การพัฒนาทักษะการพูด โดยใช้กระบวนการบทบาทสมมติตามแนวการสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร (CLT) สำหรับนักเรียนชั้นม.๑ โรงเรียนกุมภวาปี

การพัฒนาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาภาษาไทย ด้านทักษะการพูดโดยใช้กระบวนการ บทบาทสมมติ-ตามแนวการสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร (CLT) ของนักเรียน ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ ๑ โรงเรียนกุมภวาปี พิมพ์มาดา มะโนศิลป์ รายงานวิจัยนี้เป็นส่วนหนึ่งของการศึกษาหลักสูตรครุศาสตรบัณฑิต สาขาวิชาภาษาไทย คณะครุศาสตร์ มหาวิทยาลัยราชภัฏอุดรธานี ๒๕๖๖

การพัฒนาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาภาษาไทย ด้านทักษะการพูดโดยใช้กระบวนการ บทบาทสมมติ-ตามแนวการสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร (CLT) ของนักเรียน ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ ๑ โรงเรียนกุมภวาปี นางสาวพิมพ์มาดา มะโนศิลป์ รหัสนักศึกษา ๖๒๑๐๐๑๐๑๑๑๑ รายงานวิจัยนี้เป็นส่วนหนึ่งของการศึกษาหลักสูตรครุศาสตรบัณฑิต สาขาวิชาภาษาไทย คณะครุศาสตร์ มหาวิทยาลัยราชภัฏอุดรธานี ๒๕๖๖

ก ชื่อเรื่อง การพัฒนาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาภาษาไทย ด้านทักษะการพูด โดยใช้ กระบวนการบทบาทสมมติ-ตามแนวการสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร (CLT) ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ ๑ โรงเรียนกุมภวาปี ผู้วิจัย พิมพ์มาดา มะโนศิลป์ อาจารย์ที่ปรึกษา ผศ.ดร.กมลมาลย์ รักศรีอักษร ปริญญา ครุศาสตรบัณฑิต สาขาวิชาภาษาไทย ปีการศึกษา ๒๕๖๖ บทคัดย่อ การวิจัยครั้งนี้มีวัตถุประสงค์เพื่อ ๑) เพื่อพัฒนาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาภาษาไทย ด้าน ทักษะการพูด โดยใช้กระบวนการบทบาทสมมติ-ตามแนวการสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร (CLT) ของ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ ๑ โรงเรียนกุมภวาปี ๒)เพื่อเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชา ภาษาไทย ด้านทักษะการพูด ระหว่างก่อนเรียนและหลังเรียน โดยใช้กระบวนการบทบาทสมมติ-ตาม แนวการสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร (CLT) ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ ๑ โรงเรียนกุมภวาปี กลุ่มเป้าหมายที่ใช้ในการวิจัย คือ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ ๑/๒ โรงเรียนกุมภวาปี อ าเภอ กุมภวาปี จังหวัดอุดรธานี ปีการศึกษา ๒๕๖๖ จ านวน ๑ ห้องเรียน จ านวน ๔๐ คน เครื่องมือที่ใช้ใน การวิจัย ประกอบด้วยแผนการจัดการเรียนรู้วิชาภาษาไทย เรื่อง การพัฒนาทักษะการพูด โดยใช้ กระบวนการจัดการเรียนรู้รูปแบบกระบวนการบทบาทสมมติ-ตามแนวการสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร (CLT) จ านวน ๕ แผน และวิเคราะห์ข้อมูลผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนโดยใช้ค่าร้อยละ ค่าเฉลี่ย และส่วน เบี่ยงเบนมาตรฐาน ผลการวิจัยพบว่า ผลการพัฒนาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาภาษาไทย ด้านทักษะการพูด โดย ใช้กระบวนการบทบาทสมมติ-ตามแนวการสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร (CLT) ของนักเรียนชั้น มัธยมศึกษาปีที่ ๑ โรงเรียนกุมภวาปีได้คะแนนทดสอบก่อนเรียนเท่ากับ ๕.๖๘ คิดเป็นร้อยละ ๔๗.๒๙ โดยมีส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐานเท่ากับ ๔.๒๓ และได้คะแนนทดสอบหลังเรียนเท่ากับ ๙.๗๓ คิดเป็นร้อย ละ ๘๑.๐๔ โดยมีส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐานเท่ากับ ๑.๙๗ พบว่า คะแนนสอบหลังเรียนของนักเรียนสูง กว่าก่อนเรียนอย่างมีนัยส าคัญทางสถิติที่ระดับ .๐๕

ข กิตติกรรมประกาศ งานวิจัยเล่มนี้ส าเร็จได้ด้วยความกรุณาจาก ผศ.ดร กมลมาลย์ รักศรีอักษร อาจารย์ที่ปรึกษา ที่กรุณาให้ความช่วยเหลือค าแนะน าอันเป็นประโยชน์อย่างยิ่งในการท าวิจัย ปรึกษาตลอดจนปรับปรุง แก้ไขข้อบกพร่องต่าง ๆ ด้วยความเอาใจใส่อย่างดียิ่ง จึงท าให้งานวิจัยนี้ส าเร็จลุล่วงอย่างสมบูรณ์ ผู้วิจัยขอกราบขอบพระคุณไว้ณ โอกาสนี้ด้วย ผู้วิจัยขอขอบพระคุณ คุณครูพาณิภัค ชนเวียน ที่ให้ความกรุณาเป็นครูพี่เลี้ยงในสถานฝึก ประสบการณ์วิชาชีพครูอีกทั้งกรุณาให้ค าปรึกษาแนะน าข้อมูลต่างๆ ผู้วิจัยขอขอบพระคุณเป็นอย่าง สูงยิ่งที่ใด้ให้ค าแนะน าและแก้ไขข้อบกพร่องอันเป็นประโยชน์ต่อการวิจัยครั้งนี้ ขอขอบพระคุณ คุณครูฉวีวรรณ เหล่าเรือง หัวหน้ากลุ่มสาระการเรียนรู้ภาษาไทย คุณครูพาณิภัค ชนเวียน และคุณครูภัทฐิชา ม่วงเสาร์ ที่กรุณาเสียสละเวลาเป็นผู้เชี่ยวชาญในการ ตรวจสอบเครื่องมือที่ใช้ในงานวิจัย ตลอดจนให้ค าแนะน าที่เป็นประโยชน์ต่อการปรับปรุงแก้ไขเป็น อย่างดี ขอขอบพระคุณท่านผู้บริหาร คณะครูและบุคลากรทุกท่านตลอดจนขอบใจนักเรียนทุกคน ที่ได้ให้ความช่วยเหลือด้านสถานที่ อุปกรณ์เครื่องมือ ค าปรึกษาความร่ามมือในด้านต่างๆในการเก็บ ข้อมูลในการวิจัยครั้งนี้ ขอขอบคุณคณาจารย์ทุกท่านในสาขาวิชาภาษาไทย คณาจารย์ทุกท่านในมหาวิทยาลัย ราชภัฏอุดรธานีที่ดูแล และอบรมสั่งสอนจนผู้ท าวิจัยประสบความส าเร็จในด้านการศึกษา พร้อมทั้งขอขอบคุณพี่ ๆ และ เพื่อน ๆ สาขาวิชาภาษาไทยเป็นอย่างมาก ส าหรับความ ห่วงใยและก าลังใจที่มีให้กัน นอกเหนือจากที่กล่าวมาข้างต้นแล้ว ผู้วิจัยกราบชอบพระคุณคุณบิตามารดาที่ให้ก าเนิดและ เลี้ยงดูจนเติบใหญ่ตัวยรักและความห่วงใยเสมอมา และคอยสนับสนุน เป็นก าลังใจให้ในการเรียนและ ในทุกๆ เรื่อง พร้อมทั้งขอขอบพระคุณครูอาจารย์ทุกท่านที่ช่วยประสิทธิ์ประสาทวิชาความรู้จนท าให้ ผู้วิจัยสามารถด าเนินงาน ศึกษาค้นคว้าจนประสบความส าเร็จ พิมพ์มาดา มะโนศิลป์

ค สารบัญ บทคัดย่อ....................................................................................................................ก กิตติกรรมประกาศ......................................................................................................ข สารบัญ......................................................................................................................ค สารบัญตาราง............................................................................................................ฉ สารบัญภาพ...............................................................................................................ช บทที่ ๑ บทน า............................................................................................................๒ ๑.๑ ความเป็นมาและความส าคัญของปัญหา...................................................๒ ๑.๒ วัตถุประสงค์ของการวิจัย.............................................................................๔ ๑.๓ สมมติฐานงานวิจัย.......................................................................................๔ ๑.๔ ขอบเขตการวิจัย..........................................................................................๕ ๑.๕ นิยามศัพท์เฉพาะ.........................................................................................๕ ๑.๖ ประโยชน์ที่คาดว่าจะได้รับ...........................................................................๖ บทที่ ๒ เอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง....................................................................๗ ๒.๑ หลักสูตรกลุ่มสาระการเรียนรู้ภาษาไทย ตามหลักสูตรแกนกลาง การศึกษาขั้นพื้นฐานพุทธศักราช ๒๕๕๑..........................................................................๘ ๒.๑.๑ สาระส าคัญของหลักสูตรกลุ่มสาระการเรียนรู้ภาษาไทย...........๘ ๒.๑.๒ ตัวชี้วัดและสาระการเรียนรู้แกนกลาง กลุ่มสาระการเรียนรู้ ภาษาไทย.........................................................................................................................๙ ๒.๒ แนวคิดและทฤษฎีที่เกี่ยวข้องกับการสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร................๑๓ ๒.๒.๑ ความหมายและความเป็นมาของการสอนภาษาเพื่อสื่อสาร....๑๓ ๒.๒.๒ แนวคิดเกี่ยวกับการสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร.........................๑๓ ๒.๒.๓ กระบวนการสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร....................................๑๖ ๒.๒.๔ บทบาทของครูผู้สอน ผู้เรียน และสภาพการจัดการ ชั้นเรียนในการสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร........................................................................๑๗ ๒.๓ แนวคิดและทฤษฎีที่เกี่ยวข้องกับการพูด...................................................๒๑ ๒.๓.๑ ความหมายของการพูด............................................................๒๑ ๒.๓.๒ องค์ประกอบของการพูด.........................................................๒๑ ๒.๓.๓ ประเภทของการพูด.................................................................๒๔ ๒.๓.๔ การพัฒนาทักษะการพูด..........................................................๒๕ ๒.๔ แนวคิดและทฤษฎีเกี่ยวกับกิจกรรมบทบาทสมมติ....................................๒๘ ๒.๔.๑ ความหมายของกิจกรรมบทบาทสมมติ....................................๒๘ ๒.๔.๒ องค์ประกอบของกิจกรรมบทบาทสมมติ.................................๓๐ ๒.๔.๓ รูปแบบของกิจกรรมบทบาทสมมติ..........................................๓๐

ง สารบัญ(ต่อ) ๒.๔.๔ ขั้นตอนการน ากิจกรรมบทบาทสมมติไปใช้ในการจัด การเรียนการสอน...........................................................................................................๓๑ ๒.๔.๕ เทคนิคการใช้กิจกรรมบทบาทสมมติ......................................๓๓ ๒.๔.๖ ประโยชน์ของการใช้กิจกรรมบทบาทสมมติ...........................๓๕ ๒.๕ แนวคิดและทฤษฎีเกี่ยวกับการวัดและประเมินผลทักษะการพูด..............๓๖ ๒.๕.๑ แนวคิดการวัดและประเมินผลการเรียนรู้...............................๓๖ ๒.๕.๒ ความหมายของการวัดและประเมินผล..................................๓๙ ๒.๕.๓ วิธีการและเครื่องมือที่ใช้วัดและประเมินผลการเรียนรู้..........๔๐ ๒.๕.๔ การวัดและประเมินผลสัมฤทธิ์ทักษะการพูด.........................๔๒ ๒.๕.๕ เครื่องมือที่ใช้ในการวัดการปฏิบัติ.........................................๔๒ ๒.๖ งานวิจัยที่เกี่ยวข้อง.................................................................................๔๕ ๒.๖.๑ งานวิจัยเกี่ยวกับการสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร.....................๔๕ ๒.๖.๒ งานวิจัยเกี่ยวกับบทบาทสมมติ.............................................๔๗ ๒.๖.๓ งานวิจัยเกี่ยวกับการพูด.......................................................๔๘ บทที่ ๓ วิธีด าเนินการวิจัย....................................................................................๕๑ ๓.๑ กลุ่มเป้าหมาย........................................................................................๕๑ ๓.๒ เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย........................................................................๕๑ ๓.๒.๑ แผนการจัดการเรียนรู้วิชาภาษาไทย....................................๕๑ ๓.๒.๒ แบบประเมินวัดผลสัมฤทธิ์ทักษะการพูด.............................๕๑ ๓.๓ การสร้างและหาคุณภาพของเครื่องมือ..................................................๕๒ ๓.๓.๑ แผนการจัดการเรียนรู้วิชาภาษาไทย...................................๕๒ ๓.๔ การเก็บรวบรวมข้อมูล..........................................................................๕๓ ๓.๕ การวิเคราะห์ข้อมูล...............................................................................๕๓ ๓.๖ สถิติที่ใช้ในการวิเคราะห์ข้อมูล.............................................................๕๓ บทที่ ๔ ผลการวิเคราะห์ข้อมูล............................................................................๕๕ ๔.๑ สัญลักษณ์ที่ใช้ในการเสนอผลการวิเคราะห์ข้อมูล................................๕๕ ๔.๒ ล าดับขั้นตอนในการเสนอผลการวิเคราะห์ข้อมูล.................................๕๖ ๔.๓ ผลการวิเคราะห์ข้อมูล.........................................................................๕๖ บทที่ ๕ สรุปผล อภิปรายผล และข้อเสนอแนะ...................................................๖๑ ๕.๑ วัตถุประสงค์ของการวิจัย.....................................................................๖๑ ๕.๒ สมมติฐานการวิจัย...............................................................................๖๑ ๕.๓ สรุปผลการวิจัย....................................................................................๖๑ ๕.๔ อภิปรายผลการวิจัย.............................................................................๖๒

จ สารบัญ(ต่อ) ๕.๕ ข้อเสนอแนะ........................................................................................๖๖ บรรณานุกรม......................................................................................................๖๘ ภาคผนวก..........................................................................................................๗๑ ภาคผนวก ก รายชื่อผู้เชี่ยวชาญตรวจสอบเครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย ภาคผนวก ข ข้อมูลแสดงความสอดคล้องของเครื่องมือ ภาคผนวก ค แผนการจัดการเรียนรู้ ภาคผนวก ง ภาพการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ ภาคผนวก จ ผลงานนักเรียน ภาคผนวก ฉ ประวัติผู้วิจัย

ฉ สารบัญตาราง ตาราง หน้า ตารางที่ ๑ สาระที่ ๑ การอ่าน............................................................................................๙ ตารางที่ ๒ สาระที่ ๒ การเขียน..........................................................................................๑๐ ตารางที่ ๓ สาระที่ ๓ การฟัง การดู และการพูด................................................................๑๑ ตารางที่ ๔ สาระที่ ๔ หลักการใช้ภาษาไทย.......................................................................๑๑ ตารางที่ ๕ สาระที่ ๕ วรรณคดีและวรรณกรรม................................................................๑๒ ตารางที่ ๖ เปรียบเทียบขั้นตอนการสอนโดยใช้กิจกรรมบทบาทสมมติและการสอน..........๒๐ ภาษาเพื่อการสื่อสาร ตารางที่ ๗ ลักษณะการประเมินจ าแนกตามวัตถุประสงค์..................................................๓๘ ตารางที่ ๘ การเลือกใช้วิธีการและเครื่องมือ.......................................................................๔๐ ตารางที่ ๙ ตารางผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาภาษาไทยด้านทักษะการพูด.......................๕๖ ตารางที่ ๑๐ ตารางเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ระหว่างก่อนเรียนและหลังเรียน.....................๕๘

ช สารบัญภาพ ภาพ หน้า ภาพที่ ๑ โมเดลความสัมพันธ์ระหว่างการเรียนรู้กับการประเมินตามสภาพจริง..................๓๘

บทที่ ๑ บทน า ๑.๑ ความเป็นมาและความส าคัญของปัญหา ในชีวิตประจ าวันของมนุษย์ การพูดนับเป็นพฤติกรรมการใช้ภาษาที่ใช้มากเป็นอันดับ ๒ รองจากการฟัง ซึ่งเป็นกิจกรรมการใช้ภาษาที่ใช้มากที่สุด จะเห็นได้ว่าในแต่ละวันเราต้องใช้การพูด ตั้งแต่ตื่นนอนจนกระทั่งเข้านอน การพูดช่วยให้ประสบผลส าเร็จทั้งในชีวิตประจ าวันและการประกอบ กิจการงานต่าง ๆ จนมีผู้เห็นความส าคัญของการพูด และได้ประมวลไว้ด้วยถ้อยค าเป็นภาษิตข้อคิด เช่น "ปากเป็นเอก เลขเป็นโท หนังสือเป็นตรี ชั่วดีเป็นตรา" "พูดดีเป็นศรีแก่ตัว พูดชั่วอัปราชัย" เป็นต้น สุนทรภู่ กวีเอกของไทยก็ได้กล่าวถึงความส าคัญของการพูดไว้ในนิราศภูเขาทองตอนหนึ่งว่า "ถึงบางพูดพูดดีเป็นศรีศักดิ์ มีคนรักรสถ้อยอร่อยจิต แม้นพูดชั่วตัวตายท าลายมิตร จะชอบผิดใน มนุษย์เพราะพูดจา" การพูดมีความส าคัญและมีบทบาทมากในชีวิตประจ าวัน เพราะมีส่วนช่วยเสริมความ เจริญก้าวหน้าแก่ บุคคลทั่ว ไม่ว่าผู้นั้นจะมีอาชีพอะไร ด าเนินงานใหญ่หรือเล็กแค่ไหน ล้วนแต่มีความ จ าเป็นต้องฝึกให้มีความสามารถ ในการพูดอย่างมีประสิทธิภาพทั้งสิ้น ทักษะการพูดต่อการประกอบ อาชีพทางธุรกิจ รวมทั้งความจ าเป็นที่ต้องส่งเสริมและฝึกทักษะการพูดไว้ว่า บุคคลที่จะประสบ ความส าเร็จในธุรกิจได้นั้นไม่เพียงแต่มีความรู้อย่างเดียว แต่จะต้องมีความสามารถในการพูดได้อย่าง คล่องแคล่วได้ด้วยจึงจ าเป็นต้องส่งเสริมให้สมาชิกของสังคมได้มีโอกาสเรียนรู้และฝึกฝนศิลปะการพูด กันอย่างจริงจัง ผู้ที่ท างานในอาชีพใดต้องใช้การพูด การเจรจากันเข้าใจแล้วการงานจึงจะด าเนินไปได้ รวดเร็ว ความส าเร็จอยู่ที่การพูด การพูดจึงมีความส าคัญมากส าหรับบุคคลทุกอาชีพซึ่งน่าจะ กล่าวได้ ว่า การพูดเป็นประตูสู่ความส าเร็จต่อการประกอบอาชีพ แต่ปัจจุบันพบปัญหาการใช้ภาษาไทยที่สื่อสารกันแบบไม่ถูกต้อง พระมหานพรัตน์ ขนฺติธมฺโม และคณะ (๒๕๖๓) กล่าวไว้ในบทความเหลียวหลัง-แลหน้า การใช้ภาษาไทยวิบัติในสังคม ยุคนิวนอร์มอลที่ต้องการให้บทความสะท้อนถึงคุณค่าความเป็นศาสตร์และศิลป์ของภาษาไทย ที่สร้างสรรค์ขึ้นจากบรรพบุรุษและเป็นมรดกอันล้ าค่าที่ตกทอดมาสู่คนรุ่นปัจจุบัน โดยให้ข้อสังเกตว่า มุมมองของสังคมบางกลุ่มก็มีความกังวลว่าคนไทยรุ่นใหม่ซึ่งใช้เวลาส่วนใหญ่หมดไปกับการสื่อสารใน โลกออนไลน์จะเคยชินกับการใช้ภาษาไทยเน็ตและน ามาใช้สื่อสารในภาษาพูดและภาษาเขียนในชีวิต ประจ าวัน จนส่งผลกระทบต่อภาษาไทยมาตรฐานซึ่งถูกก าหนดให้เป็นภาษาประจ าชาติ จึงควรเร่ง แก้ปัญหาภาษาวิบัติให้ทันท่วงที นอกจากนี้จากข้อมูลของกระทรวงวัฒนธรรมที่ได้เผยแพร่ผลโพลซึ่ง ร่วมกับสวนดุสิตโพล มหาวิทยาลัยสวนดุสิตได้ส ารวจความคิดเห็นเด็ก เยาวชน และประชาชนที่มีต่อ วันภาษาไทยแห่งชาติ พ.ศ.๒๕๖๔ จากผู้ตอบแบบสอบถามจ านวน ๕,๗๗๑ คน ครอบคลุมทุกอาชีพ และทุกภูมิภาค โดยผลส ารวจประการหนึ่งเมื่อสอบถามถึงปัญหาการใช้ภาษาไทย ในการสื่อสารที่ต้อง เร่งแก้ไขในปัจจุบันพบว่า อันดับ ๑ ร้อยละ ๗๑.๘๔ เป็นปัญหาเกี่ยวกับการพูด และอยากให้เร่ง แก้ปัญหานี้ ครูควรเป็นต้นแบบส่งเสริมการใช้ภาษาไทย เพราะจะมีส่วนช่วยอนุรักษ์คุณค่าของ ภาษาไทยนี้ไว้โดยค้นคว้าทฤษฎีที่จะน ามาปรับใช้ในการเรียนการสอนเพื่อให้ประสบผลส าเร็จ

๓ การสอนตามแนวภาษาเพื่อการสื่อสารได้ถูกพัฒนาขึ้นครั้งแรก ในแถบอเมริกาเหนือและยุโรป ในช่วงปี๑๙๗๐ การสอนตามแนวสื่อสารเกิดขึ้นในยุโรป เพราะในช่วงเวลาดังกล่าวมีผู้อพยพเข้าไป อาศัยในยุโรปเป็นจ านวนมากสมาพันธ์ยุโรป (Council of Europe) จึงมีความจ าเป็นต้องพัฒนา หลักสูตรการสอนภาษาที่สองแบบเน้นหน้าที่และสื่อความหมาย (functional national syllabus design)เพื่อช่วยให้ผู้อพยพสามารถใช้ภาษาที่สองในการสื่อสาร ในส่วนของอเมริกาเหนือไฮมส์ (Hymes) ได้ใช้ค าว่า ความสามารถในการใช้ภาษาเพื่อการสื่อสาร(communicative competence) หมายถึงความสามารถในการปฎิสัมพันธ์ หรือปะทะสังสรรค์ทางด้านสังคม (social interaction) ซึ่งความสามารถทางด้านภาษาที่ส าคัญที่สุดคือ ความสามารถที่จะพูดหรือเข้าใจค าพูดที่อาจไม่ถูกหลัก ไวยากรณ์ แต่มีความหมายเหมาะสมกับสภาพการณ์ที่ค าพูดนั้นถูกน ามาใช้(Savignon, ๑๙๙๑) แนวคิดการสอนเพื่อการสื่อสาร (Communicative Language Teaching: CLT) เป็นกลุ่ม แนวคิดที่เน้นพัฒนาทักษะความสามารถในการน าภาษาไปใช้ที่ไม่ได้มีลักษณะการจัดการเรียนการสอน แบบตายตัว แต่เป็นกลุ่มแนวทางการปฏิบัติที่ครู้ผู้สอนสามารถปรับใช้โดยอิงพื้นฐานของแนวคิดการ พัฒนาทักษะ การน าไปใช้เพื่อประกอบกิจกรรมในชีวิตประจ าวัน (Mitchell, ๑๙๙๔, หน้า ๔๑) การศึกษาเกี่ยวกับการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ตามแนวคิดการสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร พบว่าแนวคิดนี้ เป็นกระบวนการการเรียนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง เน้นการฝึกให้ผู้เรียนใช้ภาษา ผู้เรียน ได้รับประสบการณ์ทั้งในสถานการณ์จริงและสถานการณ์จ าลองในห้องเรียน ซึ่งเป็นการสอนที่ไม่เน้น หลักไวยากรณ์ แต่จะมีการสอดแทรกไวยากรณ์จึงท าให้ผู้เรียนไม่เกิดความเบื่อหน่าย ด้วยเหตุนี้ผู้วิจัย จึงสนใจที่จะน าแนวคิดการสอนเพื่อการสื่อสาร มาใช้ในการพัฒนาทักษะด้านการพูดเนื่องจากผู้เรียน ระดับชั้นมัธยมศึกษาปีที่ ๑ โรงเรียนกุมภวาปีอ าเภอกุมภวาปี จังหวัดอุดรธานี พบว่า ผู้เรียนส่วนใหญ่ เป็นผู้ที่มีความสามารถและกล้าแสดงออก แต่อาจจะยังใช้ทักษะการพูดที่ไม่ถูกต้องตามหลักการ และสถานการณ์จริงได้ซึ่งสามารถสรุปเป็นประเด็นได้ดังต่อไปนี้ (๑) นักส่วนใหญ่มีทักษะ การพูดที่ดี แต่ยังขาดการฝึกฝนให้ถูกต้องตามกาลเทศะ (๒) ผู้นักเรียนยังไม่ได้รับการฝึกพูดอย่างเหมาะสม และเพียงพอ เมื่อผู้เรียนจ าเป็นต้องพูดจะรู้สึกกลัวและเขินอาย (๓) ผู้เรียนมีทัศนคติที่ไม่ดีต่อการเรียน ภาษาไทย เพราะเห็นว่าเป็นวิชาที่น่าเบื่อจึงส่งผลให้มีความต้องการที่จะเรียนและเข้าร่วมในการจัด กิจกรรมการเรียนการสอนน้อย (๔) ผู้เรียนไม่เห็นความส าคัญของฝึกพูดภาษาไทยเพราะคิดว่าพูดได้ โดยทั่วไปอยู่แล้ว และ (๕) ผู้เรียนส่วนใหญ่ให้ความสนใจกับสื่อสังคมออนไลน์มากเกินไปจนไม่สนใจ การเรียน ท าให้ไม่สามารถบรรลุจุดประสงค์การเรียนรู้รายชั่วโมงที่ผู้สอนตั้งไว้ได้ จากสภาพปัญหา เหล่านี้ ส่งผลกระทบให้ผู้เรียนมีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนภาษาไทยอยู่ในระดับปานกลาง และมี ความสามารถด้านทักษะการพูดยังไม่เพียงพอเท่าที่ควร จากสภาพปัญหาดังกล่าว ผู้วิจัยได้ท าการศึกษาค้นคว้าเทคนิควิธีการสอนต่างๆ จากต ารา บทความ และ วิทยานิพนธ์ เพื่อที่จะน ามาปรับปรุงวิธีการสอนของตน ให้มีประสิทธิภาพทั้งด้าน ความรู้ เพิ่มพูนทักษะ และสร้างความสนุกสนานเพลิดเพลินไปพร้อมๆกัน พบว่า กิจกรรมบทบาท สมมติเป็นกิจกรรมที่ช่วยส่งเสริมการเรียนรู้ของผู้เรียนอย่างเป็นธรรมชาติ เพราะผู้เรียนจะได้เรียนรู้ จากการกระท าโดยแท้จริง มีโอกาสในการฝึกพฤติกรรมหลากหลายรูปแบบในสถานการณ์ต่างๆ ตามที่ ผู้สอนก าหนดได้อย่างอิสระ ซึ่งจะท าให้ผู้เรียนสนุก ไม่น่าเบื่อ และมีความสนใจในบทเรียนมากขึ้น

๔ ทั้งยังส่งผลต่อเจตคติที่ดีต่อการพูดของผู้เรียน โดยนอกจากกิจกรรมบทบาทสมมติจะสามารถท าให้ ผู้เรียนได้พัฒนาทักษะการพูดของตนเองได้อย่างแท้จริง อีกทั้งยังท าให้ผู้เรียนเกิดความเข้าใจและใช้ หลักการพูดไปใช้ในการพูดสื่อสารในสถานการณ์จริงได้อย่างถูกต้องและเหมาะสมอีกด้วย เมื่อผู้วิจัยได้ท าการศึกษาค้นคว้าถึงวิธีการน ากิจกรรมบทบาทสมมติไปใช้ พบว่า การจัดการ เรียนการสอน ตามแนวการสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร ถือเป็นวิธีการสอนภาษาที่จ าเป็นต้องสอดแทรก กิจกรรมที่ให้ผู้เรียนได้ฝึกทักษะการสื่อสาร เพื่อให้ได้มาซึ่งประสบการณ์ในการสื่อสารความคิด ความรู้สึกของตนเองจริงๆ ในแต่ละสถานการณ์ทั้งยังเป็นกิจกรรมที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลางของการ จัดกิจกรรมการเรียนการสอน โดยผู้สอนจะลดบทบาทจากการพูดโดยตลอดของตนเองลงมาเป็นพูด เท่าที่จ าเป็นและเปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้ฝึกพูดเองมากขึ้น ซึ่งการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนที่เริ่มต้น จากการให้ผู้เรียนได้มีโอกาสใช้ภาษามากที่สุดโดยไม่เข้มงวดในเรื่องความถูกต้องตามหลัก ไวยากรณ์ ก็จะท าให้ผู้เรียนเกิดความมั่นใจและเกิดความแม่นย าในโครงสร้างภาษาตลอดจนจะท าให้ผู้เรียนมี ความสามารถในการใช้ภาษาได้อย่างคล่องแคล่วในล าดับต่อมา (วรรณพรรณ เลิศวัตรกานต์, ๒๕๕๖) จากประโยชน์ของกิจกรรมบทบาทสมมติและการสอนภาษาตามแนวการสอนภาษาเพื่อการ สื่อสารดังกล่าว ท าให้ผู้วิจัยมีความสนใจที่จะพัฒนาทักษะการพูดการพัฒนาทักษะการพูดภาษาไทย โดยใช้กิจกรรมบทบาทสมมติตามแนวการสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร ส าหรับนักเรียน ชั้นมัธยมศึกษา ปีที่ ๑ โรงเรียนกุมภวาปี โดยการใช้กิจกรรมบทบาทสมมติตามแนวการ สอนภาษาเพื่อการสื่อสาร ซึ่งเป็นการสร้างโอกาสในการพูดของผู้เรียนให้สอดคล้องกับการจัดสิ่งแวดล้อมในชั้นเรียน และการ สร้างบรรยากาศในการจัดกิจกรรมการเรียนการสอน อันจะท าให้ผู้เรียนได้ฝึกทักษะการพูด รวมไปถึง การ เรียนรู้หลักการทางภาษา ซึ่งจะท าให้ผู้เรียนมีผลสัมฤทธิ์ทักษะการพูดและพัฒนาการด้านทักษะ การพูดที่สูงยิ่งขึ้น ๑.๒ วัตถุประสงค์การวิจัย ๑.๒.๑ เพื่อพัฒนาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาภาษาไทย ด้านทักษะการพูด โดยใช้ กระบวนการบทบาทสมมติ-ตามแนวการสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร (CLT) ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษา ปีที่ ๑ โรงเรียนกุมภวาปี ๑.๒.๒ เพื่อเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาภาษาไทย ด้านทักษะการพูด ระหว่าง ก่อนเรียนและหลังเรียน โดยใช้กระบวนการบทบาทสมมติ-ตามแนวการสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร (CLT) ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ ๑ โรงเรียนกุมภวาปี ๑.๓ สมมติฐานการวิจัย ๑.๓.๑ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ ๑ ที่เรียนโดยใช้กระบวนการจัดการเรียนรู้แบบบทบาท สมมติตามแนวการสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร(CLT) มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาภาษาไทย ด้าน ทักษะการพูดหลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียน

๕ ๑.๓.๒ พัฒนาแนวทางการสอนทักษะการพูด รายวิชาภาษาไทยของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปี ที่ ๑ ที่เรียนโดยใช้กระบวนการจัดการเรียนรู้แบบบทบาทสมมติ-ตามแนวการสอนภาษาเพื่อการ สื่อสาร(CLT) ๑.๔ ขอบเขตการวิจัย ๑.๔.๑ กลุ่มเป้าหมาย กลุ่มเป้าหมายที่ใช้ในการวิจัย ได้แก่ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ ๑/๒ ที่ก าลังศึกษา ในภาคเรียนที่ ๒ ปีการศึกษา ๒๕๖๖ โรงเรียนกุมภวาปี อ าเภอกุมภวาปี จังหวัดอุดรธานี เนื่องจาก นักเรียนห้องนี้มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาภาษาไทย ด้านทักษะการพูดน้อยกว่าห้องอื่น อีกทั้ง นักเรียนบางส่วนยังขาดความมั่นใจในตนเอง ไม่ค่อยกล้าแสดงออก ผู้วิจัยจึงเล็งเห็นปัญหาเหล่านี้ และได้คัดเลือกห้องนี้เพื่อมาใช้เป็นกลุ่มเป้าหมายในการท าการวิจัยในครั้งนี้ ๑.๔.๒ เนื้อหาสาระที่ใช้ในการวิจัย เนื้อหาสาระของการวิจัยครั้งนี้ คือ การจัดการเรียนรู้หลักวิชาภาษาไทย ด าเนินการ ตามหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช ๒๕๕๑ สาระที่ ๓ การฟัง การดู และการพูด มาตรฐาน ท ๓.๑ สามารถเลือกฟังและดูอย่างมีวิจารณญาณ และพูดแสดงความรู้ ความคิด และความรู้สึกในโอกาสต่างๆ อย่ามีวิจารณญาณและสร้างสรรค์ ซึ่งในการวิจัยครั้งนี้ผู้วิจัยใช้แผนการ จัดการเรียนรู้ ๕ แผน แผนละ ๑ คาบ มีดังนี้ แผนการจัดการเรียนรู้ที่ ๑ การพูดแนะน าตนเอง แผนการจัดการเรียนรู้ที่ ๒ การพูดโฆษณา แผนการจัดการเรียนรู้ที่ ๓ การพูดแสดงความคิดเห็น แผนการจัดการเรียนรู้ที่ ๔ การพูดในโอกาสต่างๆ แผนการจัดการเรียนรู้ที่ ๕ การพูดแนะน าสถานที่ส าคัญ ๑.๔.๓ ตัวแปรในการวิจัย ๑.๔.๓.๑ ตัวแปรต้น คือ กระบวนการบทบาทสมมติ ตามแนวภาษาเพื่อการสื่อสาร (CLT) ๑.๔.๓.๒ ตัวแปรตาม คือ ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาภาษาไทย ด้านทักษะการพูด ๑.๔.๔ ระยะเวลาในการวิจัย ในการวิจัยครั้งนี้ ผู้วิจัยได้ด าเนินการวิจัยในภาคเรียนที่ ๒ ปีการศึกษา ๒๕๖๖ ซึ่งจัด กิจกรรมทั้งหมด ๕ แผน แผนละ ๑ คาบ รวม ๕ คาบ สัปดาห์ละ ๓ คาบ ระยะเวลาทั้งสิ้น ๒ สัปดาห์ ๑.๕ นิยามศัพท์เฉพาะ ๑.๕.๑ ทักษะการพูด หมายถึง ความสามารถในการส่งสารโดยใช้วัจนภาษาและอวัจนภาษา เพื่อให้ผู้ฟังได้รับสารแล้วเกิดความเข้าใจในสารนั้นๆ

๖ ๑.๕.๒ การพูดเพื่อการสื่อสาร หมายถึง ความสามารถในการใช้ถ้อยค าเพื่อถ่ายทอด ความรู้สึกนึกคิด ความเข้าใจและความต้องการ การรู้จักใช้ทักษะในการพูดให้ถูกต้อง ทั้งการออกเสียง และการเตรียมการพูดนั้น จะท าให้การสื่อสารบรรลุวัตถุประสงค์และเกิดไมตรีที่ดีต่อกัน ๑.๕.๓ กิจกรรมบทบาทสมมติตามแนวการสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร หมายถึง กิจกรรม ประกอบการสอนภาษาเพื่อการสื่อสารที่ผู้วิจัยสร้างขึ้น เพื่อมุ่งเน้นให้ผู้เรียนได้ฝึกการใช้ สานวนภาษา และกริยาท่าทาง ตามบทบาทสมมติและสถานการณ์ที่ได้รับ โดยมีขั้นตอนการนามาใช้ประกอบการ สอนดังนี้ (๑) การน าเข้าสู่การแสดงบทบาทสมมติ (๒) การเตรียมผู้เรียนในด้านทักษะการพูด (๓) การ เลือกผู้แสดงบทบาทสมมติ (๔) การเตรียมความพร้อมของผู้แสดงบทบาท (๕) การจัดฉากการแสดง (๖) การแสดงบทบาทสมมติ (๗) การอภิปรายผลการแสดง (๘) การดาเนินกิจกรรมติดตามผล ๑.๕.๔ ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน หมายถึง ผลจากการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนให้กับ ผู้เรียนจากกิจกรรมการเรียนรู้ที่เน้นผู้เรียนเป็นส าคัญ ประเมินโดยใช้แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ ก่อน เรียนและหลังเรียน เมื่อมีการจัดการเรียนรู้โดยใช้กระบวนการจัดการเรียนรู้รูปแบบบทบาทสมมติตาม แนวภาษาเพื่อการสื่อสาร โดยมีผลคือ คะแนนหลังเรียนสูงขึ้นจากคะแนนทดสอบก่อนเรียน ๑.๕.๕ แบบประเมิน หมายถึง แบบบันทึกข้อมูลผลลัพธ์ของการเรียนรู้เทียบกับเป้าหมายที่ ต้องการ เพื่อให้ทราบว่ามีพฤติกรรมที่ต้องการกับระดับที่ผู้เข้าร่วมประเมินว่ามีอยู่มากน้อยเพียงใด พร้อมก าหนดแนวทางการแก้ไขปรับปรุง และท าการพัฒนาต่อไป ๑.๖ ประโยชน์ที่คาดว่าจะได้รับ ๑.๖.๑ เป็นแนวทางในการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนและปรับปรุงการจัดกิจกรรม การเรียนการสอนเรื่อง การพัฒนาทักษะการพูดให้มีประสิทธิภาพยิ่งขึ้น ๑.๖.๒ นักเรียนมีความสามารถและทักษะในการพูดที่ดียิ่งขึ้นเพื่อสามารถน าไปประยุกต์ใช้ใน ชีวิตประจ าวัน

บทที่ ๒ เอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง ในการวิจัยเรื่อง การพัฒนาทักษะการพูดภาษาไทย โดยใช้กิจกรรมบทบาทสมมติตามแนว การสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร ส าหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ ๑ โรงเรียนกุมภวาปี ผู้วิจัยได้ ท าการศึกษาค้นคว้าเอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง โดยน าเสนอผลการศึกษาตามล าดับดังนี้ ๒.๑ หลักสูตรกลุ่มสาระการเรียนรู้ภาษาไทย ตามหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช ๒๕๕๑ ๒.๑.๑ สาระส าคัญของหลักสูตรกลุ่มสาระการเรียนรู้ภาษาไทย ๒.๑.๒ มาตรฐานการเรียนรู้ของหลักสูตรกลุ่มสาระการเรียนรู้ภาษาไทย ๒.๑.๓ ตัวชี้วัดและสาระการเรียนรู้แกนกลาง กลุ่มสาระการเรียนรู้ภาษาไทย ระดับชั้นมัธยมศึกษาปีที่ ๑ ตามหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช ๒๕๕๑ ๒.๒ แนวคิดและทฤษฎีเกี่ยวกับการสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร ๒.๒.๑ ความหมายและความเป็นมาของการสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร ๒.๒.๒ แนวคิดเกี่ยวกับการสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร ๒.๒.๓ ขั้นตอนการสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร ๒.๒.๔ บทบาทของครูผู้สอน ผู้เรียน และสภาพการจัดการชั้นเรียนในการสอนภาษา เพื่อการสื่อสาร ๒.๒.๕ การน ากิจกรรมบทบาทสมมติมาใช้กับการสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร ๒.๓ แนวคิดและทฤษฎีเกี่ยวกับการพูด ๒.๓.๑ ความหมายของการพูด ๒.๓.๒ องค์ประกอบของการพูด ๒.๓.๓ การพัฒนาทักษะการพูด ๒.๔ แนวคิดและทฤษฎีเกี่ยวกับกิจกรรมบทบาทสมมติ ๒.๔.๑ ความหมายของกิจกรรมบทบาทสมมติ ๒.๔.๒ องค์ประกอบของกิจกรรมบทบาทสมมติ ๒.๔.๓ รูปแบบของกิจกรรมบทบาทสมมติ ๒.๔.๔ ขั้นตอนการน ากิจกรรมบทบาทสมมติไปใช้ในการจัดการเรียนการสอน ๒.๔.๕ เทคนิคการใช้กิจกรรมบทบาทสมมติ ๒.๔.๖ ประโยชน์ของการใช้กิจกรรมบทบาทสมมติ ๒.๕ แนวคิดและทฤษฎีเกี่ยวกับการวัดและประเมินผลทักษะการพูด ๒.๕.๑ แนวคิดการวัดและประเมินผลการเรียนรู้ ๒.๕.๒ ความหมายการวัดและประเมินผล ๒.๕.๓ วิธีการและเครื่องมือที่ใช้วัดและประเมินผลการเรียนรู้ ๒.๕.๔ การวัดและการประเมินผลสัมฤทธิ์ทักษะการพูด

๘ ๒.๕.๕ เครื่องมือที่ใชในการวัดการปฏิบัติ ๒.๕.๖ การวัดและประเมินผลทักษะการพูด ๒.๖ งานวิจัยที่เกี่ยวข้อง ๒.๖.๑ งานวิจัยเกี่ยวกับการสอนตามแนวภาษาเพื่อการสื่อสาร (CLT) ๒.๖.๒ งานวิจัยเกี่ยวกับการสอนบทบาทสมมติ ๒.๖.๓ งานวิจัยเกี่ยวกับการพูด ๒.๑ หลักสูตรกลุ่มสาระการเรียนรู้ภาษาไทย ตามหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช ๒๕๕๑ ภาษาไทยเป็นเอกลักษณ์ของชาติเป็นสมบัติทางวัฒนธรรมอันก่อให้เกิดความเป็นเอกภาพ และเสริมสร้างบุคลิกภาพของคนในชาติให้มีความเป็นไทย เป็นเครื่องมือในการติดต่อสื่อสารเพื่อสร้าง ความเข้าใจและความสัมพันธ์ที่ดีต่อกัน ท าให้สามารถประกอบกิจธุระ การงาน และด ารงชีวิตร่วมกัน ในสังคมประชาธิปไตยได้อย่างสันติสุข และเป็นเครื่องมือในการแสวงหาความรู้ ประสบการณ์ จากแหล่งข้อมูลสารสนเทศต่างๆ เพื่อพัฒนาความรู้ พัฒนากระบวนการคิดวิเคราะห์ วิจารณ์ และสร้างสรรค์ให้ทันต่อการเปลี่ยนแปลงทางสังคม และความก้าวหน้าทางวิทยาศาสตร์ เทคโนโลยี ตลอดจนน าไปใช้ในการพัฒนาอาชีพให้มีความมั่นคงทางเศรษฐกิจ นอกจากนี้ยังเป็นสื่อแสดง ภูมิปัญญาของบรรพบุรุษด้านวัฒนธรรม ประเพณี และสุนทรียภาพ เป็นสมบัติล้ าค่าควรแก่การเรียนรู้ อนุรักษ์ และสืบสานให้คงอยู่คู่ชาติไทยตลอดไป ๒.๑.๑ สาระส าคัญของหลักสูตรกลุ่มสาระการเรียนรู้ภาษาไทย สาระที่ ๑ การอ่าน มาตรฐาน ท ๑.๑ ใช้กระบวนการอ่านสร้างความรู้และความคิดเพื่อนาไปใช้ตัดสินใจ แก้ปัญหาในการด าเนินชีวิตและมีนิสัยรักการอ่าน สาระที่ ๒ การเขียน มาตรฐาน ท ๒.๑ ใช้กระบวนการเขียนเขียนสื่อสาร เขียนเรียงความ ย่อความ และ เขียนเรื่องราวในรูปแบบต่างๆ เขียนรายงานข้อมูลสารสนเทศและรายงานการศึกษาค้นคว้าอย่าง มี ประสิทธิภาพ สาระที่ ๓ การฟัง การดู และการพูด มาตรฐาน ท ๓.๑ สามารถเลือกฟังและดูอย่างมีวิจารณญาณ และพูดแสดงความรู้ ความคิด และ ความรู้สึกในโอกาสต่างๆ อย่างมีวิจารณญาณและสร้างสรรค์ สาระที่ ๔ หลักการใช้ภาษาไทย มาตรฐาน ท ๔.๑ เข้าใจธรรมชาติของภาษาและหลักภาษาไทย การเปลี่ยนแปลง ของภาษาและพลังของภาษา ภูมิปัญญาทางภาษา และรักษาภาษาไทยไว้เป็นสมบัติของชาติ

๙ สาระที่ ๕ วรรณคดีและวรรณกรรม มาตรฐาน ท ๕.๑ เข้าใจและแสดงความคิดเห็น วิจารณ์วรรณคดีและวรรณกรรมไทย อย่างเห็นคุณค่าและนามาประยุกต์ใช้ในชีวิตจริง ๒.๑.๒ ตัวชี้วัดและสาระการเรียนรู้แกนกลาง กลุ่มสาระการเรียนรู้ภาษาไทย ตารางที่ ๑ สาระที่ ๑ การอ่าน มาตรฐาน ท ๑.๑ ใช้กระบวนการอ่านสร้างความรู้และความคิดเพื่อน าไปใช้ ตัดสินใจ แก้ปัญหาในการด าเนินชีวิต และมีนิสัยรักการอ่าน ชั้น ตัวชี้วัด สาระการเรียนรู้ ม.๑ ๑. อ่านออกเสียงบทร้อยแก้ว และ บทร้อยกรองได้ถูกต้องเหมาะสมกับ เรื่องที่อ่าน การอ่านออกเสียง ประกอบด้วย - บทร้อยแก้วที่เป็นบทบรรยาย - บทร้อยกรอง เช่น กลอนสุภาพ กลอน สักวา กาพย์ยานี ๑๑ กาพย์ฉบัง ๑๖ กาพย์สุรางคนางค์ ๒๘ และโคลงสี่สุภาพ ๒. จับใจความส าคัญจากเรื่องที่อ่าน ๓. ระบุเหตุและผล และข้อเท็จจริงกับ ข้อคิดเห็นจากเรื่องที่อ่าน ๔. ระบุและอธิบายค าเปรียบเทียบ และค า ที่มีหลายความหมายในบริบทต่างๆ จากการอ่าน ๕. ตีความค ายากในเอกสารวิชาการ โดย พิจารณาจากบริบท การอ่านจับใจความจากสื่อต่างๆ เช่น - เรื่องเล่าจากประสบการณ์ - เรื่องสั้น - บทสนทนา - นิทานชาดก - วรรณคดีในบทเรียน - งานเขียนเชิงสร้างสรรค์ - บทความ ๖. ระบุข้อสังเกตและความสมเหตุสมผล ของงานเขียนประเภทชักจูง โน้มน้าวใจ - สารคดี - บันเทิงคดี - เอกสารทางวิชาการที่มีค า ประโยค และข้อความที่ต้องใช้บริบทช่วยพิจารณา ความหมาย - งานเขียนประเภทชักจูงโน้มน้าวใจเชิง สร้างสรรค์ ๗. ปฏิบัติตามคู่มือแนะน าวิธีการใช้งาน ของเครื่องมือหรือเครื่องใช้ในระดับที่ ยากขึ้น การอ่านและปฏิบัติตามเอกสารคู่มือ ๘. วิเคราะห์คุณค่าที่ได้รับจากการอ่าน งานเขียนอย่างหลากหลายเพื่อน าไปใช้ แก้ปัญหาในชีวิต การอ่านหนังสือตามความสนใจ เช่น - หนังสือที่นักเรียนสนใจและเหมาะสมกับ วัย - หนังสืออ่านที่ครูและนักเรียนก าหนด ร่วมกัน ๙. มีมารยาทในการอ่าน มารยาทในการอ่าน

๑๐ ตารางที่ ๒ สาระที่ ๒ การเขียน มาตรฐาน ท ๒.๑ ใช้กระบวนการเขียนเขียนสื่อสารเรียงความ ย่อความ และ เขียนเรื่องราวในรูปแบบต่างๆ เขียนรายงานข้อมูลสารสนเทศและรายงานการศึกษาค้นคว้าอย่างมี ประสิทธิภาพ ชั้น ตัวชี้วัด สาระการเรียนรู้ ม.๑ ๑. คัดลายมือตัวบรรจงครึ่งบรรทัด การคัดลายมือตัวบรรจงครึ่งบรรทัดตาม รูปแบบการเขียนตัวอักษรไทย ๒. เขียนสื่อสารโดยใช้ถ้อยค าถูกต้อง ชัดเจน เหมาะสม และสละสลวย การเขียนสื่อสาร เช่น - การเขียนแนะน าตนเอง - การเขียนแนะน าสถานที่ส าคัญๆ - การเขียนบนสื่ออิเล็กทรอนิกส์ ๓. เขียนบรรยายประสบการณ์โดยระบุ สาระส าคัญและรายละเอียดสนับสนุน การบรรยายประสบการณ์ ๔. เขียนเรียงความ การเขียนเรียงความเชิงพรรณนา ๕. เขียนย่อความจากเรื่องที่อ่าน การเขียนย่อความจากสื่อต่างๆ เช่น เรื่องสั้น ค าสอน โอวาท ค า ปราศรัย สุนทรพจน์ รายงาน ระเบียบ ค าสั่ง บทสนทนาเรื่องเล่า ประสบการณ์ ๖. เขียนแสดงความคิดเห็นเกี่ยวกับ สาระจากสื่อที่ได้รับ การเขียนแสดงความคิดเห็นเกี่ยวกับ สาระจากสื่อต่างๆ เช่น - บทความ - หนังสืออ่านนอกเวลา - ข่าวและเหตุการณ์ประจ าวัน - เหตุการณ์ส าคัญต่างๆ ๗. เขียนจดหมายส่วนตัวและจดหมาย กิจธุระ การเขียนจดหมายส่วนตัว - จดหมายขอความช่วยเหลือ - จดหมายแนะน า การเขียนจดหมายกิจธุระ - จดหมายสอบถามข้อมูล

๑๑ ชั้น ตัวชี้วัด สาระการเรียนรู้ ม.๑ ๘. เขียนรายงานการศึกษาค้นคว้าและ โครงงาน การเขียนรายงาน ได้แก่ - การเขียนรายงานจากการศึกษาค้นคว้า - การเขียนรายงานโครงงาน ๙. มีมารยาทในการเขียน มารยาทในการเขียน ตารางที่ ๓ สาระที่ ๓ การฟัง การดู และการพูด มาตรฐาน ท ๓.๑ สามารถเลือกฟังและดูอย่างมีวิจารณญาณ และพูดแสดงความรู้ ความคิด และความรู้สึกในโอกาสต่างๆ อย่างมีวิจารณญาณและสร้างสรรค์ ชั้น ตัวชี้วัด สาระการเรียนรู้ ม.๑ ๑. พูดสรุปใจความส าคัญของเรื่องที่ฟัง และดู ๒. เล่าเรื่องย่อจากเรื่องที่ฟังและดู ๓. พูดแสดงความคิดเห็นอย่างสร้างสรรค์ เกี่ยวกับเรื่องที่ฟังและดู ๔. ประเมินความน่าเชื่อถือของสื่อ ที่มีเนื้อหาโน้มน้าวใจ - การพูดสรุปความ พูดแสดงความรู้ ความคิดอย่างสร้างสรรค์จากเรื่องที่ฟัง และดู - การพูดประเมินความน่าเชื่อถือของสื่อ ที่มีเนื้อหาโน้มน้าว ๕. พูดรายงานเรื่องหรือประเด็นที่ศึกษา ค้นคว้าจากการฟัง การดู และการ สนทนา การพูดรายงานการศึกษาค้นคว้าจาก แหล่งเรียนรู้ต่างๆ ในชุมชน และ ท้องถิ่นของตน ๖. มีมารยาทในการฟัง การดู และการ พูด มารยาทในการฟัง การดู และการพูด ตารางที่ ๔ หลักการใช้ภาษาไทย มาตรฐาน ท ๔.๑ เข้าใจธรรมชาติของภาษาและหลักภาษาไทย การเปลี่ยนแปลงของภาษาและพลังของภาษา ภูมิปัญญาทางภาษา และรักษาภาษาไทยไว้เป็นสมบัติ ของชาติ ชั้น ตัวชี้วัด สาระการเรียนรู้ ม.๑ ๑. อธิบายลักษณะของเสียงในภาษาไทย เสียงในภาษาไทย ๒. สร้างค าในภาษาไทย การสร้างค า - ค าประสม ค าซ้ า ค าซ้อน - ค าพ้อง ๓. วิเคราะห์ชนิดและหน้าที่ของค าใน ประโยค ชนิดและหน้าที่ของค า

๑๒ ชั้น ตัวชี้วัด สาระการเรียนรู้ ม.๑ ๔. วิเคราะห์ความแตกต่างของภาษาพูด และภาษาเขียน ภาษาพูด ภาษาเขียน ๕. แต่งบทร้อยกรอง กาพย์ยานี ๑๑ ๖. จ าแนกและใช้ส านวนที่เป็นค าพังเพย และสุภาษิต ส านวนที่เป็นค าพังเพยและสุภาษิต ตารางที่ ๕ สาระที่ ๕ วรรณคดีและวรรณกรรม มาตรฐาน ท ๕.๑ เข้าใจและแสดงความคิดเห็น วิจารณ์วรรณคดีและ วรรณกรรมไทยอย่างเห็นคุณค่าและน ามาประยุกต์ใช้ในชีวิตจริง ชั้น ตัวชี้วัด สาระการเรียนรู้ ม.๑ ๑. สรุปเนื้อหาวรรณคดีและวรรณกรรม ที่อ่าน วรรณคดีและวรรณกรรมเกี่ยวกับ - ศาสนา - ประเพณี - พิธีกรรม - สุภาษิตค าสอน - เหตุการณ์ประวัติศาสตร์ - บันเทิงคดี - บันทึกการเดินทาง - วรรณกรรมท้องถิ่น ๒. วิเคราะห์วรรณคดีและวรรณกรรม ที่อ่านพร้อมยกเหตุผลประกอบ ๓. อธิบายคุณค่าของวรรณคดีและ วรรณกรรมที่อ่าน ๔. สรุปความรู้และข้อคิดจากการอ่าน เพื่อประยุกต์ใช้ในชีวิตจริง การวิเคราะห์คุณค่าและข้อคิดจาก วรรณคดีและวรรณกรรม ๕. ท่องจ าบทอาขยานตามที่ก าหนดและ บทร้อยกรองที่มีคุณค่าตามความสนใจ บทอาขยานและบทร้อยกรองที่มีคุณค่า - บทอาขยานตามที่ก าหนด - บทร้อยกรองตามความสนใจ ที่มา : กระทรวงศึกษาธิการ (หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช ๒๕๕๑)

๑๓ ๒.๒ แนวคิดและทฤษฎีเกี่ยวกับการสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร ๒.๒.๑ ความหมายและความเป็นมาของการสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร (Communicative Language Teaching - CLT) การสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร (Communicative Language Teaching - CLT) คือ แนวคิดซึ่งเชื่อมระหว่างความรู้ทางภาษา (Linguistic knowledge) ทักษะทางภาษา (Language skill) และความสามารถในการสื่อสาร (Communicative ability) เพื่อให้ผู้เรียนสามารถเรียนรู้ โครงสร้างภาษาเพื่อการสื่อสาร Savignon (๑๙๘๒) ได้แยกองค์ประกอบของความสามารถในการสื่อสารไว้ ๔ องค์ประกอบ ดังนี้ ๑. ความสามารถทางด้านไวยากรณ์หรือโครงสร้าง (Grammatical competence) หมายถึง ความรู้ทางด้านภาษา ได้แก่ ความรู้เกี่ยวกับค าศัพท์ โครงสร้างของค า ประโยค ตลอดจนการ สะกดและออกเสียง ๒. ความสามารถด้านสังคม (Sociolinguistic competence) หมายถึง การใช้ค า และโครงสร้างประโยคได้เหมาะสมตามบริบทของสังคม เช่น การขอโทษ การขอบคุณ การถามทิศทาง และข้อมูลต่างๆ และการใช้ประโยคค าสั่ง เป็นต้น ๓. ความสามารถในการใช้โครงสร้างภาษาเพื่อสื่อความหมายด้านการพูดและเขียน (Discourse competence) หมายถึง ความสามารถในก ารเชื่อมระหว่างโครงสร้ างภ าษ า (Grammatical form) กับความหมาย (Meaning) ในการพูดและเขียนตามรูปแบบ และสถานการณ์ที่ แตกต่างกัน ๔. ความสามารถในการใช้กลวิธีในการสื่อความหมาย (Strategic competence) หมายถึง การใช้เทคนิคเพื่อให้การติดต่อสื่อสารประสบความส าเร็จโดยเฉพาะการสื่อสารด้านการพูด ถ้าผู้พูดมีกลวิธีในการที่จะไม่ทาให้การสนทนานั้นๆหยุดลงกลางคัน เช่น การใช้ภาษาท่าทาง (Body language) การขยายความโดยใช้ค าศัพท์อื่นแทนค าที่ผู้พูดนึกไม่ออก เป็นต้น จะเห็นได้ว่า การสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร (CLT) ไม่ได้ละเลยโครงสร้างทางไวยากรณ์ แต่ใน การสอนโครงสร้างทางไวยากรณ์ต้องเน้นการน าหลักไวยากรณ์เหล่านี้ไปใช้ เพื่อการสื่อความหมาย หรือการสื่อสาร Canale & Swain (๑๙๘๐) อธิบายไว้อย่างชัดเจนถึงความส าคัญของกฎเกณฑ์และ โครงสร้างทางภาษา ถ้าปราศจากกฎเกณฑ์และโครงสร้างแล้ว ความสามารถทางการสื่อสารของ ผู้เรียนจะถูกจ ากัด ดังนั้น ความคล่องแคล่วในการใช้ภาษา (Fluency) และความถูกต้องในการใช้ ภาษา (Accuracy) จึงมีความส าคัญเท่ากัน ๒.๒.๒ แนวคิดเกี่ยวกับการสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร (Communicative Language Teaching - CLT) การสอนภาษาในระยะเวลาที่ผ่านมา มีวิธีการสอนที่แตกต่างหลากหลายตามหลัก แนวคิดพื้นฐาน และวิธีการสอนภาษาที่แตกต่างกันออกไปตามแต่ที่นักภาษาศาสตร์จะประยุกต์และ คิดค้นขึ้นเพื่อใช้ในการสอนหรือเพื่อปรับปรุงการสอนให้มีประสิทธิภาพมากขึ้น การสอนภาษาอังกฤษ ตามแนวทางการสอนภาษาเพื่อการสื่อสารเป็นอีกแนวทางหนึ่งที่ได้รับความนิยมอย่างมากในประเทศ

๑๔ อังกฤษ เนื่องจากเป็นแนวทางการสอนที่เน้นในเรื่องการสื่อสารตามสถานการณ์ในการใช้ภาษาจริงๆ มากกว่าการเน้นสอนเรื่องรูปแบบหรือโครงสร้างของภาษาเพียงอย่างเดียว Larsen-Freeman (๒๐๐๐ : ๑๒๘-๑๓๒) กล่าวถึงเป้าหมายของการสอนภาษาเพื่อ การสื่อสารไว้ว่า เป็นการท าให้ผู้เรียนมีความสามารถในการสื่อสารภาษาที่เรียน โดยการที่ผู้เรียนจะ สามารถท าเช่นนี้ได้ จะต้องอาศัยความรู้ในเรื่องโครงสร้างภาษา ความหมาย และเข้าใจหน้าที่ของ ภาษาที่ใช้ ซึ่งผู้เรียนจะต้องเลือกรูปแบบของภาษาที่จะใช้ให้เหมาะสมกับสถานการณ์ บริบททางสังคม ตลอดจนบทบาททางสังคมของผู้ร่วมสนทนา นอกจากการสอนที่เน้นในเรื่องหน้าที่ของภาษามากกว่า รูปแบบทางภาษาแล้ว ผู้เรียนยังต้องเรียนทักษะทั้ง ๔ ด้าน ได้แก่ ทักษะการฟัง ทักษะการพูด ทักษะ การอ่าน และทักษะการเขียน ไปพร้อมๆ กันตั้งแต่เริ่มต้นอีกด้วย โดยสิ่งที่มีความโดดเด่นในการสอน ภาษาเพื่อการสื่อสาร คือเนื้อหาของการเรียนการสอนจะอยู่ภายใต้กระบวนการทางการจัดกิจกรรมที่ ให้ผู้เรียนได้มีโอกาสในการใช้ภาษาเพื่อการสื่อสารทั้งสิ้น โดยการที่ผู้เรียนจะสามารถสื่อสารได้นั้นต้อง มีองค์ประกอบหลักๆอยู่ ๓ ประการด้วยกัน คือ ๑) ช่องว่างระหว่างข้อมูล (Information gap) คือ ความต้องการแลกเปลี่ยนข้อมูลซึ่งกันและกัน โดยเมื่อคู่สนทนาไม่มีข้อมูลหรือมีข้อมูลไม่เพียงพอ ทา ให้ต่างฝ่ายต้องการที่จะทราบหรือให้ข้อมูลซึ่งกันและกัน ๒) การเลือก (Choice) คือ ผู้เรียนมีโอกาสใน การเลือกที่จะพูดหรือเขียนตลอดจนรูปแบบในการสื่อสารความหมาย ๓) ข้อมูลย้อนกลับ (Feedback) คือ ผู้เรียนมีโอกาสที่จะได้ทราบถึงผลของการสื่อสารที่ว่าประสบความส าเร็จหรือล้มเหลวจากปฏิกิริยา ของผู้ร่วมสนทนา นอกจากนี้แล้ว การสอนภาษาเพื่อการสื่อสารยังเน้นการเรียนรู้ที่เกิดจากการปฏิบัติ กล่าวคือ ครูผู้สอนต้องเปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้ใช้ภาษาให้มากที่สุด การให้ผู้เรียนสนทนาแลกเปลี่ยน ข้อมูลกันโดยให้เลือกใช้ภาษาตามต้องการและให้ประเมินการสื่อสารด้วยตนเอง เป็นการส่งเสริมให้ ผู้เรียนได้ใช้ภาษาในการสื่อสารจริงๆ ส่วนเรื่องข้อผิดพลาดที่ผู้เรียนมี ขณะที่มีการเรียนการสอนนั้น ไม่ใช่สิ่งที่ต้องการการแก้ไขเสมอ ทั้งนี้ข้อผิดพลาดจะถูกแก้ไขเฉพาะในส่วนที่ส าคัญๆ ที่จะไปขัดขวาง หรือสร้างความสับสนของความเข้าใจในการสื่อสารเท่านั้น มิฉะนั้นผู้เรียนอาจเกิดความไม่มั่นใจไม่กล้า ที่จะใช้ภาษาในการท ากิจกรรมต่างๆได้ Widdowson (๑๙๗๘ อ้างใน Larsen-Freeman, ๒๐๐๐ : ๑๒๑) กล่าวไว้ว่าใน ช่วงเวลาของการเปลี่ยนแปลงโดยการน าแนวทางการสอนภาษาเพื่อการสื่อสารมาใช้นั้นมีเหตุผลมา จากการที่ผู้เรียนสามารถผลิตประโยคที่ถูกต้องตามหลักไวยากรณ์ในชั้นเรียนได้เป็นอย่างดี แต่ก็ยังไม่ สามารถที่จะน าความรู้ทางตัวภาษาที่ได้เรียนนั้นไปใช้ในสถานการณ์จริงได้อย่างเหมาะสมถูกต้องตาม ปริบท ที่เป็นเช่นนี้เนื่องมาจากการรู้ถึงกฏในตัวภาษาของผู้เรียนนั้นยังไม่เพียงพอแต่การใช้ภาษาใน สถานการณ์จริงๆนั่นเอง การสอนภาษาเพื่อการสื่อสารจึงมุ่งเน้นให้ผู้เรียนสามารถนาความรู้ทางภาษาที่มีไป ใช้ในชีวิตประจ าวันได้ ซึ่งนอกจากที่ผู้เรียนต้องมีความรู้ในเรื่องไวยากรณ์แล้ว ผู้เรียนยังต้องมีความรู้ ในด้านอื่นร่วมด้วยตัวภาษา เช่น สถานภาพหรือความสัมพันธ์ของคู่สนทนาในสังคม อายุ เพศ การศึกษา ความสุภาพ ตลอดจนเจตนาทั้งทางตรงและทางอ้อมในการสื่อสาร เป็นต้น Wilkins (๑๙๗๖) ได้กล่าวถึงแนวคิดในการสอนภาษาเพื่อการสื่อสารไว้ว่า เป็นการ ให้ความส าคัญกับการใช้ภาษาเพื่อการสื่อสารตั้งแต่เริ่มต้น แต่ในขณะเดียวกันก็ไม่ได้ละเลยในเรื่อง

๑๕ ความส าคัญทางไวยากรณ์และสถานการณ์ในการใช้ภาษา การสอนภาษาตามทางการสอนเพื่อการ สื่อสารจะมีข้อดีกว่าแนวคิดการสอนที่เน้นไวยากรณ์ คือ มีการฝึกฝนภาษาเพื่อใช้ในการสื่อสาร และ เมื่อผู้เรียนได้มีการฝึกฝนการใช้ภาษาได้ในสถานการณ์จริงแล้ว ยังช่วยให้เกิดแรงจูงใจแก่ผู้เรียนอีก ด้วย การสร้างความสามารถในการสื่อสาร (Communicative competence) ซึ่งเป็น เป้าหมายของการสอนภาษาเพื่อการสื่อสารนี้ แบ่งได้เป็น ๔ ประเภทตามแนวคิดของ Savignon (๑๙๘๒ : ๓๖-๓๘) ดังต่อไปนี้ ๑) ความสามารถด้านกฏเกณฑ์และโครงสร้างภาษา (Linguistic or Grammatical competence) ๒) ความสามารถด้านภาษาศาสตร์เชิงสังคม (Sociolinguistic competence) ๓) ความสามารถด้านความเข้าใจในระดับข้อความ (Discouse competence) ๔) ความสามารถในการใช้กลวิธีในการสื่อความหมาย (Pragmatic or Strategic competence) การสอนภาษาอังกฤษเป็นภาษาต่างประเทศในระยะเวลาที่ผานมาจะเห็นได้ว่า นักภาษาศาสตร์และครูผู้สอนภาษาอังกฤษ ได้พยายามศึกษาและค้นคว้าวิธีการสอนตางๆ เพื่อ น ามาใช้ในการสอน หรือปรับปรุงการสอนใหมีประสิทธิภาพมากยิ่งขึ้น ซึ่งแต่เดิมแนวคิดการสอน ภาษาแบบฟัง พูด (Audio-Lingual Approach) นั้นเน้นที่ตัวภาษา โครงสร้างไวยากรณ์และการฝึก ประโยคต่างๆ โดยมีความเชื่อว่าการเรียนภาษาเป็นเรื่องของการสร้างสมนิสัย มุ่งที่จะให้ผู้เรียนฝึกช้าๆ อย่างเข้มข้นจนผู้เรียนใชภาษาได้อย่างอัตโนมัติ เน้นความถูกต้องของโครงสร้างของประโยค ตลอดจน ให้ความส าคัญของไวยากรณ์ทุกหัวข้อเท่าเทียมกัน ซึ่งในความเป็นจริงแล้วไวยากรณ์ในหัวข้อต่างๆนั้น มีโอกาสใช้ไม่เท่าเทียมกัน บางเรื่องใช้บ่อยและบางเรื่องเกือบไม่ได้ใช้เลย จึงท าใหการสอนโดยวิธีการ นี้ไม่ประสบผลส าเร็จเท่าที่ควร โดยการคัดค้านว่า การสอนภาษาแบบฟัง พูดไม่ใช่การสรางนิสัยแต่เปนเพราะมนุษย์ มีความสามารถภายในในการรับรู้และเรียนภาษา ตลอดจนรู้ไวยากรณ์ที่ซับซ้อนของภาษา มนุษย์ สามารถจ าและผลิตค าพูดได้ไม่จ ากัด ดังนั้นจึงเป็นไปไม่ได้ที่เด็กจะเรียนรู้ภาษาโดยการเลียนแบบหรือ การฝึกซ้ า (Chomsky, ๑๙๖๕ : ๒๓) ความสามารถในการใช้ภาษาอย่างถูกต้องตามกฎไวยากรณ์นั้นไม่เพียงพอในการ สื่อสารในสถานการณ์จริง จะต้องคานึงถึงวัฒนธรรมทางสังคม นั่นคือ การใช้ภาษาเพื่อการสื่อสารได้ เหมาะสมกับสภาพแวดล้อมและสถานการณ์ในสังคม Hymes (๑๙๗๒ : ๗-๑๖) กล่าวว่า ความสามารถในการสื่อสารนั้น จะต้องน าความรู้และความสามารถในการใช้ภาษารวมเข้าไวด้วยกัน ดังนี้ ๑) รู้ว่าข้อความหนึ่งๆ นั้น ถูกต้องหรือเป็นไปตามกฎไวยากรณ์หรือไม่ ๒) รู้ว่าข้อความหนึ่งๆ นั้น เป็นที่ยอมรับหรือไม่ ๓) รู้ว่าข้อความหนึ่งๆ นั้น เหมาะสมที่จะพูดกับใคร และสถานการณ์ใด ๔) รู้ว่าเจ้าของภาษาต้องการสื่อความหมายที่แท้จริงอย่างไร ในบริบทหนึ่งๆ

๑๖ มีความเห็นของนักภาษาศาสตร์เกี่ยวกับการสอนภาษาแบบการสอนภาษาเพื่อการ สื่อสารว่าเป็นการสอนที่เน้นหนาที่ของภาษามากกว่ารูปแบบของภาษา (Littlewood, ๑๙๘๑ : ๒๑- ๒๙) การเรียนภาษาไม่ได้เรียนเฉพาะกฎไวยากรณ์เท่านั้น แต่ผู้เรียนจะต้องมีความสามารถในการที่จะ สื่อความหมายให้ผู้อื่นเข้าใจได้และเน้นว่าการสอนภาษาควรให้ผู้เรียนสามารถน าเอาความรู้เรื่อง ไวยากรณ์มาใช้ในสถานการณ์จริงได้อย่างถูกต้องเหมาะสม ซึ่งการสอนภาษาเพื่อการสื่อสารที่เกี่ยวกับ เรื่องหน้าที่ของภาษา (Function) ซึ่งหมายถึง การรวมเอาหัวข้อที่เหมือนกันรวมกลุ่มเข้าไว้ตามหน้าที่ ของมันในรูปของหน่วยตางๆ โดยมีชื่อเรียก เช่น การทักทาย การขอร้อง การเชิญ การรายงาน การ ประเมิน การแสดงความคิดเห็น ฯลฯ จากแนวคิดข้างต้นสรุปได้ว่า การสอนภาษาตามแนวทางการสอนภาษาเพื่อการ สื่อสาร มักเน้นการใช้ภาษาของผู้เรียนมากกว่าเน้นถึงหลักเกณฑ์การใช้ภาษา อีกทั้งยังให้ความส าคัญ กับความคล่องแคล่วในการใช้ภาษาและความถูกต้องอีกด้วย ดังนั้น การเรียนการสอนแนวนี้จะต้อง เน้นการท ากิจกรรมเพื่อการฝึกฝนการใช้ภาษาให้ใกล้เคียงสถานการณ์จริงมากที่สุด เช่น มีการสร้าง สถานการณ์ให้ผู้เรียนได้สนทนาโต้ตอบกันเป็นคู่ กลุ่มย่อย กลุ่มใหญ่ มีการสวมบทบาท การเล่นเกม เป็นต้น และการที่ผู้เรียนจะสามารถใช้ภาษาเพื่อการสื่อสารนั้น ผู้เรียนต้องมีทักษะความสามารถทั้ง ๔ ด้าน นั่นคือ ความสามารถในด้านกฎเกณฑ์ไวยากรณ์ ความสามารถด้านภาษาศาสตร์เชิงสังคม ความสามารถด้านความสัมพันธ์ของข้อความ และความสามารถด้านการใช้กลวิธีในการสื่อความหมาย ๒.๒.๓ กระบวนการสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร (Communicative Language Teaching - CLT) ๑) ขั้นน าเข้าสู่บทเรียน (Warm up/Lead in) มีจุดมุ่งหมายเพื่อให้นักเรียนเกิดความ พร้อมและอยากรู้ อยากเรียนในบทใหม่ เนื้อหาจะเชื่อมโยงไปสู่สาระส าคัญของบทนั้นๆ เมื่อครูผู้สอน เห็นว่านักเรียนมีความพร้อม เกิดความสนุก และสนใจอยากเรียนแล้ว ก็เริ่มเรียนเนื้อหาต่อไป กิจกรรมที่ก าหนดไว้ในขั้นนี้มีหลากหลาย เช่น เล่นเกม ปริศนาค าทาย เพื่อทบทวนความรู้ที่เรียน มาแล้ว ๒) ขั้นน าเสนอ (Presentation) ในขั้นนี้ครูจะให้ข้อมูลทางภาษาแก่นักเรียน มีการ น าเสนอศัพท์ใหม่ เนื้อหาใหม่ให้เข้าใจทั้งรูปแบบและความหมาย กิจกรรมที่ก าหนดไว้ประกอบด้วย การให้ฟังเนื้อหาใหม่ ให้นักเรียนฝึกพูดตาม ในขั้นนี้ครูเป็นผู้ให้ความรู้ทางภาษาที่ถูกต้อง และเป็น แบบอย่างที่ถูกต้องในการออกเสียง คือ Informant (ผู้ให้ความรู้) รูปแบบของภาษาจึงเน้นที่ความ ถูกต้อง (Accuracy) เป็นหลัก ๓) ขั้นฝึก (Practice) ในขั้นนี้นักเรียนจะได้ฝึกใช้ภาษาที่เรียนมาแล้วในขั้นน าเสนอ โดยมีวัตถุประสงค์ให้นักเรียนใช้ภาษาได้ถูกต้อง ขณะเดียวกันก็เน้นเรื่องการใช้ภาษาให้คล่องแคล่ว (fluency) การฝึกอาจจะฝึกทั้งชั้น เป็นกลุ่ม เป็นคู่ หรือรายบุคคล ขั้นนี้เป็นโอกาสที่ครูจะแก้ไข ข้อผิดพลาดของนักเรียนในการใช้ภาษา ซึ่งการแก้ไขข้อผิดพลาดนั้นควรท าหลังการฝึกหากท าระหว่าง ที่นักเรียนก าลังลองผิดลองถูกอยู่ความมั่นใจที่จะใช้ภาษาให้คล่องแคล่วอาจลดลงได้ กิจกรรมที่ก าหนด ไว้ในคู่มือครูและแผนการจัดการเรียนรู้ มีทั้งในลักษณะที่กล่าวมานี้ และในลักษณะที่เปิดโอกาสให้ นักเรียนได้ฝึกอย่างอิสระ Learning by Doing

๑๗ ๔) ขั้นการใช้ภาษา (Production) มีจุดมุ่งหมายเพื่อให้นักเรียนน าค าหรือประโยคที่ ฝึกมาแล้วมาใช้ในสถานการณ์ต่างๆ ในรูปแบบกิจกรรมหลากหลาย เพื่อให้เกิดความคล่องแคล่ว (fluency) และเกิดความสนุกสนาน ในขั้นนี้เป็นขั้นที่เน้นนักเรียนเป็นผู้ท ากิจกรรม ครูคอยให้ความ ช่วยเหลือ ถ้านักเรียนผิดพลาดอย่าขัดจังหวะ ให้ปล่อยไปก่อน เพื่อให้นักเรียนรู้สึกสบายใจกิจกรรมที่ ก าหนดไว้มีหลากหลาย เช่น การเล่นเกม การท าชิ้นงาน การท าแบบฝึก การน าเสนอผลงาน ๕) ขั้นสรุป (Wrap up) เป็นขั้นสุดท้ายของการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนในแต่ ละชั่วโมง จุดประสงค์คือ เพื่อสรุปสิ่งที่ได้เรียนแล้ว กิจกรรมที่เสนอแนะไว้อาจจะเป็นการน าเสนอ รายงานของกลุ่ม ท าแบบฝึกหัดเพื่อสรุปความรู้ หรือเล่นเกมเพื่อทดสอบสิ่งที่เรียนมาแล้ว ๒.๒.๔ บทบาทของครูผู้สอน ผู้เรียน และสภาพการจัดการชั้นเรียนในการสอนภาษา เพื่อการสื่อสาร (Communicative Language Teaching - CLT) ๒.๒.๔.๑ บทบาทของครูผู้สอน บรีนและแคนดริน (อ้างใน Richards & Rodgers, ๑๙๙๕) ได้อธิบาย บทบาทของครูผู้สอนตามแนวการสอนภาษาเพื่อการสื่อสารเอาไว้ว่า ครูผู้สอนมีบทบาทที่ส าคัญ ๓ บทบาท คือ - ผู้ด าเนินการ (Organizer, Facilitator) เตรียมและด าเนินการจัดกิจกรรม - ผู้แนะน าหรือแนะแนว (Guide) ขั้นตอนและกิจกรรมต่างๆ - เป็นผู้วิจัยและผู้เรียน (Researcher, Learner) เรียนรู้พฤติกรรมการเรียน ของผู้เรียนแต่ละคน นอกจากนั้น ครูผู้สอนอาจมีบทบาทอื่นๆ เช่น เป็นผู้ให้ค าปรึกษา (Counselor) ผู้จัด กระบวนการกลุ่ม (Group process manager) ซึ่งครูผู้สอนตามแนวการสอนภาษาเพื่อการสื่อสารนั้น จะเป็นผู้ที่เป็นศูนย์กลางในการเรียนการสอนที่น้อยที่สุด (Less Teacher Centered) นั่นคือ มีหน้าที่ เพียงแค่ด าเนินการจัดกิจกรรมเพื่อการสื่อสารให้ได้ความหมายและถูกต้องตามหลักไวยากรณ์ อันเป็น การเชื่อมช่องว่างความสามารถทางไวยากรณ์ (Grammatical competence) และความสามารถ ทางด้านการสื่อสาร (Communicative competence) ของผู้เรียนเท่านั้น Miller (๑๙๘๗ : ๔๐-๔๑ อ้างใน สุรพล สมบูรณ์สิน, ๒๕๔๗) ได้ให้ความ คิดเห็นเกี่ยวกับบทบาทของครูผู้สอนไว้ว่า ครูผู้สอนภาษาอังกฤษที่ดีควรมีลักษณะ ดังนี้ ๑) มีความกระตือรือร้นในการสอน ปัจจัยส าคัญที่สุดของการสอนคือ ครูผู้สอนและวิธีการสอนของครูผู้สอน จะท าให้ผู้เรียนเกิดปฏิกิริยาโต้ตอบโดยใช้ภาษาอังกฤษ และเพื่อความส าเร็จในการเรียนรู้ ๒) มีความคิดสร้างสรรค์ในการสอน ครูผู้สอนตองใช้กิจกรรมที่หลากหลาย ที่น่าสนใจ เช่น เกม เพลง กิจกรรมการแก้ปัญหา หรือกิจกรรมอื่นๆ ที่ท าให้ผู้เรียนได้ใช้ทักษะที่เขาได้ เรียนรู้มาแล้ว ๓) มีอารมณ์ขัน จะช่วยใหผ่อนคลายความตึงเครียด และลดความกังวลใจ ให้กับผู้เรียน การเรียนการสอนจะก้าวหน้ายิ่งขึ้นถ้าผู้เรียนไม่กลัวที่จะตอบผิด หรือพูดน้อย

๑๘ ๔) ท้าทายผู้เรียน การใช้ภาษาอังกฤษกับผู้เรียนทั้งในและนอกห้องเรียนจะ ท าให้ผู้เรียนมีความเชื่อมั่นในตนเอง และท้าทายให้ผู้เรียนโต้ตอบด้วยภาษาอังกฤษ ๕) การเขียนการบ้านติดไว้บนกระดานด าด้านซ้ายมือ ก่อนท าการสอนใน แต่ละคาบเพื่อครูผู้สอนจะได้ไม่ต้องรีบร้อนให้การบ้านเมื่อได้ยินสัญญาณหมดเวลาเรียน ๖) ไม่ให้การบ้านมากเมื่อผู้เรียนมีวันหยุด หรือไม่ควรให้การบ้านเมื่อทราบ ว่าผู้เรียนจะมีการทดสอบวิชาใดก็ตามในวันถัดไป ๗) ทักทายผู้เรียนด้วยอารมณ์แจ่มใส ๘) ให้เวลาแก่ผู้เรียนหลังจากการทักทายประจ าวัน เพื่อสังเกตว่าผู้เรียนแต้ ละคนมีสิ่งใดแปลก หรือเปลี่ยนตาไปบ้าง ๙) ควรมีการทดสอบการเขียนทุกวัน ๑๐) จัดระเบียบในการแจกจายและรวบรวมกระดาษค าตอบ ๑๑) ใหผู้เรียนเก่งออกมาหน้าห้องและตั้งค าถามถามเพื่อน ๑๒) คืนกระดาษค าตอบแก่ผู้เรียน โดยบันทึกคะแนนของตัวเองลงในสมุด เพื่อผู้เรียนจะได้ทราบความก้าวหน้าของตนเองก่อนการสอบวัดผลสัมฤทธิ์ ๒.๒.๔.๒ บทบาทของผู้เรียน บรีนและแคนดริน (อ้างใน Richards & Rodgers, ๑๙๙๕) ได้กล่าวถึง บทบาทของผู้เรียนไว้ ดังนี้ ๑) ผู้เรียนเป็นผู้วางแผนการเรียนของตนเอง จะท าให้เขามีความรับผิดชอบ มากที่สุดตอสิ่งที่เขาปฏิบัติในชั้นเรียน ๒) ผู้เรียนเป็นผู้ตรวจสอบ และประเมินความก้าวหน้าของตนเอง ๓) ผู้เรียนเป็นสมาชิกของกลุ่ม และเรียนรู้โดยการมีปฏิสัมพันธ์กับผู้อื่น ๔) ผู้เรียนช่วยกันสอนซึ่งกันและกัน ๕) ผู้เรียนรับการเรียนรู้จากครูผู้สอนจากเพื่อผู้เรียนคนอื่น และจากแหล่ง ความรู้อื่นๆ ทั้งยังบอกอีกว่าผู้เรียน คือ ผู้ที่จะคอยแลกเปลี่ยนกัน (Negotiator) การเรียนรู้เกิด จากการปรึกษาหารือในกลุ่มผู้เรียน โดยผู้สอนจัดกิจกรรมให้ผู้เรียนได้มีโอกาสท างานร่วมกันเป็นกลุ่ม เล็กๆ ซึ่งจุดมุ่งหมายหลักในการท ากิจกรรมกลุ่ม คือ มุ่งให้ผู้เรียนช่วยเหลือซึ่งกันและกัน รู้จักการให้ พอๆกับการรับนั่นเอง ๒.๒.๔.๓ สภาพการจัดการชั้นเรียนในการสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร Alvarado (๑๙๘๖ : ๒๖-๒๙) ได้สรุปลักษณะของชั้นเรียนที่ประสบ ความส าเร็จว่าควรมีคุณสมบัติดังต่อไปนี้ ๑) ชั้นเรียนที่ประสบความส าเร็จ มีลักษณะทั่วไปเหมือนกับชั้นเรียนที่ดีที่ สามารถพบได้ทั่วๆไป ครูผู้สอนยังคงควบคุมชั้นเรียนโดยไม่ได้แสดงอ านาจ ซึ่งท าให้ผู้เรียนมีอิสระใน การท ากิจกรรมและมีบรรยากาศที่ดีในการเรียน นอกจากนี้การควบคุมชั้นเรียนที่มีประสิทธิภาพนั้น จะใช้การสื่อสารโดยไม่ใช้วาจา ใช้การเคลื่อนไหวทั้งร่างกาย การให้สัญญาณ การแสดงออกทางสีหน้า

๑๙ และสายตา ยิ่งไปกว่านั้นยังท าใหผู้เรียนมีส่วนร่วมอยางกระตือรือร้นตลอดคาบ รวมทั้งผู้เรียนที่นั่ง ด้านข้างและด้านหลังของห้องเรียนจะได้รับความสนใจเป็นพิเศษ ครูผู้สอนจะต้องเคลื่อนไหวไปตาม แถวที่นั่งของผู้เรียนทุกที่อย่างทั่วถึง ๒) ชั้นเรียนที่ประสบความส าเร็จควรมีกิจกรรมสั้นๆ ๔-๕ กิจกรรม ภายใน ๑ คาบ และจะต้องไม่สับสน คือ มีจุดมุ่งหมายในการสอนเดียวกัน ไม่ว่าจะเป็นโครงสร้างทาง ไวยากรณ์หรือหน้าที่ทางภาษา นอกจากนี้อาจจัดกิจกรรมให้แตกต่างกันตามความสามารถของผู้เรียน แต่ละคนด้วย Wright (๑๙๘๗ : ๖๓-๖๔) กล่าวว่าบรรยากาศในชั้นเรียนที่ดีควรมีลักษณะ ดังนี้ ๑) ผู้เรียนต้องกล้าตัดสินใจ ๒) ผู้เรียนต้องมีการตัดสินใจในการท ากิจกรรมและการจัดการเรียนรู้ ๓) ครูผู้สอนและผู้เรียนต้องมีส่วนร่วมในการจัดรูปแบบความสัมพันธ์ทาง สังคมในชั้นเรียน ๔) ครูผู้สอนควรออกค าสั่งน้อยที่สุดอย่างไรก็ตาม สภาพการจัดการเรียน การสอนในประเทศไทย ผู้เรียนมีโอกาสใช้ภาษาในห้องเรียนเป็นส่วนใหญ่และจ านวนผู้เรียนในแต่ละ ห้องก็ไม่เอื้อต่อการสื่อสารเท่าใดนัก ครูผู้สอนจึงควรจัดผู้เรียนเป็นกลุ่มๆ ในลักษณะต่างๆกัน และจัด ห้องเรียนเพื่อสร้างบรรยากาศที่ดีที่สุดเท่าที่จะท าได้ สุภัทรา อักษรานุเคราะห์ (๒๕๓๙ : ๕๐-๕๔) ได้เสนอแนวทางในการจัดชั้น เรียนไว้เช่นกัน ดังนี้ ๑) การสอนเป็นกลุ่มใหญ่ทั้งชั้น เป็นการท ากิจกรรมเดียวกันก่อน แล้วจึง แยกย้ายกันท ากิจกรรมต่างๆ กันออกไป เช่น กลุ่มที่หนึ่งฝึกประโยค กลุ่มที่สองฝึกพูด และกลุ่มที่สาม ตอบค าถาม เป็นตน การให้ลอกเลียนแบบเมื่อเริ่มสอนเรื่องใหม่ควรเป็นกลุ่มใหญ่ทั้งชั้นก่อน แล้วจึง เรียกเป็นบางแถว หรือบางคนภายหลัง ๒) การแบ่งกลุ่มย่อย เป็นการแบ่งครึ่งชั้นเรียนเพื่อจัดเกม หรือแข่งขันกัน ท าให้ทุกคนมีส่วนร่วมในบทเรียน ซึ่งจ านวนผู้เรียนอาจจะยังมากเกินไป ก็อาจแบ่งให้เล็กลงไปอีก ดังนี้ ๒.๑) การแบ่งตามความสามารถ เมื่อครูผู้สอนไปได้ระยะหนึ่งอาจ เห็นได้ว่า ความสามารถของผู้เรียนแต่ละคนเป็นอย่างไร อาจจัดกลุ่มเพื่อฝึกทักษะบางทักษะโดยไม่ให้ กระทบกระเทือนใจผู้เรียน เช่น กลุ่มหนึ่งฝึกเขียนเรียงความ กลุ่มสองฝึกตอบค าถาม กลุ่มสามฝึกท า แบบฝึกหัดเติมค าให้สมบูรณ เป็นต้น ๒.๒) การแบ่งตามความสนใจ ๒.๓) การแบ่งตามเกณฑ์ที่ครูผู้สอนก าหนด อาจแบ่งตามวันเกิด หรือเดือนเกิด ๒.๔) การจับคู่ครูอาจจัดให้มีการฝึกปากเปล่า แบบเข้มข้น ๕ นาที ครูผู้สอนท าหน้าที่ฟังและแก้ไขข้อผิดพลาด คู่ใดฝึกได้คล่องก่อนก็เลือกมาพูดก่อนได้

๒๐ ๒.๕) การจัดกิจกรรมอิสระ ครูผู้สอนอาจให้ท างานเกี่ยวกับการ อ่านและการเขียน ท าลงในสมุดแบบฝึกหัด ใช้โปรแกรมการเรียนหรือการใช้เทป ซึ่งจะเป็นการท างาน แบบรายบุคคล ๒.๖) การจัดกลุ่มผสม ผู้เรียนในห้องเรียนเดียวกันอาจท ากิจกรรม คนละอย่างครึ่งหนึ่งอาจท ากิจกรรมอย่างหนึ่ง อีกครึ่งหนึ่งอาจท าการซ่อมเสริม เป็นต้น จากการศึกษาค้นคว้าเกี่ยวกับบทบาทครูผู้สอน ผู้เรียน และสภาพการจัดชั้นเรียนใน การสอนภาษา ผู้วิจัยสามารถสรุปได้ว่า บทบาทของครูผู้สอนตามแนวการสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร จัดให้ครูผู้สอนเป็นศูนย์กลางในการเรียนการสอนที่น้อยที่สุด เปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้มีบทบาทในการ ร่วมกิจกรรมในชั้นเรียนมากขึ้น และที่ส าคัญบรรยากาศในชั้นก็มีความส าคัญเช่นกัน เพราะถ้าสภาพ ห้องเรียนเอื้อต่อการเรียนภาษา ผู้เรียนส่วนใหญ่ก็จะสามารถสื่อสารออกมาได้ดีเช่นกัน ๒.๒.๔.๔ การน ากิจกรรมบทบาทสมมติมาใช้กับการสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร จากการศึกษาเกี่ยวกับกิจกรรมบทบาทสมมติและการสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร ผู้วิจัยสามารถสรุปวิธีการสอนทักษะการพูดโดยใช้กิจกรรมบทบาทสมมติตามแนวการสอนภาษาเพื่อ การสื่อสารไว้ โดยมีรายละเอียดดังนี้ ตารางที่ ๖ เปรียบเทียบขั้นตอนการสอนโดยใช้กิจกรรมบทบาทสมมติและการสอนภาษาเพื่อ การสื่อสาร

๒๑ ๒.๓ แนวคิดและทฤษฎีเกี่ยวกับการพูด ๒.๓.๑ ความหมายของการพูด การพูดเป็นทักษะการสื่อสารที่ส าคัญ มีความเป็นศาสตร์และศิลป์ และเป็นทักษะที่ จ าเป็นต่อทุกวิชาชีพ การพัฒนาทักษะและศิลปะการพูดจึงเป็นเรื่องส าคัญที่จะต้องศึกษาและฝึก ปฏิบัติอย่างจริงจัง เพราะการพูดคือการถ่ายทอดความคิด ความรู้สึก ความต้องการไปยังผู้ฟัง พจนานุกรมฉบับราชบัณฑิตยสถาน พ.ศ. ๒๕๕๔ (๒๕๕๖: ๘๔๓) ได้ให้ความหมาย ของค าว่า พูด หมายถึง ก. เปล่งเสียงออกเป็นถ้อยค า, พูดจา ก็ว่า อีกทั้งโสภณ สาทรสัมฤทธิ์ผล (๒๕๕๕) กล่าวว่าการพูดจัดเป็นพฤติกรรมตามธรรมชาติของมนุษย์ที่ท าให้มนุษย์ต่างจากสัตว์โลก ประเภทอื่น เพราะมนุษย์สามารถใช้การพูดเป็นเครื่องมือในการสื่อความหมายต่าง ๆ อาจเป็นการใช้ ถ้อยค า น้ าเสียง หรืออากัปกิริยา ท่าทาง เพื่อสื่อความต้องการของตนให้สัมฤทธิ์ผล การพูดจึงหมายถึง การสื่อสารระหว่างมนุษย์โดยการใช้วาจา ภาษา ถ้อยค า ส านวน ฯลฯ รวมทั้งกิริยาท่าทาง สีหน้า แววตา เพื่อถ่ายทอดความคิด ความรู้ ความรู้สึก หรือความต้องการต่าง ๆ จากผู้พูดไปสู่ผู้ฟังให้เกิด ความเข้าใจตรงกัน ทักษะการพูดเป็นทักษะที่มีความส าคัญอย่างยิ่งทักษะหนึ่ง เพราะจะต้องใช้ในการ สื่อสารทั้งในการศึกษาและในชีวิตประจ าวัน แม้ว่าความเจริญก้าวหน้าทางเทคโนโลยีที่มนุษย์สร้างขึ้น เพื่อเชื่อมต่อการสื่อสารของมวลมนุษยชาติให้ทั่วถึงกันมากเพียงใดก็ตาม การพูดยังคงเป็นการสื่อสาร ที่มีประสิทธิภาพมากที่สุดดังที่ กมล การกุศล (๒๕๒๙ : ๑๑๖) ได้กล่าวถึงความส าคัญของทักษะการ พูดว่า “ยิ่งโลกเจริญมากขึ้นเท่าใดสังคมสลับซับซ้อนยิ่งขึ้นเท่าใด การพูดยิ่งส าคัญและจ าเป็นมากขึ้น เท่านั้น” การพูดจึงมีความส าคัญจ าเป็นอย่างยิ่งที่ทุกคนต้องฝึกฝนให้เกิดความช านาญเพื่อการสื่อสาร ที่มีประสิทธิภาพ ๒.๓.๒ องค์ประกอบของการพูด เพียรศักดิ์ศรีทอง (๒๕๓๗) กล่าวว่า องค์ประกอบของการพูดมี ๕ องค์ประกอบ ได้แก่ ๑) ผู้พูด ผู้ที่ท าหน้าที่ถ่ายทอดความรู้ ความคิด ความรู้สึก อารมณ์ ทัศนคติ ประสบการณ์ และอื่นๆ ของตนไปยังผู้ฟังโดยผ่านทางการพูด ผู้พูดที่ดีนั้น จะต้องมีคุณสมบัติหลาย ประการ อาทิเช่น มีความเชื่อมั่นในตนเอง มีบุคลิกภาพที่ดี มีการเลือกใช้ถ้อยค า น้ าเสียง อากัปกิริยา สีหน้า ท่าทาง แววตา และอื่น ๆ ได้อย่างถูกต้องเหมาะสมกับผู้ฟัง และสถานการณ์การพูด เพื่อให้ผู้ พูดในแต่ละครั้งมีประสิทธิภาพมากที่สุด นั่นหมายถึง สามารถท าให้ผู้ฟังเข้าใจเนื้อหาสาระที่พูด ได้ง่าย ชัดเจน และรวดเร็ว รวมทั้งผู้ฟังสามารถแสดงพฤติกรรม ตอบสนองได้ตรง ตามจุดมุ่งหมายที่ผู้ พูดวางไว้ ซึ่งคุณสมบัติเหล่านี้ ผู้พูดจะได้จากการ ฝึกฝนตนเองอย่างสม่ าเสมอ และการเตรียมการที่ดี ๒) สาร เรื่องราวอันประกอบด้วยความรู้ ความคิด ความรู้สึก อารมณ์ ทัศนคติ ประสบการณ์ และอื่นๆ ขิงตนไปยังผู้ฟัง สารที่ดี ควรเป็นสิ่งที่ ผู้พูดถนัดหรือ มีประสบการณ์ และที่ ส าคัญต้องเป็นสิ่งที่เหมาะสมกับผู้ฟัง และสถานการณ์ในขณะนั้นอีกด้วย

๒๒ ๓) สื่อ สิ่งที่ช่วยให้ผู้พูดสามารถถ่ายทอดความรู้ ความคิด ความรู้สึก อารมณ์ ทัศนคติ ประสบการณ์ และอื่นๆ ของตนไปยังผู้ฟังได้สะดวก รวดเร็ว ชัดเจน และน่าสนใจยิ่งขึ้น ซึ่งเริ่มตั้งแต่สื่อทางภาษา ๔) ผู้ฟัง ผู้ที่ท าหน้าที่รับการถ่ายทอดความรู้ ความคิด ความรู้สึก อารมณ์ ทัศนคติ ประสบการณ์ และอื่นๆ ของผู้พูดโดยผ่านการฟัง โดยผู้ฟัง อาจมีการแสดง พฤติกรรมตอบสนองต่อ การพูดของผู้พูดก็ได้ เช่น ผงกศีรษะ ปรบมือ ยิ้ม หัวเราะ ร้องไห้ กระทืบเท้า เป็นต้น ๕) สถานการณ์การพูด ประกอบด้วย เวลา และโอกาส กับสถานที่ และสิ่งแวดล้อม ขณะที่พูด ซึ่งสถานการณ์การกพูดนั้น เป็นสิ่งส าคัญที่ผู้พูด ควรตระหนักถึงเป็นอย่างยิ่ง จนกระทั้งมีผู้ กล่าวว่า สถานการณ์การพูดเป็นตัวก าหนดความเคลื่อนไหวร่างกายของผู้พูด กล่าวคือ หาก สถานการณ์การพูด อย่างไม่เป็นทางการผู้พูด จะสามารถเคลื่อนไหวร่างกายไปมาได้อย่างสะดวก และ แสดงปฏิกิริยา ท่าทาง ได้โดยเสรีแต่ในขณะที่หากเป็นสถานการณ์การพูด อย่างเป็นทางการ ผู้พูดจะ แสดงความเคลื่อนไหวของมือได้น้อยกว่าปกติ จุไรรัตน์ ลักษณะศิริ และวีรวัฒน์ อินทรพร (บก.) (๒๕๕๖: ๒๕๕) กล่าวถึง องค์ประกอบของการพูดซึ่งประกอบด้วย ผู้พูด เนื้อเรื่องที่พูด และผู้ฟังรวมทั้งอธิบายองค์ประกอบ เหล่านี้ไว้ ดังนี้ ๑) ผู้พูด เป็นผู้ที่ต้องแสดงความสามารถในการถ่ายทอดความรู้ ความคิด ไปสู่ผู้ฟังให้ดีที่สุด ผู้พูดต้องรู้จักใช้ภาษา น้ าเสียง สีหน้าท่าทางอย่างเหมาะสม ตลอดจนใช้อุปกรณ์ต่าง ๆ ประกอบเพื่อให้การพูดบรรลุจุดมุ่งหมาย ๒) สาระหรือเนื้อเรื่องที่พูด ต้องมีความถูกต้อง ชัดเจน มีประโยชน์ เป็นไป ในทางสร้างสรรค์ ผู้พูดควรพูดเรื่องที่ตนถนัดและมีความรู้จริง ๆ ๓) ผู้ฟัง เป็นผู้รับสารที่ผู้พูดถ่ายทอดมาให้ ผู้ฟังต้องสามารถฟังถ้อยค าต่าง ๆ ได้อย่างเข้าใจ มีสมาธิและยอมรับฟังความคิดเห็นของผู้พูดซึ่งอาจแตกต่างจากความคิดของตน ผู้ฟัง อาจแสดงปฏิกิริยาให้ผู้พูดทราบด้วยการพยักหน้า ปรบมือ ยิ้ม หัวเราะ ก้มหน้า ขมวดคิ้ว ฯลฯ ผู้พูดก็ จะทราบได้ว่าตรงกับความมุ่งหมายหรือไม่ การเตรียมเนื้อเรื่องที่จะพูด ๑) การเลือกเรื่องและก าหนดขอบเขตของเรื่อง การพูดแต่ละครั้ง ถ้าผู้พูด สามารถเลือกเรื่องที่จะพูดได้ ควรเลือกเรื่องที่ตนเองมีความรู้ดี มีความถนัดหรือมีประสบการณ์ และ ควรเป็นเรื่องที่ผู้ฟังสนใจ จะท าให้การพูดเป็นไปด้วยดี แต่ถ้ามีการก าหนดเรื่องมาให้ ผู้พูดก็จะต้อง พิจารณาตีความ และท าความเข้าใจหัวข้อเรื่องให้ถ่องแท้เสียก่อน เพื่อดูว่ามีความรู้พอที่จะพูดหรือไม่ เมื่อเลือกเรื่องได้แล้ว ผู้พูดต้องก าหนดขอบเขตของเรื่องว่าจะพูดกว้าง ๆ หรือพูดอย่างละเอียด โดย พิจารณากลุ่มผู้ฟัง และเวลาส าหรับพูดเป็นส าคัญ การวิเคราะห์ผู้ฟังนั้นควรพิจารณารายละเอียด ได้แก่ จ านวนผู้ฟัง เพศ วัย ระดับการศึกษา อาชีพ ภูมิหลังทางสังคมและฐานะทางเศรษฐกิจ และเจต คติของผู้ฟัง เพราะการสนใจฟังเรื่องราวนั้น ๆ มักแตกต่างกันไปตามรายละเอียดที่กล่าวมา เช่น เพศ หญิงอาจชอบฟังเรื่องความสวยงาม สุขภาพ การดูแลตนเองมากกว่าเพศชาย ซึ่งอาจชอบฟังเรื่อง

๒๓ เกมกีฬา เครื่องยนต์กลไก งานช่าง งานไม้ มากกว่าเพศหญิง ส่วนรายละเอียดเรื่องการศึกษาก็เป็นตัว แปรให้ผู้พูดต้องจัดเตรียมเนื้อหาการพูดให้สอดคล้องกับระดับการศึกษาของผู้ฟังที่มีระดับความยาก ง่าย เป็นต้น ๒) การวางโครงเรื่อง ๒.๑) ค าน าหรือการเริ่มเรื่อง เป็นการพูดช่วงแรกที่มีความส าคัญ มาก เพราะจะกระตุ้นให้ผู้ฟังสนใจติดตามเนื้อเรื่องต่อไป การเริ่มเรื่องนี้จะเริ่มจากการทักทายผู้ฟัง ซึ่ง ถือเป็นการแนะน าตัว แสดงความเคารพและให้เกียรติผู้ฟัง จากนั้นจึงเข้าสู่ค าน าของเรื่องอย่าง น่าสนใจด้วยการใช้ถ้อยค าให้จับใจผู้ฟัง อาจขึ้นต้นด้วยการใช้ค าถามที่เร้าใจ ใช้ข้อความที่ชวนให้ฉงน สนเท่ห์ ประหลาดใจ ยกสุภาษิต ค าพังเพย ค าคม บทร้อยกรองหรือวาทะของผู้มีชื่อเสียง นอกจากนี้ อาจจะยกเหตุการณ์นิทานมากล่าวน า เพื่อสร้างบรรยากาศและเร้าความสนใจของผู้ฟัง ควรหลีกเลี่ยง การพูดถ่อมตัวหรือขออภัยในความไม่พร้อม ไม่พูดอ้อมค้อม วกวน หรือนอกเรื่องจนหลงประเด็น ๒.๒) เนื้อเรื่องหรือการด าเนินเรื่อง เป็นส่วนส าคัญของการพูดที่ ทุกคนตั้งใจมาฟัง ผู้พูดต้องเตรียมเนื้อหาสาระให้พร้อม โดยเรียบเรียงเนื้อหาให้ด าเนินเรื่องไป ตามล าดับเหตุการณ์หรือเวลา เพื่อไม่ให้สับสนเนื้อหาแต่ละหัวข้อต้องสัมพันธ์กันอย่างมีเหตุผล มีการ ขยายความเพื่อเพิ่มเนื้อเรื่องให้ชัดเจนขึ้น อาจใช้วิธีการให้ค าจ ากัดความ ให้เหตุผล เปรียบเทียบ ยกตัวอย่าง ตลอดจนใช้อุปกรณ์ต่าง ๆ มาประกอบให้เหมาะสม ๒.๓) การสรุป เป็นการสร้างความประทับใจให้แก่ผู้ฟัง ผู้พูดจะต้อง ประมวลความคิดที่เป็นสาระส าคัญหรือเป็นจุดเด่นเพื่อเร้าใจผู้ฟังให้เห็นความส าคัญของเรื่องที่พูด จูงใจให้กระท าการอย่างใดอย่างหนึ่งตามที่ผู้พูดต้องการ การสรุปมีหลายวิธี เช่น อาจย้ าสาระส าคัญ ของเนื้อเรื่อง ให้ข้อคิด อ้างอิงถ้อยค าของนักปราชญ์หรือผู้มีชื่อเสียง ใช้ส านวนสุภาษิต ค าคม บทร้อยกรอง วาทะของบุคคลส าคัญ หรืออาจสรุปด้วยการชักชวน เรียกร้องให้ผู้ฟังคล้อยตามก็ได้ ๓) การรวบรวมเนื้อหา เมื่อก าหนดโครงเรื่องการพูดแล้ว ผู้พูดจะต้องเตรียมเนื้อหาล่วงหน้าโดย ค้นคว้ารวบรวมเนื้อหาเอกสารต่าง ๆ เช่น ต ารา วารสาร หนังสือพิมพ์ ฯลฯ แล้วแยกไว้เป็นเรื่อง ๆ การค้นคว้านี้จะท าให้ผู้พูดมีหลักฐานสนับสนุนความคิดของตนให้หนักแน่น และท าให้เนื้อหามีความ ถูกต้อง สมบูรณ์ น่าเชื่อถือยิ่งขึ้น นอกจากนั้น กิตติชัย พินโน และอมรชัย คหกิจโกศล (บก.) (๒๕๕๔: ๒๐๘-๒๐๙ ) ได้ให้หลักการเพิ่มเติมขององค์ประกอบการพูด การรวบรวมเนื้อหาสาระ ประเด็นการกล่าวน า การ ล าดับเนื้อเรื่อง และการสรุปไว้ว่า ๓.๑) อารัมภบทหรือส่วนน า คือ ๓.๑.๑) การกล่าวทักทายในที่ประชุม มักทักเรียงล าดับตามความส าคัญ ของบุคคล และไม่นิยมทักเกินกว่า ๓ กลุ่ม เช่น "ขอเดชะฝ่าละอองธุลีพระบาทปกเกล้าปกกระหม่อม" "นมัสการพระคุณเจ้า ฝ่าพระบาท และท่านผู้มีเกียรติทุกท่าน" "ท่านคณบดี คณาจารย์ และเพื่อนนักศึกษาที่รัก"

๒๔ "ท่านประธาน คณะกรรมการ และท่านผู้ฟังที่เคารพ" ๓.๑.๒) การกล่าวน าเป็นการน าเข้าสู่เรื่องหรือประเด็นเนื้อหาสาระของการ พูดอย่างสังเขป การกล่าวน าควรกล่าวสั้น ๆ ตรงประเด็นและสอดคล้องกับเนื้อเรื่องที่จะน าเสนอ ใช้ ถ้อยค าที่น่าสนใจ เร้าอารมณ์ผู้ฟัง ไม่ควรกล่าวถ่อมตัว หรือกล่าวในลักษณะแก้ตัว ๓.๒) การล าดับเนื้อเรื่อง ๓.๒.๑) การด าเนินเรื่องตามล าดับเวลา ๓.๒.๒) การด าเนินเรื่องตามล าดับส าคัญ ๓.๒.๓) การด าเนินเรื่องตามทิศทางและสถานที่ ๓.๒.๔) การด าเนินเรื่องด้วยการให้ค าจ ากัดความ ๓.๒.๕) การด าเนินเรื่องด้วยการจัดกลุ่มทางความคิด ๓.๒.๖) การด าเนินเรื่องตามล าดับเหตุผล ๓.๒.๗) การด าเนินเรื่องด้วยการใช้ทฤษฎี กฎเกณฑ์ หรือวิธีทาง วิทยาศาสตร์ ๓.๓) การสรุป เป็นการเน้นย้ าให้ผู้ฟังเห็นความส าคัญของเนื้อเรื่องที่ผู้พูดได้พูดไป แล้ว เพื่อให้ผู้ฟังจดจ าได้ หรือเกิดความประทับใจ การสรุปจะต้องสอดคล้องกับจุดมุ่งหมายของเรื่อง เช่น หากเป็นการพูดเพื่อความบันเทิง ผู้พูดมีจุดมุ่งหมายให้ผู้ฟังได้รับความสนุกสนาน บทสรุปควรจะ สนุกสนานด้วย หรือหากเป็นการพูดเพื่ออธิบายหรือชี้แจงให้เห็นคุณและโทษ ผู้พูดอาจจะสรุปด้วยการ วิงวอน ขอร้อง ชักจูง หรือตั้งค าถามให้ผู้ฟังคิดใคร่ครวญเพื่อหาค าตอบด้วยตนเอง นอกจากนี้ ผู้พูดยัง อาจสรุปจบท้ายแบบขึงขัง หนักแน่น แสดงถึงความจริงใจ หรืออาจสรุปด้วยสุภาษิต ค าคม คติพจน์ หรือค าพังเพยก็ได้ ๒.๓.๓ ประเภทของการพูด การพูดอาจแบ่งตามเกณฑ์ต่าง ๆ ได้หลายแบบด้วยกัน ในที่นี้จะกล่าวถึงการพูด ๒ ประเภท ดังนี้ ๒.๓.๓.๑ การพูดที่แบ่งตามวัตถุประสงค์ ๑) การพูดเพื่อให้ความรู้ การพูดประเภทนี้ เป็นการพูดเพื่อให้ความรู้ เป็นการพูดอธิบาย ชี้แจง แสดงเหตุผลเกี่ยวกับเรื่องใดเรื่องหนึ่งโดยมีจุดมุ่งหมายที่จะให้ผู้ฟังได้รับ ความรู้ ความเข้าใจเนื้อหาสาระอย่างครบถ้วน ผู้พูดจึงต้องมีการเตรียมตัวล่วงหน้าและศึกษาค้นคว้า เรียบเรียงข้อมูลและนาเสนออย่างมีขั้นตอนเป็นลาดับ เพื่อให้ผู้ฟังฟังได้ง่ายและเข้าใจ หากผู้ฟังมีข้อ ปัญหาที่สงสัย ก็สามารถซักถามได้ และผู้พูดจะต้องตอบคาถาม หรืออธิบายให้จัดเจน การพูดใน ลักษณะนี้มีหลายรูปแบบ ตัวอย่างเช่น การอบรม ปฐมนิเทศ บรรยายสรุป การอธิบาย การสาธิต การแถลงการณ์ การประกาศ รวมไปถึงการเรียนการสอนด้วย ๒) การพูดเพื่อจูงใจหรือโน้มน้าวใจ การพูดเพื่อจูงใจหรือโน้มน้าวใจ มีวัตถุประสงค์เพื่อชักชวน เชิญชวน หรือเกลี้ยกล่อมให้ผู้ฟังคล้อยตามและปฏิบัติตาม หรือโน้มน้าวให้ ผู้ฟังยกเลิกไม่กระทาอย่างใดอย่างหนึ่ง ผู้พูดจะต้องใส่อารมณ์ ความรู้สึกที่จริงใจประกอบการพูด เพื่อ แสดงให้เห็นว่า ผู้พูดมีความเชื่อเช่นนั้น การพูดในลักษณะนี้นิยมใช้ในโอกาสต่าง ๆ เช่น การโฆษณา

๒๕ สินค้า การปลุกเร้าให้เกิดปฏิกิริยามวลชน การชักชวนให้ประชาชนไปลงคะแนนเสียงเลือกตั้ง การโน้ม น้าวให้ใช้สินค้าไทย การเชิญชวนให้บริจาคเงินทาบุญ เป็นต้น ๒.๑) การพูดเพื่อจรรโลงใจ การพูดเพื่อจรรโลงใจ เป็นการพูดที่มี จุดมุ่งหมายเพื่อจะอธิบาย หรือบรรยายคุณงามความดี ความประณีตงดงาม ตลอดจนเรื่องราวบันเทิง ใจ เพื่อให้ผู้ฟังเกิดความเพลิดเพลิน รู้สึกสบายใจ และได้รับคุณค่าด้านจิตใจ การพูดในลักษณะนี้นิยม ใช้ในโอกาสต่าง ๆ เช่น การแสดงความยินดี การกล่าวสดุดียกย่องบุคคล การกล่าวในงานรื่นเริง การ กล่าวคาปราศรัย การให้โอวาท เป็นต้น ๒.๒) การพูดเพื่อหาคาตอบ การพูดลักษณะนี้ เป็นการพูดที่มี จุดมุ่งหมายเพื่อค้นหาข้อเท็จจริง ความรู้ ความเห็นของผู้ฟังในเรื่องใดเรื่องหนึ่ง ผู้พูดจะต้องรู้จักการใช้ ภาษาที่ถูกต้อง เหมาะสม เรียบเรียงถ้อยคาและความคิดเพื่อสื่อความหมายให้ผู้ฟังเข้าใจได้ชัดเจนตรง ตามที่ต้องการ การพูดเพื่อหาคาตอบนั้นนิยมใช้ในโอกาสต่าง ๆ เช่น การสอบสัมภาษณ์ การสอบถาม ข้อมูล และการปรึกษาปัญหาต่าง ๆ เป็นต้น ๒.๓.๓.๒ การพูดที่แบ่งตามวิธีพูด ๑) การพูดโดยไม่มีการเตรียมตัวล่วงหน้า (The Impromptu Speech) ๒) การพูดโดยอ่านต้นฉบับ (The Speaking from Manuscripts) ๓) การพูดโดยการท่องจาเนื้อหา (The Memorized Speaking) ๔ ) ก า ร พู ด โ ด ย มี บั น ทึ ก ห รื อ มี ก า ร เ ต รี ย ม ตั ว ล่ ว ง ห น้ า (The Extemporaneous Speaking) ๒.๓.๔ การพัฒนาทักษะการพูด เมื่อทราบองค์ประกอบของการพูดและประเภทของการพูดแล้ว จะพบว่าเครื่องมือ สื่อสารที่ส าคัญที่ท าให้การพูดประสบความความส าเร็จบรรลุวัตถุประสงค์มีหลายปัจจัย ดังที่สวัสดิ์ บรรเทิงสุข (๒๕๕๑: ๑๗๘) ได้ให้หลักการการใช้ถ้อยค าภาษา ไว้ดังนี้ ๒.๓.๔.๑ หลักการใช้ถ้อยค า ๑) จงใช้ค าพูดที่ผู้ฟังส่วนมากเข้าใจ ๒) จงใช้ถ้อยค าสั้น ๆ กะทัดรัด ๓) จงใช้ค าขยายให้ความหมายแจ่มแจ้ง ๔) จงหลีกเลี่ยงค าซ้ าและค าที่ไร้ความหมาย วนิดา บ ารุงไทย (๒๕๕๑: ๓๒) กล่าวถึง การใช้สรรพนามแทนผู้พูดและผู้ฟัง ที่ช่วย ให้บทสนทนาราบรื่น ไม่สะดุดหูผู้ฟังว่า เรื่องส าคัญอย่างยิ่งประการหนึ่งของการพูดก็คือ การใช้สรรพ นามแทนตัวผู้พูดและการใช้ค าเรียกผู้ฟังโดยทั่วไปมีข้อแนะน าดังนี้ ในโอกาสการพูดทั่ว ๆ ไป ผู้พูดชายใช้ค าแทนตัว "ผม" ซึ่งนับว่าสะดวกและเหมาะสม กับทุกเนื้อหาและวัตถุประสงค์ของการพูด ผู้พูดหญิงในวัยท างาน ควรใช้ค าแทนตัวว่า "ดิฉัน" ที่ชัดเจน ไม่เพี้ยนเสียงเป็น "ดั๊น" "เดี๊ยน" หรือ "อั๊น" ส่วนผู้พูดหญิงในวัยเด็ก วัยเรียน อาจแทนด้วยค าว่า "หนู" ในกรณีที่ผู้ฟังอาวุโสกว่า แต่ถ้าผู้ฟังอยู่ในวัยเดียวกันหรือเยาว์วัยกว่า จะใช้ค าแทนตัวว่า "ฉัน" ก็น่าจะ เหมาะสมดี

๒๖ ถ้าเป็นโอกาสพูดที่ค่อนข้างเป็นทางการ ผู้พูดทุกเพศ ทุกวัย อาจใช้ค าแทนตัวว่า "ข้าพเจ้า" ก็ได้ แต่ถ้ามิใช่โอกาสที่เป็นทางการมากนัก ค าว่า "ผม" ส าหรับชาย และ "ดิฉัน" ส าหรับ หญิง ก็นับว่าเหมาะสมดีกว่า เพราะค าว่า "ข้าพเจ้า" ค่อนข้างให้ความรู้สึกห่างเหิน ไม่เป็นมิตร ค าเรียก ผู้ฟังนั้นควรใช้ค าอย่างหลากหลายตามความเหมาะสมควรแก่บริบทและโอกาส ค าที่ใช้กันเสมอ ๆ และถือว่าเหมาะสม ก็คือ "ท่านผู้ฟัง" "ท่านผู้มีเกียรติ" ทั้งนี้ มีหลักการว่า การพูดที่ใช้เวลานานที่ผู้พูดต้องจูงใจผู้ฟังให้ติดตามฟังอย่างจดจ่อ นั้นเทคนิคง่ายๆเบื้องต้นก็คือ การ "เรียก" ผู้ฟังบ่อย ๆ การเรียกผู้ฟังบ่อยครั้งจึงต้องมีการหลากค าใช้ ดังกล่าวข้างต้น รวมทั้งอาจมีค าแสดงการให้เกียรติยกย่องตามความเหมาะสมด้วย เช่น ท่านผู้ฟังคะ ท่านผู้ฟังที่เคารพทุกท่าน ท่านผู้มีเกียรติทั้งหลาย ท่านผู้มีเกียรติครับ เป็นต้น สามารถฝึกหัดการพูด และสังเกตลักษณะการพูดที่ดีได้ดังนี้ ๒.๓.๔.๒ การฝึกพูด ๑) การฝึกพูดแบบไม่เป็นทางการโดยบันได ๙ ขั้น ๑.๑) จงเป็นนักอ่านที่ดี ๑.๒) จงเป็นนักฟังที่ดี ๑.๓) จงใช้เครื่องบันทึกเสียงให้เป็นประโยชน์ ๑.๔) จงบันทึกเสียงพูดของตนเอง ๑.๕) จงพยายามหาโอกาสฝึกพูดต่อหน้ากระจกเงา ๑.๖) จงเริ่มฝึกหัดด้วยความมุ่งมั่นจากง่ายไปหายาก ๑.๖.๑) การพูดให้ค าจ ากัดความสิ่งที่เป็นรูปธรรม ๑.๖.๒) การพูดอธิบายค าพังเพยหรือสุภาษิต ๑.๖.๓) การพูดเพื่อให้ค าจ ากัดความสิ่งที่เป็นนามธรรม ๑.๖.๔) การพูดเพื่อให้เหตุผลสนับสนุน ๑.๖.๕) การพูดเพื่อให้เหตุผลคัดค้าน ๑.๖.๖) การพูดในเชิงอภิปรายหรือวิจารณ์ ๑.๗) จงฝึกเขียนประกอบการฝึกพูด ๑.๘) จงอย่าละเลยเมื่อมีโอกาสที่จะได้พูดจริง ๆ ต่อหน้าผู้ฟัง ๑.๙) จงเป็นตัวของตัวเอง ๒) การฝึกพูดแบบเป็นทางการ ๒.๑) การเข้าสมาคม, สโมสรฝึกพูด ๒.๒) ขั้นตอนการฝึกพูด ๒.๒.๑) การฝึกพูดแบบฉับพลัน ๒.๒.๒) การฝึกพูดแบบเตรียมตัว ๒.๒.๓) การวิจารณ์การพูด ๒.๒.๔) การด าเนินรายการฝึกพูด

๒๗ ๒.๓.๔.๓ ลักษณะการพูด ๑) ความกระจ่างและแน่ชัด (Clear & Precise) ๒) ความน่าเชื่อถือและคล้อยตาม (Persuasive) ๓) มีประโยชน์ในทางปฏิบัติตาม (Practical & Useful) ๔) เป็นความจริงและถูกต้อง (True) ๕) มีความงดงามเป็นศิลปะ (Aesthetically Attractive) ๖) มีความสนุกสนานเพลิดเพลินชวนฟัง (Entertain) ๗) สามารถกระตุ้นและยั่วยุความคิด (Stimulating or Provocative) ๘) มีความคิดในการวิเคราะห์วิจารณ์ (Critical Thinking) ๙) มีแนวความคิดเป็นของตนเอง (Original) ๑๐) มีความลึกซึ้ง (Profound) (สวัสดิ์ บรรเทิงสุข, ๒๕๕๑: ๒๕๒-๒๕๓) ทั้ง ๑๐ ประการที่กล่าวมานี้ เป็นแนวทางที่ผู้พูดสามารถน าไปใช้เพื่อให้การพูดเกิด สัมฤทธิผลในการสื่อสาร แต่ก็ขึ้นอยู่กับสถานการณ์และวัตถุประสงค์ของการสื่อสารด้วยเช่นกัน ยกตัวอย่าง เช่น หากผู้พูดต้องการเตรียมตัวเพื่อน าเสนอรายงานหน้าชั้นเรียน ประเด็นเรื่องมีความ งดงามเป็นศิลปะ (Aesthetically Attractive) อาจไม่ใช่หัวใจส าคัญของการพูดครั้งนี้ แต่การน า เสนอรายงานหน้า ชั้นเรียนด้วยความกระจ่างและแน่ชัด (Clear & Precise) มีประโยชน์ในทางปฏิบัติ สามารถกระตุ้นและยั่วยุความคิด และมีแนวความคิดเป็นของตนเองรับรองว่า การประเมินผลการ น าเสนอรายงานหน้า ชั้นเรียนของผู้พูดในครั้งนี้ ย่อมจะออกมาดีอย่างแน่นอน นอกจากนี้ นิภา กู้พงษ์ศักดิ์ และคณะ (๒๕๕๔: ๕๖-๕๗) ได้อธิบายถึงปัจจัยที่ช่วยให้ การพูดประสบความส าเร็จเพิ่มเติม ดังนี้ ๑) บุคลิกภาพ เป็นลักษณะเฉพาะของแต่ละบุคคลที่ท าให้มีความแตกต่าง จากคนอื่น ดังนั้นขณะที่ก าลังพูด ผู้พูดควรรักษาบุคลิกภาพที่ดีต่อหน้าผู้ฟังทุกโอกาสและสถานการณ์ บุคลิกภาพที่ควรพิจารณาปรับปรุงหรือแก้ไขในการพูด ได้แก่ การใช้สายตามองผู้ฟังด้วยแววตาแจ่มใส ให้ทั่วถึงทุกคน ซึ่งจะท าให้ผู้ฟังเข้าใจว่าผู้พูดให้ความส าคัญต่อทุกคน และยังจะเห็นปฏิกิริยา ตอบสนองจากผู้ฟัง อีกด้วย การเดินและการทรงตัว ควรท าด้วยความมั่นใจ กระฉับกระเฉงและมั่นคง การแสดงออกทางใบหน้าและการแสดงท่าทางประกอบการพูด ให้พิจารณาถึงความสอดคล้อง เหมาะสมกับสาระที่พูด และอารมณ์ที่แสดงออก แต่อย่าใช้มากจนเกินควร การแต่งกายให้ดูสุภาพ เหมาะสมกับกาลเทศะ และไม่ควรใส่เครื่องประดับมากเกินไป การออกเสียงถูกต้องชัดเจนตาม หลักการออกเสียงภาษาไทย ๒) การวิเคราะห์กลุ่มผู้ฟังและสถานการณ์ในการพูด ผู้ฟังมีอิทธิพลต่อการ พูดจึงควรวิเคราะห์กลุ่มผู้ฟังในด้านต่าง ๆ คือ จ านวนผู้ฟัง เพศ วัย อาชีพ ความรู้ ประสบการณ์ ความ มุ่งหวัง และทัศนคติของผู้ฟัง ส่วนการวิเคราะห์สถานการณ์นั้น ผู้พูดควรพิจารณา สถานที่ เวลา และ โอกาส ที่จะต้องออกไปพูดทีละครั้ง แล้วน าข้อมูลเหล่านี้มาจัดเตรียมเนื้อหาสาระให้เหมาะสมกับผู้ฟัง ซึ่งต้องสอดคล้องกับจุดประสงค์ของผู้พูดด้วยเพื่อให้การพูดประสบผลส าเร็จ

๒๘ ๓) การเตรียมบทพูด เป็นการก าหนดสาระในการพูดแต่ล ะครั้ง โดยจัดเรียงล าดับสาระก่อนหรือหลังอย่างมีระเบียบ ประกอบด้วยขั้นตอนต่าง ๆ ดังนี้ การเลือกเรื่อง ผู้พูดควรเลือกเรื่องให้สอดคล้องกับจุดประสงค์ของการพูดใน แต่ละครั้ง และต้องไม่ลืมความสนใจของผู้ฟังด้วย โดยใช้การวิเคราะห์กลุ่มผู้ฟังและสถานการณ์ในการ พูดประกอบการพิจารณา การเตรียมเนื้อเรื่องเป็นขั้นตอนการหาข้อมูลเพื่อสร้างเป็นบทพูดตาม จุดประสงค์ที่ได้ก าหนดขึ้นแล้ว ขั้นตอนนี้ใช้วิธีการวางโครงเรื่อง และค้นคว้าข้อมูลตามโครงเรื่องนั้น การเตรียมบทพูดในกรณีที่เป็นการพูดแบบเป็นทางการ จะมีสัดส่วนบทพูดออกเป็น ๓ ส่วน อย่าง พอเหมาะ มีค าน า เนื้อเรื่อง และสรุป โดยก าหนดบทพูดทั้งหมดเป็น ๑๐๐ % แบ่งเป็น ค าทักทาย (ค า ปฏิสันถาร) และค าน า คิดเป็น ๑๐ % ส่วนนี้มีหน้าที่ทักทายและเกริ่นเรื่องเพื่อที่จะน าให้ผู้ฟังสนใจ เนื้อหาต่อไป เนื้อเรื่องคิดเป็น ๘๐-๘๕ % เป็นการน าเสนอสาระที่เป็นประโยชน์แก่ผู้ฟังจึงถือว่าเป็น ส่วนที่มีความส าคัญมาก บทสรุปคิดเป็น ๕-๑๐ % เป็นส่วนที่ย้ าให้ผู้ฟังเห็นความส าคัญของเนื้อเรื่องที่ กล่าวมาแล้วอีกครั้ง เพื่อที่ผู้ฟังจะได้น าไปใช้ประโยชน์ต่อไป ๔. การประเมินผลการพูด เป็นอีกปัจจัยหนึ่งซึ่งจะช่วยให้การพูดประสบ ความส าเร็จ โดยปกติจัดให้มีการประเมินผลการพูดเมื่อพูดจบแล้ว โดยใช้วิธีการวิจารณ์การพูดทั้งส่วน ดีเพื่อเป็นก าลังใจแก่ผู้พูด และสวนที่บกพร่องเพื่อหาทางแก้ไขข้อบกพร่องเหล่านั้น แล้วน ามา พัฒนาการพูดในครั้งต่อไป ทั้งนี้สอดคล้องกับ ลัดดา แพรภัทรพิศุทธิ์ (๒๕๕๒: ๕๐-๕๒) ที่ให้ข้อสังเกต เพิ่มเติมเรื่องปัจจัยที่ช่วยเสริมให้การพูดประสบความส าเร็จไว้ว่า ๑) การพัฒนาบุคลิกภาพของผู้พูด ได้แก่ การแต่งกาย การยืน การเดิน การนั่ง การปรากฏตัวต่อที่ชุมชน การใช้ภาษา การตรงต่อเวลา และการควบคุมอารมณ์ ๒) การลดความประหม่าในการพูด ๓) การสร้างอารมณ์ขัน ๔) การใช้สื่อโสตทัศนูปกรณ์ประกอบการพูด จากที่กล่าวมาข้างต้น สามารถสรุปได้ว่าการพัฒนาทักษะการพูด มีองค์ประกอบและ มีขั้นตอนที่สามารถฝึกฝนได้ เพื่อให้การพูดของเรานั้นน่าสนใจมากขึ้น ทั้งนี้จะเห็นว่าวิธีพัฒนาทักษะ การพูดนั้นไม่ได้ยากหรือสลับซับซ้อนจนเกินไปนัก เพียงแต่ต้องฝึกฝนอย่างสม่ าเสมอ นอกจากนี้ควร หมั่นศึกษาหาความรู้และฝึกฝนทักษะการสื่อสารอื่น ๆ ไปด้วย ไม่ว่าจะเป็นทักษะการฟัง ทักษะการ อ่านก็จะช่วยให้การพูดประสบผลส าเร็จจนเป็นที่น่าพอใจ ๒.๔. แนวคิดและทฤษฎีเกี่ยวกับกิจกรรมบทบาทสมมติ (Role play) บทบาทสมมติเป็นเทคนิคหรือกิจกรรมการสอนที่มีความส าคัญต่อการเรียนการสอนใน ปัจจุบัน โดยผู้วิจัยได้ท าการศึกษาค้นคว้าเกี่ยวกับหลักการและทฤษฎีไว้ ดังนี้ ๒.๔.๑ ความหมายของกิจกรรมบทบาทสมมติ(Role play) บทบาทสมมติเป็นกิจกรรมที่จะช่วยส่งเสริมบรรยากาศการเรียนรู้จากกลุ่ม ซึ่งจะช่วย ให้สมาชิกในกลุ่มมีความรับผิดชอบในการเรียนรู้ร่วมกันและยังเปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้ฝึกแสดงความ คิดเห็นและแก้ไขปัญหาต่างๆ ได้เป็นอย่างดี(เยาวพา เดชะคุปต์, ๒๕๑๘)

๒๙ ทิศนา แขมมณี (๒๕๒๒) กล่าวว่า บทบาทสมมติเป็นเครื่องมือและวิธีการอย่างหนึ่ง ที่ใช้ในการสอน เพื่อให้ผู้เรียนมีความเข้าใจอย่างลึกซึ้งในเรื่องที่เรียน โดยที่ผู้สอนสร้างสถานการณ์ สมมติ และบทบาทสมมติขึ้นมาให้ผู้เรียนได้แสดงออกตามที่ตนคิดว่าควรจะเป็น และถือเอาการ แสดงออกทั้งความรู้และพฤติกรรมของผู้แสดงมาเป็นข้ออภิปรายเพื่อการเรียนรู้ ส่วนสุจริต เพียรชอบ (๒๕๒๔) กล่าวว่า บทบาทสมมติคือเทคนิคการแสดงที่ผู้แสดงพยายามแสดงบทบาทให้เหมาะสมตรง กับสภาพความเป็นจริงตามที่ตนเองได้รับมอบหมายให้แสดง และเสริมศรี ไชยศร (๒๕๓๙) ได้ให้ ความหมายเกี่ยวกับบทบาทสมมติว่าเป็นการแสดงบทบาทในสถานการณ์ที่เลือกขึ้น สถานการณ์นั้น เป็นสถานการณ์ที่มีปฏิสัมพันธ์ระหว่างมนุษย์ มุ่งส่งเสริมให้เข้าใจในทัศนคติต่างๆ ในความรู้สึกและใน สถานการณ์ของผู้ที่ตนสวมอยู่จากบทบาทสมมติ คาดว่าจะเกิดความเข้าใจได้ลึกซึ้งมากกว่า การแสดง บทบาทสมมติเป็นการแสดงในช่วงระยะเวลาสั้นๆ มักเป็นการแสดงอย่างฉับพลันก็ได้ไม่ต้องเตรียมตัว ล่วงหน้าเพื่อซักซ้อมเหมือนการแสดงละครทั่วไป บางทีถ้าเป็นกรณีง่ายๆ ก็ไม่ต้องบอกบทมากนัก บอกเพียงแต่ลักษณะทั่วไปแล้วปล่อยให้ผู้เรียนแสดงอารมณ์ค าพูดเอง ชูศรี สนิทประชากร (๒๕๔๕ : ๑๔) กล่าวถึง บทบาทสมมติว่าเป็นวิธีการอย่างหนึ่งที่ ให้ผู้เรียนได้แสดงออกตามที่ตนคิดว่าควรจะเป็น และนาการแสดงออกทั้งทางความรู้สึกและพฤติกรรม ของผู้แสดงมาเป็นข้ออภิปรายเพื่อการเรียนเรียนรู้ การแสดงบทบาทสมมติเป็นการฝึกให้ผู้แสดงได้ ประสบการณ์จากสถานการณ์ต่างๆ ทั้งนี้เพื่อฝึกให้ผู้แสดงได้รับประสบการณ์จริงในสถานการณ์จริง เพื่อผู้เรียนจะได้ทดลองและเรียนรู้ที่จะปรับพฤติกรรมของตนอย่างมีประสิทธิภาพในสภาวะต่างๆ สุมิตรา อังวัฒนกุล (๒๕๓๙ : ๑๔๒-๑๔๓) กล่าวถึงกิจกรรมบทบาทสมมติว่า เป็น กิจกรรมการสอนภาษาอังกฤษโดยใช้บทบาทที่สมมติขึ้นจากสถานการณ์ใดสถานการณ์หนึ่งที่ใกล้เคียง กับความเป็นจริง เป็นเครื่องในการสอน โดยให้ผู้เรียนสวมบทบาทสมมตินั้นแสดงพฤติกรรมไปตาม ความรู้สึก อารมณ์ และเจตคติของผู้แสดงที่มีต่อบทบาท การแสดงบทบาทสมมติเป็นกิจกรรมที่เอื้อ ประโยชน์ให้ผู้เรียนสวมบทบาทต่างๆในสถานการณ์ที่กาหนดไว้ จะท าให้เกิดจินตนาการและแรง บันดาลใจที่จะนาทักษะทางภาษาที่ได้เรียนรู้มาใช้เพื่อการสื่อสาร การแสดงบทบาทสมมติในกิจกรรม การสอนภาษามุ้งเน้นความสัมพันธ์ระหว่างผู้เกี่ยวข้องในสถานการณ์หนึ่งๆ และชี้ให้เห็นความส าคัญ ของการใช้คาที่ถูกต้องเหมาะสม วิสาข์ จัตริวัตร์ (๒๕๒๘ : ๔๗) กล่าวว่า กิจกรรมบทบาทสมมติเป็นวิธีที่ดีที่สุดที่จะ ช่วยกระตุ้นให้ผู้เรียนใช้ภาษาเพื่อการสื่อสารได้เหมาะสมกับสภาพสังคม เพราะผู้เรียนสามารถสวม บทบาทต่างๆ ที่ผู้เรียนจะมีโอกาสนาไปประยุกต์ใช้ในชีวิตจริง เช่น ระหว่างลูกค้ากับคนขายตรง จุดมุ่งหมายที่ส าคัญของกิจกรรมนี้ คือ ให้ผู้เรียนสามารถใช้ภาษาอังกฤษสื่อสารกันอย่างมีความหมาย มากกว่าจะเน้นด้านไวยากรณ์และโครงสร้าง จากการศึกษา สามารถสรุปได้ว่าบทบาทสมมติเป็นกิจกรรมการเรียนการสอนวิธี หนึ่งที่มุ่งเม้นให้ผู้เรียนได้ฝึกการใช้ภาษาในสถานการณ์ที่ใกล้เคียงกับความเป็นจริง เป็นกิจกรรมการ สอนที่ครูผู้สอนเป็นผู้กาหนดสถานการณ์ ที่มุ่งเน้นให้ผู้เรียนได้ฝึกภาษาและท่าทางตามลักษณะนิสัย ของบุคคลที่อยู่ในเหตุการณ์สมมตินั้น นอกจากกิจกรรมบทบาทสมมติจะเอื้อประโยชน์ให้ผู้เรียนมี

๓๐ พัฒนาการด้านความสามารถในการพูดแล้ว ยังเป็นเทคนิคการสอนวิธีหนึ่งที่ช่วยให้ผู้เรียนมีความ สนุกสนาน ทาให้บรรยากาศการเรียนเป็นไปด้วยดี ท าให้ผู้เรียนมีแรงจูงใจในการเรียนอีกด้วย ๒.๔.๒ องค์ประกอบของกิจกรรมบทบาทสมมติ(Role play) องค์ประกอบที่จาเป็นในการจัดกิจกรรมบทบาทสมมติ มีนักวิชาการหลายท่านได้ กล่าวไว้ ดังต่อไปนี้ สุมิตรา อังวัฒนกุล (๒๕๓๙ : ๑๔๓) ได้กล่าวถึงองค์ประกอบที่ส าคัญ ๔ ประการ ดังนี้ ๑) สถานการณ์ หมายถึง สภาพที่เป็นอยู่และหัวเรื่องสนทนา ครูผู้สอน จะต้องอธิบายสถานการณ์และภาระงานที่ผู้เรียนจะต้องทาให้ส าเร็จ งานที่จะท าจะมีระดับความยาก ง่ายตามระดับของผู้เรียน เช่น การรับโทรศัพท์ หรือการตกลงในธุรกิจ เป็นต้น ๒) บทบาท หมายถึง การมอบหมายบทบาทให้ผู้เรียนสวมบทบาทที่ ก าหนดให้ ผู้เรียนจะต้องมีความเข้าใจบุคลิกภาพและประสบการณ์ สถานะทางสังคม ปัญหาและ ความต้องการของบทบาทที่ตนจะแสดง ค าอธิบายชี้แจงเกี่ยวกับบทบาทไม่ควรมากหรือละเอียด จนเกินไป เพื่อเปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้พัฒนาบุคลิกภาพ ๓) ส านวนที่เป็นประโยชน์สาหรับการแสดงบทบาทสมมติ หมายรวมถึง ส านวน วลี ค าศัพท์เฉพาะและรูปแบบของภาษา เช่น การถามลักษณะ Wh-questions ตลอดจน ข้อมูลต่างๆ ด้านภาษาศาสตร์สังคม ๔) ความรู้พื้นฐานในเนื้อหาของสถานการณ์ หมายถึง ความรู้ทั่วไปที่ผู้เรียน จาเป็นจะต้องมีเกี่ยวกับสถานการณ์ในการแสดง เช่น การแสดงบทบาทสมมติในการประชุมเกี่ยวกับ สิ่งแวดล้อมเป็นพิษ ครูผู้สอนต้องใช้ความรู้พื้นฐานเกี่ยวกับผู้เรียน โดยเตรียมเอกสารให้อ่าน ดู ภาพยนตร์ หรือเชิญผู้ทรงคุณวุฒิมาบรรยาย จากการศึกษาเกี่ยวกับองค์ประกอบของบทบาทสมมติ ผู้วิจัยสามารถสรุปได้ว่า องค์ประกอบของกิจกรรมบทบาทสมมตินั้น เริ่มต้นจากการสร้างสถานการณ์ การเลือกตัวละครที่ เหมาะสม การเตรียมชุดภาษาหรือส านวนภาษาที่จะน ามาให้ผู้เรียนได้ฝึกพูดซึ่งต้องเหมาะสมกับตัว ผู้เรียน ตลอดจนความรู้พื้นฐานที่ผู้เรียนควรจะรับรู้เกี่ยวกับสถานการณ์นั้นๆ เพื่อให้ชัดเจนเพื่อบรรลุ เป้าหมายในการท ากิจกรรม และประการส าคัญคือ ในการท ากิจกรรมครูผู้สอนควรให้ความช่วยเหลือ ผู้เรียนทุกเมื่อ เมื่อผู้เรียนรู้สึกคับข้องใจ หรือต้องการความช่วยเหลือ ๒.๔.๓ รูปแบบของกิจกรรมบทบาทสมมติ(Role play) กิจกรรมบทบาทสมมติเป็นรูปแบบการเรียนการสอนอย่างหนึ่งที่ช่วยสะท้อน ความรู้สึกนึกคิดต่างๆ ที่อยู่ภายในของผู้เรียนออกมา น ามาซึ่งการศึกษาท าความเข้าใจ ที่ช่วยให้ผู้เรียน เกิดการเรียนรู้และเข้าใจเกี่ยวกับตนเอง ในขณะเดียวกันการที่ผู้เรียนสวมบทบาทของผู้อื่น ก็สามารถ ช่วยให้ผู้เรียนเกิดความเข้าใจในความคิด ค่านิยม และพฤติกรรมของผู้อื่นเช่นเดียวกัน น ามาซึ่งการ ปรับเปลี่ยนเจคติ ค่านิยม และพฤติกรรมของตนให้เป็นไปในทางที่เหมาะสม โดยรูปแบบการใช้ บทบาทสมมติที่นักวิชาการได้กล่าวไว้ มีดังต่อไปนี้

๓๑ สมศิริ ปลื้มจิตต์ (๒๕๔๔ : ๓๒) กล่าวว่า การใช้กิจกรรมบทบาทสมมติมี ๒ รูปแบบ ดังนี้ ๑) การใช้บทบาทสมมติที่เตรียมไว้ล่วงหน้า (Preplanned or Structure role playing) การใช้บทบาทสมมติแบบนี้มีรากฐานมาจากความคิดที่ว่า การเรียนรู้จากประสบการณ์ เป็นการเรียนรู้ที่มีความหมายต่อผู้เรียนมากที่สุด ผู้เรียนเรียนรู้โดยการทดลองฝึกหัดและลองผิดลอง ถูก ผู้เรียนสามารถสังเกตพฤติกรรมของผู้อื่นแล้วเลียนแบบหรือเรียนรู้โดยการมีกฏิกิริยาโต้ตอบ พฤติกรรมของผู้เสนอบทบาท ผู้เรียนจะท าหน้าที่ตีความและตัดสินใจอย่างพินิจพิเคราะห์ สมาชิกใน กลุ่มจะเกิดความคิดรวบยอดในหลักการเกี่ยวพฤติกรรมของมนุษย์ เป็นโอกาสที่สมาชิกจะเพิ่ม ความรู้สึกเกี่ยวกับการรับรู้ การมองเห็น และการแก้ปัญหา ๒) การใช้บทบาทสมมติแบบอัตโนมัติ (Spontaneous role playing) รูปแบบการใช้บทบาทสมมตินี้คล้ายๆ กับแบบแรก คือ สมาชิกกลุ่มการเรียนรู้การสังเกตเลียนแบบ และการวิจารณ์ หรือติชม แต่ข้อมูลระหว่างทฤษฎีนี้กับทฤษฎีแรก คือ กระบวนการวิเคราะห์ใน สถานการณ์การเรียนรู้ ในแบบนี้ผู้เรียนจะได้รับการส่งเสริมให้คิดหารูปแบบพฤติกรรมของเขาเองมา ทดลอง และค้นคว้าหาแบบของพฤติกรรมใหม่ๆ การใช้บทบาทสมมติแบบนี้มักใช้ปนกับแบบแรก ซึ่ง ขึ้นอยู่กับความมุ่งหมายของกลุ่ม นิพนธ์ ไทยพานิช (๒๕๓๕ : ๒๙๑) กล่าวถึง รูปแบบของกิจกรรมบทบาทสมมติ สามารถดาเนินการได้ ๒ ลักษณะ คือ ๑) บทบาทสมมติแบบกาหนดโครงสร้าง เป็นการแสดงบทบาทสมมติตามที่ ก าหนดให้ คือ ก าหนดจุดประสงค์ ก าหนดบทบาท ก าหนดเนื้อหาเรื่องราวต่างๆไว้เรียบร้อยแล้ว มี การเตรียมเอกสารเพื่อชี้แจงรายละเอียดต่างๆที่ได้กาหนดไว้ เพื่อให้ผู้แสดงได้มีแนวทางชัดเจนที่จะ แสดงบทบาทสมมตินั้นๆ ๒) บทบาทสมมติแบบไม่กาหนดโครงสร้าง จะเกิดขึ้นเองและเป็นไปโดย ธรรมชาติของการอภิปรายกลุ่ม เกิดขึ้นโดยไม่มีการคาดการณ์ล่วงหน้าว่าจะเป็นเรื่องอะไร ส่วนมากจะ เกิดขึ้นเมื่อสถานการณ์บางสิ่งบางอย่าง เหตุการณ์บางอย่างที่เป็นเรื่องราวประเด็นที่ส าคัญค่อนข้าง วิกฤติ จากการศึกษา สรุปได้ว่า รูปแบบของบทบาทสมมติแบ่งออกได้เป็น ๒ รูปแบบ คือ (๑) บทบาทสมมติแบบก าหนดโครงสร้าง คือ เป็นบทบาทสมมติที่ครูผู้สอนได้ท าการก าหนดเรื่องราวๆ ต่างไว้ให้ผู้เรียนเรียบร้อยแล้ว และ (๒) บทบาทสมมติแบบไม่ก าหนดโครงสร้าง คือ เป็นบทบาทสมมติ ที่ผู้เรียนจะต้องก าหนดเรื่องราวต่างๆและองค์ประกอบต่างๆขึ้นเอง เป็นการเน้นไหวพริบ เชาว์ปัญญา และความคิดสร้างสรรค์อย่างฉับไวของผู้แสดง ๒.๔.๔ ขั้นตอนการน ากิจกรรมบทบาทสมมติไปใช้ในการจัดการเรียนการสอน การนำกิจกรรมบทบาทสมมติไปใช้ในห้องเรียนนั้นเรียน วิมลรัตน์ ชัยสิทธิ์ (๒๕๔๒ : ๒๗-๒๙) ได้กล่าวเอาไว้ว่า การจัดกิจกรรมบทบาทสมมติควรจัดให้สอดคล้องกับจุดมุ่งหมาย ที่ก าหนดไว้ ไม่ควรจัดเพื่อการบันเทิงเพียงอย่างเดียว ไม่ควรก าหนดเวลาตายตัว เรื่องที่น ามาใช้ไม่ควร เป็นเรื่องที่ยากเกินไป การแสดงบทบาทสมมติจะได้ผลเต็มที่เมื่อนามาใช้ติดต่อกันพอสมควร ไม่ใช่เป็น การคั่นการเรียนเพียงครั้งหรือสองครั้งเพื่อแก้ความเบื่อหน่ายของผู้เรียนเท่านั้น ดังนั้นควรจะใช้การ

๓๒ แสดงบทบาทสมมติเมื่อต้องการให้เกิดความเข้าใจอย่างลึกซึ้ง และฝึกทักษะในการปฏิบัติในเรื่องของ ความสัมพันธ์ของมนุษย์เพื่อให้กิจกรรมบทบาทสมมติสัมฤทธ์ผลมากที่สุด ครูผู้สอนควรปฏิบัติตาม ขั้นตอนที่มั่นใจว่า แต่ละขั้นได้รับการตรวจสอบและใช้ให้เหมาะสมที่สุด โดยนักการศึกษาได้นาเสนอ ขั้นตอนการนากิจกรรมบทบาทสมมติไปใช้ไว้ดังต่อไปนี้ Krish (๒๕๔๔) แบ่งขั้นตอนกิจกรรมบทบาทสมมติไว้ ๓ ขั้นตอนดังนี้ ขั้นที่ ๑ คือ ขั้นเตรียมการ (Preparation stage) ในขั้นนี้ครูผู้สอนจะเป็นผู้สร้าง บรรยากาศในการเรียนและเตรียมความพร้อมด้านภาษาแก่ผู้เรียน ขั้นตอนนี้ยังรวมถึงการคัดเลือก บทบาทของผู้แสดงในกลุ่มและการฝึกซ้อมก่อนการแสดงจริง ขั้นที่ ๒ ขั้นการแสดง (presentation stage) ผู้เรียนกลุ่มผู้แสดงจะน าเสนอการ แสดงหน้าชั้นเรียนอย่างมีชีวิตชีวา ในขณะที่กลุ่มผู้ชมจะต้องจดบันทึกการแสดงเกี่ยวกับจุดอ่อน จุด แข็งของการแสดงและการใช้ภาษาโดยไม่ท าให้กลุ่มผู้แสดงกลัวต่อค าวิพากษ์วิจารย์ ขั้นที่ ๓ คือ ขั้นหลังการแสดง (post presentation stage) ผู้เรียนแสดงความ คิดเห็นต่อการแสดงของแต่ละกลุ่มตามที่ได้จดบันทึกไว้ และให้ข้อเสนอแนะหรือข้อคิดเห็นเพื่อที่ ครูผู้สอนจะได้นาข้อมูลไปปรับปรุงในการจัดกิจกรรมการเรียนต่อไป Livingstone (๒๕๒๘: ๑๒-๑๗) แบ่งขั้นตอนกิจกรรมบทบาทสมมติไว้ ๕ ขั้นตอน ดังนี้ ๑) ขั้นเตรียมการของครูผู้สอน ในขั้นตอนนี้ครูผู้สอนจะคัดเลือกเนื้อหาการสอนที่ สอดคล้องกับวัตุประสงค์ของการเรียนและเหมาะสมกับระดับความสามารถของผู้เรียน นอกจากนี้ยัง ต้องจัดเตรียมอุปกรณ์และสื่อการสอนให้พร้อมด้วย ๒) ขั้นเตรียมความพร้อมในห้องเรียน ครูผู้สอนจัดเตรียมความพร้อมแก่ผู้เรียนใน ด้านค าศัพท์ โครงสร้างไวยากรณ์ เพื่อให้ผู้เรียนได้เข้าใจหน้าที่ทางภาษาและสถานการณ์การแสดง ๓) ขั้นแสดงกิจกรรมบทบาทสมมติ ผู้เรียนออกมาแสดงตามบทบาทที่ได้เตรียมไว้ อย่างเป็นธรรมชาติ และจะต้องเตรียมอุปกรณ์และจัดฉากการแสดงให้พร้อม ๔) ขั้นติดตามผล ในขั้นนี้ครูผู้สอนจะแก้ไขข้อบกพร่องที่เกิดขึ้นจากการแสดง ไม่ว่า จะเป็นด้านการใช้ค าศัพท์ โครงสร้างไวยากรณ์ หรือการแสดงออกของผู้เรียนก็ตาม ๕) ขั้นขยายผล หลังจากที่ผู้เรียนได้เรียนเนื้อหาและแสดงกิจกรรมบทบาทสมมติไป แล้ว ครูผู้สอนสามารถขยายผลของกิจกรรมการเรียนออกไปได้อีก เช่น ให้แบบฝึกเพิ่มเติม สอนเนื้อหา การเรียนที่เกี่ยวข้อง หรือให้ผู้เรียนศึกษาตัวอย่างสถานการณ์ที่ต่อเนื่อง เป็นต้น สุมิตรา อังวัฒนกุล (๒๕๓๗ : ๑๔๔-๑๔๕) ได้เสนอขั้นตอนในการแสดงบทบาท สมมติไว้ ๘ ขั้นดังต่อไปนี้ ๑) การน าเข้าสู่การแสดงบทบาทสมมติ ครูผู้สอนต้องกระตุ้นให้ผู้เรียนเกิดความ สนใจ และความกระตือรือร้น ในการแสดงบทบาทสมมติโดยชี้แจงเหตุผลของการแสดงบทบาทสมมติ และประโยชน์ที่จะได้รับ ครูผู้สอนอาจใช้วิธีการต่อไปนี้ ๑.๑) เสนอเหตุการณ์แก่ผู้เรียนโดยตรง โดยการบรรยายหรืออภิปราย สถานการณ์ที่คล้ายคลึงกัน

๓๓ ๑.๒) ใช้กิจกรรมเพื่อน าไปสู่สถานการณ์ ได้แก่ ให้ผู้เรียนดูภาพยนตร์ อ่าน เอกสาร ตอบค าถามในแบบสอบถาม หรืออภิปรายกลุ่มย่อย ๑.๓) ใช้เกมอุ่นเครื่อง เพื่อสร้างบรรยากาศที่ผ่อนคลาย เกมที่ใช้ควรเป็น เกมที่สนุกตื่นเต้น และท าให้ผู้เรียนตระหนักว่าเป็นการอุ่นเครื่องที่จะน าไปสู่กิจกรรมอื่นต่อไป ๒) การเตรียมตัวผู้เรียนในด้านภาษา ข้อเท็จจริง และลักษณะสังคมและวัฒนธรรม ของสถานการณ์ เช่น การให้ค าศัพท์และรูปประโยคที่จ าเป็นให้ผู้เรียนฝึกใช้ภาษาในหัวข้อที่เกี่ยวข้อง กับสถานการณ์ โดยฝึกเป็นคู่หรือเป็นกลุ่ม ๓) การเลือกผู้แสดงบทบาทสมมติ ครูผู้สอนอาจให้ผู้เรียนอาสาสมัครหรือครูผู้สอน เลือกโดยการสุ่มหรือเลือกเฉพาะเจาะจง ๔) การเตรียมความพร้อมของผู้แสดงบทบาท ครูผู้สอนให้เวลาผู้แสดงบทบาทได้ ศึกษาเกี่ยวกับบทบาทที่จะต้องแสดง โดยอ่านเอกสารบรรยายบทบาท (Role cards) หรือครูผู้สอนพูด ถึงบทบาทนั้นให้ฟัง ๕) การจัดฉากการแสดง ครูผู้สอนและผู้เรียนช่วยกันจัดฉากแบบสมมติขึ้นเพื่อให้ การแสดงนั้นใกล้เคียงกับความเป็นจริง อาจเป็นการจัดฉากแบบง่ายๆ ใช้เพียงโต๊ะ เก้าอี้ เป็นต้น ๖) การแสดงบทบาทสมมติ ผู้แสดงจะต้องแสดงบทบาทอย่างมีชีวิตชีวา ควรใช้เวลา สั้นและดาเนินไปจนกระทั่งพฤติกรรมที่ผู้แสดงเลือกปรากฎให้เห็นอย่างชัดเจน ๗) การอภิปรายผลการแสดง ผู้แสดงบทบาท และผู้ชมแสดงความรู้สึก และความ คิดเห็นเกี่ยวกับการแสดง มีการประเมินประสิทธิภาพในการสื่อสารของผู้แสดง ครูผู้สอนอาจอธิบาย หรือแก้ไขถ้อยคาสานวนของผู้แสดง ๘) การดาเนินกิจกรรมติดตามผล ครูผู้สอนอาจมอบหมายกิจกรรมต่อไปให้ผู้เรียน ปฏิบัติ เช่น อ่านเพิ่มเติม เขียนรายงานสรุปการแสดง หรือเขียนรายงานการประชุมที่มีขึ้นในการแสดง บทบาทสมมติ เป็นต้น จากการศึกษา สามารถสรุปได้ว่า ขั้นตอนของการจัดกิจกรรมบทบาทสมมติจะเริ่ม ตั้งแต่การเตรียมความพร้อมให้แก่ผู้เรียน ไม่ว่าจะเป็นการกระตุ้นให้ผู้เรียนเกิดความสนใจต่อกิจกรรม การให้ข้อมูลเนื้อหาทางด้านภาษาที่จ าเป็น ได้แก่ ค าศัพท์ โครงสร้างไวยากรณ์ ส านวนภาษา การจัด กลุ่มผู้เรียน การฝึกซ้อม และการแสดงบทบาทสมมติของผู้เรียน และหลังจากเสร็จสิ้นการจัดกิจกรรม การแสดง ผู้เรียนและครูผู้สอนต้องร่วมกันอภิปรายผลการแสดงและเขียนรายงานสรุปผลของการ ด าเนินกิจกรรมเพื่อให้ทราบถึงปัญหา และแนวทางการแก้ไขเพื่อการพัฒนาของผู้เรียน ๒.๔.๕ เทคนิคการใช้กิจกรรมบทบาทสมมติ นักการศึกษาได้เสนอเทคนิควิธีการใช้กิจกรรมบทบาทสมมติในการจัดการเรียนการ สอนดังนี้ รัตนา ศิริลักษณ์ (๒๕๔๐ : ๑๓-๑๔) ได้ให้เทคนิคส าหรับการจัดกิจกรรมบทบาท สมมติไว้ดังนี้ ๑) การแสดงบทบาทสมมติโดยใช้บทสนทนาในตาราเรียนมาใช้ให้น่าสนใจและ สมจริงมากขึ้น โดยยังคงมีการควบคุมภาษาทั้งในโครงสร้างและลักษณะของภาษา โดยการสร้างบท การแสดงของบทบาทสมมติโดยใช้บทสนทนาจากต าราเรียน มีขั้นตอนดังนี้

๓๔ ๑.๑) ครูผู้สอนต้องประบบทสนทนานั้นให้สั้นและง่ายขึ้น แล้วคัดลงในบัตร บทบาท A กับ B เพื่อให้ผู้เรียนได้อ่านออกเสียงสูงต่ าและใช้กิริยาท่าทางอย่างเหมาะสม ๑.๒) ครูผู้สอนต้องเปลี่ยนแปลงสถานที่ไม่ให้ซ้ ากับบทสนทนาเดิม เพื่อให้ ผู้เรียนตั้งใจฟังและสนทนาโต้ตอบได้อย่างเหมาะสม ๑.๓) ครูผู้สอนต้องเปลี่ยนคาสนทนาเป็นตัวแนะและน าไปคัดลงในบัตรตัว แนะ ลักษณะของตัวแนะคือลักษณะของภาษาที่ใช้ตามความมุ่งหมาย (language fuction) ๒) การแสดงบทบาทสมมติโดยใช้บทความจากหนังสือพิมพ์ (role-playing controlled through an articles) วิธีนี้มีการควบคุมน้อยมาก ซึ่งผู้แสดงสามารถแสดงบทบาทได้ อย่างมีประสิทธิภาพ ๓) การแสดงบทบาทสมมติโดยใช้บัตรบทบาท (Role playing controlled through role cards) วิธีนี้เหมาะกับผู้เรียนในระดับชั้นสูง ซึ่งผู้เรียนจะทราบเฉพาะบทบาทของตน และไม่ทราบข้อมูลของผู้อื่น ดังนั้น ผู้แสดงต้องตั้งใจฟัง คิด และตอบอย่างอัตโนมัติ โดยไม่ได้เตรียม ค าตอบล่วงหน้า ๔) การแสดงบทบาทสมมติโดยรูปภาพเป็นตัวแนะ (role-playing controlled through picture cues) เป็นวิธีที่ช่วยสร้างตัวละครและสถานที่ ซึ่งเป็นการแสดงบทบาทสมมติแบบ ทันทีทันใด ซึ่งผู้เรียนจะทราบบทบาทของตนจากภาพร่วมกัน โดยภาพที่นามานั้นอาจเป็นภาพเดียว หรือเป็นภาพชุดแสดงเหตุการณ์ สุมิตรา อังวัฒนากุล (๒๕๓๙ : ๑๔๕-๑๕๐) ได้เสนอแนะเทคนิคการใช้กิจกรรม บทบาทสมมติในการจัดการเรียนการสอนไว้ ๔ เทคนิค คือ ๑) การแสดงบทบาทสมมติตามบทสนทนาที่เป็นตัวชี้แนะ ( role-playing controlled through cued dialogues) ซึ่งจะกาหนดภาษาที่ใช้ตามความมุ่งหมาย (language function) โดยผู้เรียนจะได้รับบัตรบทบาทคนละบัตร คือ บัตร A และ บัตร B ซึ่งมีหน้าที่ของภาษา เป็นตัวกาหนด ในสิ่งที่จะพูดเท่านั้นและผู้เรียนสามารถนาภาษานั้นไปใช้ในชีวิตประจาวันได้อย่าง สมจริง ๒) การแสดงบทบาทสมมติโดยใช้ข้อมูลเป็นตัวชี้แนะการสนทนา (role-playing controlled through cues and information) เป็นรูปแบบที่มีความยืดหยุ่นกว่าแบบแรก คือ บัตร A มีตัวแนะซึ่งมีรายละเอียด เช่น สถานการณ์ และค าถามที่จะใช้ถาม บัตร B มีข้อมูลที่จะใช้ในการ ตอบ ดังนั้น การปฏิสัมพันธ์จะเกิดจากการที่ A เป็นผู้ซักถาม B ซึ่งในลักษณะเช่นนี้เหมาะกับการ ซักถามเพื่อหาข้อมูล เช่น การสัมภาษณ์ เป็นต้น ๓) การแสดงบทบาทสมมติโดยตามสถานการณ์และเป้าหมายที่ก าหนด (roleplaying controlled through situation and goals) โดยที่ผู้เรียนมีโอกาสสร้างสรรค์โครงสร้าง ภาษาเองโดยใช้สถานการณ์และเป้าหมายเป็นแนวทางในการแสดง ๔) การแสดงบทบาทสมมติในรูปของการโต้วาที หรืออภิปราย (role-playing in the form of debate or discussion) รูปแบบนี้จะใช้ในการอภิปรายเท่านั้น โดยการสมมติ สถานการณ์ หรือกาหนดเรื่องจริงขึ้นมา ผู้แสดงจะต้องมีความรู้เกี่ยวกับเนื้อหาที่จะอภิปรายและแสดง

๓๕ ความคิดเห็นในการสนับสนุนหรือคัดค้าน ในตอนท้ายของกิจกรรมอาจมีการออกเสียงหรือลงคะแนน เพื่อประเมินผลการอภิปรายก็ได้ วิสาข์ จัติวัตร์ (๒๕๒๘ : ๔๗-๔๘) ได้แบ่งการแสดงบทบาทสมมติออกเป็น ๓ ชนิด คือ ๑) การแสดงบทบาทสมมติดโดยการก าหนดบทสนทนา (role-playing controlled through cued dialogues) ๒) การแสดงบทบาทสมมติโดยครูผู้สอนก าหนดบทพูดและข้อมูล (role-playing controlled through cued and information) ๓) การแสดงบทบาทสมมติโดยครูผู้สอนก าหนดบทบาทให้น้อยที่สุด (improvision) จากการศึกษา สามารถสรุปได้ว่า ในกิจกรรมบทบาทสมมติผู้เรียนจะต้องแสดงไป ตามบทบาทที่ได้รับ โดยมีเทคนิคหรือวิธีการที่จะเป็นกลไกควบคุมให้ผู้เรียนแสดงสิ่งที่ถูกคาดหวัง ได้แก่ การแสดงตามบทสนทนาที่ได้รับ แสดงโดยใช้ข้อมูลเป็นแนวทางในการสนทนา แสดงตาม สถานการณ์และเป้าหมายที่ก าหนด แสดงบทบาทในรูปแบบต่างๆ ไม่ว่าจะเป็นการโต้วาที การ อภิปราย การใช้บทสนทนาจากตาราเรียน หนังสือพิมพ์ บัตรบทบาท และจากรูปเป็นตัวแนะแนวทาง ดังนั้นครูผู้สอนจาเป็นต้องเลือกเทคนิคให้เหมาะสมกับวัตุประสงค์และความสามารถของผู้เรียนของตน ๒.๔.๖ ประโยชน์ของการใช้กิจกรรมบทบาทสมมติ กิจกรรมบทบาทสมมติเป็นเครื่องมือและวิธีการสอนอย่างหนึ่งที่เป็นประโยชน์ต่อการ สอนมาก ครูผู้สอนสามารถใช้บทบาทสมมติช่วยให้ผู้เรียนได้เรียนรู้ในด้านต่างๆ การแสดงบทบาท สมมติจะพัฒนา ความสามารถของผู้เรียนที่จะปฏิบัติตนกับบุคคลอื่นๆ กิจกรรมบทบาทสมมติเป็น กิจกรรมที่สนุกและสร้างความมั่นใจในการพูดภาษาอังกฤษให้เกิดแก่ผู้เรียน มีบุคคลต่างๆ กล่าวถึง ประโยชน์ของกิจกรรมบทบาทสมมติไว้ ดังต่อไปนี้ คือ ทัศนา แขมมณี (๒๕๕๒ : ๓๕๘-๓๖๑) ได้กล่าวถึงประโยชน์ของการใช้กิจกรรม บทบาทสมมติในการเรียนการสอนไว้ดังนี้ ๑) ช่วยให้ผู้เรียนเข้าใจว่าพฤติกรรมมีสาเหตุมาจากการเรียน การที่ผู้เรียนได้ แสดงออกบทบาทต่างๆ จากัดอยู่ในสถานการณ์ต่างๆ จะท าให้ผู้เรียนไม่ด่วนตัดสินใจอะไรง่ายๆ นอกจากนั้นยังช่วยให้ผู้เรียนได้แสดงแนวทางในการแก้ปัญหาให้ตรงจุดอีกด้วย ๒) ช่วยให้ผู้เรียนรู้และเข้าใจความรู้สึกของผู้อื่น การที่ให้ผู้เรียนได้สวมบทบาทของ ผู้อื่น จะช่วยให้ผู้เรียนมีประสบการณ์ว่า ผู้อื่นมีความคิดและความรู้สึกอย่างไร ความเข้าใจนี้จะช่วยให้ ผู้เรียนรู้จักการเอาใจเขามาใส่ใจเรา ๓) ช่วยลดความรู้สึกตึงเครียดของผู้เรียน ในบางครั้งผู้เรียนอาจจะมีความรู้สึกในใจ หลายประการที่ไม่สามารถแสดงออกมาได้ ครูผู้สอนอาจใช้บทบาทสมมติเป็นเครื่องมือในการช่วยให้ ผู้เรียนระบายความรู้สึกนั้นๆออกมาเป็นการช่วยผ่อนคลายความตึงเครียดของผู้เรียนลงได้บ้าง ๔) ช่วยให้ครูผู้สอนเรียนรู้ความต้องการของผู้เรียนในกรณีที่ผู้เรียนไม่สามารถจะ บอกความต้องการของตนเองออกมาได้ ๕) ช่วยส่งเสริมให้ผู้เรียนพัฒนาความรู้สึกเกี่ยวกับตนเองในทางที่ดี และช่วยส่งเสริม ให้ผู้เรียนได้พัฒนาความรู้สึกเกี่ยวกับผู้อื่นในทางที่ดี ผู้เรียนจะได้มีโอกาสส ารวจตนเอง และเรียนรู้

๓๖ เกี่ยวกับผู้อื่นโดยใช้บทบาทสมมติเป็นเครื่องมือ ซึ่งจะช่วยให้ผู้เรียนมีความเข้าใจตนเองมากขึ้น และพัฒนาความรู้สึกที่ดีเกี่ยวกับตนเอง สิ่งนี้นับว่าเป็นพื้นฐานของความเจริญงอกงามทางจิตใจ อันจะ ช่วยให้บุคคลนั้นดารงชีวิตอยู่อย่างปกติสุข และสามารถทางานอย่างมีประสิทธิภาพ ๖) ช่วยให้ผู้เรียนมีโอกาสส ารวจค่านิยมของตน และหาหลักยึดเหนี่ยวในการ ด ารงชีวิตของตน ในขณะที่ผู้เรียนแสดงบทบาทสมมติอยู่นั้น ผู้เรียนจะมีพฤติกรรมการตัดสินใจที่แสดง ถึงค่านิยมของตน การที่มีโอกาสได้แสดง ได้อภิปราย และวิเคราะห์ค่านิยมเหล่านั้น จะช่วยให้ผู้เรียนมี ความเข้าใจตนเองมากขึ้น ๗) ช่วยให้ผู้เรียนพัฒนาความสามัคคีในกลุ่มให้ดีขึ้น ในการทางานร่วมกับสมาชิกใน กลุ่ม มักมีปัญหาขัดแย้งกันอยู่บ้าง ความขัดแย้งนี้ท าให้เกิดความรู้สึกไม่เข้าใจกัน และเกิดความ แตกแยกในหมู่คณะ วิธีการใช้บทบาทสมมตินี้สามารถน ามาใช้ในการท างานกลุ่ม ซึ่งจะท าให้เกิด ความรู้สึกเข้าใจกัน และมีความสามัคคีปรองดองกัน ๘) ช่วยให้ผู้เรียนเรียนรู้เกี่ยวกับการปฏิบัติตนในสังคม เพราะมนุษย์เป็นสัตว์สังคม ดังนั้นการเรียนรู้ที่จะปฏิบัติตนให้เหมาะสมในสังคมจึงเป็นสิ่งจ าเป็น บทบทสมมติจะช่วยให้การเรียนรู้ นี้เป็นจริง และสนุกสนานยิ่งขึ้น ๙) ช่วยให้ผู้เรียนฝึกการแก้ปัญหา และการตัดสินใจ บทบาทสมมติมักจะมี สถานการณ์ที่มีความขัดแย้งแฝงอยู่ ผู้แสดงจะต้องใช้วิจารณญาณและไหวพริบในการแก้ปัญหาจึง นับว่าวิธีนี้ฝึกเรื่องการแก้ปัญหาและการตัดสินใจได้เป็นอย่างดี ๑๐) ช่วยส่งเสริมการเรียนรู้และฝึกการปฏิบัติตนให้ถูกต้องเหมาะสมในหลายๆ บทบาท เพราะคนๆหนึ่ง มักจะมีหลายบทบาทในชีวิตจริง เช่น เป็นพี่ เป็นลูก เป็นหลาน เป็นผู้เรียน เป็นหัวหน้าชั้น เป็นต้น ผู้เรียนควรมีโอกาสฝึกฝนบทบาทต่างๆ เพื่อค้นหาพฤติกรรมที่ถูกต้อง เหมาะสมในสถานการณ์แต่ละอย่าง ๑๑) ช่วยให้ผู้เรียนปฏิบัติตามขั้นตอน รู้สึก คิด กระท า โดยปกติเมื่อผู้เรียนเผชิญ ปัญหา จะกระท าไปตามความรู้สึกนั้นทันที แล้วจึงหวนกลับมาหาวิธีที่ดีกว่า การแสดงบทบาทสมมติ จะช่วยให้ผู้เรียนทาตามขั้นตอนที่ดีกว่าที่คิด สุมิตรา อังวัฒนกุล (๒๕๔๗ : ๑๔๓) ได้ให้ความเห็นเกี่ยวกับประโยชน์ของกิจกรรม บทบาทสมมติว่า เป็นการแสดงบทบาทสมมติในการเรียนการสอนภาษาที่เน้นความสัมพันธ์ระหว่างผู้ ที่เกี่ยวข้อง ทั้งยังชี้ให้เห็นความส าคัญของการใช้คาพูดที่ถูกต้องและเหมาะสมตามสถานการณ์ต่างๆอีก ด้วย จากการศึกษา พบว่า กิจกรรมบทบาทสมมติเป็นกิจกรรมที่เปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้มี ส่วนร่วมในการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนในชั้นเรียนเป็นอย่างมาก เป็นกิจกรรมที่ผู้เรียนมีโอกาสใน การฝึกสนทนาโดยใช้ส านวนต่างๆตามบทบาทที่ได้รับมอบหมาย ท าให้เกิดความสนุกสนานในการ เรียน และผู้เรียนสามารถเอาภาษาที่ได้เรียนและฝึกเหล่านี้ไปใช้กับสถานการณ์จริงที่ผู้เรียนพบนอกชั้น เรียนได้ ๒.๕. แนวคิดและทฤษฎีเกี่ยวกับการวัดและประเมินผลทักษะการพูด ๒.๕.๑ แนวคิดการวัดและประเมินผลการเรียนรู้ จตุภูมิ เขตจัตุรัส (๒๕๕๕ : ๔๗) ได้รวบรวมและสรุปแนวคิดการประเมินผลการ เรียนรู้ ไว้ ๓ แนวคิดใหญ่ๆ ได้แก่ แนวคิดการประเมินตามสภาพจริง แนวคิดการประเมินการเรียนรู้

๓๗ และแนวคิดการประเมินที่สมดุล ซึ่งล้วนเป็นแนวคิดส าคัญของการประเมินในศตวรรษที่ ๒๑ โดยมี รายละเอียดต่างๆ ดังนี้ ๒.๕.๑.๑ แนวคิดการประเมินตามสภาพจริง (Authentic Assessment) การประเมินตามสภาพจริง เป็นกระบวนการค้นหาศักยภาพหรือคุณลักษณะที่ แท้จริงของผู้เรียนด้วยเครื่องมือและวิธีการวัดและประเมินที่หลากหลายรอบด้าน คลาดเคลื่อนน้อย ที่สุด มีการเก็บรวบรวมข้อมูลเชิงปริมาณและเชิงคุณภาพจากกระบวนการเรียนรู้ การทางาน การ ปฏิบัติงาน และผลผลิตที่ได้จากกระบวนการเรียนรู้ในสภาพที่สอดคล้องกับชีวิตจริง โดยใช้เรื่องราว เหตุการณ์สภาพจริงหรือคล้ายจริงเป็นสิ่งเร้าให้ผู้เรียนตอบสนองแล้วนาข้อมูลสู่การตีค่าหรือประเมิน ค่าการประเมินตามสภาพจริงเป็นกระบวนการที่ต้องทาควบคู่ไปกับกระบวนการเรียนรู้ตามสภาพจริง (Authentic Learning) ที่ผู้เรียนต้องใช้กระบวนการ (process) การปฏิบัติกิจกรรม (performance) เพื่อสร้างความรู้และชิ้นงานด้วยการบ่มเพาะนิสัยคุณลักษณะที่พึงประสงค์ค่านิยมที่ดีงามไปด้วย ความสัมพันธ์ระหว่างการเรียนรู้ตามสภาพจริงกับการประเมินตามสภาพจริง เชื่อมโยงกันด้วยภาระงานและเครื่องมือที่ใช้ในการวัดและประเมินที่มีความหลากหลายรอบด้าน ซึ่ง เป้าหมายสาคัญเพื่อค้นหาและพัฒนาศักยภาพและคุณลักษณะของผู้เรียนให้ได้มากที่สุด ดังภาพ โมเดลความสัมพันธ์ ดังต่อไปนี้ ภาพที่ ๑ โมเดลความสัมพันธ์ระหว่างการเรียนรู้กับการประเมินตามสภาพจริง ที่มา: พิมพันธ์ เตชะคุปต์ และ พเยาว์ ยินดีสุข (๒๕๕๘) Burke, Fogarty และ Balgrad (๒๕๓๗ อ้างใน ทวีวัฒน์ วัฒนกุลเจริญ, ๒๕๔๗) ได้ กล่าวว่าลักษณะส าคัญของการประเมินตามสภาพจริง มีสาระส าคัญดังนี้ ๑) งานที่ปฏิบัติเป็นงานที่มีความหมาย ๒) เป็นการประเมินรอบด้านด้วยวิธีการที่หลากหลาย ๓) ผลผลิตมีคุณภาพ

๓๘ ๔) ใช้ความคิดระดับสูง ๕) มีปฏิสัมพันธ์ทางบวก ๖) งานและมาตรฐานต้องชัดเจน ๗) มีการสะท้อนตนเอง ๘) มีความสัมพันธ์กับชีวิตจริง ๙) เป็นการประเมินอย่างต่อเนื่อง ๑๐) เป็นการบูรณาการความรู้ ๒.๕.๑.๒ แนวคิดการประเมินการเรียนรู้ (Learning Assessment) การเรียนรู้สามารถประเมินได้ใน ๓ ลักษณะ ตามที่ ได้กล่าวไว้ ได้แก่ การ ประเมินผลการเรียนรู้ (Assessment of Learning) การประเมินเป็นการเรียนรู้ (Assessment as Learning) และการประเมินเพื่อการเรียนรู้ (Assessment for Learning) ลักษณะของแต่ละรูปแบบ สรุปได้ดัง ตารางที่ ๗ ลักษณะของการประเมินจ าแนกตามวัตถุประสงค์ ดังนี้ ลักษณะการประเมิน วัตถุประสงค์ การประเมินผลการเรียนรู้ (Assessment of Learning) ครูผู้สอนใช้ในการตัดสินระดับความส าเร็จของผู้เรียนตามเกณฑ์ มาตรฐานที่กาหนดไว้ เช่น การตัดเกรด การตัดสินผ่าน ไม่ผ่าน เป็น ต้น จากร่องรอยหลักฐานการเรียนรู้ ตัวอย่างเครื่องมือ เช่น แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ แบบประเมินทักษะ แบบประเมินผลงาน เป็นต้น การประเมินเป็นการเรียนรู้ (Assessment as Learning) ครูผู้สอนเปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้ใช้เครื่องมือในการกากับติดตามการ เรียนรู้ของตัวผู้เรียนเองและตรวจสอบตนเองว่าอยู่ในระดับใดของ ความส าเร็จ เพื่อไปให้ถึงจุดมุ่งหมายที่กาหนดไว้ตลอดจนการปรับปรุง ให้ชั้นเรียนมีประสิทธิภาพมากขึ้น ตัวอย่างเช่น แบบรายงานตนเอง แบบตรวจสอบรายงาน แบบสะท้อนผลการเรียนรู้แบบประเมินตนเอง เป็นต้น การประเมินเพื่อการเรียนรู้ (Assessment for Learning) ครูผู้สอนใช้กระบวนการประเมินในการให้ข้อมูลย้อนกลับ เพื่อ ปรับปรุงและพัฒนาการเรียนรู้ของผู้เรียนให้ไปถึงจุดมุ่งหมายของการ เรียนรู้ตามศักยภาพของแต่ละบุคคล ผ่านกิจกรรมต่างๆที่ให้ผู้เรียนได้ มีโอกาสได้แสดงพฤติกรมการเรียนรู้ ทักษะการปฏิบัติต่างๆ เช่น การ ใช้ค าถาม การสังเกต การสัมภาษณ์ เป็นต้น การประเมินเพื่อการเรียนรู้ เป็นเป้าหมายส าคัญของการประเมินผู้เรียนซึ่งเป็น กระบวนการค้นหาและแปลความหมายหลักฐานร่องรอยการเรียนรู้ของผู้เรียนเพื่อนามาใช้ในการ ตัดสินใจในเรื่องที่ได้เรียนรู้สิ่งที่ได้เรียนรู้ ความต้องการที่จะเรียนรู้ และวิธีที่ดีที่สุดที่จะไปถึงความ ต้องการเรียนรู้เหล่านั้น

๓๙ ๒.๕.๑.๓ แนวคิดการประเมินที่สมดุล (Balanced Assessment) การประเมินทางการศึกษาที่สมดุล เป็นแนวทางของการประเมินที่ให้ สารสนเทศเกี่ยวกับความรู้ความสามารถของผู้เรียนที่พียงพอแก่ผู้ที่เกี่ยวข้องทุกฝ่าย เพื่อให้ผู้ที่ เกี่ยวข้องสามารถปรับปรุงการเรียนการสอน เพื่อนาไปสู่การพัฒนาการเรียนรู้ของผู้เรียน โดยที่ เกี่ยวข้องกับการจัดการศึกษาที่ส าคัญ ได้แก่ ผู้เรียน ครูผู้สอน ผู้บริหารโรงเรียน ผู้ปกครอง และ ผู้บริหารเขตพื้นที่การศึกษา เป็นต้น ดังนั้น การประเมินทางการศึกษาต้องให้สารสนเทศที่ถูกต้อง แก่บุคคลเหล่านี้ การจะได้ข้อมูลที่ถูกต้องและเพียงพอขึ้นอยู่กับการออกแบบการประเมินที่ต้อง หลากหลาย และมีความสมดุล โดยลักษณะดังนี้ ๑) การประเมินเพื่อพัฒนา หรือการประเมินชั้นเรียน ๒) การประเมินเพื่อสรุปรวม ๓) การประเมินระหว่างช่วงเวลา จากการศึกษา สามารถสรุปได้ว่า แนวคิดของการประเมินผลการเรียนรู้เป็นทั้ง เป้าหมายและลักษณะส าคัญของกระบวนการรวบรวม และเรียบเรียงข้อมูลสารสนเทศที่เกี่ยวกับการ เปลี่ยนแปลงพฤติกรรมการเรียนรู้ของผู้เรียนจากพฤติกรรมเดิม ไปสู่พฤติกรรมใหม่ที่ค่อนข้างถาวร อย่างเป็นระบบ ซึ่งต้องเชื่อมโยงกับกระบวนการจัดประสบการณ์เรียนรู้ ส าหรับใช้ในการตัดสินใจ เกี่ยวกับผู้เรียน ให้ข้อมูลย้อนกลับไปยังผู้เรียนเกี่ยวกับความก้าวหน้าจุดเด่น จุดด้อย ใช้ตัดสิน ประสิทธิภาพในการจัดกิจกรรมการเรียนรู้และความเพียงพอใจของหลักสูตรที่เกี่ยวข้องกับการ ประเมินตามสภาพจริง การประเมินเพื่อการเรียนรู้ การประเมินที่สมดุล เป็นแนวคิดส าคัญของการ ประเมินผลการเรียนรู้ของผู้เรียนที่สัมพันธ์กับการจัดประสบการณ์เรียนรู้ในปัจจุบันที่เรียกว่า การ เรียนรู้ในศตวรรษที่ ๒๑ การนาแนวคิดเหล่านี้ไปใช้นั้นควรคานึงถึงเป้าหมายของการพัฒนาเป็นส าคัญ ๒.๕.๒ ความหมายการวัดและประเมินผล ๒.๕.๒.๑ การวัด ปรองชน พูลสวัสดิ์ (๒๕๕๐ : ๓) ได้ให้ความหมายการวัดผลว่า หมายถึง ผล เกิดจากการน าเครื่องมือไปทดสอบกับผู้เรียนหรือผู้สอบ แล้วก าหนดตัวเลขหรือสัญลักษณ์แทน คุณลักษณะของสิ่งที่วัด และให้ความหมายของ การวัดผลการศึกษา ว่าหมายถึง การน าเครื่องมือวัด ทางการศึกษาไปทดสอบกับผู้เรียนหรือผู้สอบ แล้วจะเกิดผลที่เป็นปริมาณหรือสัญลักษณ์แทนสิ่งที่วัด เช่น การใช้แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน การวัดความถนัดทางการเรียน เป็นต้น ทิวัฒถ์ มณีโชติ (๒๕๔๙ : ๒) ให้ความหมายการวัดว่า หมายถึง กระบวนการ ก าหนดตัวเลขหรือสัญลักษณ์ แทนปริมาณหรือคุณภาพของคุณลักษณะหรือคุณสมบัติของสิ่งที่ ต้องการวัด และให้ความหมายของ การวัดผล ว่าหมายถึง กระบวนการกาหนดตัวเลขหรือสัญลักษณ์ หรือคุณสมบัติของสิ่งที่ต้องการวัด โดยสิ่งที่ต้องการวัดนั้น เป็นผลมาจากการกระท าหรือกิจกรรมอย่าง ใดอย่างหนึ่งหรือหลายอย่างร่วมกัน เช่น การวัดผลการเรียนรู้ สิ่งที่วัด คือ ผลที่เกิดจากการเรียนรู้ของ ผู้เรียน พิ ชิต ฤท ธิ จ รูญ (๒๕๔๘ : ๓) ได้ให้ค ว ามหม า ย ก า ร วัด ผ ลไ ว้ ว่ า เป็นกระบวนการกาหนดตัวเลขหรือสัญลักษณ์ให้กับบุคคล สิ่งของ หรือเหตุการณ์อย่างมีกฎเกณฑ์ เพื่อให้ได้ข้อมูลที่แทนปริมาณหรือคุณภาพของลักษณะที่จะวัด

๔๐ จากการศึกษา กล่าวโดยสรุปได้ว่า กระบวนการหรือวิธีการใดๆ ที่จะให้ได้มาซึ่ง ปริมาณจานวนหนึ่งอันมีความหมายแทนขนาดสมรรถภาพที่ผู้เรียนคนนั้นมีอยู่ในตนเอง ๒.๕.๒.๒ การประเมินผล Scriven (อ้งถึงใน วีระ คาวิเศษ, ๒๕๔๘: ๒๒๙) ได้ให้ความหมายการ ประเมินผลว่า เป็นการรวบรวมและวิเคราะห์ข้อมูลอย่างมีระบบ เพื่อบ่งบอกถึงคุณค่าของสิ่งใดสิ่งหนึ่ง กรอนลันต์ (อ้างถึงใน บุญธรรม กิจปรีดาสุทธิ์, ๒๕๔๓ : ๒๒๙) ให้ ความหมายในเชิงประเมินผลการเรียนรู้ว่า เป็นกระบวนการที่มีระบบอันที่จะกาหนดขนาดหรือจานวน ที่ผู้เรียนมีตามวัตถุประสงค์ของการเรียนการสอน ซึ่งตามความหมายนี้มีลักษณะส าคัญที่แสดงให้เห็น สองประการ ได้แก่ ประการแรก คือ การประเมินผลที่เปรียบได้เหมือนกับกระบวนการอย่างมีระบบ (Systematic process) และประการที่สอง คือ การประเมินที่สมมติเสมอว่าเป็นวัตถุประสงค์ทางการ เรียนการสอน (Instructional objectives) กาหนดขึ้นไว้เพื่อประเมินผลอย่างชัดเจน นั่นคือการ ประเมินผลเป็นการพิจารณาตามความสอดคล้องกันระหว่างการกระทากับวัตถุประสงค์ จากการศึกษา กล่าวโดยสรุปได้ว่า การน าเอาข้อมูลต่างๆที่ได้จากการวัดรวมกับการ ใช้วิจารณญาณของผู้ประเมินมาใช้ในการตัดสินใจโดยการเปรียบเทียบกับเกณฑ์เพื่อให้ได้ผลอย่างใด อย่างหนึ่ง และบรรลุเป้าหมายทางการศึกษาเพียงใด ๒.๕.๓ วิธีการและเครื่องมือที่ใช้วัดและประเมินผลการเรียนรู้ ผศ.ดร.จตุภูมิ เขตจัตุรัส (๒๕๕๕ : ๑๑-๑๓) กล่าวว่า เมื่อการเรียนการสอนถูก ก าหนดด้วยกิจกรรม ผลงาน ภาระงานที่ให้ผู้เรียนปฏิบัติเพื่อแสดงพัฒนาการของผลการเรียนรู้ใน รายวิชาที่เรียน ครูผู้สอนต้องใช้วิธีการและเครื่องมือในการพิสูจน์หลักฐานการเรียนรู้ โดยครูผู้สอน จะต้องเลือกใช้วิธีการและเครื่องมือที่หลากหลาย เหมาะสม ครอบคลุมรอบด้าน สอดคล้องกับผลการ เรียนรู้ เพื่อให้ได้ข้อมูลที่สะท้อนความรู้ความสามารถและศักยภาพของผู้เรียนที่แท้จริง จึงได้รวบรวม และสรุปวิธีการและเครื่องมือที่ใช้วัดและประเมินการเรียนรู้ โดยแบ่งออกเป็นหัวข้อต่างๆ ดังนี้ ๒.๕.๓.๑ การเลือกใช้วิธีการและเครื่องมือประเมินการเรียนรู้ ๑) เลือกใช้ตามวัตถุประสงค์ของการประเมิน ครูผู้สอนสามารถเลือกใช้ วิธีการและเครื่องมือโดยพิจารณาจากวัตถุประสงค์ของการประเมินว่าเป็นการพัฒนาหรือการสรุป ตัดสินผล ดังตารางที่ ๘ การเลือกใช้วิธีการและเครื่องมือประเมินการเรียนรู้ตามวัตถุประสงค์ของการ ประเมิน ดังต่อไปนี้

๔๑ ๒) เลือกใช้ตามบทบาทผู้ประเมินและผู้ถูกประเมิน แบ่งได้ ๔ ลักษณะ ดังนี้ ๒.๑) ครูผู้สอนประเมินตัวผู้เรียนโดยตรง เช่น การสังเกต การ สัมภาษณ์ การใช้ค าถาม ๒.๒) ผู้เรียนใช้เครื่องมือประเมินตนเอง เช่น การสอบถาม การ รายงานตนเอง การเขียนสะท้อนผล การประเมินโดยเพื่อน ๒.๓) ครูผู้สอนประเมินผลงานผู้เรียนได้โดยตรง เช่น การตรวจ ผลงาน การประเมินโดยใช้แฟ้มสะสมผลงาน ๒.๔) ครูผู้สอนใช้เครื่องมือประเมินผลงานผู้เรียน เช่น การประเมิน ด้วยข้อสอบ การประเมินภาคปฏิบัติ การประเมินโดยใช้กิจกรรมโครงงาน ๓) การเลือกใช้ตามลักษณะการแสดงผลการเรียนรู้และหลักฐานการเรียนรู้ ของผู้เรียน การเลือกใช้วิธีการและเครื่องมือประเมินผลการเรียนรู้ตามลักษณะการเรียนรู้ตามลักษณะ การแสดงผลการเรียนรู้และหลักฐานการเรียนรู้ของผู้เรียน อาจพิจารณาได้ดังต่อไปนี้ ๓.๑) การแสดงผลการเรียนรู้ของผู้เรียน จ าแนกได้ ๒ ลักษณะ ดังนี้ - แบบเลือกตอบ เป็นการแสดงผลการเรียนรู้ของผู้เรียนด้วยวิธีการ เลือกคำตอบ จากสถานการณ์ คำถาม ตัวเลือกที่ครูผู้สอนเป็นผู้กำหนด เช่น แบบเลือกตอบ แบบ ถูกผิด แบบจับคู่ แบบเติมคำ เป็นต้น - แบบสร้างคำตอบ เป็นการแสดงผลการเรียนรู้ของผู้เรียนด้วย วิธีการที่ผู้เรียนเขียนแสดงคำตอบ แสดงความคิดเห็น ลงมือปฏิบัติ สร้างผลงาน ผลผลิตด้วยตัวผู้เรียน เอง ๓.๒) หลักฐานการเรียนรู้ จ าแนกเป็น ๒ ประเภท ดังนี้ - ผลผลิต เช่น รายงานที่เป็นรูปเล่ม สิ่งประดิษฐ์ แบบจำลอง แผนภูมิ แฟ้มสะสมผลงาน ผังมโนทัศน์ การเขียนอนุทิน การเขียนความเรียง คำตอบที่ผู้เรียนสร้างเอง ฯลฯ

๔๒ - ผลการปฏิบัติ เช่น การรายงานด้วยวาจา การสาธิต การทดลอง การปฏิบัติการภาคสนาม การอภิปราย การจัดนิทรรศการ การสังเกตพฤติกรรมผู้เรียนของครูผู้สอน รายงานการประเมินตนเองของผู้เรียน ฯลฯ ๔) เลือกใช้ตามสิ่งที่มุ่งวัดและประเมิน การเลือกใช้วิธีการและเครื่องประเมินผลการเรียนรู้ตามสิ่งที่มุ่งวัดและ ประเมิน เป็นการพิจารณาถึงคุณลักษณะองค์ประกอบของสิ่งที่มุ่งวัดและประเมิน รวมทั้งการแสดง พฤติกรรมของผู้เรียนต่อสิ่งที่มุ่งวัดและประเมินนั้น จากการศึกษา สามารถสรุปได้ว่า เนื่องด้วยวิธีการและเครื่องมือที่ใช้วัดและประเมิน การเรียนรู้มีหลากหลายวิธี ครูผู้สอนจึงต้องค านึงถึงจุดมุ่งหมายความสอดคล้องกับแนวคิดการวัดและ การประเมินและจุดประสงค์การเรียนรู้เป็นส าคัญ แนวทางการตัดสินใจอาจเลือกใช้ตามวิธีการและ เครื่องมือของผู้ประเมินและผู้ถูกประเมิน เลือกใช้ตามลักษณะการแสดงผลการเรียนรู้และหลักฐาน การเรียนรู้ของผู้เรียนหรือเลือกใช้ตามสิ่งที่มุ่งวัดและประเมิน โดยมีความหลากหลาย เหมาะสม ครอบคลุมรอบด้าน สอดคล้องกับตัวชี้วัด/มาตรฐานการเรียนรู้และใช้กระบวนการเก็บร่องรอย หลักฐานข้อมูลที่เชื่อถือได้เพื่อให้ได้ข้อมูลที่สะท้อนความรู้ความสามารถและศักยภาพของผู้เรียนอย่าง แท้จริง ๒.๕.๔ การวัดและการประเมินผลสัมฤทธิ์ทักษะการพูด ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน คือ ความรู้ทั้งหมดที่เกิดจากการเรียนรู้ เกิดจาก กระบวนการจัดการเรียนการสอน ที่ทาให้ผู้เรียนเกิดการพัฒนาและมีการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรม (มนชิดา, ๒๕๕๖) ซึ่งการวัดและประเมินผลสามารถทาได้หลากหลายวิธี ซึ่งแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ ก็เป็นหนึ่งในวิธีที่ได้รับความนิยมกันอย่างแพร่หลาย โดยมีนักวิชาการได้กล่าวไว้ ดังนี้ ชัยฤทธิ์ ศิลาเดช (๒๕๔๙ : ๘๕-๘๖) และนักวิจัยท่านอื่นๆ ได้แบ่งประเภทของ แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนออกเป็น ๒ ประเภท คือ ๑) แบบทดสอบมาตรฐาน (Standardized Tests) แบบทดสอบมาตรฐาน เป็น แบบทดสอบที่สร้างโดยผู้เชี่ยวชาญที่มีความรู้ในเนื้อหา และทักษะการสร้างแบบทดสอบ มีการ วิเคราะห์หาคุณภาพของแบบทดสอบ มีคาชี้แจงเกี่ยวกับการดาเนินการสอน การให้คะแนน และการ แปลผล มีความเป็นปรนัย มีความเที่ยงตรง และความเชื่อมั่น แบบทดสอบมาตรฐาน ได้แก่ California Achievement Test, Lower Test of Basic Skills, Standard ford Achievement Test แ ล ะ Metropolitan Achievement Tests ๒) แบบทดสอบที่ครูผู้สอนสร้างขึ้น (Teacher Made Tests) แบบทดสอบที่ ครูผู้สอนสร้างขึ้นเอง เป็นแบบทดสอบที่ใช้เพื่อให้ผู้เรียนใช้สอบในชั้นเรียน แบ่งเป็น 2 ประเภท คือ ๒.๑) แบบทดสอบปรนัย ได้แก่ แบบถูก-ผิด แบบจับคู่ แบบเติมค าให้ สมบูรณ์ แบบตอบสั้น และแบบเลือกตอบ ๒.๒) แบบอัตนัย ได้แก่ แบบจากัดคาตอบ และแบบไม่จากัดคาตอบ จากการศึกษาและค้นคว้า สามารถสรุปได้ว่า แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการ เรียนสามารถแบ่งออกได้เป็น ๒ ประเภท คือ แบบทดสอบมาตรฐาน และแบบทดสอบที่ครูผู้สอนสร้าง