, et al.
2001).

Taksonomi Bloom telah diperkenalkan oleh Benjamin S.Bloom (1956). Taksonomi Bloom dapat
memudahkan perancangan ujian pencapaian, memberi definisi yang standard untuk menerang
dan mengelaskan hasil pembelajaran serta digunakan sebagai asas dalam menyatakan tingkah
laku yang dikehendaki oleh pelajar. Menurut Marzano (2007), teori ini mempunyai tiga domain
objektif iaitu domain kognitif, afektif dan psikomotor tetapi Bloom banyak membangunkan
domain kognitif. Bloom (1956) banyak membuat kajian terhadap domain kognitif. Beliau telah
mengelaskan kategori pengetahuan sebagaimana yang diketahui pengelasan taksonominya
mempunyai aras lingkungan tingkahlaku daripada yang mudah kepada yang kompleks dan
daripada yang konkrit atau nyata kepada yang abstrak atau sukar di fahami. Menurut Bloom
(1979) lagi, dalam membina taksonomi memerlukan pengumpulan senarai lengkap objektif
pendidikan dan sumber-sumber bacaan. Dalam objektif perlu ditentukan pernyataan tingkahlaku
yang diingini dan yang menyatakan isi kandungan dan objek sesuatu tingkahlaku itu. Daripada
objektif tersebut akan dibahagikan kepada bahagian-bahagian yang lebih kecil daripada
tingkahlaku yang paling mudah kepada yang paling kompleks. Selepas itu bahagian-bahagian
yang kecil ini didefinisikan bagi membolehkan berhubung antara satu sama lain berkaitan dengan
objektif khusus dan prosedur menguji.

Berbeza dengan pendidikan akademik atau pendidikan liberal, pendidikan vokasional banyak
melibatkan domain psikomotor. Klasifikasi objektif pendidikan adalah sangat penting dalam
bidang latihan vokasional. Ini adalah kerana pendidikan vokasional menggalakkan pemerolehan
kemahiran, pengetahuan dan sikap yang diperlukan untuk kerjaya profesional (UNESCO, 2011).
Secara teorinya taksonomi vokasional lebih menjurus kepada teori psikomotor dan teori kognitif.
Beberapa pakar psikomotor telah cuba membuat pengelompokanpengelompokan gerakan
manusia, termasuklah Anita Harrow (1972, Simpson (1972) dan Dave (1970). Dalam pendidikan
vokasional domain yang telibat adalah kognitif, afektif dan psikomotor (Wenrich & Wenrich,
1974; Finch & Crunkilton, 1999). Kata kerja asas cat mencampurkan boleh menjurus tentang seni,
tetapi pemilihan pigmen boleh melibatkan kognitif (iaitu, memahami apa warna campuran untuk
mewujudkan warna baru). Prinsip yang sama akan terpakai kepada operasi peralatan lain yang
memerlukan psikomotor dan melibatkan penguasaan konsep kognitif (Ken, 2004). Pola
pembudayaan nilai-nilai vokasional dijangka memenuhi keperluan untuk mengembangkan
kemahiran kognitif dan psikomotor individu pelajar (Emmerik, Bekker, & Euwema, 2009; Kellet,
Humphrey, & Sleeth, 2009). Kemahiran psikomotor merupakan salah satu komponen yang

ILTIZAM Journal of Educational Research 2021

terdapat di dalam meningkatkan kompetensi seseorang individu. Psikomotor adalah
perkembangan kemahiran di mana ia berkaitan dengan aktiviti fizikal. Kemahiran diertikan
sebagai keterampilan, kecekapan dan pengetahuan guna tenaga dalam bidang teknikal dan
vokasional yang melibatkan operasi kognitif, psikomotor dan penggunaan sumber yang
berkesan (Rabiah, 2008). Dalam kajian ini taksonomi vokasional yang akan dibangunkan
berasaskan taksonomi Bloom dan lebih tertumpu kepada teori psikomotor dan teori kognitif.
Kelemahan Taksonomi Bloom dalam mengklasifikasikan kompetensi dalam bidang vokasional
merupakan isu utama pengkaji. Bloom bersama rakannya merupakan orang pertama yang
mempelopori penemuan klasifikasi objektif pendidikan. Walaubagaimanapun mereka tidak
berjaya menyusun domain psikomotor yang akhirnya dilakukan oleh Simpson pada tahun 1967
dan Harrow pada tahun 1972 (Winkel, 1987). Kurangnya penekanan terhadap domain psikomotor
yang merupakan domain utama dalam pendidikan vokasional adalah kelemahan utama
Taksonomi Bloom. Kebanyakan model pengajaran memberi tumpuan kepada domain kognitif
dan bukan domain afektif atau psikomotor (Sperber, 2005). Dalam aktiviti penilaian pula, kaedah
penilaian menggunakan satu klasifikasi atau pemeringkatan tahap penilaian dalam Taksonomi
Bloom. Namun model taksonomi Bloom ini belum berupaya untuk pelajar berfikir secara kritis
dan penyelesaian masalah (Asikin, 2003). Lahtinen (2005) menyatakan bahawa Taksonomi
Bloom hanya tertumpu pada domain kognitif menyebabkan kesukaran untuk pembelajaran
sesetengah pelajar dalam subjek sains komputer seperti pengaturcaraan untuk kali pertama.
Walaupun Taksonomi Bloom telah melalui fasa semakan semula, ia masih kekal bermasalah
(Gueguen, 2016; Hess, 2009; Marzano & Kendall, 2007; Pandora, 2014). Munzenmaier & Rubin
(2013) menyatakan bahawa Taksonomi Bloom tidak mempunyai pengelasan hierarki yang
konsisten dan ini menyebabkan berlakunya pertindihan kategori dan struktur hierarki secara
tidak harmoni. Selain daripada itu menurut Gueguen (2016) taksonomi yang disemak semula juga
tidak mempunyai keseragaman hierarki.
Mata pelajaran vokasional lebih menekankan pada domain psikomotor, sedangkan mata
pelajaran akademik lebih menekankan pada domain kognitif. Sungguhpun proses
membangunkan taksonomi yang telah dilakukan dalam pelbagai disiplin (Sokal & Sneath 1963)
dalam biologi; Bailey (1994), dalam sains sosial tetapi tidak banyak yang ditulis mengenai
taksonomi ini dalam bidang vokasional. Salah satu ciri yang paling penting dalam pendidikan
vokasional adalah orientasi ke arah dunia pekerjaan dan penekanan kurikulum adalah terhadap
kemahiran, oleh itu domain psikomotor adalah yang paling ditekankan dalam pendidikan
vokasional terutamanya dengan pembangunan kemahiran fizikal atau praktikal (Okwelle, 2013).
Justeru, terdapat lompang dalam membentuk objektif dan hasil pembelajaran dalam domain
psikomotor, maka pembangunan Taksonomi Vokasional adalah kritikal. Dalam aktiviti penilaian
pula, kaedah penilaian menggunakan satu klasifikasi atau pemeringkatan tahap penilaian iaitu
Taksonomi Bloom (Pandora, 2014). Taksonomi Bloom secara keseluruhannya kurang
menekankan kepada aspek psikomotor, aspek visualisasi, aspek penyelesaian masalah dan aspek
inventif (Hill & McGraw, 1981; Kottke & Schuster, 1990; Kunen, Cohen, & Solomon, 1981) di
samping tidak disertai dengan kriteria untuk menilai hasil aktiviti yang berbentuk amali (Ennis,
1985). Walaupun terdapat kritikan terhadap Taksonomi Bloom tetapi masih banyak sumbangan
dalam pembentukan asas pembelajaran pelajar (Meidasari et al. 2014).

Kaedah
Reka bentuk kajian ini yang menggunakan reka bentuk pembangunan taksonomi yang
memfokuskan kepada proses pembangunan yang melibatkan beberapa fasa dan setiap fasa
menggunakan metodologi yang berbeza bagi tujuan pengumpulan data (Saedah et al., 2013).

ILTIZAM Journal of Educational Research 2021

Kajian ini melibatkan tiga fasa iaitu fasa pertama adalah analisis keperluan, fasa kedua pula reka
bentuk pembangunan dan fasa ketiga iaitu penilaian seperti dalam Rajah 1. Fasa analisis
keperluan bertujuan mengenal pasti kepentingan dan domain-domain yang diperlukan bagi
membangunkan Taksonomi Vokasional. Hasil daripada pengenalpastian kepentingan Taksonomi
Vokasional maka domain-domain khusus yang mendasari Taksonomi Vokasional dibangunkan
berdasarkan input daripada pakar Delphi dalam fasa kedua. Teknik Delphi ini melibatkan
seramai tujuh orang panel pakar dalam bidang pendidikan vokasional. Teknik Delphi sebanyak
tiga pusingan ini melibatkan kaedah temu bual pada pusingan pertama serta soal selidik pada
pusingan kedua dan ketiga. Hasil dapatan kajian daripada Teknik Delphi digunakan bagi
membina instrumen soal selidik bertujuan menilai Taksonomi Vokasional yang dilakukan pada
fasa ketiga iaitu kajian tinjauan terhadap tenaga pengajar vokasional. Dalam fasa ketiga,
Taksonomi Vokasional diverifikasi melalui proses penilaian oleh tenaga pengajar vokasional dari
pelbagai institusi latihan vokasional. Bagi analisis data kuantitatif, dua jenis analisis dilakukan
iaitu analisis statistik deskriptif dan statistik inferensi digunakan. Bagi temu bual di peringkat
analisis keperluan dan kajian tinjauan, analisis secara manual telah dijalankan. Dalam teknik
Delphi pada pusingan kedua dan ketiga, data dianalisis dengan mengira kekerapan, median dan
Julat Antara Kuartil manakala temu bual di pusingan pertama pula melibatkan mereduksi data,
membuat verifikasi atau pengesahan data dan mempersembahkan data.

Dalam fasa analisis keperluan, tujuh orang panel dalam bidang vokasional telah dipilih sebagai
sampel kajian. Pengkaji menjalankan sesi temu bual bersama ketujuh-tujuh panel tersebut. hasil
dapatan analisis keperluan dan laporan daripada beberapa kajian lepas, pengkaji membina
protokol temu bual yang digunakan dalam sesi pusingan pertama teknik Delphi.

Dapatan analisis keperluan ini akan digunakan dalam fasa yang berikutnya iaitu fasa reka bentuk
dan pembangunan. Fasa kedua reka bentuk pembangunan melibatkan pembentukan Taksonomi
Vokasional menggunakan teknik Delphi sebanyak tiga pusingan. Teknik Delphi ini melibatkan
seramai tujuh orang panel pakar dalam bidang vokasional.

Menurut Ocampo, Ebisa, Ombe dan Geen Escoto (2018), bilangan pakar dalam kajian tidak perlu
ramai kerana tidak terdapat hubungan yang kuat antara bilangan pakar dengan kualiti keputusan
yang boleh dihasilkan daripada perbincangan kumpulan. Kajian oleh Rosnaini (2006), yang
menggunakan Teknik Delphi melibatkan lima orang panel untuk menentukan kesahan isi
kandungan soal selidik yang dibina. Menurut Brockhoff (1975), bilangan minimum panel-panel
Delphi yang dapat menjamin keputusan yang baik adalah bergantung kepada reka bentuk kajian.
Minimun kumpulan kecil yang terdiri daripada empat orang adalah yang ideal dapat menjamin
keputusan yang baik. Bilangan panel pakar yang dipilih seharusnya lebih daripada tiga atau
empat orang dan bilangannya tidak melebihi lapan belas ke dua puluh orang (Marcinkowski,
2009). Menurut Saaty dan Özdemir (2014), apabila terdapat ramai pakar yang tidak
berpengalaman maka akan melemahkan ketepatan keputusan.

Oleh itu, seramai 7 orang pakar telah dikenal pasti dan dilantik yang terdiri daripada
pensyarah IPTA, pensyarah IPG, pensyarah IPTS dan pegawai di kementerian pelajaran dalam
bidang pendidikan teknikal dan vokasional. Tujuan utama adalah untuk mendapatkan
pandangan pakar berkaitan taksonomi dan pembentukan taksonomi pendidikan dalam bidang
vokasional dan memperoleh persetujuan konsensus. Jadual 1 menunjukkan perincian panel
pakar teknik Delphi yang terlibat mengikut jantina.

ILTIZAM Journal of Educational Research 2021

Jadual 1
Gelaran dan jawatan panel pakar

Gelaran Lelaki Perempuan Jumlah
jawatan (orang) (orang) (orang)

Pensyarah IPTA 4 - 4
Pensyarah IPTS - 1 1
Pensyarah IPG 1 - 1
Pegawai KPM 1 - 1

JUMLAH 6 1 7
(orang)

Pemilihan pakar dalam kajian yang menggunakan teknik Delphi dibuat dengan teliti kerana ia
mempengaruhi kualiti kajian (Worrell et al. 2012). Menurut Osborne et al., (2003) pemilihan
pakar berdasarkan dua kriteria penting iaitu kesanggupan panel untuk melibatkan diri
sepenuhnya dalam langkah yang dijalankan dan panel benar-benar seorang yang berpengetahuan
dan berpengalaman mendalam bidang yang diceburi. pakar yang dipilih perlu mempunyai
kepakaran dalam bidang yang dikaji, berkeupayaan dan bersedia untuk melibatkan diri dalam
kajian serta mempunyai kemahiran untuk berkomunikasi (Hsu & Sandford, 2007).Untuk
kepentingan kajian ini, pengkaji telah menetapkan kriteria-kriteria seperti mana berikut sebagai
asas panduan untuk memilih peserta kajian ini iaitu:

i. Individu tersebut memiliki pengalaman, pengetahuan dan kepakaran dalam bidang
pendidikan vokasional lebih 10 tahun. ii. Individu tersebut mempunyai pengalaman bertugas
sebagai pendidik di institusi pendidikan melebihi 10 tahun.
iii. Individu tersebut berkesanggupan untuk menyertai keempat-empat sesi pusingan kajian

Delphi

iv. Individu tersebut mempunyai kelulusan dalam ijazah kedoktoran dalam bidang pendidikan
teknikal dan vokasional

Bagi tujuan kajian ini, pandangan pakar diperolehi melalui temu bual secara berasingan dan
ini menyokong cadangan yang dibuat oleh Linstone dan Turoff (1978) yang mana pakarpakar
tidak digalakkan untuk berinteraksi antara satu sama lain.

Pada pusingan pertama sesi Delphi dijalankan, satu sesi temu bual bersama tujuh orang panel
pakar telah dijalankan bertujuan untuk mencapai kesepakatan dalam kalangan panel pakar
mengenai domain-domain dalam Taksonomi Vokasional yang diperolehi melalui kajian literatur
dan analisis keperluan. Menurut Brockhoff (1975), bilangan minimum panel-panel Delphi yang
dapat menjamin keputusan yang baik adalah bergantung kepada reka bentuk kajian. Minimun
kumpulan kecil yang terdiri daripada empat orang adalah yang ideal dapat menjamin keputusan
yang baik. Bilangan panel pakar yang dipilih seharusnya lebih daripada tiga atau empat orang
dan bilangannya tidak melebihi lapan belas ke dua puluh orang (Marcinkowski, 2009). Oleh itu,
seramai tujuh orang pakar telah dikenal pasti dan dilantik yang terdiri daripada pensyarah
IPTA, pensyarah IPG dan pegawai di kementerian pelajaran dalam bidang pendidikan teknikal
dan vokasional. Tujuan utama adalah untuk mendapatkan pandangan pakar berkaitan
taksonomi dan pembentukan taksonomi pendidikan dalam bidang vokasional dan memperoleh
persetujuan konsensus.

ILTIZAM Journal of Educational Research 2021

Pada fasa ketiga kajian ini adalah menjalankan kajian tinjauan untuk menentusahkan Taksonomi
Vokasional yang telah dipersetujui oleh panel pakar teknik Delphi dengan mengedarkan soal
selidik kepada pensyarah vokasional di Kolej Vokasional, Kolej Komuniti dan Institit Latihan
Perindustrian di Semenanjung Malaysia. Selain daripada itu, insrumen temu bual separa struktur
juga digunakan dalam fasa ini. Protokol temu bual ini melibatkan dua belas pensyarah yang
terdiri daripada tenaga pengajar bidang vokasional di Kolej Komuniti, Kolej Vokasional dan
Institut Latihan Perindustrian.
Dapatan dan Perbincangan

Secara keseluruhannya, dapatlah dirumuskan bahawa terdapat keperluan yang kritikal dalam
membangunkan taksonomi dalam bidang vokasional. Oleh itu Taksonomi Vokasional sesuai
dijadikan sebagai panduan untuk pembangunan kurikulum, pengajaran dan pembelajaran,
penilaian dan amali Justeru, bagi pembina-pembina kurikulum dan juga tenaga pengajar,
taksonomi vokasional boleh digunapakai bagi mengenalpasti domain-domain penting dalam
bidang teknikal dan vokasional selain menilai kelebihan seseorang pelajar terutama dalam
domain psikomotor. Sebanyak enam domain telah dikenalpasti hasil daripada temu bual yang
dijalankan. Antara domain yang telah dikenalpasti ialah (a) domain pengetahuan, (b) domain
kemahiran motor kasar, (c) domain kemahiran motor halus, (d) domain visualisasi, (e) domain
penyelesaian masalah dan (f) domain kemahiran inventif. Oleh itu, dapatan kajian dalam fasa
analisis keperluan ini menyokong bahawa satu taksonomi yang baharu dalam pendidikan
vokasional perlu dibangunkan. Oleh itu, objektif kurikulum TVET ditetapkan untuk menyediakan
pelatih/pelajar dengan kepakaran dalam teknik atau teknologi (kompetensi khusus domain) yang
berkaitan dengan pekerjaan, termasuk unsur-unsur kompetensi pekerjaan lain (Boreham dan
Fischer, 2009; Tippelt dan Amoros, 2003 ; Ellstrom, 1997).

Pusingan pertama Teknik Delphi melibatkan temu bual berstruktur bersama panel pakar di mana
data temu bual tersebut dianalisis berpandukan kaedah kualitatif iaitu analisis tematik
berdasarkan pendekatan Bogdan dan Biklen (2003) yang melibatkan aktiviti mereduksi data,
membuat verifikasi dan mempersembahkan data. Dalam pusingan pertama hasil temubual
dengan pakar, dapatan telah dianalisis mengikut tema. Untuk kajian ini, enam domain telah
dikenal pasti iaitu pengetahuan vokasional, kemahiran motor kasar, kemahiran motor halus,
visualisasi, penyelesaian masalah dan inventif. Bagi pusingan kedua dan ketiga, dapatan
dianalisis dengan menggunakan kekerapan, median dan julat antara kuartil (JAK). Setelah
melalui tiga pusingan Teknik Delphi, sebanyak enam domain dan 98 item soal selidik telah dibina.
Hasil dapatan dapat dirumuskan iaitu mendapati kesemua ciri-ciri yang terdapat dalam setiap
domain telah dipersetujui dan mendapat kesepakatan antara pakar Delphi. Kesemua item juga
telah mencapai tahap kesepakatan pakar yang tinggi apabila skor JAK berada pada nilai 0.00
hingga 1.00. Reka bentuk pembangunan Taksonomi Vokasional ini mengandungi enam domain
iaitu (a) domain pengetahuan, (b) domain kemahiran motor kasar, (c) domain kemahiran motor
halus, (d) domain visualisasi, (e) domain penyelesaian masalah dan (f) domain kemahiran
inventif. Pada sesi pusingan ketiga ini, kajian ditamatkan memandangkan keseluruhan skor min,
median dan JAK telah menunjukkan tahap persetujuan dan kesepakatan pandangan yang tinggi
antara pakar.

Fasa penilaian pula bertujuan untuk menjawab persoalan kajian keempat iaitu apakah pandangan
pengajar vokasional terhadap kesesuaian Taksonomi Vokasional. Soal selidik dan temu bual
separa struktur digunakan dalam fasa ini. Dapatan analisis soal selidik pada Jadual 2
menunjukkan skor min bagi domain pengetahuan, domain kemahiran motor kasar, domain
kemahiran motor halus, domain kemahiran visualisasi, domain penyelesaian masalah dan
domain kemahiran berfikir inventif menunjukkan persetujuan yang tinggi.

ILTIZAM Journal of Educational Research 2021

Jadual 2

Min Bagi Setiap Domain Pandangan Tenaga Pengajar Vokasional

Domain Min SP Tahap

Pengetahuan Vokasional 4.34 0.59 Tinggi

Motor Kasar 4.27 0.60 Tinggi
Motor Halus 4.32 0.56 Tinggi
Visualisasi 4.23 0.65 Tinggi
Penyelesaian Masalah 4.26 0.58 Tinggi
Inventif 4.29 0.61 Tinggi
Min Keseluruhan 4.29 0.60 Tinggi

Melalui soalan terbuka pula responden bersetuju bahawa Taksonomi Vokasional sangat penting
dalam pengajaran dan pembelajaran. Berdasarkan pandangan daripada tenaga pengajar
vokasional tersebut dalam Jadual 3, di dapati Taksonomi Vokasional ini sangat penting terutama
banyak digunakan dalam pengajaran dan pembelajaran diikuti mereka bentuk kurikulum, amali
serta pentaksiran dan penilaian. Hasil temu bual yang dilakukan, kesemua peserta temu bual
bersetuju terhadap Taksonomi Vokasional yang dibangunkan.

Jadual 3
Analisis Keutamaan Penggunaan Taksonomi Vokasional Dalam Bidang Vokasional

Item Penting Sederhana Kurang
Penting Penting
Pengajaran dan pembelajaran 314 33 19
Mereka bentuk kurikulum 296
Amali 217 35 35
Pentaksiran dan penilaian 213 104 45
39 114

Kesimpulan

Secara kesimpulannya, dapatan kajian ini diharapkan dapat menjadi panduan kepada pihak
berkepentingan terutamanya dalam pendidikan vokasional. Adalah penting bahawa instrumen
pengajaran dan penilaian yang direka dengan baik akan disediakan untuk pembangunan yang
lengkap dalam bidang vokasional. Ini kerana salah satu ciri yang paling penting dalam pendidikan
vokasional adalah orientasi ke arah dunia kerja dan penekanan kurikulum adalah pada
pemerolehan kemahiran kerja, oleh itu domain psikomotor yang diperkatakan terutamanya
dengan pembangunan kemahiran fizikal atau praktikal adalah yang paling ditekankan dalam
pendidikan vokasional. Kelemahan yang di kenalpasti dalam taksonomi Bloom antaranya
ketidaksetaraan dalam penggunaan taksonomi pendidikan untuk perancangan kurikulum dan
pembelajaran. Taksonomi Bloom lebih memfokuskan penggunaan taksonomi pada penilaian.
Dalam pembangunan taksonomi vokasional banyak merangkumi perancangan kurikulum dan
penilaian yang lebih sistematik dan teratur. Bloom menerajui pembangunan domain kognitif
yang menghasilkan enam tahap kognitif. Di samping itu taksonomi Bloom tidak banyak menjurus
kepada pendidikan vokasional yang menitikberatkan kepada perlakuan yang melibatkan
pergerakan fizikal. Berdasarkan kelemahan tersebut maka pengkaji merasakan satu keperluan

ILTIZAM Journal of Educational Research 2021

terhadap pembangunan taksonomi vokasional ini. Hasil daripada dapatan awal temu bual yang
telah diperolehi, beberapa implikasi dikenalpasti iaitu dapat menghasilkan enam domain utama
iaitu pengetahuan, kemahiran motor kasar, kemahiran motor halus, visualisasi, penyelesaian
masalah dan kemahiran inventif yang akan digunakan sebagai panduan untuk perkembangan
kurikulum serta penilaian dalam pendidikan vokasional yang telah dipersetujui oleh panel pakar.
Maklum balas pakar ini akan dapat memberi satu gambaran pembangunan taksonomi vokasional
bagi mencapai objektif kajian. Seterusnya, diharap kajian ini dapat meningkatkan piawaian
keterampilan pelajar yang membantu memangkin transformasi sistem pendidikan vokasional.
Ini bermakna setiap domain dan kriteria yang dicadangkan adalah diperlukan dalam
membentuk keterampilan seorang pelajar dalam bidang vokasional. Ini kerana apabila pelajar
memasuki bidang pekerjaan, mereka harus menunjukkan kebolehan yang merupakan
kemahiran yang paling penting seperti membaca, menulis, mengira, pendengaran berkesan,
kemahiran berkomunikasi, penyesuaian, berfikir secara kreatif, kebolehan menyelesaikan
masalah, pengurusan kendiri, penghormatan, memahami teknologi, dan kemahiran
teknologikal.

Rujukan

Bloom, B. (1956). Taxonomy of educational objectives. Book 1: Cognitive domain. London:
Longman Group Ltd.

Emmerik I.J. H. V., Bakker A.B, Euwema M.C.. (2009). Explaining employees’ evaluations
of organizational change with the job-demands resources model; Career Development
International Journal Vol. 14 No. 6, 2009 pp. 594-613

Gueguen, M. (2016). A Measure Of Middle School Students’ Ability To Think Critically When
Exposed To Historical Thinking Pedagogy. Loyola University Chicago.

Harrow, A. (1972). A taxonomy of the psychomotor domain: A guide for developing behavioral
objectives. New York : McKay.

Howard, J. (2007). Curriculum development. Retrieved from http://org.elon.edu
Hsu, C-C and Sandford, B.A. (2007). The Delphi Technique: Making Sense of Consensus,

Practical Assessment, Research and Evaluation, Vol. 12, No. 10, pp. 1-8.
Lahtinen, E. & Ahoniemi, T. (2005). Visualizations to Support Programming on Different Levels

of Cognitive Development. Proceedings of The Fifth Koli Calling Conference on Computer
Science Education, 87-94.
Linn, R. L., & Gronlund, N. E. (2000). Measurement and assessment in teaching (8th ed.). Upper
Saddle River, NJ: Prentice-Hall.
Maidatulakmal Othman. (2012). Tahap Kompetensi Pelajar Melaksanakan Kerja Amali
Berpandukan Domain Psikomotor Simpson. Tesis Ijazah Sarjana. Universiti Tun Hussein
Onn Malaysia.
Meidasari, V. E., Suseno, I., & Kosasih, A. (2014). Kualitas Kognitif Dalam Integrasi Taksonomi
Bloom dan Taksonomi Solo. Prosiding SNaPP: Sosial, Ekonomi, Dan Humaniora, 4(1),
351– 358.
Ocampo, L., Ebisa, J. A., Ombe, J., & Geen Escoto, M. (2018). Sustainable ecotourism indicators
with fuzzy Delphi method: A Philippine perspective. Ecological Indicators, 93, 874–888.
https://doi.org/10.1016/j.ecolind.2018.05.060
Pandora, D. B. (2014). Teachers’ Beliefs and Practices Regarding Homework: An Examination
of the Cognitive Domain. Embedded in Third Grade Mathematics Homework. The
University of Wisconsin-Milwaukee.
Perry, D. (2011). The Basics of Vocational Assessment A Tool for Finding the Right Match
Between People with Disabilities and Occupations. Available at:
http://www.ilo.org/public/english//region/asro/bangkok/ability/download/voc_assess
ment.pdf

ILTIZAM Journal of Educational Research 2021
Partha, & Kholia. (2010). Indian integrated plant taxonomic information system: A conceptual

framework. DESIDOC Journal of Library & Information Technology, 30(3), 35-42.
Rabiah Sikh Mohamad. (2008). Kesediaan Pelajar Dalam Mengikuti Mata Pelajaran Vokasional

Di Sekolah Menengah Harian Luar Bandar Daerah Jerantut, Pahang. Tesis Ijazah
Sarjana Muda, Universiti Teknologi Malaysia, Skudai.
Saaty, T. L., & Özdemir, M. S. (2014). How many judges should there be in a group? Annals of
Data Science, 1(3), 359–368. https://doi.org/10.1007/s40745-014- 0026-4
Simpson. (1961). Book Reviews. Principles of animal taxonomy. George Gaylord Simpson. New
York: Columbia University Press.
Simpson, E. (1972). The classification of educational objectives in the psychomotor domain :
The psychomotor domain. Edisi 3. Washington, DC : Gryhon House.
Worrell, J., Di Gangi, P.M. & Bush, A.A. (2012). Exploring the use of the Delphi method in
accounting infromation system research. International Journal of information System.
doi:10.1016/j.accinf.2012.03.03.

ILTIZAM Journal of Educational Research 2021

ILTIZAM Journal of Educational Research

Journal website: www.iltizamjournal.com
ISSN 2229-8444

Overview of Career Transition for Young Adults with
Autism Spectrum Disorder

Z. Mohd-Syazwan1,2
1Universiti Sains Malaysia, 2Universiti Kebangsaan Malaysia

Article Info Abstract

Received: Autism Spectrum Disorder (ASD) is one of the well-known categories
01 Mei 2021 of disabilities. To improve their standard of living and to get a better
Accepted: job, students with ASD choose to go to university. They have an
15 Mei 2021 excellent intellectual ability to follow academic needs at the
Publish: university level. Therefore, statistics show positive changes in the
20 Dec 2021 admission of students with ASD to the university. Although they have
E-mail adress: advantages needed, entering the world of work is challenging for
*corresponding Author : people with ASD. By looking at the issues that exist inenter the world
*[email protected] of work. University needs to look a employees with ASD, there is a
ISSN 2229-8444 need for them to t the transition process to a career to ensure ASD
graduates are ready for the career market. This conceptual article
discusses career issues faced by the people with ASD and discusses
self-efficacy in career transition.

Keywords: Autism Spectrum Disorder, Career Transition, Career
Self-efficacy .
____________________________________________

Introduction

Being educated and being employed are human rights. However, people with a disability are less
than half as likely as people without a disability to be employed. This article addresses
employment and the challenges faced by people with Autism Spectrum Disorder (ASD) as they
transition from higher education to employment. It is recognized that people with disabilities may
need additional support to access employment (OECD, 2011; AHEAD, 2014); however, it is not
yet clear what format these supports should take. Employment and work not only define us; they
add to our identity, but they also give us meaning and purpose in our day-to-day activities (Pratt
et al., 2014).

ILTIZAM Journal of Educational Research 2021

Bruyere, Barrington, and Albrecht (2012) maintain ‘that we are what we do to a large extent.
Employment and work are both a reflection of our talents, skills, abilities and interests (Pratt et
al., 2014) and are beneficial not only for monetary and personal fulfilment but also for the
maintenance of health and even happiness (Bruyere et al., 2012). The World Health Organisation
(World Health Organisation, 2011) maintains that work provides structure and regular activity,
which are important for maintaining a healthy lifestyle. Employment provides us with social
status in society, social contacts and a social network (Perkins et al., 2009) and supports social
inclusion.
Work promotes self-confidence, self-esteem, status in the community and economic well-being.
On the other hand, unemployment may result in deterioration of physical, emotional, mental
health as well as a person’s functioning (Pratt et al., 2014). Unemployed persons with or without
a disability tended to experience more health problems, more symptoms of psychological distress
and reduced coping skills’ (Pratt et al., 2014).
Therefore, persuading education into higher institutions to improve education has become an
option to ensure a good quality of life (Alcañiz & Solé-Auró, 2018). This pleasing development can
be seen almost all over the world. Not only developed countries, as in Europe (Kendall, 2017;
Martins et al., 2017), even countries like Lesotho have also shown admission of students with
disabilities to universities (Mosia & Phasha, 2020). Interestingly, students with autism spectrum
disorder (ASD) have become part of the statistics among university students. The research found
that university qualification has been associated with a better quality of life for adults with ASD
(Baldwin et al., 2014). Besides that, it is supported by studies stating that afterschool education
can provide good financial security for people with ASD (Lei et al., 2020).
A study in the US provided an estimate of between 0.7% and 1.9% of college students who may
have ASD (White et al., 2011). However, this rate is expected to increase with the study showing
United States is expected 45% of children and adolescents with ASD will continue their university
studies (Jackson, Hart, & Volkmar, 2018). It is strengthened by substantial positive changes in
the number of individuals with ASD entering university (Ames et al., 2016; Jackson, Hart, &
Volkmar, 2018; Ward & Webster, 2018). With the admission of people with ASD to the university,
studies related to this population have also been growing (Cai & Richdale, 2016; Gurbuz et al.,
2018; Vincent, 2020; White et al., 2016).

Literature Review
Autism Spectrum Disorder (ASD)

ASD is defined as conditions characterized by social skills, repetitive behaviours, speech, and
nonverbal communication (Autism Speaks, 2020). ASD is also associated with
neurodevelopmental and psychiatric conditions physical health alterations (Cashin et al., 2016).
Besides that, ASD is characterized by two key indicators; i) challenges with social communication
and ii) restricted, repetitive patterns of behaviour (APA, 2013). Based on the comparison made
with the Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders 4th edition (DSM-4), DSM-5 has
placed previously separate categories of Autism under one umbrella. The previous categories
were; Autistic disorder, Asperger syndrome, Childhood disintegrative disorder, Pervasive
developmental disorder-not otherwise specified (PDD-NOS) and Rett’s Disorder. In addition, the
definition by DSM-5 is a consolidation of three previous categories of autism symptoms: i) social
impairment; ii) language / communication impairment and; iii) repetitive/restricted behaviours

ILTIZAM Journal of Educational Research 2021

into two categories of symptoms: i) persistent deficits in social communication/interaction and;
ii) restricted, repetitive patterns of behaviour (APA, 2013).

Through DSM-5, ASD has been divided into two domains. To be diagnosed with ASD, the
individual must meet at least three criteria in the first domain and meet two criteria in the second
domain. The first domain is social communication, while the second domain is restricted and
repetitive behaviour. Through these two domains, it has been further detailed with 3 different
levels of support by domain. These three levels determine the level of support needed by the ASD
group. Level 1 requiring support, while level 2 requiring substantial support, while level 3
requiring very substantial support (APA, 2013). For level 1, people with ASD face communication
problems, but they only need minimal support in ensuring their functionality in daily life. These
people can still communicate with others but have trouble staying in conversation and having
constraints in building relationships with others. These people are also less comfortable if there
is a change in routine and prefer to do it in their way.

The level 2 group of people with ASD has a middle class of ASD who has a heavier problem than
group 1. This level 2 group may communicate with others but not look at the person in front of
them, do not have eye contact or do not interact verbally. This group also does not show
appropriate facial expressions and tone of voice to symbolize their emotions. This group also has
more severe restrictive or repetitive behaviours than group 1. This group also has a routine or
habit that they think they need to do, and if it does not happen, they will feel uncomfortable and
frustrated. The level 3 people with ASD is the more severe group. The problems faced by this group
in terms of communication and repetitive behaviour are worse than the level 1 and level 2 group.
This group also needs more help in learning skills in daily life (APA, 2013).

Based on the existing definition, people with ASD seen to have significant problems in
communication and social aspects. ASD is also associated with neurodevelopmental and
psychiatric conditions, physical health alterations (Cashin et al., 2016) and lower life satisfaction
(Zander et al., 2016). Due to the increasing number of people with ASD also reflects the support
services that need to be rehabilitated to ensure that they can have a good quality of life. More
attention is given to children and adolescents in providing support and assistance services
(Humphrey & Lewis, 2008; Ravet, 2011). This situation requires that they need to be given full
support from various parties, not just individuals close to the ASD group, such as their immediate
family members. Among the forms of support that can be provided include daytime workshops
and supported employment, supervised living in a group house or an apartment, and other social
rehabilitation practices.

ASD in Higher Education

Although some individuals with ASD have significant communication and social aspects, many
students with High Functioning Autism Spectrum Disorders (HF-ASD) do well academically.
They have an excellent cognitive level and desire to work, but they have problems in the social
aspects of communication, interpersonal skills, and subtle emotional perception (Turner-Brown
et al., 2008). However, the lack of support to this group of students will cause problems when
facing a social situation (Bejerot et al., 2014). Therefore, there is a need to focus on strategies to
increase employment outcomes among ASD (Wei et al., 2018).

In ensuring job marketability among students with ASD, the university also needs to play an
important role. Apart from that, the university should also be a centre for career transition
programs for these graduates as well as spend their academic sessions at the university. Studies
have emphasized the need to look at the transition process of ASD after university life (Van Hees

ILTIZAM Journal of Educational Research 2021

et al., 2015). There are also concerns from caregivers of ASD. They stated that among the things
they really need for their children with ASD is training in the life skills needed for work (Griffiths
et al., 2016).

Despite the disability, it can be seen that there are changes in the rate of admission among ASD
to the university (Jackson, Hart, & Volkmar, 2018). The admission rate of ASD students to
university recorded almost 900 students in 2015 in the United Kingdom (Higher Education
Statistical Agency, 2015) compared to 2003, which recorded only 165 students (Madriaga,
Goodley, Hodge, & Martin, 2008). This study, also in line with a study conducted in the United
States, expected 45% of children and adolescents with ASD to continue their university studies
(Jackson, Hart, & Volkmar, 2018).

However, the transition from higher education to adulthood life is a crucial phase for young adults
with ASD (Wehman et al., 2014). Findings indicate that transition out of higher education is
challenging on both practical and psychological levels, manifested by feelings of anxiety and loss
(Vincent, 2019). During the transitional phase, young adults gradually acquire the skills and
experience to take over the roles and responsibilities in adulthood (Arnett, 2016). Coping with
independent living and new routines while adapting can also feed into difficulties for students
with ASD (Heijst & Geurts, 2015; Jackson, Hart, Brown, et al., 2018; Vincent et al., 2017).
Preparation is fundamental to the overall success of the transition process. Studies have found
that it is daunting for young adults with ASD not to know or grasp what their future will be like,
and this causes them to become anxious about what the world of work is like (Griffiths et al.,
2016).

Because people with ASD shows marked impairments in communication, behaviours, and sensory
intake (APA, 2013), transition and future planning can be complicated for people with ASD, and
many frequently struggle to gain competitive employment (Kirby et al., 2016). Facing the real
world of work, students with ASD need a career transition plan to ensure their future (Jetha et al.,
2019; Wehman et al., 2018). The low outcome of the transition process among young adults with
ASD in the US is evidenced by a study that found that only 6% had obtained competitive jobs
(Shattuck et al., 2012). Much research addresses how transition services can be optimally
designed and delivered to meet the needs of people with ASDs in university (Bennett et al., 2018;
Hotez et al., 2018). Studies also suggest that how their experience in the university in social and
learning aspects can affect the quality of life and the world of work (Gurbuz et al., 2018).

Issues of career among ASD

Employment is essential in ensuring people with ASD improving well-being, quality of life, and
social relationships (Flower et al., 2019; Roux et al., 2013; Walsh et al., 2014). With the increased
number of students with ASD going to university (Ames et al., 2016; Ward & Webster, 2018),
improving employment marketability for these groups of students in providing career transition
programs should be the main agenda of the university. The study has found that young adult with
ASD is the lack key skills and experiences that will prepare them for future careers (Kucharczyk
et al., 2015). Besides that, the study found that the majority of adults with ASD remain in their
parents’ home during adulthood (Farley et al., 2018).

Indeed, we will not let the effort and time they spent in the university are in vain. Many students
with ASD report strengths including a strong memory, good technical skills, and a passion for the
subject they are studying (Gurbuz et al., 2018). It also ensures that the advantages they have are
not wasted. Employers identified several benefits to hiring people with ASD, including unique
individual skills and broader workplace benefits (Albright et al., 2020). Employers also identified

ILTIZAM Journal of Educational Research 2021

people with ASD's preference for routine or repetitive work tasks and attention to detail, both
highly valued and difficult to find in employees (Albright et al., 2020). Employees with ASD also
demonstrate evident abilities and a high motivation to work (Waisman-Nitzan et al., 2019).

By ensuring that this group is successful in the world of work, it will also be able to promote the
quality of life. However, studies showed that people with ASD have a lower quality of life than
their peers (Heijst & Geurts, 2015; Sosnowy et al., 2019). Evidence suggests that where transition
goals such as these are not met can hinder the establishment of viable adult identities among
autistic young people and negatively impact mental health and overall quality of life (Anderson et
al., 2016; Moss et al., 2017). As a result, it has been reported that students with ASD can experience
heightened social isolation, loneliness, bullying, and stigmatization compared to their peers
(Gelbar et al., 2014; Madriaga et al., 2010).

In discussing career-related among student with ASD, findings stating that the marketability rate
of ASD graduates is low compared to other categories of disabilities (Hedley et al., 2017; Jackson,
Hart, & Volkmar, 2018; Nicholas et al., 2017). It proves that entering the job market is a big
challenge for many adults with ASD (Hedley et al., 2017; Scott et al., 2018). Completing higher
education did not serve as a direct stepping stone for many students with ASD, as participation in
competitive part/full-time employment is relatively poor. The unemployment rate is exceptionally
high for young adults with ASD since completing education (Barneveld et al., 2014; Roux et al.,
2013). Besides that, the study reported that young adults with ASD were not only the least likely
group to be looking for a job or to have found a job on their own, but also took an average of 14
months to find a job (Wei et al., 2018).

Studies have found that unemployed ASD is estimated to be between 50 and 75% (Hendricks,
2010). Social and behavioural factors are seen as the main cause of their job loss compared to
skills issues for their lack of skills for performing the assigned tasks (Chiang et al., 2013; Flower
et al., 2019; Lorenz et al., 2016; Solomon, 2020). In addition, with the lack of forms of support,
ASD will cause problems to this group with symptoms anxiety will appear when they face a social
face situation such as the work environment (Bejerot et al., 2014). Social challenges become the
main problem they face in every level of work, starting from the interview session (Flower et al.,
2019) interaction with colleagues (Hillier et al., 2007), which ultimately contributes to the job loss
factor (Baldwin et al., 2014; Chen et al., 2015).

Discussing the difficulties in entering the job market, existing employees with ASD face their
challenges. Employees with ASD will likely show deficits in time management, organization,
communication, self-determination, and flexibility (White et al., 2016). Thus, social and
behavioural factors have shown that employees with ASD have issues at work (Chiang et al., 2013;
Flower et al., 2019; Lorenz et al., 2016; Solomon, 2020), which ultimately contributes to the job
loss factor (Baldwin et al., 2014; Chen et al., 2015). Besides that, ASD workers tend to be
underemployed or working in positions under their formal education level and below their skill
level (Hedley et al., 2017; Shattuck et al., 2012).

Therefore, improving the employment marketability for disabled graduates in providing career
transition programs should be the main agenda for higher education. It is in line with the rate of
increase in the number of ASD students to higher education (Ames et al., 2016; Ward & Webster,
2018). The marketability rate of these autism graduates has been proven by statistics and
compared to other people with disabilities; the statistic found that the group with ASD is lower
than other groups of disabled (Hedley et al., 2018; Nicholas et al., 2017; Scott et al., 2018).

ILTIZAM Journal of Educational Research 2021

Discussion

This issue can also be attributed to the aspect of self-efficacy. Self-efficacy plays a massive role in
an individual’s career. Self-efficacy is a motivational concept related to self-confidence and
individual goals (Pearlman-Avnion & Aloni, 2016). Past studies indicated that young adults with
ASD have a low level of self-efficacy in their ability to work (Lorenz et al., 2016). Besides that,
negative work experiences may further reinforce this sense of low self-efficacy in the workplace
(Heslin et al., 2012). However, gaps in self-efficacy in career readiness are still prominent
(Westbrook et al., 2013), and these gaps have caused issues in the transition from higher
education to work and, more generally, adulthood life.

Self-efficacy is a central tenet of Albert Bandura’s social cognitive theory (Bandura, 1977).
Selfefficacy is the belief or confidence that one can successfully execute a behaviour required to
produce an outcome; the higher the level of self-efficacy, the more an individual believes he or she
can execute the behaviour necessary to obtain a particular outcome (Bandura, 1977). Besides that,
self-efficacy described as a person’s judgment of his or her ability to achieve or accomplish action
and supported the importance of a determinant for behavioural performance (Bandura, 1994).
People with high self-efficacy believe that people with high self-efficacy influence what they feel
and think about others, thus motivating them to action. Self-efficacy develops from personal
experiences, taking on and succeeding at challenging tasks, observing other people’s experiences,
socializing, and receiving support from friends (Bandura, 1997).

Therefore, career self-efficacy is defined as an individual’s confidence in managing and
performing cognitive, behavioural, and social skills to accomplish the desired career goal
(Bandura, 1986). Career self-efficacy has been seen to play an essential role throughout the
process of making career decisions (Komarraju et al., 2014; Sidiropoulou-Dimakakou et al., 2012).
Individuals with a low level of career self-efficacy are more vulnerable to the development of
dysfunctional career thoughts. Additionally, they are unconfident in making career decisions and
would avoid involving in any career-related activity (Andrews et al., 2014). A sense of low self-
efficacy reduces the chances of successful employment. In contrast, individuals with a high level
of career self-efficacy are more likely to explore careers easily and efficiently resolve career tasks.
As a result, they will be responsible for their decision and involved in a variety of career programs
and training activities to prepare themselves for the world of work (Andrews et al., 2014;
Sidiropoulou-Dimakakou et al., 2012).

Conclusion

Improving the marketability of employment for the student with ASD should be the main agenda
for university. University must reach beyond simplistic vocational training and move toward
training for a broad intellectual and social context to ensure success in the workforce. University
needs relevant and current knowledge of employers' attitudes so that college personnel can
prepare students with ASD for workforce expectations; students with ASD need structured
guidance through the job search and application process and personalized plans for disclosure
and accommodation requests.

Understanding the problems faced by this group is important to provide appropriate needs and
support. Issues that need to be seen are issues that haunt them regarding issues that involve their
transition to adult life. Adulthood life includes independent living, tertiary education as well as
employment. Besides that, psychological factors such as career self-efficacy need to be considered
to help students increase self-confidence in planning a structured and systematic career.

ILTIZAM Journal of Educational Research 2021

References.

Albright, J., Kulok, S., & Scarpa, A. (2020). A qualitative analysis of employer perspectives on the
hiring and employment of adults with autism spectrum disorder. Journal of Vocational

Rehabilitation, 53(2), 167–182. https://doi.org/10.3233/JVR-201094
Alcañiz, M., & Solé-Auró, A. (2018). Feeling good in old age: Factors explaining health-related
quality of life. Health and Quality of Life Outcomes, 16(1), 1–9.
https://doi.org/10.1186/s12955-018-0877-z
Ames, M. E., McMorris, C. A., Alli, L. N., & Bebko, J. M. (2016). Overview and Evaluation of a
Mentorship Program for University Students with ASD. Focus on Autism and Other
Developmental Disabilities, 31(1), 27–36. https://doi.org/10.1177/1088357615583465
Anderson, K. A., McDonald, T. A., Edsall, D., Smith, L. E., & Taylor, J. L. (2016). Postsecondary
Expectations of High-School Students with Autism Spectrum Disorders. Focus on Autism and
Other
Developmental Disabilities, 31(1), 16–26. https://doi.org/10.1177/1088357615610107
Andrews, L. M., Bullock-Yowell, E., Dahlen, E. R., & Nicholson, B. C. (2014). Can perfectionism
affect career development? Exploring career thoughts and self-efficacy. Journal of

Counseling and Development, 92(3), 270–279. https://doi.org/10.1002/j.1556-
6676.2014.00155.x
APA. (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-5). In American
Psychiatric
Publishing (5th Editio). American Psychiatric Publishing.
https://doi.org/10.4324/978020377228723
Arnett, J. J. (2016). Emerging adulthood: The winding road from the late teens through the
twenties (C. Carlin (ed.); 2nd Editio). Oxford University Press.
Autism Speaks. (2020). No Title. https://www.autismspeaks.org/
Baldwin, S., Costley, D., & Warren, A. (2014). Employment activities and experiences of adults
with highfunctioning autism and asperger’s disorder. Journal of Autism and Developmental
Disorders, 44(10), 2440–2449. https://doi.org/10.1007/s10803-014-2112-z
Barneveld, P. S., Swaab, H., Fagel, S., Van Engeland, H., & De Sonneville, L. M. J. (2014). Quality

of life: A case-controlled long-term follow-up study, comparing young high-functioning adults
with autism spectrum disorders with adults with other psychiatric disorders diagnosed in
childhood. Comprehensive Psychiatry, 55(2), 302–310.
https://doi.org/10.1016/j.comppsych.2013.08.001 Bejerot, S., Eriksson, J. M., & Mörtberg, E.
(2014). Social anxiety in adult autism spectrum disorder. Psychiatry Research, 220(1–2), 705–
707. https://doi.org/10.1016/j.psychres.2014.08.030
Bennett, A. E., Miller, J. S., Stollon, N., Prasad, R., Blum, N. J., & Bennett, A. E. (2018). Autism
Spectrum Disorder and Transition-Aged Youth. 1–9.
Cai, R. Y., & Richdale, A. L. (2016). Educational Experiences and Needs of Higher Education
Students with Autism Spectrum Disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders,
46(1), 31–41. https://doi.org/10.1007/s10803-015-2535-1
Cashin, A., Buckley, T., Trollor, J. N., & Lennox, N. (2016). A scoping review of what is known of
the physical health of adults with autism spectrum disorder.

https://doi.org/10.1177/1744629516665242
Chen, J. L., Leader, G., Sung, C., & Leahy, M. (2015). Trends in Employment for Individuals with
Autism Spectrum Disorder: a Review of the Research Literature. Review Journal of Autism
and
Developmental Disorders, 2(2), 115–127. https://doi.org/10.1007/s40489-014-0041-6
Chiang, H. M., Cheung, Y. K., Li, H., & Tsai, L. Y. (2013). Factors associated with participation in
employment for high school leavers with autism. Journal of Autism and Developmental
Disorders, 43(8), 1832–1842. https://doi.org/10.1007/s10803-012-1734-2

ILTIZAM Journal of Educational Research 2021

Farley, M., Cottle, K. J., Bilder, D., Viskochil, J., Coon, H., & McMahon, W. (2018). Mid-life
social outcomes for a population-based sample of adults with ASD. Autism Research, 11(1),
142–152. https://doi.org/10.1002/aur.1897
Flower, R. L., Hedley, D., Spoor, J. R., & Dissanayake, C. (2019). An alternative pathway to
employment for autistic job-seekers: a case study of a training and assessment program
targeted to autistic job candidates. Journal of Vocational Education and Training, 71(3),
407–428. https://doi.org/10.1080/13636820.2019.1636846
Gelbar, N. W., Smith, I., & Reichow, B. (2014). Systematic review of articles describing experience
and supports of individuals with autism enrolled in college and university programs. Journal
of Autism and Developmental Disorders, 44(10), 2593–2601.
https://doi.org/10.1007/s10803-014-2135-5
Griffiths, A.-J., Giannantonio, C. M., Hurley-Hanson, A. E., & Cardinal, D. N. (2016). Autism in
the Workplace: Assessing the transition needs of young adults with Autism Spectrum
Disorder. Journal of Business and Management, 22(1), 5–22.
https://digitalcommons.chapman.edu/education_articles

Gurbuz, E., Hanley, M., & Riby, D. M. (2018). University Students with Autism: The Social and
Academic
Experiences of University in the UK. Journal of Autism and Developmental Disorders,
49(2), 617– 631. https://doi.org/10.1007/s10803-018-3741-4
Hedley, D., Cai, R., Uljarevic, M., Wilmot, M., Spoor, J. R., Richdale, A., & Dissanayake, C. (2018).
Transition to work: Perspectives from the autism spectrum. Autism, 22(5), 528–541.
https://doi.org/10.1177/1362361316687697
Hedley, D., Uljarević, M., Cameron, L., Halder, S., Richdale, A., & Dissanayake, C. (2017).
Employment programmes and interventions targeting adults with autism spectrum
disorder: A systematic review of the literature. Autism, 21(8), 929–941.
https://doi.org/10.1177/1362361316661855

Heijst, B. F. C. Van, & Geurts, H. M. (2015). Quality of life in autism across the lifespan : A
metaanalysis. https://doi.org/10.1177/1362361313517053
Hendricks, D. (2010). Employment and adults with autism spectrum disorders: Challenges and
strategies for success. Journal of Vocational Rehabilitation, 32(2), 125–134.
https://doi.org/10.3233/JVR2010-0502

Heslin, P. A., Bell, M. P., & Fletcher, P. o. (2012). The devil without and within: A conceptual
model of social cognitive processes whereby discrimination leads stigmatized minorities to
become discouraged workers. Journal of Organizational Behavior, 60(1), 5–22.
https://doi.org/10.1002/job.1795 The
Hillier, A., Mastriani, K., & Beversdorf, D. Q. (2007). Two-Year Evaluation of a Vocational
Support Program for Adults on the Autism Spectrum. 30(1), 35–47.
Hotez, E., Shane-Simpson, C., Obeid, R., DeNigris, D., Siller, M., Costikas, C., Pickens, J., Massa,
A., Giannola, M., D’Onofrio, J., & Gillespie-Lynch, K. (2018). Designing a summer transition
program for incoming and current college students on the autism spectrum: A participatory
approach. Frontiers in Psychology, 9(FEB). https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.00046
Humphrey, N., & Lewis, S. (2008). What does “inclusion” mean for pupils on the autistic spectrum
in mainstream secondary schools? Journal of Research in Special Educational Needs, 8(3),
132–140. https://doi.org/10.1111/j.1471-3802.2008.00115.x
Jackson, S. L. J., Hart, L., Brown, J. T., & Volkmar, F. R. (2018). Brief Report: Self-Reported
Academic,
Social, and Mental Health Experiences of Post-Secondary Students with Autism Spectrum
Disorder.
Journal of Autism and Developmental Disorders, 48(3), 643–
650. https://doi.org/10.1007/s10803-017-3315-x

ILTIZAM Journal of Educational Research 2021

Jackson, S. L. J., Hart, L., & Volkmar, F. R. (2018). Preface: Special Issue—College Experiences
for
Students with Autism Spectrum Disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders,
48(3), 639–642. https://doi.org/10.1007/s10803-018-3463-7
Jetha, A., Bowring, J., Furrie, A., Smith, F., & Breslin, C. (2019). Supporting the Transition into
Employment: A Study of Canadian Young Adults Living with Disabilities. Journal of
Occupational

Rehabilitation, 29(1), 140–149. https://doi.org/10.1007/s10926-018-9772-z
Kendall, L. (2017). Supporting students with disabilities within a UK university: Lecturer
perspectives.
Innovations in Education and Teaching International, 55(6),
694–703. https://doi.org/10.1080/14703297.2017.1299630
Kirby, A. V., Baranek, G. T., & Fox, L. (2016). Longitudinal predictors of outcomes for adults with
autism spectrum disorder: Systematic review. OTJR Occupation, Participation and Health,
36(2), 55–64. https://doi.org/10.1177/1539449216650182
Komarraju, M., Swanson, J., & Nadler, D. (2014). Increased Career Self-Efficacy Predicts College
Students’ Motivation, and Course and Major Satisfaction. Journal of Career Assessment,
22(3), 420–432. https://doi.org/10.1177/1069072713498484
Kucharczyk, S., Reutebuch, C. K., Carter, E. W., Hedges, S., el Zein, F., Fan, H., & Gustafson, J. R.
(2015).
Addressing the Needs of Adolescents With Autism Spectrum Disorder:Considerations and
Complexities for High School Interventions. Exceptional Children, 81(3), 329–349.
https://doi.org/10.1177/0014402914563703
Lei, J., Calley, S., Brosnan, M., Ashwin, C., & Russell, A. (2020). Evaluation of a Transition to
University Programme for Students with Autism Spectrum Disorder. Journal of Autism and
Developmental
Disorders, 50(7), 2397–2411. https://doi.org/10.1007/s10803-018-3776-6
Lorenz, T., Frischling, C., Cuadros, R., & Heinitz, K. (2016). Autism and overcoming job barriers:

Comparing job-related barriers and possible solutions in and outside of autism-specific
employment. PLoS ONE, 11(1), 1–19. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0147040
Madriaga, M., Hanson, K., Heaton, C., Kay, H., Newitt, S., & Walker, A. (2010). Confronting
similar challenges? disabled and non-disabled students’ learning and assessment
experiences. Studies in Higher Education, 35(6), 647–658.
https://doi.org/10.1080/03075070903222633
Martins, M. H., Borges, M. L., & Gonçalves, T. (2017). Attitudes towards inclusion in higher
education in a Portuguese university. International Journal of Inclusive Education, 22(5),
527–542. https://doi.org/10.1080/13603116.2017.1377299
Mosia, P. A., & Phasha, T. N. (2020). Student Experience and Quality of Tertiary Education for
Students with Disabilities in Lesotho. Journal of Student Affairs in Africa, 8(1), 13–28.
https://doi.org/10.24085/jsaa.v8i1.4179
Moss, P., Mandy, W., & Howlin, P. (2017). Child and adult factors related to quality of life in adults

with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders,
47(6), 1830–1837. https://doi.org/10.1007/s10803-017-3105-5
Nicholas, D. B., Hodgetts, S., Zwaigenbaum, L., Smith, L. E., Shattuck, P., Parr, J. R., Conlon, O.,
Germani, T., Mitchell, W., Sacrey, L., & Stothers, M. E. (2017). Research needs and priorities
for transition and employment in autism: Considerations reflected in a “Special Interest
Group” at the
International Meeting for Autism Research. Autism
Research, 10(1), 15–24. https://doi.org/10.1002/aur.1683

ILTIZAM Journal of Educational Research 2021

Pearlman-Avnion, S., & Aloni, A. A. (2016). The Impact Of A Post-Secondary Education Program
On The Self-Efficacy And Future Orientation Of People With High-Functioning Autism.
European Scientific
Journal, JULY 2016(Special Edition), 251–268.
http://search.proquest.com.ezp.waldenulibrary.org/central/docview/1805821109/abstract
/3ADE54 8860A347DDPQ/67%5Cnhttp://files/251/out-3.pdf
Ravet, J. (2011). Inclusive/exclusive? Contradictory perspectives on autism and inclusion: The

case for an integrative position. International Journal of Inclusive Education, 15(6), 667–
682.
https://doi.org/10.1080/13603110903294347
Roux, A. M., Shattuck, P. T., Cooper, B. P., Anderson, K. A., Wagner, M., & Narendorf, S. C. (2013).
Postsecondary employment experiences among young adults with an autism spectrum
disorder. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 52(9), 931–
939. https://doi.org/10.1016/j.jaac.2013.05.019
Scott, M., Falkmer, M., Falkmer, T., & Girdler, S. (2018). Evaluating the Effectiveness of an
AutismSpecific Workplace Tool for Employers: A Randomised Controlled Trial. Journal of
Autism and
Developmental Disorders, 48(10), 3377–3392. https://doi.org/10.1007/s10803-018-3611-0
Shattuck, P. T., Narendorf, S. C., Cooper, B., Sterzing, P. R., Wagner, M., & Taylor, J. L. (2012).
Postsecondary education and employment among youth with an autism spectrum disorder.

Pediatrics, 129(6), 1042–1049. https://doi.org/10.1542/peds.2011-2864
Sidiropoulou-Dimakakou, D., Mylonas, K., Argyropoulou, K., & Tampouri, S. (2012). Career
Decisionmaking Difficulties, Dysfunctional Thinking and Generalized Self-Efficacy of
University Students in Greece. World Journal of Education, 2(1), 117–130.
https://doi.org/10.5430/wje.v2n1p117
Solomon, C. (2020). Autism and Employment: Implications for Employers and Adults with
ASD. Journal of Autism and Developmental Disorders, 2015. https://doi.org/10.1007/s10803-
020-04537-w

Sosnowy, C., Silverman, C., Shattuck, P., & Garfield, T. (2019). Setbacks and Successes: How
Young Adults on the Autism Spectrum Seek Friendship. Autism in Adulthood, 1(1), 44–51.
https://doi.org/10.1089/aut.2018.0009
Turner-Brown, L. M., Perry, T. D., Dichter, G. S., Bodfish, J. W., & Penn, D. L. (2008). Brief
Report: Feasibility of Social Cognition and Interaction Training for Adults with High
Functioning Autism. J Autism Deveploment Disorder, 38(9), 1777–1784.

https://doi.org/10.1007/s10803-008-0545y.Brief
Van Hees, V., Moyson, T., & Roeyers, H. (2015). Higher Education Experiences of Students with
Autism Spectrum Disorder: Challenges, Benefits and Support Needs. Journal of Autism and
Developmental
Disorders, 45(6), 1673–1688. https://doi.org/10.1007/s10803-014-2324-2
Vincent, J. (2019). It’s the fear of the unknown: Transition from higher education for young
autistic adults. Autism, 23(6), 1575–1585. https://doi.org/10.1177/1362361318822498
Vincent, J. (2020). Employability for UK university students and graduates on the autism
spectrum: Mobilities and materialities. Scandinavian Journal of Disability Research, 22(1),
12–24. https://doi.org/10.16993/sjdr.656
Vincent, J., Potts, M., Fletcher, D., Hodges, S., Howells, J., Mitchell, A., Mallon, B., & Ledger, T.
(2017). ‘I think autism is like running on Windows while everyone else is a Mac’: using a
participatory action research approach with students on the autistic spectrum to rearticulate

autism and the lived experience of university. Educational Action Research, 25(2), 300–315.
https://doi.org/10.1080/09650792.2016.1153978
Walsh, L., Lydon, S., & Healy, O. (2014). Employment and Vocational Skills Among Individuals
with Autism Spectrum Disorder: Predictors, Impact, and Interventions. In Review Journal

ILTIZAM Journal of Educational Research 2021

of Autism and Developmental Disorders (Vol. 1, Issue 4, pp. 266–275).
https://doi.org/10.1007/s40489-0140024-7
Ward, D., & Webster, A. (2018). Understanding the Lived Experiences of University Students with
Autism Spectrum Disorder (ASD): A Phenomenological Study. International Journal of
Disability,
Development and Education, 65(4), 373–392.
https://doi.org/10.1080/1034912X.2017.1403573 Wehman, P., Schall, C., Carr, S., Targett,
P., West, M., & Cifu, G. (2014). Transition From School to
Adulthood for Youth With Autism Spectrum Disorder : What We Know and What We Need
to Know. https://doi.org/10.1177/1044207313518071
Wehman, P., Taylor, J., Brooke, V., Avellone, L., Whittenburg, H., Ham, W., Brooke, A. M., & Carr,
S.
(2018). Toward Competitive Employment for Persons with Intellectual and Developmental
Disabilities: What Progress Have We Made and Where Do We Need to Go. Research and
Practice for Persons with Severe Disabilities, 43(3), 131–144.
https://doi.org/10.1177/1540796918777730
Wei, X., Yu, J. W., Wagner, M., Hudson, L., Roux, A. M., Shattuck, P., & Blackorby, J. (2018). Job
searching, job duration, and job loss among young adults with Autism Spectrum Disorder.
Journal of Vocational Rehabilitation, 48(1), 1–10. https://doi.org/10.3233/JVR-170922
Westbrook, J. D., Fong, C. J., Nye, C., Williams, A., Wendt, O., & Cortopassi, T. (2013). Pre-
Graduation
Transition Services for Improving Employment Outcomes among Persons with Autism
Spectrum Disorders: A Systematic Review. Campbell Systematic Reviews, 9(1), 1–70.
https://doi.org/10.4073/csr.2013.11
White, S. W., Elias, R., Salinas, C. E., Capriola, N., Conner, C. M., Asselin, S. B., Miyazaki, Y.,
Mazefsky, C. A., Howlin, P., & Getzel, E. E. (2016). Students with autism spectrum disorder
in college: Results from a preliminary mixed methods needs analysis. Research in
Developmental Disabilities, 56, 29–
40. https://doi.org/10.1016/j.ridd.2016.05.010
White, S. W., Ollendick, T. H., & Bray, B. C. (2011). College students on the autism spectrum:
Prevalence and associated problems. Autism, 15(6), 683–701.
https://doi.org/10.1177/1362361310393363
Zander, E., Jonsson, U., Alaie, I., Lo, A., Marschik, P. B., Coghill, D., & Bo, S. (2016). Annual
Research Review : Quality of life and childhood mental and behavioural disorders – a
critical review of the research. https://doi.org/10.1111/jcpp.12645

ILTIZAM Journal of Educational Research 2021

ILTIZAM Journal of Educational Research

Journal website: www.iltizamjournal.com
ISSN 2229-8444

Matlamat Kurikulum Alam Semula jadi Berasaskan
Intelektualisme Orang Asli : Tinjauan Awal

R.L. Nurul-Huwaina1, A.R. Mohd-Nazri2
1,2Universiti Malaya Malaysia

Article Info Abstrak

Received: Kehidupan kanak-kanak Orang Asli tidak dapat dipisahkan
01 Mei 2021 daripada alam semulajadi. Masyarakat Orang Asli kaya dengan
Accepted: khazanah alam semulajadi (Intelektualisme berasaskan alam
15 Mei 2021 semulajadi) yang diperturunkan dari satu generasi kepada satu
Publish: generasi lain. Kajian ini dijalankan dengan tujuan untuk meneroka
20 Dec 2021 kesesuaian kurikulum alam semuljadi berasaskan Intelektualisme
E-mail adress: Orang Asli. Pengumpulan data dilakukan melalui temu bual yang
*corresponding Author : melibatkan guru Orang Asli, pensyarah yang mahir dalam kajian
*[email protected] Orang Asli dan pendidikan awal kanak-kanak, guru pendidikan
[email protected] awal kanak-kanak (Nature School), dan pakar kurikulum dan Orang
Asli. Dapatan hasil kajian menunjukkan bahawa matlamat utama
ISSN 2229-8444 kurikulum adalah memperkembangkan serta meningkatkan
kemahiran kanak-kanak secara menyeluruh dan bersepadu dalam
penggunaan alam semulajadi yang berasaskan intelektualisme
Orang Asli. Elemen-elemen sumber alam semulajadi yang
berasaskan Intelektualisme Orang Asli yang sesuai untuk
dilaksanakan sebagai sumber pengajaran adalah meliputi seni
kraftangan dan peralatan seharian Orang Asli. Implikasi daripada
kajian ini menunjukkan bahawa kurikulum alam semulajadi
berasaskan intelektualisme Orang Asli sesuai dibangunkan bagi
meningkatkan kecerdasan kanak-kanak.

Kata Kunci: Pendidikan Kanak-Kanak Orang Asli, Sumber Alam
Semulajadi, Kecerdasan, Kreativiti Orang Asli, Kurikulum
____________________________________________

Pengenalan
Matlamat Pendidikan Kebangsaan adalah untuk menyediakan perkhidmatan pendidikan yang
berkualiti kepada seluruh warganegara Malaysia tanpa mengambil kira sosio budaya, kelas sosial,

ILTIZAM Journal of Educational Research 2021

kelompok etnik, amalan atau cara hidup (KPM, 2017). Sistem Pendidikan di Malaysia telah
melalui pelbagai tranformasi dalam memastikan sistem pendidikan dapat mencapai pendidikan
yang berkualiti. Pendidikan merupakan perkara utama dalam mencorakkan masa hadapan dan
mempengaruhi pembangunan diri individu. Pendekatan pembelajaran yang inovatif serta kreatif
boleh memastikan penyampaian ilmu itu menjadi lebih menarik, efektif dan menyeronokkan
malahan dapat merangsang minat untuk belajar (Bahiyah, et al., 2013). Pelan Pembangunan
Pendidikan Malaysia (2013-2025) turut menekankan aspek tranformasi kurikulum iaitu
beberapa pendekatan baru perlu diserapkan dalam sektor pendidikan (Kementerian Pelajaran
Malaysia, 2012b). Tranformasi kurikulum yang disarankan adalah peningkatan kualiti
pengajaran dan pembelajaran di Malaysia agar setanding dengan negara-negara maju
(Kementerian Pelajaran Malaysia, 2012a). Maka, pendidikan kepada kanak-kanak Orang Asli
turut menjadi agenda nasional selaras dengan dasar UNESCO (2010) yang memberi penekanan
kepada pendidikan pendidikan lestari, kepelbagaian budaya dan pemuliharaan biodiversiti
dalam sesebuah sistem pendidikan. Ini secara tidak langsung mengiktiraf pengetahuan tradisi
dan harta intelek Orang Asli sebagai sumber pengetahuan yang perlu dikekalkan dalam konteks
pendidikan masa kini (JAKOA, 2011).

Usaha meningkatkan taraf pendidikan ini dilaksanakan secara menyeluruh termasuk dalam
kalangan masyarakat Orang Asli (Afizi, Shaharuddin & Noraziah, 2014). Masyarakat Orang Asli
di Malaysia tidak pernah dipinggirkan oleh kerajaan dalam rencana merealisasikan wawasan
negara. Dengan itu pelbagai usaha untuk memperbaiki, menangani, dan menambahbaik masalah
pendidikan Orang Asli, terutamanya dalam kalangan kanak-kanak Orang Asli telah dijalankan
melalui pelbagai agensi kerajaan termasuklah Kementerian Pendidikan Malaysia dan Jabatan
Hal Ehwal Orang Asli Malaysia sendiri (Farhah, 2015; Abu Talib Bon et al., 2003). Masyarakat
Orang Asli sememangnya kaya dengan seni budaya, tradisi dan kepercayaan (Syuhana Khalid,
2014). Namun begitu masih terdapat isu-isu utama yang menjadi penyebab kepada kekangan
keberkesanan sistem pendidikan dalam kalangan masyarakat Orang Asli. Kajian oleh
Thanabalan, Saedah dan Norlidah (2014), mendapati tahap literasi dan pencapaian pendidikan
masyarakat Orang Asli berada pada tahap rendah.

Selain itu, kebimbangan yang lebih besar adalah isu masyarakat Orang Asli yang masih tidak
menghadiri sesi persekolahan (KPM, 2010; Mohamad Johdi dan Mohamad Abdul Razak, 2009)
sungguhpun peratus kehadiran kanak-kanak Orang Asli ke sekolah menunjukkan peningkatan
daripada 86.3% (2016) kepada 87.3% (JAKOA, 2016). Menunjukkan peningkatan dalam
pendaftaran kanak-kanak Orang Asli tahun I persekolahan, namun, kadar keciciran dalam
kalangan kanak-kanak Orang Asli masih berada pada tahap tinggi. Masalah keciciran pendidikan
dalam kalangan kanak-kanak Orang Asli adalah disebabkan faktor sosial, ekonomi dan budaya
masyarakat Orang Asli (Santha Kumar all Patayani, 2001). Dalam kajian Sharifah Md Nor, dan
rakan-rakan (2011), mendapati kekurangan persekitaran pembelajaran yang kondusif akibat
kemiskinan, kekurangan kemahiran dalam Bahasa Malaysia, kekurangan sokongan pendidikan,
kurangnya kesedaran di kalangan ibu bapa mengenai kepentingan pendidikan, terutama
pendidikan awal kanak-kanak serta batasan geografi menjadi penyebab kepada masalah
keciciran kanak-kanak Orang Asli dalam sistem pendidikan arus perdana. Hal ini berlaku
disebabkan masyarakat Orang Asli beranggapan bahawa kurikulum yang sedia ada tidak relavan
dengan kehidupan dan persekitaran mereka.

Kenyataan ini jelas disokong dalam kajian Norazira Yusof, (2002) menyatakan sebab masyarakat
Orang Asli menolak pendidikan kebangsaan disebabkan kurikulum yang tidak relevan dengan
cara kehidupan mereka. Tambahan lagi, sebab ketidaksesuaian bentuk pedagogi dengan sosio
budaya masyarakat Orang Asli (SUHAKAM, 2011), isi kandungan yang memberi penekanan
akademik sehingga meminggirkan keperluan kehidupan masyarakat Orang Asli (Hasmah Abdul

ILTIZAM Journal of Educational Research 2021

Manaf, 2011) dan ketidaksesuaian kandungan pelajaran dengan keperluan murid Orang Asli
(Sharifah Md Nor, Samsilah Roslan, Aminuddin Mohamed, Kamaruddin Abu Hassan,
Mohammad Azhar Mat Ali & Jaimah Abdul Manaf, 2011). Tambah merumitkan, strategi
pengajaran dan pembelajaran yang diaplikasikan di dalam kelas tidak dapat mengikut
kepelbagaian tahap kognitif serta sosiobudaya murid Orang Asli yang seterusnya memberi kesan
kepada pencapaian akademik yang rendah (Mohd Hasril Amimddin et .al. 2015). Isu keciciran
kanak-kanak Orang Asli ini juga adalah disebabkan oleh masyarakat Orang Asli yang menolak
silibus atau kurikulum yang digunapakai di sekolah arus perdana (Norazira Yusof, 2002). Kajian
Norwaliza Wahab dan Ramlee Mustapha (2015) pula menyatakan bahawa guru perlu
mempelbagaikan kaedah serta strategi pengajaran dan pembelajaran yang bersesuaian dengan
konteks masyarakat Orang Asli dalam menarik minat murid-murid Orang Asli. Tambahan lagi,
satu kurikulum khas yang khusus bagi kanak-kanak Orang Asli perlu digubal yang melibatkan
elemen konteks intelektualisme masyarakat Orang Asli bagi memastikan ia sesuai dengan tahap
kemampuan dan kognitif kanak-kanak Orang Asli (Norwaliza & Ramlee, 2015). Sehubungan itu,
dalam mendepani cabaran pendidikan iR4.0, pendekatan yang berbeza perlu diperimbangkan
bagi menangani masalah dalam sistem pendidikan kanak-kanak Orang Asli.

Oleh itu kajian ini bertujuan untuk meneroka reka bentuk kurikulum sumber alam semulajadi
berasaskan kreativiti Orang Asli dalam meningkatkan kecerdasan kanak-kanak dan seterusnya
menarik minat kanak-kanak Orang Asli ke sekolah. Kurikulum sumber alam semulajadi adalah
merujuk kepada bahan bantu pengajaran dan pembelajaran yang berasaskan sumber alam
semulajadi. Manakala kreativiti Orang Asli merujuk kepada intelektualisme masyarakat Orang
Asli yang menjadi medium bagi reka bentuk kurikulum sumber alam semulajadi dalam
meningkatkan kecerdasan kanak-kanak Orang Asli. Menurut Khairul Hisyam dan Ibrahim Ngah
(2007), menyatakan intelektualisme Orang Asli adalah kekayaan ilmu pengetahuan serta
kebijaksanaan mereka dalam menguruskan alam semula jadi. Maka, ilmu pengetahuan dan
sosiobudaya masyarakat Orang Asli boleh diketengahkan sebagai proses pengajaran dan
pembelajaran murid Orang Asli di persekolahan arus perdana.

Tinjauan Literatur

Sekolah berasaskan sumber alam telah ditakrifkan dalam konteks Canadian oleh MacEachren
(2013). Idea asas di sebalik menentukan sekolah berasaskan sumber alam adalah bahawa
kanakkanak menghabiskan masa pembelajaran dengan menggunakan bahan semulajadi sebagai
bahan bantuan pembelajaran dan pengajaran. Sekolah berasaskan sumber alam tidak perlu
mengambil tempat di hutan. Sekolah ini adalah satu istilah yang luas digunakan untuk mengenal
pasti sekolah-sekolah yang menggunakan alam semula jadi untuk mendidik anak-anak di
persekitaran sekolah. Kebiasaannya sekolah ini memberi akses kepada pelajar untuk belajar di
taman, padang atau berhampiran sungai yang mana kanak-kanak diberikan peluang untuk
berdasarkan persekitaran mereka sekaligus meningkatkan kecerdasan kreativiti mereka dalam
sesuatu perkara (MacEachren, 2013). Kurikulum yang digunakan di sekolah-sekolah berasaskan
sumber alam dikenali sebagai kurikulum sendiri di mana kanak-kanak mempunyai kawalan ke
atas aktiviti yang mereka lakukan. Kanak-kanak dibenarkan untuk meneroka persekitaran
mereka dan menggunakan imaginasi serta kreativiti mereka menggunakan mana-mana sumber
yang ada di sekeliling mereka untuk belajar sesuatu perkara (Christopher Nixon, 2015). Ini jelas
menyatakan dimana kanak-kanak Orang Asli itu akan banyak belajar berdasarkan alam
semulajadi dimana ia berbeza dengan kandungan sistem sekolah masa kini (Ramle Abdullah et
al., 2013). Tambahan lagi, sistem pendidikan bagi masyarakat orang Asli masih belum
menekankan perbezaan tradisi dan budaya, implikasinya terhadap kanak-kanak orang Asli
mereka merasa tertekan berada dalam sistem pendidikan arus perdana akhirnya wujud

ILTIZAM Journal of Educational Research 2021

permasalahan lain seperti pengasingan dan diskriminasi (Rosnon & Talib, 201; Alia & Norwaliza,
2021).

Kecerdasan merupakan kesempurnaan akal untuk mengerti, berfikir dan lain-lain seperti
kepintaran, kepandaian, atau pun kecerdikan (Kamus Dewan, 2015). Kecerdasan ditakritkan
sebagai satu proses pertimbangan, pemahaman dan memberi alasan yang baik (Pyle, 1979).
Menurut Richardson (2000), kecerdasan merujuk kepada kepantasan pelajar berbicara dengan
logik, bersesuaian dengan situasi, mengerti dan menyelesaikan masalah. Piaget melihat proses
kecerdasan itu sebagai satu proses aktif yang diperoleh manusia melalui interaksi dengan objek,
idea dan bergaul dengan orang lain (Mohd,Sharani Ahmad 2006). Kecerdasan lebih penting
dalam proses penyelesaian dan pengurusan masalah dalam kehidupan (Roulinski, 2007).
Ringkasnya, kecerdasan merujuk kepada keseluruhan ilmu pengetahuan yang diperoleh serta
kebolehan untuk membuat adaptasi terhadap situasi dalam persekitaran. Kanak-kanak Orang
Asli mengalami kesukaran dalam memahami pelajaran di sekolah dan mudah lupa perkara yang
telah dipelajari, ini kerana mereka tidak berminat dan bermotivasi untuk ke sekolah (Bahiyah,
2013). Namun, kecerdasan kanak-kanak Orang Asli adalah merupakan kebolehan mereka dalam
meneroka alam sekitar mereka dalam kehidupan seharian mereka. Kanak-kanak Orang Asli boleh
menyelesaikan masalah yang dihadapai dalam kehidupan sebenar mereka malahan berkebolehan
dalam mereka cipta sesuatu yang bernilai berdasarkan tradisi dan budaya mereka (Mohd Nazri
& Komalah, 2019).

Intelektualisme ditafsirkan sebagai satu perihal atau kemampuan menggunakan intelek daya
fikir, sifat atau akal budi. Intelektualisme adalah satu perkara yang menekankan bahawa
pengetahuan terhasil dengan taakulan yang asli atau tulen (Kamus Dewan, 2015). Selain
menambah nilai budaya istimewa dalam bentuk kebudayaan Malaysia, ia turut memperlihatkan
peradaban dan intelektualisme masyarakat Orang Asli yang tinggi (Mohd Nazri & Komalah,
2019). Menurut Mohd Nazri, Asyraf dan Isahak (2018), menyatakan intelektualisme Orang Asli
meliputi aktiviti yang dijalankan dan dipaparkan oleh masyarakat Orang Asli dalam bentuk
cerita, lagu, cerita rakyat, peribahasa, tarian, mitos, nilai-nilai budaya, kepercayaan, ritual,
undangundang masyarakat, bahasa tempatan dan taksonomi, amalan pertanian, peralatan,
bahanbahan, spesis tumbuhan, dan baka haiwan. Kebanyakkan masyarakat Orang Asli masih lagi
mempraktikkan gaya hidup yang sama seperti dahulu dimana mereka masih mengamalkan
ritual, mengekalkan identiti, adat resam, dan budaya daripada nenek moyang mereka dalam
kehidupan seharian mereka (Alia & Norwaliza, 2021). Menurut kajian oleh Sianturi et al, (2018)
menyatakan kanak-kanak Orang Asli ini menunjukkan minat dalam mempelajari ilmu yang
berkaitan dengan pengetahuan peribumi mereka. Pedagogi yang digunakan juga perlu
bersesuaian dengan budaya dan keperluan kanak-kanak Asli bagi meningkatkan motivasi dan
penglibatan mereka dalam proses pengajaran dan pembelajaran (Ramlee Mustapha et al. 2010).
Selain itu, penghasilan bahan bantu belajar bagi kanak-kanak Orang Asli juga perlu bersesuaian
dengan konteks dan budaya mereka, bagi membantu kefahaman mereka (T. Vanitha Thanabalan
et al. 2014)

Istilah prasekolah atau tadika telah digunakan bagi merujuk sistem pendidikan awal kanak-kanak
di Malaysia, Terdapat dua jenis program pendidikan awal kanak-kanak di Malaysia iaitu Taman
Bimbingan Kanak-kanak (Tabika) atau Taman Asuhan Kanak-kanak (Taska) atau Pusat Anak
Genious Negara (PAGN, PERMATA), bagi kanak-kanak yang bemmur empat tahun ke bawah.
Seterusnya adalah Taman Didikan Kanak-kanak (Tadika), Prasekolah, atau Kindergarten bagi
kanak-kanak yang bemmur empat hingga enam tahun (Nor Hashimah dan Yahya, 2007).
Pendidikan kanak-kanak Orang Asli telah bermula sejak zaman British dan selepas Perang Dunia
Kedua di bawah kendalian Jabatan Hal Ewal orang Asli (JHEOA) sebelum ianya diambil alih oleh
pihak kerajaan sepenuhnya bermula tahun 1980an. Hak pendidikan untuk kanak-kanak Orang

ILTIZAM Journal of Educational Research 2021

Asli termaktub Akta Orang Asli 1954 (Akta 134 – Artikel 17 orang Asli tidak boleh dilarang masuk
ke mana-mana sekolah) (Mohd Nazri & Komalah, 2019).Penubuhan kelaskelas prasekolah di
kawasan Orang Asli khususnya di kawasan pendalaman di seluruh Malaysia telah ditingkatkan
oleh kerajaan bagi memastikan semua kanak-kanak khususnya kanak-kanak Orang Asli
mendapat pendidikan formal seperti kanak-kanak Iain sebelum melangkah ke tahun I di arus
perdana (Dzari Hasbullah, 2016).
Metodologi Kajian

Reka bentuk kajian merujuk kepada keseluruhan rangka projek penyelidikan yang menyatakan
apakah jenis kajian yang hendak dilaksanakan, jenis maklumat yang perlu dikumpul, daripada
sumber mana maklumat boleh didapati dan dengan kaedah bagaimana maklumat boleh
diperolehi (Suziyani, 2014). Kajian ini dilaksanakan melalui kaedah temubual iaitu In-depth
interview. Teknik persampelan yang digunakan adalah sampel bertujuan. Proses pengumpulan
data dimulakan dengan menemubual 5 orang pakar iaitu yang melibatkan guru Orang Asli,
pensyarah yang mahir dalam kajian Orang Asli dan pendidikan awal kanak-kanak, guru
pendidikan awal kanak-kanak (Nature School), dan pakar kurikulum dan Orang Asli. Kutipan
data dijalankan secara temubual secara dalam talian Google Meet memandangkan terdapat
kekangan ketika proses temubual ini dijalankan, pengkaji serta panel pakar tidak boleh
melakukan sesi temubual bersemuka atas sebab-sebab pandemik Covid 19 dimana perintah
kawalan pergerakan diperketatkan, tidak dibenarkan rentas daerah dan negeri dan dikehendaki
mematuhi prosedur pengendalian standard yang dilaksanakan negara. Maklumat temubual
direkodkan sebagai data untuk di analisis.
Dapatan dan Perbincangan

Dapatan analisis maklum balas yang diperoleh dari proses temubual terhadap kurikulum alam
semulajadi berasaskan intelektualisme Orang Asli dalam meningkatkan kecerdasan kanak-kanak
adalah berdasarkan kepada soalan kajian “ Apakah matlamat kurikulum sumber alam semulajadi
berasaskan kreativiti Orang Asli dalam meningkatkan kecerdasan kanak-kanak ?
Dapatan analisis data yang dijalankan melalui kaedah temu bual dengan 5 orang pakar yang
terdiri daripada pengumpulan data dimulakan dengan menemubual 5 orang pakar iaitu yang
melibatkan guru Orang Asli, pensyarah yang mahir dalam kajian Orang Asli dan pendidikan awal
kanak-kanak, guru pendidikan awal kanak-kanak (Nature School), dan pakar dalam
pembangunan kurikulum yang bersumberkan alam dan intelektualisme Orang Asli. Maklum
balas yang diterima dari proses temubual terhadap kurikulum alam semulajadi berasaskan
intelektualisme Orang Asli dalam meningkatkan kecerdasan kanak-kanak adalah berikut:
Matlamat kurikulum alam semulajadi berasaskan intelektualisme Orang Asli

Dapatan temubual menunjukkan bahawa matlamat kurikulum merangkumi komponen
kemahiran, latihan, tugasan luar ataupun amali, pengetahuan serta nila-nilai murni.

Kemahiran Intelektualisme Orang Asli (Alam Semulajadi)

Dapatan kajian daripada hasil temubual menunjukkan dalam kurikulum alam semulajadi
berasaskan intelektualisme Orang Asli perlu memberi penekanan terhadap kemahiran
intelektualisme Orang Asli yang menghargai sumber alam semulajadi seperti dalam penyataan
berikut:

ILTIZAM Journal of Educational Research 2021

“Saya menyokong kanak-kanak Orang Asli ini diberi peluang menggunakan alam semulajadi
berasaskan intelektualisme Orang Asli. Kemahiran intelektualisme Orang Asli ini sesuai
dibangunkan sebagai medium pembelajaran bagi memudahkan kanak-kanak memahami dalam
pembelajaran di sekolah. Ini kerana dengan kemahiran dan pengetahuan tentang intelektualisme
Orang Asli ia secara langsung dapat meningkatkan tahap kecerdasan mereka…” (PI, TB1: 1-2)

Latihan Intelektualisme Orang Asli
Dapatan kajian juga menunjukkan bahawa komponen latihan berkaitan intelektualisme Orang
Asli merupakan matlamat dalam kurikulum alam semulajadi berasaskan intelektualisme Orang
Asli. Pendapat ini dinyatakan oleh P3 bahawa:
“Penggunaan sumber alam semulajadi berasaskan kreativiti Orang Asli perlu mengutamakan
latihan yang bersesuaian tentang intelektualisme Orang Asli. Melalui Latihan berkaitan
intelektualime Orang Asli, kanak-kanak lebih mudah untuk memahami dan menghayati sesuatu
pembelajaran” (P3, TB1: 1-2)

Amali di Lapangan tentang Intelektualisme Orang Asli
Dapatan kajian juga menunjukkan bahawa komponen tugasan atau projek amali perlu
melibatkan tugasan di lapangan Bersama komuniti Orang Asli berkaitan intelektualisme Orang
Asli. Ini merupakan salah satu matlamat yang perlu dimasukkan dalam kurikulum alam
semulajadi berasaskan intelektualisme Orang Asli. Pendapat ini dinyatakan oleh P2 bahawa:
“…..Peluang melakukan tugasan luar dalam komuniti Orang Asli tentang intelektualisme Orang
Asli secara langsung dapat meningkatkan tahap pengetahuan kanak-kanak berkaitan alam
semulajadi dah hubungkaitnya dengan intelektualisme Orang Asli” (P2, TB1: 5-7)

Pengetahuan tentang Intelektualisme Orang Asli
Dapatan kajian juga menunjukkan bahawa komponen pengetahuan berkaitan intelektualisme
Orang Asli perlu dijadikan salah satu matlamat dalam kurikulum alam semulajadi berasaskan
intelektualisme Orang Asli. Pendapat ini dinyatakan oleh P1 bahawa:
“ Pengetahuan tentang intelektualisme Orang Asli yang disadarkan kepada alam semulajadi perlu
didedahkan kepada kanak-kanak untuk mewujudkan kesedaran, kecintaan dan kefahaman
terhadap sesuatu bentuk budaya, tadisi mahu[un pegangan dalam sesebuah masyarakat Orang
Asli” (P1, TB1: 8-10)
Penyataan ini turut diberi penekanan oleh P4 dalam temubualnya:
“Kanak-kanak boleh mengaplikasi pengetahuan sedia ada serta menjadi lebih cekap dalam
penggunaan bahan dan akhir berguna untuk penyelesaian masalah, malahan secara tidak
langsung mereka akan menghargai alam sekitar….” (P4, TB1: 3-4)

Nilai dalam Intelektualisme Orang Asli

ILTIZAM Journal of Educational Research 2021

Dapatan kajian juga menunjukkan bahawa komponen nilai yang dalam setiap intelektualisme
Orang Asli yang dipraktikkan sesuai untuk dijadikan salah satu matlamat dalam kurikulum alam
semulajadi berasaskan intelektualisme Orang Asli. Pendapat ini dinyatakan oleh P1 bahawa:

“….setiap aktiviti masyarakat Orang Asli mempunyai nilai kepercayaan dan tradisi yang diwarisi
dari satu generasi kepada generasi berikutnya. Nilai ini terus diamalkan dan diperturunkan
secara tidak formal kepada generasi baharu khususnya berkaitan dengan kepercayaan dan alam
sekitar. Bagi saya ia merupakan satu medium yang menarik dan wajar bagi tenaga pengajar
menggunakannya sebagai medium pembelajaran khususnya dalam menerapkan nilai
kemanusiaan dan sejagat dalam kalangan kanak-kanak…”(P1, TB1: 15-17)

Berdasarkan analisis dapatan kajian, jelas menunjukan bahawa kurikulum sumber alam
semulajadi yang berasaskan kreativiti Orang Asli ini sememangnya dapat meningkatkan
kecerdasan kanak-kanak. Ini kerana kanak-kanak Orang Asli akan lebih berminat dan tertarik
untuk hadir ke sekolah jika dapat memenuhi keperluan mereka (Ainol & Saemah, 2018). Selain
itu, guru sememangnya berperanan untuk menyediakan sumber-sumber pendidikan serta
pembelajaran mengikut tahap kebolehan kanak-kanak Orang Asli itu sendiri. Keupayaan untuk
menggunakan sumber alam semulajadi sebagai bahan pengajaran dan pembelajaran serta
mengabungjalinkan kreativiti orang Asli sebagai elemen di dalam komponen pengajaran dan
pembelajaran boleh memberi impak yang besar terhadap kanak-kanak Orang Asli. Kenyataan ini
disokong Haslinda, Lilia dan Zanaton (2015) mengatakan bahawa sekiranya untuk mendekati
golongan Orang Asli ini perlu menggunakan pendekatan pendidikan yang menarik dan
semestinya memenuhi keperluan mereka bagi meningkatkan minat mereka untuk belajar.

Kanak-kanak Orang Asli juga perlu mempunyai kemahiran yang baik serta secara menyeluruh
dan bersepadu dalam menggunakan sumber alam semulajadi berasaskan kreativiti orang Asli
bagi mempelajari sesuatu perkara di dalam pendidikan. Pendidikan yang berunsurkan alam
sekitar ini perlu memberi peluang kepada pelajar untuk menggunakan deria mereka untuk
memahami keseluruhan konteks pembelajaran. Melalui aktiviti yang diberikan, mereka boleh
bau, merasa, menyentuh, mendengar dan melihat perkara di sekeliling mereka. Oleh itu,
kefahaman mereka tentang isi pelajaran lebih jelas (Azlinawati, et al., 2018). Amalan pengajaran
dan pembelajaran kanak-kanak Orang Asli seharusnya mengutamakan penggunaan sumber alam
dan persekitaran masyarakat orang Asli itu sendiri, ini membolehkan kanak-kanak Orang Asli
lebih mudah untuk mengaitkan apa yang dipelajari dalam kelas dengan cara kehidupan seharian
mereka. Secara tidak langsung ini akan dapat meningkatkan tahap kemahiran mereka dengan
lebih baik (Mohd Nazri et al., 2018).

Tambahan lagi, ini jelas menunjukan bahawa dengan mempunyai kemahiran serta kecekapan
yang baik dalam menggunakan sumber alam semulajadi berasaskan kreativiti orang Asli bagi
mempelajari sesuatu perkara di dalam pendidikan boleh membantu dalam meningkatkan tahap
kecerdasan serta kemahiran kanak-kanak Orang Asli. Dapatan kajian ini disokong oleh Ma’rof &
Sarjit (2008) yang menyatakan sikap kurang kompeten murid Orang Asli adalah disebabkan
mereka tidak memahami kepentingan dan cara untuk memajukan diri mereka melalui
pendidikan. Oleh itu, jika mereka mempunyai kemahiran dan cekap dalam menggunakan sumber
disekeliling berdasarkan pengalaman sedia ada mereka untuk mempelajari sesuatu, secara
langsung mereka boleh belajar dengan baik (Syamim & Hairuddin, 2016).

ILTIZAM Journal of Educational Research 2021

Kesimpulan
Berdasarkan hasil dapatan kajian yang diperolehi secara keseluruhannya mendapati bahawa
kurikulum alam semulajadi berasaskan intelektualisme Orang Asli boleh meningkatkan tahap
kemahiran serta kecerdasan kanak-kanak dan boleh dijadikan sebagai asas dalam pembentukkan
kurikulum baharu mahupun penambaikan kurikulum sedia ada bagi meningkatkan lagi sistem
pendidikan untuk proses pengajaran dan pembelajaran lebih bermakna kepada kanak-kanak
Orang Asli. Penggabungjalinan mahupun integrasi antara penggunaan sumber alam semulajadi
dan elemen kreativiti Orang Asli dalam pengajaran dan pembelajaran secara langsung dapat
meningkatkan kecerdasan kanak-kanak prasekolah Orang Asli. Disamping itu, ia juga dapat
membantu dalam menarik minat dan sekali gus meningkatkan motivasi kanak-kanak Orang Asli
untuk hadir ke sekolah. Hal ini kerana penekanan dalam aspek kecerdasan kanak-kanak Orang
Asli yang bersesuaian dengan persekitaran kehidupannya dilihat sebagai satu alternatif yang
terbaik (Mohd Nazri & Komalah, 2019).
Penghargaan
Ucapan terima kasih atas sokongan kewangan oleh Geran Community Engagement, Universiti
Malaya - UMCares UMCARES001-2019O dan Impact Oriented Interdisciplinary Research Grant
– IIRG010C-19SAH
Rujukan
Abu Talib Bon, Abdullah, M. A., Othman, H., Mohd Salleh, B., Mustafa, S., Hashim, R., ... &

Sulaiman, A. (2003). Kenali Kami Masyarakat Orang Asli di Malaysia. Penerbit KUiTTHO.
Ainol Hamidah & Saemah Rahman (2018). Persepsi Murid Orang Asli Terhadap Kurikulum Dan

Relevansi Dalam Kehidupan. E-prosing Persidangan Antarabangsa Sains Sosial dan
Kemanusian. Koleh Universiti Islam Antarabangsa Selangor.
Alia Nordin & Norwaliza Abdul Wahab (2021). Kertas Konsep Pembangunan Modul Sekolah
Rimba Berasaskan Pengetahuan Peribumi Bagi Mengekalkan Kelestarian Masyarakat
Orang Asli. Asian pendidikan Vol.1 No.1. ISSN: 2735-2331
Aminuddin Mohamed, Haziah Sa'ari, & Sharifah Zarina Syed Zakaria. (2019). Creativity and
inovation as an indigenous pedagogv method. Journal of Educational Research and
Indigenous Studies, 1(1).
Azlinawati Abdullah, Sharifah Zarina Syed Zakaria & Muhammad Rizal Razman (2018).
Pendidikan Alam Sekitar Melalui Pendidikan Aktiviti Luar Untuk Kanak-kanak Sekolah
Rendah. International Journal of The Malay World and Civilisation 6 (Special Issue 1):
2734
Faiq, M. Z., (2009). Kecerdasan Pelbagai dalam Kalangan Pelajar Kejuruteraan Sekolah
Menengah Teknik Kuala Lumpur. Universiti Tun Hussein Onn Malaysia: Laporan Projek
Sarjana.
Haslinda, T. S., Lilia, H., Zanaton, I., (2015). Kaedah Bermain Dalam Meningkatkan Minat Murid
Orang Asli Terhadap Sains. International Conference on Language, Education, And
Innovation 16th – 17th March
Kamus Dewan edisi ke-4 (2015). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Kementerian Pelajaran Malaysia, (2012 a). Laporan Awal Pelan Pembangunan Pendidikan
Malaysia 2013 hingga 2025, Putrajaya: Kementerian Pelajaran Malaysia.

ILTIZAM Journal of Educational Research 2021

Kementerian Pelajaran Malaysia, (2012b). Pelan Strategik Interim Kementerian Pelajaran
Malaysia 2011-2020, Putrajaya: Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar
Pendidikan.

Khairul Hisyam Kamaruddin & Ibrahim Ngah. (2007). Pembangunan Mapan Orang Asli. Johor
Bharu: Penerbit UTM

Lihanna Borhan (2003). Penilaian autentik dalam pendidikan awal kanak-kanak melalui
portfolio. Masalah Pendidikan, Vol 26, 13-20.

Maceachren, Z. (2013). The Canadian forest school movement. Learning Landscapes, 7(1),219–
233.

Ma’rof, R & Sarjit, S (2008). Orang Asli: Isu, Transformasi & Cabaran, Selangor: Penerbit
Universiti Putra Malaysia.

Mohd Nazri Abdul Rahman & Komalah A/P Apu (2019). Kecerdasan Kanak-kanak Berasaskan
Intelektulisme Orang Asli: Pendekatan Fuzzy Delphi. Jurnal Kurikulum & Pengajaran
Asia Pasifik. E-ISSN: 2289-3008

Mohd Nazri Abdul Rahman, Muhammad Asyraf Mansor & Isahak Harun (2018). Kreativiti
Berasaskan Intelektulisme Orang Asli Sebagai Bahan Pembelajaran Prabaca Kanak-kanak
Orang Asli: Tinjauan Awal. Prosiding Seminar Kebangsaan Majlis Dekan Pendidikan
Universiti Awam. Eisbn 978-967-2231-03-5

Mohd Hasril Amimddin, Noorazman Abd. Samad & Norasmah Othman. (2015).
Anlnvestigation Effects of Mastery Learning Strategy on Entrepreneurship Knowledge
Acquisition among Aboriginal Students. Procedia - Social and Behavioral Sciences 204
(183-190).

Mohamad Johdi Bin Salleh & Abdul Razak Ahmad. (2009). Kesedaran Pendidikan Dalam
Kalangan Masyarakat Orang Asli. Masyarakat Orang Asli: Perspektif Pendidikan dan
Sosiobudaya. 47 58.

Norazira Yusof. (2002). Pendidikan: Dimensi Baru Perubahan Sosial Masyarakat Orang Asli di
Batu 12, Gombak, Selangor. Tesis Sarjana Muda Sastera Yang Tidak Diterbitkan.
Universiti Malaya.

Nur Bahiyah Binti Abdul Wahab,a, Maryati Mohameda, Azman Hassana & Mohd. Najib Haron.
(2013). Penerapan Elemen Sekolah Rimba Malaysia Dalam Kalangan Murid Orang Asli.
Universiti Tun Hussein Onn Malaysia, 424-432

Ramle Abdullah, Wan Hasmah W.M, W.A. Amir Zal & Asmawi M. Ibrahim, (2013). Teaching and
Learning Problems of the Orang Asli Education: Student’s Perspective. Asian Social
Science. Vol. 9, No 12:2013. ISSN 1911-2017

Ramlee Mustapha, Mustaffa Omar, Syed Najmuddin, Ruhizan Yasin & Norani Salleh, (2010).
Human Capital Development of Orang Asli Youth: Supportive and Suppressive Factors.
Procedia – Social and Behavioral Sciences. Vol. 2, 2010, page 592-600.

Richardson K. (2000). Understanding Intellingence. Open University Press. Philadelphia, USA
Rosnon,M. R., & Talib, M. A. (2019). Indigenous education rights: the Malaysian case.
International Journal of Academic Research in Business and Social Sciences, 9(10), 149–
167.
Santha Kumar Payani Yanai. (2001). Masalah Keciciran Pendidikan di Kalangan Anak-anak

Orang Asli di Melaka. Tesis Sarjana. Kuala Lumpur: Universiti Malaya.
Sharifah Mohd. Nor, Samsilah Roslan, Kamaruddin Abu Hassan, Mohamad Azhar Mat Ali &

Jaimah Abdul Manaf (2011). Dropout Prevention Initiatives For257 Malaysian Indigenous
Orang Asli Children. The International Journal On School Disaffection. 42- 56.
Siti Farhah & Saedah Siraj, (2017). Pembangunan Model Objektif Kurikulum Berasaskan Taman
Buah-buahan dan Sayur-sayuran berkhasiat Untuk Sekolah Rendah Orang Asli. JuKu:
Jurnal Kurikulum & Pengajaran Asia Pasifik. ISSN 2289-3008
Suziyani Mohamad, (2014). Adaptasi Silang Budaya ASQ.• SE di Malaysia. Tesis Ph.D. Fakulti
Pendidikan: Selangor: Universiti Kebangsaan Malaysia.

ILTIZAM Journal of Educational Research 2021

Arifin, M. S., & Harun, H. (2016). Keberkesanan Penerapan Elemen Sekolah Rimba Dalam
Pembelajaran Dari Aspek Afektif, Kognitif Dan Psikomotor Di Sekolah Orang Asli. Online
Journal for TVET Practitioners, 1(1). Fakulti Pendidikan Teknik dan Vokasional,
Universiti Tun Hussein Onn Malaysia.

Sianturi, M., Chiang, C. L., & Au Hurit, A. (2018). Impact of a place-based education
curriculum on indigenous teacher and students. International Journal of Instruction,
11(1), 311-328

Syuhana Khalid. (2014). Hala Tuju Dan Peranan JAKOA Dalam Memaju Dan Memelihara
Pengetahuan Tradisional Masyarakat Orang Asli di Semenanjung Malaysia. Dalam
Seminar Pemuliharaan & Pemerkasaan Pengetahuan Tradisi (pp. 169–179). Kepong,
Selangor: Institut Penyelidikan Perhutanan Malaysia (FRIM)

T. Vanitha Thanabalan, Saedah Siraj & Norlidah Alias (2014). Development of A Responsive
Literacy Pedagogy Incorporating Technology for The Indigenous Learners in Malaysia.
The Turkish Online Journal of Educational Technology, 13(2)

Wan Afizi Wan Hanafi, and Shaharuddin Ahmad & Noraziah Ali, (2014) Faktor budaya dan
persekitaran dalam prestasi pendidikan anak Orang Asli Malaysia: Kajian kes di
Kelantan. Geografia: Malaysian Journal of Society and Space, 10 (5). pp. 107-122. ISSN
2180-2491

Wahab, Norwaliza, & Ramlee Mustapha (2015). Reflections on Pedagogical and Curriculum
Implementation at Orang Asli Schools in Pahang. Procedia: Social and Behavioral
Sciences 172:442-448

ILTIZAM Journal of Educational Research 2021

ILTIZAM Journal of Educational Research

Journal website: www.iltizamjournal.com
ISSN 2229-8444

Aktiviti Pengajaran dan Pembelajaran Pergerakan Kreatif
Kanak-kanak Berdasarkan Tarian Klasik India
Bharatanatyam : Konsensus Pakar

K. Vasugi1, A.R. Mohd-Nazri2
1,2Universiti Malaya Malaysia

Article Info Abstrak

Received: Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti aktiviti pengajaran dan
01 Mei 2021 pembelajaran pergerakan kreatif berdasarkan Bharatanatyam
Accepted: sebuah Tarian Klasik India di kalangan kanakkanak prasekolah.
15 Mei 2021 Aktiviti pergerakan kreatif merupakan salah satu aktiviti fizikal
yang digabungkan dengan seni dan estetika dalam Kurikulum
Publish: Standard Prasekolah Kebangsaan. Penggabungjalinan unsur-
20 Dec 2021 unsur tarian klasik India Bharatanatyam dalam aktiviti
E-mail adress: pergerakan kreatif kanak-kanak prasekolah adalah penting bagi
*corresponding Author : * kelangsungan seni budaya masyarakat. Pengumpulan data
[email protected] menggunakan pendekatan Fuzzy Delphi Metod. Proses
ISSN 2229-8444 pengumpulan data melibatkan borang soal selidik kepada pakar,
mengumpulkan data dan data analisis berdasarkan kaedah Fuzzy
Delphi. Analisis bergantung pada respons pakar terhadap soal
selidik berdasarkan skala linguistik Likert lima mata. Nilai
ambang (d) dikira untuk menentukan konsensus pakar mengenai
semua item soal selidik. Dapatan kajian ini mendapati bahawa
aktiviti untuk mengajar pergerakan kreatif berdasarkan
Bharatanatyam di kalangan kanak-kanak prasekolah adalah
sesuai berdasarkan konsensus pakar. Selain itu, hasil kajian juga
menunjukkan bahawa aktiviti yang baik dapat dijalankan untuk
mengajar pergerakan kreatif berdasarkan Bharatanatyam di
kalangan prasekolah dengan memberi penekanan terhadap
pergerakan kaki dan tangan. Implikasi kajian menunjukkan
bahawa penggunaan tarian klasik Indiai sebagai pendekatan baru
dengan menggunakan unsurunsur Bharatanatyam untuk
mengajar pergerakan kreatif di kalangan kanak-kanak
prasekolah.

Kata Kunci: bharatanatyam; creativity; music; movement;
creative movement._
_________________________________________

ILTIZAM Journal of Educational Research 2021

Pengenalan
Pergerakan kreatif adalah ekspresi kecerdasan untuk kanak-kanak dengan menggunakan tubuh,
irama dan ruang mereka (Salmah, 1992). Aktiviti pergerakan kreatif seperti menari, bergerak dan
muzik adalah wajar dalam pembelajaran kreatif kanak-kanak (Burrill, 2011). Oleh itu,
pembelajaran pergerakan kreatif sudah ada sebagai platform dalam proses pembelajaran anak.
Pembelajaran yang diarahkan oleh guru pada masa ini yang sudah usang pada abad ke-21 ini
harus mempelajari kaedah atau kemahiran pengajaran baru mengikut permintaan cabaran masa
kini (Tee & Mariani, 2018). Ini penting dalam menyampaikan pengetahuan kepada anakanak
seperti yang dinyatakan dalam kurikulum kebangsaan.
Muzik, tarian dan drama di prasekolah adalah pendidikan asas yang dapat dikembangkan
menjadi pelbagai aktiviti pembelajaran kreatif dengan keseronokan dan hiburan (KPM, 2017.
Kreativiti dan estetika dalam pengajaran dan pembelajaran akan memberi peluang kepada kanak-
kanak untuk bertindak balas terhadap aktiviti seni visual, muzik dan drama sehingga mereka
dapat mengekspresikan diri dan memberi respons kepada dunia di sekitar mereka secara kreatif
dan imaginatif melalui muzik dan seni (KPM, 2017. Tarian juga merupakan peranan penting
dalam pengembangan otak kreatif pada anak yang mencapai puncaknya sebelum usia enam
tahun ketika mereka masih muda dan rapuh di mana imaginasi mereka menjadi tidak terbatas
terutama membolehkan mereka belajar dengan cepat (Sansom, 2011). Perkataan ‘create’ berasal
dari kata Latin ‘creare’, yang bermaksud “membuat sesuatu yang belum pernah dibuat
sebelumnya; untuk mewujudkan menjadi wujud”(Joan Packer Isenberg, Mary Renck Jalongo,
2001)
Di Malaysia, kepentingan kreativiti dalam pendidikan awal kanak-kanak dinyatakan dengan jelas
dalam kurikulum pendidikan prasekolah. Sebilangan besar guru mempunyai pandangan bahawa
kreativiti adalah sesuatu yang berkaitan dengan karya seni (Azli Ariffin, Roselan Baki, 2014).
Contohnya, mewarna, melukis, melukis dan melakukan sesuatu dengan tanah liat sangat popular
di kalangan guru prasekolah (Norsiah Fauzan, Norfarahin Mat zaini, 2015). Tarian tidak
digunakan secara meluas di prasekolah atau di kalangan pelajar prasekolah untuk belajar
pembelajaran kreatif.
Maka, kajian ini bertujuan untuk mendapatkan konsensus pakar terhadap kesesuaian aktiviti
pengajaran dan pembelajaran pergerakan kreatif berdasarkan Bharatanatyam sebuah Tarian
Klasik India di kalangan kanak-kanak prasekolah. Kajian ini tertumpu pada unsur-unsur
Bharatanatyam yang dapat membantu kanak-kanak dalam mempelajari dan mengembangkan
kreativiti mereka berdasarkan Bharatanatyam. Untuk mencapai tujuan kajian ini, maka soalan
kajian adalah “Apakah elemen utama Bharatanatyam yang dapat digunakan untuk aktiviti
pergerakan kreatif di kalangan kanak-kanak prasekolah berdasarkan tinjauan literatur dan
konsensus pakar?”

Pergerakan Kreatif dan Tarian Klasik India
Dalam perkembangan kreativiti di kalangan kanak-kanak prasekolah, seni pergerakan kreatif
berasaskan budaya dan tradisi masyarakat amat penting. Ini bukan sahaja dapat meningkatkan
daya pemikiran kreatif tetapi juga kemahiran sosial dalam kanak-kanak. Hasilnya, kanak-kanak

ILTIZAM Journal of Educational Research 2021

yang mengikuti seni tarian ini menunjukkan peningkatan yang signifikan dalam kemahiran sosial
mereka dan penurunan yang signifikan dalam masalah tingkah laku mereka. Kanakkanak yang
tidak terdedah kepada program tarian tidak menunjukkan banyak peningkatan. Ini menunjukkan
bahawa tarian dapat bermanfaat dalam meningkatkan kemahiran dan tingkah laku sosial anak-
anak (Judith, 2015)
Mengapa tarian itu penting pada tahun-tahun awal seseorang kanak-kanak? Menurut Hanna
(2008) ‘badan memberi petunjuk. Ini "bercakap" dan orang-orang "mendengar". Manusia mula-
mula belajar melalui pergerakan, dan pergerakan memudahkan belajar. Ini juga disebut kognisi
terwujud dan simulasi tindakan untuk memahami orang lain, oleh Grafton (2009). Oleh itu,
seperti yang telah disebutkan sebelumnya beberapa faktor seperti membina disiplin dan rasa
malu adalah salah satu elemen pencapaian ketika memastikan tarian Bharatanatyam.
Membolehkan kanak-kanak terlibat dalam tarian Bharatanatyam bukan sahaja memungkinkan
untuk bersenang-senang tetapi juga membina sikap penting dan yakin bahawa anak harus
dimiliki pada usia muda.
Menurut Vygotsky, sebarang alat budaya atau sistem simbol dapat diinternalisasi dan digunakan
oleh anak-anak sebagai alat untuk mengatur diri tingkah laku, termasuk muzik, tarian dan
matematik (Yovanka B. Lobo dan Adam Winsler, 2006). Oleh itu, Bharatanatyam adalah budaya
lain atau tarian klasik India dapat digunakan oleh kanak-kanak untuk meningkatkan kemahiran
sosial, tingkah laku dan meningkatkan kreativiti dan nilai estetika di dalamnya.

Metodologi Kajian
Penyelidikan ini meneliti pelbagai kaedah analisis teori yang diturunkan secara kabur sebelum
akhirnya memilih Kaedah Fuzzy Delphi. Ini akan digunakan untuk membentuk asas dan kaedah
untuk menilai aktiviti pengajaran dan pembelajaran berdasarkan Bharatanatyam untuk
meningkatkan kreativiti di kalangan kanak-kanak prasekolah. Kaedah ini diperkenalkan oleh
Kaufman & Gupta (1988). Ia juga merupakan gabungan Teori Set Fuzzy dan Teknik Delphi
(Murray, Pipino dan Gigch, 1985). Kaedah Fuzzy Delphi adalah kaedah analisis untuk membuat
keputusan yang menggabungkan teori kabur dalam kaedah tradisional Delphi.
Responden kajian melalui kaedah Fuzzy Delphi melibatkan 15 panel pakar memberikan idea dan
pendapat mereka untuk menentukan kesesuaian aktiviti pengajaran dan pembelajaran ini
Dalam instrumen ini, satu set soalan wawancara berstruktur yang akan diberikan kepada para
pakar. Motif wawancara ini adalah untuk mendapatkan respon mengenai penerapan
elemenelemen penting dari tarian Bharatanatyam yang dapat digunakan untuk meningkatkan
kreativiti di kalangan kanak-kanak prasekolah. Panel nama ahli tidak akan didedahkan atau
didedahkan untuk mengikuti etika penyelidikan. Banyak penyelidik telah menggunakan kaedah
ini untuk mengumpulkan data untuk penyelidikan kajian sosial, termasuk penyelidikan
pendidikan (Cohen dan Manion, 1989). Temu bual adalah salah satu kaedah yang berkesan untuk
mendapatkan data yang realistik dan asli dari responden; instrumen yang berkesan untuk
penyelidik menyoal dan mendapatkan respons yang sesuai dari responden. Temu ramah ini
bertujuan untuk membina soal selidik Fuzzy Delphi yang akan dibincangkan seterusnya.
Kekuatan teknik ini adalah penyelidik dan responden berada di zon mesra dan selesa dalam
meneroka topik penyelidikan dan kandungannya. Mereka juga saling terbuka terhadap pendapat
dan pandangan mereka (Brenner, 1985).