- Contemporary Issues on Education and Islamic Education - ISBN (E-book) : 978-616-8297-30-8 Volum : 2 (2023) - 42- معلم ينخرط يف تلك املنظومة دون اختيار وفحص واختبارات دقيقة، وذلك لتحقيق أهدافها اليت سبق وأن ذكرانها، وإلمياْنا أبن تعليم العربية لألجانب خيتلف ابلكلية عن تعليمها ْلبنائها- أهل اللغة_، فتميز املعلم يؤدي لنتيجة مرضية َتتلف عما ميكن أن يصل إليه الطالب اْلجنيب من مستوى إذا ما درس ببلده اْلم. وتتميز كل جنسية عن غيها من اجلنسيات، كما يوضح لنا بعض املعلمي من مركز الشيخ زايد، فمثال ما مييز طالب جنوب شرق آسيا بصفة عامة، أْنم يكتبون جيدا وعندهم حصيلة لغوية كبية، لكنهم ليسوا سريعي التحدث وذلك ْلْنم يفضلون اَلجتماع مع بعضهم البعض أكثر من اَلخنراط يف الشارع املصري. وحبسب اْلساتذة فإْنم يرون أن من أهم الصعوابت اليت تواجه الطالب يف مصر هي اللغة العامية، فيجد الطالب عزلة ما بي ما يتعلمه داخل القاعات الدراسية، وبي ما يتعاملون به يف اخلارج عند اَلحتكاك ابلشارع، ولكن مع الوقت يكتسبون املفردات اليت تساعدهم على أن يتعاملوا مع طبيعة الشعب املصري. رابعا:املهارات الالزم توافرها يف معلم العربية لغري الناطقني هبا : جال، وأمهُّ َ ن الدخول يف هذا امل ِ نه م زااي، حبيث ُمت كِ َ ابلطبع َل ب هد أن يتمي ها : هز معلم اللغة العربية لغي الناطقي هبا بعهدة م هد معلم اللغة العر َ ع ُ اإلعداد اجليد؛ فال ب هد أن ي ا من الناحية اْلكادميية، واملهنية، والرتبوية، ا جيد بية لغي الناطقي هبا إعداد م أصوات ِ ل َ ع ُ ي َ ا لقواعد النهحو وال هصرف والبالغة، وخمارج حروفه صحيحة، وإَل فكيف س ن ِ مق ت ُ فعلى سبيل املثال: َل ب هد أن يكون م العربية للطالب؟ ُ كذلك َل ب هد أن يتمتهع معلم م املثهقف، ِ ا املعل مد ركب ي من الثقافة العامة، والطالب اْلجنيب َُيرتمكثي العربية لغي الناطقي هبا بق اف الثقافة َ صصهم، ولكنهم ِضع اء يف َت ُّ َ مكف مي أَ ِ ا من املعل فنحن َندكثي . د معلم اللغة العربية لكيفية التد ُّ َ ع ُ ًّا، وَل ننسى كذلك اإلعداد الرتبوي؛ وفيه ي ريس لغي الناطقي ابلعربية، والتدريب على ذلك عملي صِصون يف تعليم العربية لغي ُها متخ ات اليت يعقد َ ر م ويكون هذا التدريب واإلعداد يف بعض معاهد وكليات الرتبية، أو من خالل ال هدو الناطقي هبا. دا ًّ ج ٌّ اَلهتمام ابملظهر العام أمام الطالب، وهذا شيء مهم . اَلط د يف ِ َ ق م ُع ِ جديد يف اجملال؛ كاملؤمترات اليت ت الع على كل ُوصي به هذه املؤمترات جمال تعليم العربية لغي الناطقي هبا، وما ت . ) دة توظيف الوسائط املتع ) التكنوجليا اْلديثة ( يف توصيل املعلومة للطالب دِ ٌ ٌ كبي م بقدر اإلمكان، فهذا له دور يف التعل . ُّ ُب تعليم العربية لغي الناطقي هبا، واَلطالع عليها؛ اإلملام بكل ُك سواء املوجودة يف مصر أم خارج مصر. ت املبحث الثاين تعليم العربية لغري الناطقني هبا يف جامعات ومعاهد جنوب اتيالند أوال: األهداف العامة لتعلم العربية لدى الطالب غري الناطقني ابلعربية ابختصار فإن أغراض متعلمي العربية من غي أهلها تتنوع وتتعدد، وهذا يرتبط ابملؤسسات اليت تعمل يف تعليم العربية خارج الوطن العريب، وكذلك ابلطالب الراغب يف اَلنتماء إلحدى هذه املؤسسات، ولكننا سنجمل هذه اْلغراض بثالثة تعد شاملة وحمتوية لكثي من اْلغراض الفرعية اليت تندرج حتت أحد هذه اْلغراض، وهي: 1 -دينية: إن الرتابط بي اللغة العربية والدين اإلسالمي، كان مسلما به منذ نزول الوحي وحّت يومنا هذا، فالقرآن كان عامال أساسيا يف نشأة علوم العربية، وكذلك اْلفاظ عليها يف مرحلة التقهقر والضف، الذي عاىن منه أهلها يف املراحل الزمنية املتأخرة اليت شهدت احتالل الوطن العريب صوص فالن اليت تؤكد أمهية تعلم العربية َلرتباطها ابلدين كثية أكدها صحابة وأئمة مشهورون، فمن ذلك قول َ الشافعي:"فعلى كل مسلم أن يتعلم من لسان العرب ما بلغه جهده؛ د أن َل إله إَل هللا، وأن حممدا عبده ورسوله، ويتلو حّت يشه
- Contemporary Issues on Education and Islamic Education - ISBN (E-book) : 978-616-8297-30-8 Volum : 2 (2023) - 43- ) به كتاب هللا، وينطق ابلذكر فيما افرتض هللا عليه من التكبي، وأمر به من التسبيح والتشهد وغي ذلك". الشافعي، ج1 ،ص20 ، ِ 2001 )مثل هذه النصوص ترسخت يف َل وعي اجلماعة املسلمة، أ هن العربية َلتنفك عن الدين، وأن تعلمها يقرب املرء من ربه؛ وذلك بفهم كتابه املنزل على نبيه بلسان عريب مبي، فصار الدافع الديين لتعلمها حمركا َليتوقف هديره يف كل مراحل التاريخ، اليت مرت على اجلماعات اليت اعتنقت هذا الدين. ومن هنا َند الشعوب املسلمة تتعامل مع النص بشيء من القدسية، وخيِبان الكثي من اْلعاجم أن اْلمر وإن كان مازال متسما ابلتقدير، إَل أنه ليس كسلفهم وأجدادهم، حيث أْنم كانوا إذا وجدوا ورقة مكتوبة خبط عريب قد سقطت على اْلرض، ُيملوْنا ويقبلوْنا إجالَل للغة القرآن، ومثل تلك الظواهر جعلت من العربية هدفا لتعلمها يف البالد اإلسالمية الناطقة بغي العربية، أو حّت يف املناطق اليت يعيش هبا أقلية مسلمة. فلم يغب أثر الكلمات اليت قيلت عن أمهية تعلم العربية لفهم الدين اْلنيف؛ حّت عند غي أهلها، فاْلجانب الذين يريدون تعلم العربية ْلغراض دينية، تراهم جيمعون على أْنم يتعلموْنا لفهم دينهم، واآلن أصبح متقنوا هذه اللغة جيدون ْلنفسهم فرص عمل ابملؤسسات الدينية يف بالدهم، ومثال ذلك: ابكستان وأندونيسيا ِ وماليزاي وتركيا ونيجرييا ...إخل؛ ولذلك نرى أن الغرض الدهيين يتصدر ابقي اْلغراض. 2 -اقتصادية: إن العامل اَلقتصادي أصبح له دور مهم للغاية عند الراغبي يف تعلم العربية لغي أهلها، وأسهم يف تغيي النظرة إىل تعلم العربية كلغة اثنية، حيث كانت النظرة سابقا قائمة على ازدراء هذه اللغة وأهلها، لكن بعد اَلنفتاح اَلقتصادي على بلدان العاِل العريب، واَلحتكاك بلغتها، بدأت تلك النظرة تتغي، حّت أصبحت اللغة العربية من اللغات عالية املقام واليت تدرس ابجلامعات كلغة اثنية، وأصبحت لغة النخبة املثقفة. ونالحظ بوضوح أن العديد من الشركات العاملية اْلجنبية، ترفق منتجاهتا بدليل إرشاد مكتوب ابللغة العربية، حّت السيارات اْلديثة صارت كثي من وسائل التقنية هبا انطقة ابلفصحى أو مكتوبة هبا. 3 -سياسية: أصبح منتشرا ومعروفا أن هجمات اْلادي عشر من سبتمِب تبعها إقبال كثيف من دول العاِل على تعلم اللغة العربية واَلطالع على الثقافة العربية، وزاد يف الوَلايت املتحدة اْلمريكية ع دد املنتسبي ْلقسام تعلم العربية، ملعرفة طبيعة تلك الشعوب ) وغاايهتا، فاللغة هي:"أصوات يعِب هبا كل قوم عن أغراضهم"، ابن جين، ج3 ، ص33 .) د ولذلك وجد الطالب أن تعلم العربية هي الطريقة املوصلة ملعرفة العرب وجمتمعاهتم، ولكن هذا الدافع على عكس الدافع يين ال أدى إىل وجود تيارين: تيار يدعو إىل تعليم العربية العامية من أجل فهم لغة الشارع املستعملة عند مواطين البلدان العربية، وتيار آخر يرى أن الفصيحة هي اليت جيب أن يتعلموْنا، ويستيطع متعلَمها أن خياطب جمموع أفراد الوطن العريب من مشرقه ملغربه. وتبقى مشكلة السياسة والصورة املكونة عن الشعب اآلخر سببا يف تقبل العربية من عدمه، فواقع العربية وتقبله حتت أغراض سياسية، يتوقف على اجملتمع اْلجنيب وخلفيته ووعيه يف تكوين صورة عن اآلخر، ويرجع هنا الدور اْلساسي للمسؤولي يف وضع صورة كاملة وحقيقية عن اجملتمع العريب وأداة تواصله وهي اللغة العربية. اثنيا: أمهية اللغة العربية يف اجملتمع التايالندي حينما وصل اإلسالم إىل اجلنوب التايالندي ) مملكة فطاِن( وصلت معه اللغة العربية وأدرك أهل تلك املنطقة أمهية اللغة العربية، مبلُوا إليها ابلتعلم والتعليم وتعاملوا معها على أْنا لغة القرآن ولغة الدين ولغة فهم دستور اإلسالم وشرائع الدين والرتاث اإلسالمي، فأق ْلبنائهم، وأسسوا مؤسسات تعليمية تقوم مبهمة تعليم العلوم الدينية واللغة العربية، حّت ظهر منهم علماء مشهورون، َلم جهود مشكورة يف خدمة الدين واللغة العربية، كما كانت َلم مؤلفات أصبحت فيما بعد مراجع أساسية يف املنطقة ويف بعض اجلامعات اْلوروبية، وكان من أشهر العلماء البارزين يف القرن التاسع عشر - .الشيخ داود بن عبداهلل بن إدريس الفطاِن )١٧٦٩م-١٨٤٧م( .
- Contemporary Issues on Education and Islamic Education - ISBN (E-book) : 978-616-8297-30-8 Volum : 2 (2023) - 44- -الشيخ أْحد بن حممد زين بن مصطفى الفطاِن)١٨٥٦م-١٩٠٨م( - .الشيخ زين العابدين بن حممد الفطاِن - .الشيخ حممد بن إمساعيل داود الفطاِن. وتتواجد يف جنوب اتيالند عدة مؤسسات تعليمية تقوم مبهمة تعليم اللغة العربية كمدارس رايض اْلطفال املعروفة ب )اتديكا(، واملؤسسة ن الدينية التقليدية وقد اشتهرت ابسم )فندق(، واملدارس اإلسالمية اْلهلية، واجلامعات . تعليم اللغة العربية والعلوم وَند حاليا أ اإلسالمية تنشط يف الدجنوب أكثر من أي وقت مضى. فنجدها يف مدارس رايض اْلطفال املعروفة ب )اتديكا(، ويف املراحل: اَلبتدائية واملتوسطة والثانوية يف املدارس واملعاهد اإلسالمية اْلهلية. كما َندها يف املؤسسات اجلامعية اليت متنح درجة البكالوريوس فما فوقها، ومن بينها، كلية اآلداب والعلوم اإلنسانية وكلية الرتبية وكلية الدراسات اإلسالمية والقانون وذلك جبامعة فطاِن اإلسالمية، وأيضا قسم اللغة العربية للسياحة الطبية جبامعة راجبات جاَل، وكلية الدراسات اإلسالمية جبامعة اْلمي سو نكال فطاِن، ومركز الل غة العربية والدراسات اإلسالمية فيها، وأما املؤسسات التعليمية اجلامعية، وجامعة شيخ داود فطاِن. ومن أهم العوامل اليت أدت إىل ظهور املدارس اإلسالمية اْلهلية - تعليم الدين اإلسالمي ونشره بي أبناء اجملتمع املسلم يف جنوب اتيالند وما حوله من املناطق. فتعليم اللغة العربية يف تلك املدارس يهدف إىل متكينهم أتدية العبادات املفروضة كإقامة الصلوات املفروضة، وتالوة القرآن، وفهم تعاليم الدين اإلسالمي من مصادره : الكتاب والسنة وكتب الرتاث اإلسالمي. ولذا أصبحت اللغة العربية من أكثر اللغات انتشارا يف أو ساط املثقفي والتجار والساسة، فقد أصبحت يف العاصمة ابنكوك لغة التجارة يف منطقة تسمى "انان نوا"، ابملكاتب التجارية ووكاَلت السفر واملطاعم واحملالت اليت تقدم خدمات للعرب وللمتحدثي ابلعربية، واجتاها للجنوب فقد توجهت أنظار العاِل منذ مدة طويلة من الزمن حنو حمافظة "بوكيت"، فأصبحت العربية لغة يرغب أهل اتيالند يف تعلمها، وخاصة املوظفي يف الفنادق واملطاعم، بل والذين يعملون كدليل للسياح العرب . أما يف فطاِن فلها اتريخ عريق، يتزامن دخو َلا يف هذه املنطقة دخول اإلسالم إليها، (شهاب، ضياء 19-17 :1986 ؛ عدانن سومي 26:2005 ،)بل قبله بقليل، فباشر هؤَلء الدعاة – وهم جتار – عملهم الدعوي يف تعليم اإلسالم ومبادئه اْلساسية ْلهلها، فكان للقرآن الكرمي واْلديث النبوي – ومها ابلعربية – نصيب أوفر يف ذلك، فأصبح للعربية بعد ذلك شأن، وتتسع دائرة اَلهتمام ابللغة العربية يوما بعد يو م ليكون عبئا على عاتق املسؤولي واملعنيي بشؤون اإلسالم ولغته يف هذه املنطقة. م الل غة العربية وتعليمها على أساس أْنا من الدين اإلسالمي، وأْنا وسيلة ُّ وُيرص الطالب التايالنديون منذ زمن على تعل ن إَل من املصادر اإلسالمية العربية، ويرى هؤَلء املتعلمون أ هامة لفهم تعاليم الدين، وَل ميكن أن يفهم الدين وتعاليمه فهما صحيحا الدارس َل يكون عاملا يف أمور الدين ما ِل يكن عارفا بعلوم الل غة العربية. لذلك، فالذينكانوا يتعلمون اللغة العربية يف فرتة ماضية كانوا ن من تعل م العلوم اإلسالمية من املصادر املرتمجة أ هدفهم معرفة تعاليم الدين فحسب دون اْلغراض الدنيوية اْلخرى. وكانوا يرون أيضا ن الذين ليس َلم إملامكاف ابللغة يف أمورالدين، وأ متبحرا سواء أكانت تلك املصادر املرتمجة ابللغة املاليوية أم بغيها – َل يعتِب عاملا العربية - فليست لديهم وسيلة للتبحر يف العلوم اإلسالمية، ْلن املصادر اإلسالمية الرتاثية اْلصيلة جلها ابللغة العربية .وإذا كانت ن للعملية التعليمية – كما هو معروف - أهداف معرفية وأخرى وجدانية - تعلم الل غة العربية وتعليمها يف اْلقبة املاضية سلوكية، فإ إَل أنه قد تتباين اْلهداف السلوكية ومهارات اللغة بي مدرسة وأخرى. ن عملية تعليم الل غة العربية وتعلمها يف وإذا َلحظنا كم ونوع املهارات الل غوية اليت يراد حتقيقها كهدف سلوكي فإننا َند أ املدارس اْلولية، تركز على مهارة القراءة، وفهم املقروء من النصوص الكتابية. لذلك فإْنم يهتمون حبفظ املتون، والقواعد الل غوية، وفهمها، حّت يتسىن للطالب فهم املصادر الرتاثية من كتب التفاسي، واْلحاديث، والفقه، والعقائد، وحنوذلك. أما املهارات الل غوية
- Contemporary Issues on Education and Islamic Education - ISBN (E-book) : 978-616-8297-30-8 Volum : 2 (2023) - 45- ن الذين تعلموا على النظام اْلوِل َل اْلخرى كاَلستماع، والكتابة، واحملادثة، فهم َل يهتمون . وهذا َل يعين هباكثيا - ابلضرورة - أ ُيسنون الكتابة أواحملادثة، بل اْلمر يتوقف على اجلهد الفردي، ْل ن منهم من ُيسن ذلك عن طريق التدريب والتمرين الشخصي. وبعدما ظهرت املدارس اإلسالمية اْلهلية اْلديثة ومدارس رايض اْلطفال - تطورت أهداف تعليم اللغة العربية وتعلمها يف اتيالند، فأصبحت حتظى جبميع املهارات الل غوية اْلربعة، وإنكان هناك اختالف نوعي يف مستوايت حتصيلها .أما التعلم والتعليم يف إىل استعمال اللغة العربية يف جماَلت اْلياة املختلفة، املرحلة اجلامعية فال ينحصر يف اَلدف الديين والعلمي فحسب، بل يهدف أيضا كاَلقتصادي، واْلعمال اإلدارية، والعمل مبجال السياحة، واملستشفيات، والرتمجة، وحنو ذلك. من أغراض دنيوية. اثلثا:املناهج املستخدمة وطرق التدريس مبدارس وجامعات اتيالند َتتلف املناهج من مدرسة إىل أخرى ومن جامعة ْلخرى، ولكنها بصفة عامة تضم النحو والصرف، والقراءة واملطالعة، والتعبي واإلنشاء، واحملادثة والبالغة واْلدب، والنصوص، واإلمالء، فنجد أْنا َل َتتلف كثيا عن املناهج املدرسة مبصر، ولكن اَلختالف يكمن يف حمتوى املقررن وطريقة تدريسه، واملستوايت اليت يتم تدريسها بكل جمال من جماَلت اللغة اليت ذكرانها، ابإلضافة إىل املعلم كونه من أهل البلد، أم عريب، أم ممن درس يف بلد عريب، ولكن لغته اْلم ليست العربية. ومعظم املنهج املستخدمة ابملدارس واجلامعات التايالندية هي جهود حملية من اْلساتذة واحملاضرين، اعتمادا على بعض املراجع والكتب العربية، وأمهات كتب اللغة. ورغم اجلهود احمللية املتوالية يف وضع منهج لتعليم الل غة العربية وأتليف الكتب الدراسية وإجياد الوسائل التعليمية املناسبة للمدارس واجلامعات بتايالند، إَل أنه َل تغين هذه اجلهود – بالشك- عن اَلعتماد على الكتب الدراسية اليت تؤلف يف البالد العربية. أما طرق اتلتدريس والوسائل املستخدمة يف العملية التعليمية فقد مرت بعدة مراحل، فقد أظهرت التجارب الشخصية ن طرق تدريس الل غة العربية َتتلف من مادة ْلخرى َلختالف طبيعة املواد التعليمية. وميكن تقسيمها إىل طرق واملالحظات امليدانية أ تقليدية، وطرق حديثة، ويقصد ابلطريقة التقليدية طريقة النحو والرتمجة، والطريقة اْلديثة كالطريقة املباشرة، وطريقة القراءة، والطريقة السمعية الشفوية. وقد تناول الدكتور رشدي طعيمة مجيع طرق تعليم اللغة العربية هذه مع إشارة إىل مالمح كل طريقة .لقد شاعت طريقة النحو والرتمجة، حيث يتم تعليم الل غة العربية عن طريق استعراض القواعد اللغوية وترمجتها إىل الل غة احمللية وشرحها كي يسهل فهمها على الدارسي، مع حفظ املتون والقواعد النحوية. وللتأكد من حفظ الدارسي للمتون والقواعد وفهمها قد يسلك املعلم طريقة التسميع واإلعراب، أما طرق تدريس الل غة العربية ابملدارس اإلسالمية اْلهلية يف أايمها اْلوىل فقد أت ثرت ابلطريقة التقليدية وخاصة يف مادة القواعد ويكون التعليم غالبا معتمدا على طريقة اإللقاء واحملاضرة والشرح وحفظ املتون والقواعد الل غوية أيضا إَل أْنا تستخدم أيضا الوسائل التعليمية اْلديثة كالل ات هوح والقلم والطباشي وكراسة التدريبات وحنوذلك، أما غيها من الطرق كالطريقة املباشرة والطريقة السمعية الشفوية فلم يتعرض َلا أحد من املدرسي، وبعد ما ظهرت اَلجتاهات اْلديثة يف تعليم اللغة العربية بدأت حماوَلت لتحديث طرق تعليم الل غة العربية يف املدارس اإلسالمية اْلهلية، فأقيمت دورات يف تعليم اللغة العربية للمدرسي يف هذه املدارس، وبدأ اَلهتمام جبميع املهارات الل غوية يف تدريس ن بعض املدرسي يستخدمها يف عملية التعلم والتعليمكاستخدام الوسائل التعليمية اْلديثة، َند أ اللغة العربية، ومن انحية استخدامِ الِبوجيكتور، واملسجل، واملعامل الل غوية وأقراص سيدي وجهاز اْلاسوب للتدريس والشبكات العاملية وحنوها. ويف سنة ١٩٩٠- ١٩٩٢ دخلت حركة تعليم وتعلم اللغة العربية يف املدارس اْلهلية اإلسالمية يف اتيالند طورا جديدا. وذلك حتت مشروع إنتاج الوسائل التعليمية للمدارس اْلهلية اإلسالمية بتعاون بي جهات متعددة مثل شئون إدارة احملافظات للوَلايت
- Contemporary Issues on Education and Islamic Education - ISBN (E-book) : 978-616-8297-30-8 Volum : 2 (2023) - 46- اجلنوبية، وإدارة الشئون الرتبوية والتعليمية والدينية والثقافية للمنطقة الثانية، وكلية الرتبية يف جامعة اْلمي سوَنكال فطاِن، واملدارس اإلسالمية اْلهلية يف الوَلايت اجلنوبية، فأنتجت وسائل تعليمية لتدريس الل غة العربية، منها بطاقات املفردات، وبطاقات اجلمل، ولعبة لغوية، ومواد مسعية، ومواد مسعية بصرية، كأشرطة التسجيل وأشرطة الفيديو، وعلى الرغم من انتشار التعليم العريب اإلسالمي يف مجيع مراحله ومبرور سنوات عديدة من ذلك، إَل أن تعليم الل غة العربية َل يتقدم بسرعة، وهذا ما جعل معظم املؤسسات حتتفظ أبساليبها القدمية، وطرقها يف عملية التعليم والتعلم كاعتمادها على طريقة اإللقاء والشرح وَل تستعي ابلوسائل التعليمية اْلديثة، وكذلك طريقة القراءة وطريقة النحو والرتمجة وطريقة اْلفظ، أما من انحية استخدام الوسائل التعليمية فمعظم هذه املؤسسات تعتمد على الوسائل التعليمية اْلساسية مثل السبورة والطباشي واْلقالم والكتاب املدرسي وكراسة التدريبات فقط، وَل أتخذ الوسائل التعليمية اْلديثة )مثل جهاز عرض فوق الرأس، مسجل، تلفاز، فيديو، وكمبيوتر، والشبكات العاملية( مكانتها الالئقة يف مسار التعلم والتعليم يف فطاِن إَل ما قل وندر فقط . رابعا: املشاكل والصعوابت من عرضنا لعملية تعليم اللغة العربية وتعلمها يف جنوب اتيالند نتوصل إىل بعض املشاكل اليت نوجزها كما يلي: ١ .عدم وضوح اْلهداف السلوكية يف كل مرحلة من املراحل التعليمية .فاْلهداف ِل حتدد بوضوح ملا هو مطلوب يف كل مرحلة من املراحل الدراسية حّت تسهل عملية اختيار احملتوى أو املقررات الدراسية واختيار طرق التدريس والوسائل التعليمية. ٢ على دراسة معمقة َلحتياجات الدارسي. .أن املقررات أو الكتب الدراسية َليتم وضعها أو اختيار عناصرها بناء ٣ .قلة مدرسي متخصصي أو مدربي يف جمال تعليم اللغة العربية، ويتوىل مهمة التدريس من ليس له مؤهالت كافية، أو من َل دراية له كافية بكل تفاصيل املادة اليت يقوم بتدريسها، كما أن بعضهم ليس على بصية ابلطرق املالئمة للمادة ٤ .سادت طريقة القواعد والرتمجة وطريقة اإللقاء والشرح يف التدريس دون مراعاة طبيعة املادة وعدم التفريق بي املواد النظرية واملواد التطبيقية وعدم إعطاء الفرصة إلكساب املهارات الل غوية للدارس ٥ .إن معظم املعلمي واملدرسي الذين يقومون مبهمة تدريس اللغة العربية – بسبب أمن ليسوا من أصحاب التخصصات أواملؤهالت يف هذا امليدان أو ليس لديهم خِبة كافية يف ه ذا اجملال- قد َل ُيسنون اختيار احملتوى اللغوي والثقايف الذي يتناسب مع اْلهداف التعليمية اليت سبق حتديدها من قب ِل املسئولي ْلن تلك املهمة حتتاج إىل قدركبي من اخلِبات والكفاءة الذاتية. ٦ .معظم املدرسي يعتمدون كليا على الكتب الدراسية وكراسة التدريبات اجلاهزة، فاملدرس يف َتطيطه للدرس يعتمد أساسا على الكتاب املقرر وما تشتمل عليه من التدريبات، وكذلك أسلوب استخدام الوسائل التعليمية يرتبط مبوضوعات الدرس وأنواع اْلنشطة اللغوية يف الدرس. خامسا: احللول واالقرتاحات من الواقع امللموس، يرى املهتمون واملشتغلون يف جمال تعليم اللغة العربية أن حتديث طرق تدريس اللغة العربية وتطويرها َل يقتصر على إعادة النظر أوتطوير عنصر من عناصر املنهج فحسب، بل اْلمر - أكثر من ذلك - ُيتاج إىل إعادة النظر يف منهج تعليم اللغة العربية جبميع عناصرها اْلساسية، مبا فيها اْلهداف واحملتوى أواملقررات الدراسية وطرق التدريس والوسائل التعليمية والتقومي وإجياد املدرسي املتخصصي اْلكفاء يف هذا اجملال. وهنا أود أن أعرض بعض اْللول واَلقرتاحات لتطوير وحتديث حركة تعليم وتعلم اللغة العربية يف اْلمورالتالية-: ن يتعلموا اللغة العربية عامة. ١ .أتسيس معاهد تعليم للغة العربية تقوم إبعداد الل غة العربية للطالب خاصة وللذين يودون أ ٢ .إقامة التعاون اْلكادميي بي املؤسسات التعليمية احمللية واجلهات املعنية يف نشر اللغة العربية يف العاملي العريب واإلسالمي.
- Contemporary Issues on Education and Islamic Education - ISBN (E-book) : 978-616-8297-30-8 Volum : 2 (2023) - 47- ٣ .إجراء دراسة وحبوث حول أساسيات تعليم وتعلم اللغة العربية للناطقي بغيها يف اتيالند، كدراسة العناصر اْلساسية للمنهج من أهداف، احملتوى، وطرق تدريس، ووسائل، وأنشطة تعليمية وإجراء تقومي وحنوها. ٤ .إجراء دراسات وحبوث عن الكلمات واملفردات ذات اجلذور العربية املستخدمة يف اللغة احمللية مث توظيفها يف الكتب الدراسية و كراسة التدريبات. ٥ .أتسيس مركز أتهيلي إلعداد مدرسي اللغة العربية وإقامة دورات تدريبية يف جمال تعليم اللغة العربية. ٦ .تكوين جلنة خاصة مكون من اخلِباء احملليي إلعداد الكتب الدراسية والوسائل التعليمية احمللية مثل الكتب املدرسية وكراسة التدريبات واملعاجم اللغوية والقواميس وكتب القراءة اإلضافية وذلك إبشراف جهة خمتصة يف جمال تعليم اللغة العربية للناطقي بغيها. مرموقة يف جمال التعلم، فتزويد قدرات املدرسي، وكفاءهتم يف ٧ .والواقع املعاش يؤكد أب ن تطور التكنولوجيات اْلديثة أيخذ مكانة استخدام هذه التكنولوجيات وتوظيفها يف جمال تعليم اللغة العربية وفقا ْلسس وقواعد التعليم والعل م.- هذا التزويد من واجبات املؤسسات التعليمية حّت يتحقق أكِب قدر ممكن من اْلهداف التعليمية والرتبوية. اخلامتة يف اخلتام – نقول منذ ما قبل اإلسالم عرفت البيئة العربية لغة عربية مشرتكة بي القبائل العربية فلما جاء اإلسالم - جاء حها فاستوى عودها، فأصبحت الل غة العربية املشرتكة لغة اإلسالم، حينها انتقلت العربية من لغة على هذه الل غة املشرتكة فه ذهبا ونق حملية إىل لغة عاملية متتد يف مسافات شاسعة من العاِل، ومن لغة قومية إىل لغة أممية مشرتكة بي عديد من القوميات يف أحناء العاِل، ومن لغة شعب واحد إىل لغة مشرتكة بي الشعوب املسلمة: اآلسيوية منها، واإلفريقية، واْلوروبية . لكن يف العصور املتأخرة بدأت اللغة العربية، تتقهقر من امتدادها اجلغرايف الذي حافظته منذ مئات السني، متجهة حنو احمللية، وما النقاشات اليت دارت يف البيئة العربية مثل: الدعوة إىل العامية، والدعوة إىلكتابة الل غة العربية ابْلرف الالتيين – من مظاهر هذا التقهقر إَل مظهرا .ولكن كانت ن العربية رغم تقهقرها هناك حقيقة ِل تفصح عن نفسها بعد وهي: أ – فإْنا مازالت حية يف قلوب الشعوب املسلمة، وهي مقدسة لديها أكثر مما هي يف البيئة العربية نفسها، فلما انطلقت اجلهود اْلخية يف نشر الل غة العربية من قبل املؤسسات واملعاهد واجلامعات أصحاب الل غة العربية فعال وغي املسلمي يف بوتقة العربية– ، كما أوردان يف كالمنا، انطلقت تلك اجلهود من منظور جيمع املسلمي ، حتت عنوان الل غة العربية للناطقي بغيها، وكان اْلحرى ابملسئولي عن ذاك الِبانمج - رعاية تعليميا واحدة، وأُعد لذلك برانجما قافية والتارخيية َلؤَلء الشعوب للحقوق الث – أن ينطلق ذاك الِبانمج التعليمي املوجه إليهم من ذلك العمق قايف الروحي، التارخيي الث بدَل من أن ينطلق كوْنم – فقط- من مجلة الناطقي بغيها. وعليه نرى أن ترجع تلك اْلقوق إىل أصحاهبا عِب منهج تعليمي يتخذ منطلقا الل غة العربية املشرتكة (كأيديولوجية وكشعار عوملي قافية وذاك العمق التارخيي من ،يراعي تلك اْلقوق الث املشرتك، كما يراعي مجيع اجلوانب املطلوبة إلعداد املنهج اجليد: الرتبوي منه والنفسي واَلجتماعي مع التعاون املشرتك بي اتيالند ومصر، بطريقة منهجية أكادميية، سواءا بي املعلمي أو من الناحية اإلدارية لنقل اخلِبات وتطوير العملية التعليمية برمتها، دون اَلعتماد فقط على املبتعثي من أصحاب اللغة، أو الوافدين من اتيالند ملصر من أجل الدراسة.
- Contemporary Issues on Education and Islamic Education - ISBN (E-book) : 978-616-8297-30-8 Volum : 2 (2023) - 48- Chapter 6 األبعاد التعبريية يف اختيار صيغ املصدر يف آايت اخللق والتكوين يف القرآن الكرمي 3 , Romyi Morhi 2 , Ridwan Madeng 1 Ilyas Madeng 1 Director of Exicon-specialist Group Institute, Saudi Arabia 2-3 Lecturer of Arabic Language Program, Yala Rajabhat University امللخص هذا البحث يهدف إىل إبراز ما متيز به أسلوب القرآن يف استخدام املصدر وأبعاده التعبيية يف آايت اخللق والتكوين يف القرآن الكرمي و دَلَلته اليت تفرد هبا يف السياق القرآِن، إذ َل جدال يف متيز القرآن الكرمي يف انتقاء صيغ الكلمة واستعماَلا مبا تعِب ا يالمس أدق تفاصيل املوضوع املعا ََل ومبا يتواءم مع السياق الذي وردت فيه. واملنهج املتبع يف هذا البحث ه عن املعىن املراد تعبي و املنهج التحليلي يف دراسة النصوص. وقد توصل الباحث إىل أن فاعل يف التعبي عن املعىن املراد الذي جاء فيه يف ٌ املصدر له دور ا يصف الواقع الذي جاء فيه حبيث َل ميكن لصيغة أخرى أن تؤدي نفس الغرض، ومبا ُيقق املزيد من اْلثر يف القرآن الكرمي تعبي تصوير اْلدث. الكلمات املفتاحية: اْلبعاد التعبيية، صيغ املصدر، اخللق والتكوين مقدمة تتنوع أبنية املصادر ابختالف أوزاْنا حول حدث معي، لكنها تفرز معان ودَلَلت وإُياءات تتسق مع السياق الذي جاءت فيه. والقرآن الكرمي يذخر ابلكثي من أبنية املصادر اليت جاءت يف أهبى معانيها وأعجب م راميها؛ ليكون املصدر هو أحد منابع إعجاز القرآن اللغوي والبياِن. ُصف ابملصدر لسببي: مرضيون، وإمنا و ٌ ِف، وقوم واْلصل يف العربية أنه َل يوصف ابملصدر، فيقال رجل عادٌل، ورجل دن أوَلما صناعي، واآلخر معنوي. أما الصناعي فمن أجل زايدة اْلنس بشبه املصدر للصفة اليت أوقعته موقعها، كما أوقعت الصفة ا والناس قعود )أي تقوم قياما والناس قعود( وحنو ذلك موقع املصدر، يف حنو قوَلم: أقائم . وأما املعنوي؛ فألنه إذا وصف ابملصدر ، والصورة وضوحا ضا؛ مما يزيد املعىن قوة ِر ٌ َ ٌف وقوم دن ٌ عمدٌل، ورجل ٌ ا، فيقال: رجل ا واحد لق منه وصارا شيئ ُ صار املوصوفكأنه خ وتبياان. وَل شك أن املصدر له دور كبي يف اجلملة؛ ْلنه يقوم مما يقوم به اَلسم من جهة، ومبا يقو م به الفعل من جهة أخرى، إذ ميكن أن أييت مبتدأ أو فاع ال وَنزم أو َل أن القرآن الكرمي ليس عم ال أو مفعو َل به وغيها، كما أنه أييت معرفة وأييت نكرة وغي ذلك. ا أو كل ما يتعلق ابلنتاج الثقايف اإلنساِن، إمنا هو معجزة هللا ا أو فلسفي أو اترخيي ا أو لغواي أدبي اخلالدة للبشر الذي أنزله هللا تعاىل على نبيه املصطفى صلى الله عليه وسلم، وما دراستنا إَل لتدبر جانب من جوانب إعجازه الذي تفرد به.
- Contemporary Issues on Education and Islamic Education - ISBN (E-book) : 978-616-8297-30-8 Volum : 2 (2023) - 49- تعريف ابلكلمات املفتاحية اْل بعاد التعبيية يف العمل اْلديب هي ما تدل عليه اجلمل التعبيية من معان وإُياءات يوظفها الكاتب بشكل مناسب حبيث يكون ملما بدَللة الكلمة بكافة أبعادها وما ينتج عنها من دَلَلت يف سياق اجلملة. املصدر: ا مبيم زائدة لغي املفاعلة" ا وَل مبدوء اسم اْلدث اجلاري على الفعل )أي الذي توافق حروفه حروف فعله( وليس علَم اخللق التكوين: اخللق هو ابتداع الشيء على مثال ِل يسبق إليه، وكل شيء خلقه هللا فهو مبتدئه على غي مثال سبق إليه...". وهو ضا مصدر أي مسي به املخلوقات. أما التكوين فهو إخراج املعدوم من العدم إىل الوجود... وعنه يعِب ابلفعل واخللق والتخليق واإلحداث واَلخرتاع وحنو ذلك من اإلبداع والصنع، بل الرتزيق والتصوير واإلحياء..." ، "ويكون من الشيء وجود مادي" مشكلة البحث تكمن مشكلة البحث يف أن الكثي من الدارسي من أبناء املسلمي يف هذه البقعة من العاِل اإلسالمي ُيتاجون إىل معرفة املزيد من الفروق الدَللية للصيغ الصرفية اليت منها صيغة املصدر ومضمون اختيار صيغة دون أخرى من الوجهة البالغية يف كثي من اآلايت القرآنية هدف البحث يهدف البحث إىل إبراز ما متيز به أسلوب القرآن يف استخدام الصيغ الصرفية املختلفة من أجل الكشف عن اْلبعاد التعبيية يف اختيار صيغة دون غيها، وحتديدا صيغة املصدر؛ من أجل التعرف على بعض من مواطن مجال أسلوب القرآن. فجمال اْلسلوب جيمع ما بي وضوح التعبي وبي قوة املعاِن ابختيار صيغ الكلمات وتركيبها يف اجلملة مبا تتناسب مع املعىن املراد بيانه. منهج البحث املنهج املتبع يف هذا البحث هو املنهج التحليلي يف دراسة النصوص. التعريف ابملصدر َ ُ يف اللغة: "صد عن َر الشيء َ َر هر. وصد َع وتقر ا: وق دور ُ ا، وص َ َش اْلمر صمد أَ. ويقال: فالن يصدر عنكذا، أي يستمد ر غيه: ن هة تد ل على اْلدث فقط" منه : ما يصدر عنه الشيء. وعند علماء اللغة: صيغة امسي ُ َر مصد َ امل ا: " هو اَلسم املوضوع أبصالة الدال على املعىن الصادر من احملدث به عنه أو القائم به أو الواقع عليه". واصطالح إيثار املصدر على اسم املفعول من ذلك، قوله تعاىل :﴿ ا يد دِ َ ا ج لمق َ وثُوَن خ ُ ع م ب َ هان لَم ِ ات أَإ ا َ ف ُ ر َ ا و ظَام ُكنها عِ ِذَا الُوا أَإ َ ق َ و ﴾ )اإلسراء: 49 .)فهذه اآلية جاءت يف سياق اْلديث عن منكري البعث يوم القيامة متعجبي أن يعودوا إىل اْلياة بعد املوت بعد أن صاروا وتفتت عظامهم وبليت ترااب ، وهو مبعىن املفعول أي: املخلوق، فكأنه جديدا ا(، فهو منصوب على املصدرية مبعىن: بعثا لمق َ أجسادهم. واملصدر يف اآلية هو)خ تصوير عن "غاية اإلنكار منهم" واعتقادهم الفاسد "ابستحالة البعث بعد الفناء ْلن البعث هو اإلحياء، فإحياء العظام و الرفات حمال
- Contemporary Issues on Education and Islamic Education - ISBN (E-book) : 978-616-8297-30-8 Volum : 2 (2023) - 50- أدخل يف اَلستحالة"، "فكأْنم استبعدوا اإلعادة بعد املوت والبلى"، فكان التعبي ابملصدر أشد قوة جديدا ْنم خلقا م عندهم، وَكو وإظهار ملعىن اإلنكار ومداه من التعبي ابملفعول )خملوقون(. إيثار املصدر على اسم الفاعل م حنو قوله تعاىل:﴿ق ي﴾ ُل ِ همع اء َ ِ ي ُكم مب ِ مت َ ن أي َ َم ا ف ر م غَو م اُؤُكم َ م َ َح مصب من أَ ِ إ م ُم ت م أَي َ أَر )امللك: 30 ،)وهي آية يف سياق آايت تصف معتقد كفار قريش وإمياْنم الفاسد مبن َل يستطيع َلم النفع والضر، وإعراضهم عمن يستحق العبودية وجيلب َلم النفع واخلي ويدفع يف عنهم الشر والضر أبن جيعلهم مقرين بنعمه سبحانه؛ لييهم قبح ما هم عليه من الكفر، أبن خيِبوا يف حال أن صار ماؤهم ذاهبا اْلرض ا(، والغور يف اللغة هو القعر من كل شيء... والتغوير هو: ذهاب ر م فمن أيتيهم مباء معي ظاه ر جا ر. واملصدر هنا هو )غَو املاء يف اْلرض، وهذا يعين أن الغور ليس ذهاب املاء يف اْلرض فحسب، بل إىل حد الوصول إىل القاع أو قعر اْلرض. ُ والتعبي ب )الغور( أقوى فيما إذا ع ا بصورة حسية لفساد معتقدهم بغي ا دقيق ِب ابسم الفاعل )غائر(؛ ْلن فيه مبالغة ووصف هللا إبظهار أ حبيث َل ميكن َلم نيله بنوع حيلة، ويوضح ذلك من ليس ملعبودهم قدرة يف جلب املاء حال إذا أصبح يف قعر اْلرض، قوله تعاىل يف موضع آخر م َ ﴿ أَو ِح ُ مصب ي ا َ ُه اؤ َ م ا ر م لَن َ غَو ف َ يع َطِ ت م َس ت ُ لَه ا طَلَب ...﴾ )الكهف: 40 ،)وهو ماَل يعطي نفس الدَللة فيما إذا ز الوصول إليه؛ ْلنه يف سبيل الوصول إىل قعر اْلرض، وفيه بيان إىل قدرة هللا بكلمة )غائر( اليت تلمح أبن املاء َل يزال يف حي ِ ُِب ع املطلقة ونعمه على خلقه. احلساب سبان ُ واحل سبت الشئ ومن دقة التعبيات القرآنية اختياركلمة )اْلسبان( دون )اْلساب(، ومها مصدران للفعل )حسب( ، يقال:" ح ِ ُسباان"، سباان وح به حِ ُ بت الشئ أحس َ به حسااب، وحس أحس ويقال ب َ َ َس ضا:" ح أي بة". واْلصل َ س ُسباان وحِ با وح م َس سااب وح ُب حِ ُيس يف معناه العد والعدد. وأكثر املواضع يف القرآن جاء على املصدر )حساب(، حيث ذُكر يف 25 ا، تنوعت دَلَلهتا بتنوع السياق موضع ال جاء مبعىن التقدير يف قوله تعاىل الذي جاء فيه. فمث ُ ا هَّلل َ ُ ُق :﴿....و ز م ر َ ي ن َ م ُ َ َشاء ي ِ م َي غ ب ب ﴾ ِ ا َ س ِ ح )البقرة: 212 ،)أي أن هللا يرزق عباده بغي تقدير، فمنهم من يوسع عليهم حبكمته َلستدراجه كقارون، أو لالبتالء واَلمتحان بتضييق العيش عليه كما حصل للنيب أيوب عليه السالم. وأييت املصدر)حسبان( ليظهر لنا دقة اَلختيار القرآِن، فقد ارتبط جيؤه ابْلديث عن عظيم قدرة هللا عز وجل وسننه يف تسيي الكون. فقد ذُكر يف ثالثة مواضع، موضعان اقرتن فيه ابلشمس والقمر، وموضع اقرتن بنزول العذاب. َ المق َ و َ مس ال هشم َ ا و َكن َ س َ مل ي الله َ َل ع َ َج ا ِح و َ مصب امإلِ ُ ق ِ ال ان أما املوضعان املتعلقان ابلشمس والقمر فهما يف قوله تعاىل: ﴿ ف ﴾ َ ا َ ب م ُس ح َ ر َ م )اْلنعام:96 ُ ر َ َم المق َ و ُ مس (، ويف قوله تعاىل:﴿ ال هشم ﴾ ان َ ب م ُس ِ ال:) الشمس والقمر حبساب(. و)حسباان( " حب )الرْحن:5 ،)فلم يقل مث عنهما ابملصدر املبين على هذه الصيغة البليغة إشارة إىل در حركة الشمس والقمر يف الفلك حبسبان معي"، وقد" عِب يعين أنه تعاىل ق أن اْلساب هبما أمر عظيم كبي النفع كثي الدخول"، وأْنم َل تكاد توصف جاللته يف دقته وكثرة سعته ا جيراين "حبساب عظيم جدا وعظم ما يتفرع عليه من املنافع الدينية ولدنيوية، ومن عظم هذا اْلساب الذي أفادته صيغة الفعالن أنه على ْنج واحد َل يتعداه، تعلم به اْلعوام والشهور واْلايم والساعات والدقائق والفصول يف منازل معلو مة، ويعرف موضع كل منهما يف اآلفاق العلوية وما ُيدث له وما يتأثر عنه يف الكوائن السفلية حبيث أن به انتظام غالب اْلمور السفلية"؛ لذا ِل يقل حبساب أو حسااب هنا، إذ "اْلمر يقتضي
- Contemporary Issues on Education and Islamic Education - ISBN (E-book) : 978-616-8297-30-8 Volum : 2 (2023) - 51- مبالغة يف الدقة" ملوضعهما ومكاْنما املقدر يف جمرات الكون حبيث إذا حتركا من مكاْنما قيد أمنلة َلختل توازن الكون واضطرب سننه وأحواله. ا َ ن ِ ان م ا َ ب م ُس ا ح َ ه م لَي َ ع َ ل مسِ ر ُ ي َ َك و ِ نهت َ ن ج ِ ا م م َي َيِ خ ِ ت م ؤ ُ ِ أَن ي َيب ٰ ر ى َ َس َع أما آية العذاب فهي قوله تعاىل: ﴿ف ا يد ِ ع َ َ ص ِح ُ مصب ت َ ف ِ اء َ هسم ل ا﴾ لَق َ ز )الكهف:40 ،)فاملقصود ب )حسبان( هنا هو ا حمرقة من السماء أم حجارة أكان انر ٌ ًّايكان نوعه، سواء ب أ ر واملخر العذاب املدم ا أم د َ أم بر عنه دره هللا وحسبه وهو اْلكم بتخريبها"؛ لذا عِب غي ذلك من شّت أصناف العذاب، فهذا العذاب إمنا يكون مبقدار"ق قا َل خلل فيه، حبيث َل ابملصدر)حسبان( ملا فيه من ملمح دقيق أبن هذا اخلراب دقي حسااب الذي أتى على اجلنة كان "حمسواب ر". دم ُ ا غي م ا إىل غيها من اجلنان اجملاورة، وَل يبقى منها شِب يتجاوز اإلهالك هذه اجلنة شِب املصدر وأفعل التفضيل ومن عجائب التعبي القرآِن، أن يعِب ابملصدر بد َل من أفعل التفضيل مع إمكانية التعبي به؛ هبدف تقريب صورة ما إىل اْلذهان، على الرغم من" أن أفعل التفضيل يدل على اْلفضلية بي الشيئي اشرتكا يف صفة"، كما يف ُكم ُ لُوب ُ مت ق َ َس قوله تعاىل:﴿ُمثه ق .. ة َ و م َس د ق ُّ َش أَ م أَو ةِ َ ار َ َكا مْلِج َ ِهي َ َك ف ِ ل ٰ ذَ مدِ ع َ ن ب ِ م .﴾ )البقرة:74 .)فهذه اآلية جاءت يف معِرض اْلديث عن قصة بقرة بين إسرائيل وقضية القتل، واختصامهم عند نيب هللا موسى)عليه السالم( يف شأن الكشف عن القاتل، فطلب إليهم هللا تعاىل أبن يذحبوا بقرة. وعلى الرغم ل أبن أحيا املقتول ليخِب عن قاتله، من أن هللا عز وجل قد حقق َلم مطلبهم بعد جد وبعد كل الشواهد واملعجزة اليت أظهرها هللا عليهم أنكروا التهمة عليهم وك ذبوا خِب الرجل املقتول وِل يقروا فعلتهم، فوصف هللا قلوهبم أبْنا قاسية بل أشد قسوة من اْلجارة. ( وِل يقل )أقسى(؛ وإيثار استخدام املصدر على أفعل ة َ و م َس د ق ُّ َش التفضيل أبن قال" )أَ ْلن ذلك أدل على فرط القسوة ووجه آخر وهو أن َل يقصد معىن اْلقسى، ولكن قصد وصف القسوة ابلشدة كأنه قيل: اشتدت قسوة اْلجارة وقلوهبم أشد قسوة"، " ملا ( للتخيي، أو للرتديد مبعىن: أن من ع م يف )أشد( من املبالغة، والدَللة على اشتداد القسوتي واشتمال املفضل على زايدة و)أَو رف حاَلا شبهها ابْلجارة أو مبا هو أقسى منها"، وفيه إشارة إىل أن قلوهبم قد خلت من اإلانبة واإلذعان، وهو تصوير لفقدان اْلمل من عودهتم هم واستكبارهم عن قول اْلق واَلعرتاف به. ت ِو ُ إىل اْلق، ودليل على ع اخلامتة اْلمد هلل الذي أَلمنا الرشد، وهداان لطريق الرشاد، وبعد: فيمكن تلخيص ما توصل إليه الباحث من نتائج فيما يلي: 1 .تنوعت صيغ املصدر يف استخدامات القرآن مبا يتناسب مع السياق ومبا يتفق مع دقة املعىن املراد َلسيما ما كان على وزن فاعل.. 2 .التناسق التام بي صيغ املصدر واجلمل التعبيية واليت كانت مسة يف تصوير املوضوع الذي يعاجله 3 .للسياق دور مهم يف حتديد املعىن املراد للمصدر . التوصيات واالقرتاحات 1 .هناك املزيد من أوزان املصدر يف القرآن الكرمي اليت ميكن إجراء املزيد من الدراسة البيانية والبالغية حوَلا.. 2َ .لبد من تشجيع طالب العلم يف منطقة اْلرخبيل املاليو اخلوض يف ميدان الدرس البالغي بتكثيف تدريس مادة البالغة وتسهيلها ووضع ما ُيفزهم للخوض يف هذا امليدان .
- Contemporary Issues on Education and Islamic Education - ISBN (E-book) : 978-616-8297-30-8 Volum : 2 (2023) - 52- References Abdulloh Salaeh, dll. 2020. Kajian Analisis Terhadap Kitab Hadith Al-Durrah Al-Saniyyah Karangan Haji Ismail Bin Omar Alpatani, ISLAMIKA INSIDE: Jurnal Keislaman dan Humaniora. Fakultas Ushuluddin, Adab, dan Humaniora (FUAH), UIN Kiai Haji Achmad Siddiq Jember. Al Hilali, L. (2022, April 19). Language Policy in Morocco During the Protectorate Period: The Principles and the Goals. The civilized Dialogue. Retrieved from Alhewar. Al-Attas, Muhammad Syed Naquib. (2018). The Concept of Education in Islam. Kuala Lumpur: Ta’dib International. Al-Ghazali Abu Hamid. (2004). Minhaj al-Abidin. Kuala Lumpur: Victory Agency. Al-Tarmizi, Muhammad Ibn Isa. (1999). Al-Sunan. Kaherah: Dar al-Hadis. Amran bin Abdul Halim, dll, (2019). Kajian Metodologi Penulisan Tafsir Nur Ihsan, Proceedings of the 6th International Conference on Quran as Foundation of Civilisation (SWAT 2019). Biro Kajian Ilmiah Altinbasak. (2011). Badiuzzaman dan Dakwah Risalah An-Nur. Istanbul: Hayrat Publication. Bukhari, Muhammad bin Ismail Abu Abdullah. (1987). Sahih al-Bukhari (Ed. Ke-3 ed.). Beirut: Dar Ibn Kathir. Chompucot, Major C. (2011). Major factors affecting educational policy implementation effectiveness for the three southernmost provinces of Thailand as perceived by school directors. Dissertation of Public Administration: 9-12, 42-44. URL:http://libdcms.nida.ac.th/thesis6/2011/b171170.pdf EL Fassi, A. (2011). مواطن و رأي .Rabat: Allal El Fassi Foundation. Hamza Muhammad @ Hamdan. (2005). Metodologi Muhammad Sa’id Umar dalam tafsir al-Qur’an: suatu kajian terhadap Tafsir Nurul Ihsan. Disertasi Ijazah Sarjana, Akademi Pengajian Islam, Universiti Malaya.Kulit kitab, Ismail bin Omar, K.T. Mizan Az-Zarari, Pondok Darul Al-Muhajirin, Thailand. Jaafar, N. et al. (2012). The importance of Self-Efficacy: A Need For Islamic Teachers as Murabbi. International Conference on Education and Educational Psychology. Procedia-Social and Behavioral Sciences 69(2012)359-366 Jabnoun, N. (2001). Islam and Management. International Islamic Publishing House Kazmi, Y. (1999). The notion of Murabbi in Islam: An Islamic Critiques on Trends in Contemporary Education. Islamic Studies. 38 (2), 209-233 Malengo, F.A. et al. (2017). Teachers’ perceptions on the concept of Murabbi in Islamic integrated schools in Zanzibar Meraouhi, J. (2022, December 27). ابملغرب التعريب إشكالية .Retrieved from shamaa: http://search.shamaa.org/ PDF/Articles/MOSe/SeNo63Y2015/se_2015-n63_027-038.pdf Mohd Nazri Ahmad & Mohd Faizulamri Mohd Saad. (2018). Metodologi Muhammad Sa’id Umar Terhadap Periwayatan Hadith-Hadith Asbab al-Nuzul Dalam Tafsir Nurul Ihsan, Jurnal al-Turath, H 15. Mohd Nazri Ahmad & Mohd Faizulamri Mohd Saad. Mohd Sholeh Sheh Yusuf, dll. (2021). Pendekatan Genetik Dalam Tafsir Nur Al-Ihsan: Satu Kritikan Terhadap Karya Al-Jami’ Al-Ahkam, Al-Quran ,InternationalResearch Journal, Of Shariah, Muamalat And Islam, (Irjsmi). Mohd Sholeh Sheh Yusuff, dll. (2014). Tafsir Nur Al-Ihsan Oleh Syeikh Muhammad Sa’id: Suatu Bacaan Intertekstual, Melayu: Jurnal Antarabangsa Dunia Melayu, Dewan Bahasa dan Pustaka. Mohiuddin, M. G. (2012). Management Views in Islamic Literature: A conceptual Analysis on the way of new management dimension. Interantional journal of Management, 3(2), 411-424
- Contemporary Issues on Education and Islamic Education - ISBN (E-book) : 978-616-8297-30-8 Volum : 2 (2023) - 53- Muhammad Yusry Affandy Md Isa, 2022. Pentafsiran Akidah Dalam Surah Al-Fatihah Menurut Pemikiran Hj. Muhammad Sa’id Bin Umar , Journal of Ma’alim al-Quran wa al-Sunnah, Usim. Muslim, Ibn Al-Hujjaj Abu Al-Husayn Al-Kushayri Al-Naisaburi. (1984). Al-Jami' Al-Sahih. Beirut: Dar Ihya' Turas al-Arabi. Nibli, H. (2019, July 17). Frenchization of Education in Morocco: reform or threat and domination. Retrieved from AL Araby: https://www.alaraby.co.uk Rabiah Abdul Rahman, Kauthar Abd. Kadir, dll. (2019). Metodologi Syeikh Muhammad Said Bin Umar dalam Mentafsirkan Ayat Mutashabihat di dalam Kitab Tafsir Nur Al-Ihsan: Satu Kajian Analisa, Jurnal Sains Insani, Universiti Sains Islam Malaysia. Sheikh Abdullah bin Muhammad Basmeih. (2015). Tafsir Pimpinan ar-Rahman, daru al fikri, kuala lumpur. https://elsaif86.wordpress.com. Slahi, K. (2002). Critical Imperatives of the French Language in the Francophone World: Colonial Legacy – Postcolonial Policy. Current Issues in Language Planning, 317-345. ابن جين، أبو الفتح عثمان)ت 392ه (، اخلصائص، د ط، حتقيق: حممد علي النجار، دار الكتب املصرية- القاهرة، د ت. ابن عاشور، حممد الطاهر، تفسي التحرير والتنوير، د ط، الدار التونسية للنشر- تونس، دت. ابن عطية، أيب حممد عبداْلق بن غالب)ت 546ه (، احملرر الوجيز يف تفسي الكتاب العزيز، ط 1 ،حتقيق: عبدالسالم عبد الشايف حممد، دار الكتب العلمية-بيوت، 1422ه -2001م ابن منظور، أيب الفضل مجال الدين حممد بن مكرم)ت711ه (، لسان العرب، د ط، دار صادر- بيوت، د ت. أْحد بن عبداْلليم بن عبدالسالم بن تيمية، اقتضاء الصراط املستقيم ملخالفة أصحاب اجلحيم، حتقيق وتعليق الدكتور انصر بن عبدالكرمي العقل،الطبعة اْلوىل ١٤٠٤ ه . أمساء عالء الدين الشريف ، صعوابت تعلم اللغة العربية لدى طالبات قسم اللغة العربية ، دراسة وصفية حتليلية، حبث مقدم للحصول على درجة املاجيستي بقسم اللغة العربية بكلية اآلداب والعلوم اإلنسانية جامعة فطاِن ، 2020 البقاعي، برهان الدين أيب اْلسن إبراهيم بن عمر)ت885ه (، نظم الدرر يف تناسب اآلايت والسور، د ط، دار الكتاب اإلسالمي- القاهرة، د ت. البيضاوي، عبدهللا بن عمر بن حممد)ت 691ه (، أنوار التنزيل وأسرار التأويل املعروف ب )تفسي البيضاوي(، د ط، دار إحياء الرتاث العريب، مؤسسة التاريخ العريب- بيوت، د ت. التهانوي، حممد علي)ت:بعد 1158ه (، موسوعة كشاف اصطالحات الفنون والعلوم، ط 1 ،حتقيق: د. علي دحروج، مكتبة لبنان- بيوت، 1996م اخلازن، عالء الدين علي بن حممد بن إبراهيم، لباب ال تأويل يف معاِن التنزيل، ط 1 ،حتقيق: ع بد السالم حممد علي شاهي، دار الكتب العلمية- بيوت، 1425ه -2004م. الرازي، حممد بن ضياء الدين عمر)ت 604ه (، تفسي الفخر الرازي الشهي ب التفسي الكبي ومفاتيح الغيب، ط 1 ،دار الفكر للطباعة- بيوت، 1401ه - 1981م الزبيدي، مرتضى)ت: 1205ه (، اتج العروس من جواهر القاموس، ط 2 ،حتقيق: علي هالِل، وزارة اإلعالم - الكويت، 1407ه - 1987م.
- Contemporary Issues on Education and Islamic Education - ISBN (E-book) : 978-616-8297-30-8 Volum : 2 (2023) - 54- الزخمشري، حممود بن عمر)ت 538ه (، تفسي الكشاف عن حقائق التنزيل وعيون اْلقاويل يف وجوه التنزيل، ط 3 ،حتقيق: خليل مأمون شيحا. دار املعرفة- بيوت، 1430ه -2009م. الشعراوي، حممد متوِل، تفسي الشعراوي أو خواطري حول القرآن الكرمي، د ط، أخبار اليوم- القاهرة، الشئون اإلدارية، الوزارة الداخلية، مستوى وحمتوى منهج الدراسات اإلسالمية مبدارس رايض اْلطفال التابعة للمساجد عام ٢٥٤٨ ب املوافق ١٤٢٦ ه )ابللغة التايلندية - عبد الرْحن بن تشيك: آفاق تعليم اللغة العربية ومعوقاته يف جنوب شرقي آسيا - إسالمية املعرفة : جملة فكرية حمكمة يصدرها املعهد العاملي للفكر اإلسالمي العدد :٠١٢ الطِبسي، أيب علي الفضل بن اْلسن)ت548ه (، جممع البيان يف تفسي القرآن، ط 1 ،دار املرتضى- بيوت، 1428ه -2006م. الطِبي، ايب جعفر بن جرير)ت 310ه (، جامع البيان عن أتويل آي القرآن، ط 1 ،حتقيق: عبدهللا عبداحملسن الرتكي وآخرون، 1422ه - 2001م الفيوز أابدي، جمد الدين حممد بن يعقوب)ت817ه (، القاموس احمليط، د ط، حتقيق: أنس الشامي، زكراي جابر أْحد، دار اْلديث- القاهرة، 1429ه - 2008م. القرطيب، أيب عبد هللا حممد بن أْحد )ت 671ه (، تفسي اجلامع ْلحكام القرآن، ط 1 ،حتقيق: عبد هللا عبد احملسن الرتكي وآخرون، مؤسسة الرسالة- بيوت، 1427ه - 2006م. القيسي، عودة هللا منيع، سر اإلعجاز يف تنوع الصيغ من أصل واحد يف القرآن، ط 1 ،دار البشي- ان، مؤسسة الرسالة َم ع - بيوت، 1416هت-1996م، ص: 235. الكلية اإلسالمية جاَل، جملة البحوث العلمية، العدد: ١/٢٠٠١ ٢٣ اللبدي، حممد مسي َنيب، معجم املصطلحات النحوية والصرفية، ط 1 ،مؤسسة الرسالة – بيوت، 1405ه - 1985م املكتب التعليمي للمنطقة ٢، ٢٥ عاما للمكتب التعليمي املنطقة الثانية ابللغة التايلندية املكتب التعليمي للمنطقة ٢، تقريرعن حتليل اْلهداف التعليمية واحملتوى الدراسي للمرحلة اَلبتدائية عام ٢٥٢٣ ورقة رقم ٢٠- ٢٥٢٣ ابللغة التايلندي املكتب التعليمي للمنطقة ٢، ورقة عمل يف اجتماع املسئول التعليمي حملافظات جنوبية، مشروع تطوير املسئول التعليمي لعام ٢٥٣٤ ورقة رقم ٤٨-٢٥٣٤ابللغة التايلندية جي أوسينج جافاكيا، تعليم اللغة العربية كلغة اثنية يف فطاِن جنوب اتيلند: املشاكل واْللول، حبث مقدم للحصول على درجة املاجسرت يف الرت بية، قسم الرتبية، كلية معارف الوحي والعلوم اإلنسانية، اجلامعة اإلسالمية العاملية، ماليزاي،١٩٩٥/١٩٩٦ رشدي أْحد طعيمة، تعليم العربية لغي الناطقي هبا مناهجه وأساليبه، منشورات املنظمة اإلسالمية للرتبية والعلوم والثقافة- إيسيسكو الرابط ١٩٨٩م ١٤١٠ ه عبادة، حممد إبراهيم، معجم مصطلحات النحو والصرف والعروض والقافية، د ط، دار املعارف- القاهرة، عبدالقادر أْحد )قادر سعد(، منهج اللغة العربية للمرحلة اَلبتدائية ابملدارس الدينية فطاِن، دراسة حتليلية تقوميية، حبث مقدم للحصول على درجة املاجسرت يف اللغة العربية كلغة اث نية، قسم اللغة العربية، كلية معارف الوحي والعلوم اإلنسانية، اجلامعة اإلسالمية العاملية، ماليزاي، ١٩٩٤
- Contemporary Issues on Education and Islamic Education - ISBN (E-book) : 978-616-8297-30-8 Volum : 2 (2023) - 55- عبداجمليد، أبو سعيد حممد، املصدر ودَللته البالغية يف القرآن، جملة كلية الدراسات اإلسالمية والعربية- ديب، العدد اخلامس والعشرون، ربيع الثاِن 1424ه -ىيونيو 2002م. كلية الدراسات اإلسالمية، منهج الدراسات اإلسالمية، ٢٠٠٥. – جممع اللغة العربية- ابلقاهرة، املعجم الوسيط، ط 4 ،مكتبة الشروق الدولية- القاهرة، 1425ه - 2004م. حممد رجب فضل اهلل، اَلجتاهات الرتبوية املعاصرة يف تدريس اللغة العربية، عاِل الكتب، الطبعة الثانية ٢٠٠٣م املوافق ١٤٢٣ ه - . مكتب املفتش اْلكومي املنطقة ١٢، تطور املدارس اإلسالمية اْلهلية يف املنطقة ٢ ، ورقة رقم ١- ٢٥٤٨ ابللغة التايلندية خمتار، أْحد عمر، معجم اللغة العربية املعاصرة، ط 1 ،عاِل الكتب- القاهرة، 1429ه - 2008م. مقاَلت الكرتونية عن تعليم اللغة العربية للوافدين جبمهورية مصر العربية وطرائق التدريس هبا مكتب اْلمي العام بوزارة املعارف، مكتب املفتش اْلكومي املنطقة ١٢، وسائل اإلرشاد التعليمي ومتابعة مدارس رايض اْلطفال التابعة للمساجد )ابللغة التايلندية( موقع مركز الشيخ زايد لتعليم العربية للناطقي بغيها مبصر هانسا نيل وجييان، صياغة اْلهداف التعليمية، ورقة عمل مقدم يف دورة هيئة الكفاءة ملدرسي رايض اْلطفال يف احملافظات اجلنوبية الثالثة ٤ / ٢٥٤٧ )ابللغة التايلندية وزارة املعارف، عملية تعلم وتعليم الدراسات اإلسالمية يف املدارس اْلولية )فندق( مبحافظات جنوبية ورقة رقم ٥٥- ٢٥٤٨ )ابللغة التايلندية. انظر: عبداجمليد، أبو سعيد حممد، املصدر ودَللته البالغية يف القرآن، جملة كلية الدراسات اإلسالمية والعربية- ديب، العدد اخلامس والعشرون، ربيع الثاِن 1424ه -ىيونيو 2002م، ص: عبادة، حممد إبراهيم، معجم مصطلحات النحو والصرف والعروض والقافية، د ط، دار املعارف- القاهرة، د ت،، ص: 1 ابن منظور، ابن منظور، حممد بن مكرم)ت 711ه (، لسان العرب، د ط، دار صادر- بيوت، د ت 10 /85 .جممع اللغة العربية- ابلقاهرة، املعجم الوسيط، ط 4 ،مكتبة الشروق الدولية- القاهرة، 1425ه - 2004م، 509 -510 اللبدي، حممد مسي َنيب، معجم املصطلحات النحوية والصرفية، ط 1 ،مؤسسة الرسالة – بيوت، 1405ه - 1985م، انظر: القرطيب، أيب عبد هللا حممد بن أْحد )ت 671ه (، تفسي اجلامع ْلحكام القرآن، ط 1 ،حتقيق: عبد هللا عبد احملسن الرتكي وآخرون، مؤسسة الرسالة- بيوت، 1427ه - 2006م، 13 /98 انظر: ابن عاشور، ابن عاشور، حممد الطاهر، تفسي التحرير والتنوير، د ط، الدار التونسية للنشر- تونس، دت، 15/1 اخلازن، عالء الدين علي بن حممد بن إبراهيم، لباب ال تأويل يف معاِن التنزيل، ط 1 ،حتقيق: عبد السالم حممد علي شاهي، .دار الكتب العلمية- بيوت، 1425ه -2004م، 4 /132 انظر: الفيوز أابدي، جمد الدين حممد بن يعقوب)ت817ه (، القاموس احمليط، د ط، حتقيق: أنس الشامي، زكراي جابر أْحد، دار اْلديث- القاهرة، 1429ه - 2008م، ص: 1208 انظر: البقاعي، برهان الدين أيب اْلسن إبراهيم بن عمر)ت885ه (، نظم الدرر يف تناسب اآلايت والسور، د ط، دار الكتاب اإلسالمي- القاهرة، د ت، 20/272 .ابن منظور، أيب الفضل مجال الدين حممد بن مكرم)ت711ه (، لسان العرب، د ط، دار صادر- بيوت، د ت، 1/314
- Contemporary Issues on Education and Islamic Education - ISBN (E-book) : 978-616-8297-30-8 Volum : 2 (2023) - 56- .خمتار، أْحد عمر، معجم اللغة العربية املعاصرة، ط 1 ،عاِل الكتب- القاهرة، 1429ه - 2008م، 1/488 انظر: الزبيدي، مرتضى)ت: 1205ه (، اتج العروس من جواهر القاموس، ط 2 ،حتقيق: علي هالِل، وزراة اإلعالم- الكويت، 267 /2 ،م1987 - ه1407 الشعراوي، حممد متوِل، تفسي الشعراوي أو خواطري حول القرآن الكرمي، د ط، أخبار اليوم- القاهرة، د ت، 6/3813 انظر: الطِبسي، أيب علي الفضل بن اْلسن)ت548ه (، جممع البيان يف تفسي القرآن، ط 1 ،دار املرتضى- بيوت، 1428ه - 266/6 ،م2006 القيسي، عودة هللا منيع، سر اإلعجاز يف تنوع الصيغ من أصل واحد يف القرآن، ط 1 ،دار البشي- ان، مؤسسة الرسالة َم ع - .بيوت، 1416هت-1996م، ص: 235 عبد اجمليد، أبو سعيد حممد، املصدر ودَللته البالغية يف القرآن الكرمي، مقالة، جملة كلية الدراسات اإلسالمية والعربية، العدد ُ اخلامس والعشرون، ربيع الثاِن، 1424ه - يونيو 2003م- يب، اإلمارات العربية املتحدة، ص: د 7 انظر: الطِبي، ايب جعفر بن جرير)ت310ه (، جامع البيان عن أتويل آي القرآن، ط 1 ،حتقيق: عبدهللا عبداحملسن الرتكي البيضاوي، عبدهللا بن عمر بن حممد)ت691ه (، أنوار التنزيل وأسرار التأويل املعروف ب )تفسي البيضاوي(، د ط، دار إحياء الرتاث العريب، مؤسسة التاريخ العريب- بيوت، د ت، 1/112 انظر، ابن عطية، أيب حممد عبداْلق بن غالب)ت546ه (، احملرر الوجيز يف تفسي الكتاب العزيز، ط 1 ،حتقيق: عبدالسالم عبد الشايف حممد، دار الكتب العلمية- بيوت، 1422ه - 2001م، 1/166