งานวิจัย ปีการศึกษา 2564

5 กรกฎาคม 2564. ผลของการใช้ชุดกิจกรรมฝกึ การรบั รู้และแสดงออกทางอารมณ์ท่ีมีผลตอ่
การพัฒนาการรับร้แู ละแสดงออกทางอารมณ์ของนกั เรียนท่ีมีความบกพรอ่ ง

ทางสติปัญญา ศูนย์การศึกษาพเิ ศษประจำจงั หวัดระนอง ปีการศึกษา
2564

รายงานวิจัย. ศูนยก์ ารศึกษาพิเศษประจำจังหวดั ระนอง
สำนกั บริหารงานการศกึ ษาพเิ ศษ

บทคัดย่อ

การวิจัยครั้งนี้มีวัตถุประสงค์เพื่อ 1) ศึกษาผลของการใช้ชุดกิจกรรมฝึกการรับรู้และ
แสดงออกทางอารมณ์ท่ีมีผลต่อการพัฒนาทักษะการรับรู้และแสดงออกทางอารมณ์ของนักเรียนท่ีมี
ความบกพร่องทางสติปัญญา และ 2) เปรียบเทียบความสามารถในด้านการรับรู้และแสดงออกทาง
อารมณ์ ของนักเรียนที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาก่อน และหลังการใช้ชุดฝึกการรับรู้และ
แสดงออกทางอารมณ์ กลุ่มเป้าหมาย คือ นักเรียนที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา ที่มีปัญหาทักษะ
สังคม ในหัวข้อการรับรแู้ ละแสดงออกทางอารมณ์ และกำลังรับบริการที่ศูนย์การศึกษาพิเศษประจำ
จังหวัดระนอง เคร่ืองมือท่ีใช้ในการวิจัย คือ 1) แบบประเมนิ การรับรู้และแสดงออกทางอารมณ์ 2)
ชุดกิจกรรมฝึกการรับรู้และแสดงออกทางอารมณ์เพื่อพัฒนาทักษะการรับรู้และแสดงออกทาง
อารมณ์ ของนักเรียนท่ีมคี วามบกพร่องทางสติปญั ญา 3) แผนการจัดการเรียนรู้ และ 4) แบบบันทึก
ผลการเรียนรู้ โดยใช้เวลาในการทดลอง 20 วัน วันละ 2 คร้งั ครัง้ ๆ ละ 30 นาที รวม 40 คร้ัง

น ำเส น อ ผ ล ก าร วิจัย โด ย ใช้ก ร าฟ เส้น ต ร ง แ ล ะ แ ผน ภ ูม ิแ ท่ง แ สด ง พ ัฒ น าก าร ข อ ง
กลุ่มเป้าหมาย ได้แก่นักเรียนที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาจำนวน 2 คน

ผลการศึกษาพบว่า
1. การใช้ชุดกิจกรรมฝึกการรับรู้และแสดงออกทางอารมณ์ทำให้นักเรียนที่มีความ
บกพร่องทางสติปัญญามีความสามารถด้านทักษะการรับรู้และแสดงออกทางอารมณ์ดีข้ึน
2. คะแนนการความสามารถในรับรู้และแสดงออกทางอารมณ์หลังการสอนด้วยชุด
กิจกรรมฝึกการรับรู้และแสดงออกทางอารมณ์ของนักเรียนที่มีความบกพร่องทางสติปัญญามีค่า
เพ่ิมข้ึน

บทท่ี 1
บทนำ

1. ความเปน็ มาและความสำคญั ของปัญหา
ตามท่ีกฎหมายบัญญัติ ประกอบกับพระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. 2542 และ

ที่แก้ไขเพ่ิมเติม (ฉบับท่ี 2) พ.ศ. 2545 หมวด 2 มาตรา 10 ที่ได้ให้ความสำคัญกับการจัดการศึกษา
สำหรับผู้ซึ่งมีความบกพร่องทางร่างกาย จิตใจ สติปัญญา อารมณ์ สังคม การส่ือสารและการเรียนรู้
หรือมีร่างกายพิการ หรือทุพพลภาพ หรือบุคคลซึ่งไม่สามารถพึ่งตนเองได้ หรือไม่มีผู้ดูแลหรือด้อย
โอกาสกว่า รัฐต้องจัดให้บุคคลดังกล่าวมีสิทธิและโอกาสได้รับการศึกษาขั้นพื้นฐานเป็นพิเศษ โดย
การจัดการศึกษาสำหรับคนพิการในวรรคสอง ให้จัดตั้งแต่แรกเกิดหรือพบความพิการ โดยไม่เสีย
ค่าใช้จ่าย และ ในหมวด 4 มาตรา 22 กล่าวไว้ว่า การจัดการศึกษาต้องยึดหลักว่าผู้เรียนทุกคนมี
ความสามารถเรียนรู้และพัฒนาตัวเองได้ และถือว่าผู้เรียนสำคัญที่สุด การะบวนการจัดการศึกษา
ต้องส่งเสริมให้ผู้เรียนสามารถพัฒนาตามธรรมชาติและเต็มตามศักยภาพ นอกจากนี้ มาตรา 30 ยัง
กล่าวไว้อีกว่า ให้สถานศึกษาพัฒนากระบวนการเรียนการสอนที่มีประสิทธิภาพ รวมทั้งส่งเสริมให้
ผู้สอนสามารถวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนรู้ที่เหมาะสมกับผู้เรียน ในแต่ละระดับการศึกษา
(พระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. 2542 และที่แก้ไขเพ่ิมเติม (ฉบับที่ 2) พ.ศ. 2545. 2545)

นักเรียนที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา หมายถึง บุคคลท่ีมีพัฒนาการช้ากว่าบุคคลท่ัวไป
เม่ือวัดเชาว์ปัญญา โดยใช้แบบทดสอบมาตรฐานแล้ว มีเชาว์ปัญญาต่ำกว่าคนทั่วไป และ
ความสามารถในการปรบั เปลี่ยนพฤติกรรมตำ่ กว่าเกณฑ์ทว่ั ไปอย่างน้อย 2 ทักษะ หรอื มากกวา่ จงึ ทำ
ให้ไม่สามารถปรับตัวได้เหมือนกับนักเรียนปกติ และมีพัฒนากรที่ไม่เหมาะสมกับวัย ทั้งน้ีลักษณะ
ความบกพร่องดงั กล่าวต้องเกิดก่อนอายุ 18 ปี ซ่ึงจำเปน็ ต้องได้รับการพัฒนาทักษะหลายๆดา้ นผ่าน
การเรียนรู้ท่ีเริ่มจากง่ายไปยาก กระบวนการไม่ซับซ้อน และได้กระทำซ้ำๆ ดังนั้นจึงเหมาะกับการ
ฝึกฝนโดยการใช้หลักการแนวคิดของกล่องงาน (Task Boxes) ดังเช่นในงานวิจัยนี้ที่ได้ทดลองทำส่ือ
เพอื่ จดั ไวใ้ นกล่องงานในรูปแบบของชุดกจิ กรรม

ชุดกิจกรรมฝึกการรบั รูแ้ ละแสดงออกทางอารมณ์ในการวิจัยคร้ังนี้ได้ดัดแปลงจากกิจกรรม
การเรียนการสอนรูปแบบของกล่องงาน (Task Boxes) ซึ่งเป็นชุดของสื่อ วัสดุ อุปกรณ์ เอกสาร
หรือชุดกิจกรรมเพื่อจัดการเรียนรู้อย่างเป็นระบบ เนื่องจากในการจัดระบบกล่องงานน้ันต้องมีการ

2

วิเคราะห์งานหรือกิจกรรมจากง่ายไปหายาก และวางแผนการจดั กิจกรรมการเรียนรู้เป็นข้ันเป็นตอน
เป็นกิจกรรมรายบุคคลท่ีรวบรวมกิจกรรมไว้ชัดเจนตั้งแต่เร่ิมต้นจนส้ินสุด กิจกรรมทั้งหมดถูกบรรจุ
ไว้เป็นขอบเขตและอธิบายไว้อย่างชัดเจนในถาด หรือล้ินชัก กล่อง ตะกร้า ถังไม้ โฟลเดอร์หรือแฟ้ม
แล้วแต่ผู้จัดทำจะเลือกใช้ แต่ละกิจกรรมแสดงให้เห็นด้วยการจัดระบบการมองและชัดเจนใน
รายละเอียด มีการให้คำจำกดั ความของกิจกรรมอย่างชัดเจนและอธิบายนกั เรียนว่าจะทำกิจกรรมให้
เสร็จส้ินได้อย่างไร

ระบบงานหรือกิจกรรมรายบุคคล เป็นการจัดการที่สามารถตอบคำถามที่เกี่ยวข้องได้
ทั้งหมด 4 คำถาม ได้แก่ 1) จะสนับสนุนหรือส่งเสริมให้บุคคลผู้นั้นปฏิบัติงานหรือกิจกรรมอะไร
2) ต้องการให้ทำงานมากแค่ไหนหรือต้องการให้ทำงานนั้นๆ นานแค่ไหน 3) ผู้ปฏิบัติงานหรือ
กิจกรรมจะทราบพัฒนาการของงานนั้นได้อย่างไร และทราบได้อย่างไรว่างานนั้นเสร็จแล้ว 4) จะ
เกิดอะไรขึ้นต่อจากงานน้ที ี่ทำเสรจ็ แล้ว การจัดโครงสร้างของงานไว้ภายในกล่องงานเป็นการอธิบาย
ว่าผู้ปฏิบัติจะต้องทำอะไรบ้างเป็นขั้นตอน สำหรับผู้ที่อ่านหนังสือไม่ออก การจัดโครงสร้างของการ
ทำงานในกล่องงานสามารถจัดทำให้อยู่ในรูปแบบอื่นๆ ได้ เช่น การใช้รูปภาพ สัญลักษณ์ สี ตัวเลข
หรือรูปแบบอ่ืนๆ ในการสื่อให้ผู้ปฏิบัติเข้าใจได้

อารมณ์ เป็นกระบวนการทางจิต (mental process) ประเภทหนึ่ง ซึ่งเกิดจากการ
ตอบสนองต่อสิ่งกระตุ้นทั้งภายในตน (เช่น ความเจ็บปวด ค่านิยม ความจำ การย้อยระลึกถึงอดีต
ฯลฯ) และส่ิงที่กระตุ้นภายนอกตน (เช่น ภาพที่รับรู้จากโทรทัศน์ คนกำลังทะเลาะกัน ความขัดแย้ง
ในท่ีทำงาน เสียงที่หนวกหู ความร้อน บทเพลงที่ไพเราะรื่นรมย์ ฯลฯ) นอกกจากน้ีอารมณ์ยังเป็น
พลังชนิดหน่งึ ซ่ึงเม่ือเกิดข้ึนภายในตนแล้ว ต้องมีการแสดงออก (emotional outlet, emotional
expression) ไม่ว่าจะเป็นอารมณ์ทางบวกหรือ/และทางลบก็ตาม ตามปกติบุคคลแสดงอารมณ์
ออกมาโดยผ่านกระบวนการทางกาย(หลายอย่าง) และ/หรือกระบวนการทางจิต และ/หรือ
กระบวนการทางพฤติกรรมทั้งสีสังเกตเห็นได้/ไม่ได้ การแสดงออกทางอารมณ์โดยเจตนาและไม่
เจตนา เป็นกลไกท่ีซับซ้อน (รศ.ดร.ศรีเรือน, 2548) Goldstein, 1994 ได้อธิบายว่าอารมมีบทบาท
หลายประการต่อการดำเนินชีวิตมนุษย์ อาทิ (1) ทำให้เราปรับตัวเพื่อการมีชีวิตรอด (2) บั่นทอน
ความปกติสุขของชีวิต (3) เป็นสิ่งเร้าและแรงจูงใจ และ (4) ส่ือสารเชิงสังคม

(1) อารมณ์ : ทำให้เราปรับตัวเพื่อการมีชีวิตรอด
อารมณ์ที่มีบทบาทอยา่ งสำคัญท่ีทำให้เรารู้จักปรับตัวเพ่ือเอาชีวิตรอด เช่น เม่ือเราร้องไห้
ทำให้เราและผู้อ่ืนได้รับรู้ว่าเราป่วย เจ็บ ไม่สบาย อึดอัด รำคาญ ฯลฯ อารมณ์โกรธ และกลัวทำให้
เรารู้จักหลบหลีกให้พ้นจากสถานการณ์ท่ีทำให้เกิดอันตรายได้ อารมณ์ผาสุข ทำให้เรารู้จักรักผู้อ่ืน
รู้สึกสบาย ผ่อนคลาย และชื่นชมชีวิต

3

(2) อารมณ์: บั่นทอนความปกติสุขของชีวิต
การศึกษาวิจัยในศาสตร์ต่างๆ ยอมรับโดยไม่มีข้อโต้แย้งว่า อารมณ์ทางลบท่ีรุนแรงและ
เกิดต่อเนื่องเป็นเวลานาน บั่นทอนความปกติสุขของชีวิตทั้งกาย จิต ระดับสติปัญญาด้อยลง และ
กระทบกระเทือนความสัมพันธ์เชิงสังคม เช่นความเครียดเกินพอดี ทำให้บุคคลนั้นมีความเจ็บป่วย
ประเภทจิตกายาพาธ (Psychosomatic illness) ทำให้สติปัญญาลดลง ความจำเสื่อม อารมณ์
ก้าวร้าวและโกรธแค้นรุนแรง ทำให้บุคคลทำลายและทำร้ายผู้อ่ืนได้ อารมณ์หมกมุ่นกับตัวเองมาก
เกินไป เศร้าซึมมากเกินไป ทำให้เป็นโรคจิตประสาท อารมณ์เกลียด อิจฉา ทำลายความสามัคคีและ
ความสัมพันธ์ระหว่างบุคคล เป็นต้น
(3) อารมณ์: สิ่งเร้าและแรงจูงใจ
อารมณ์และแรงจูงใจมีความสัมพันธ์ระหว่างกันอย่างยิ่ง ในการดำเนินชีวิตประจำวัน
ตลอดจนการทำให้ตนเองบรรลุเปา้ หมาย หรือความสำเรจ็ ในการทำงาน การเรียน ก็ล้วนแล้วแต่เกิด
แรงจูงใจท่ีเป็นผลมาจากการถูกกระตุ้นเร้าโดยอารมณ์ที่เกิดขึ้นภายในตัวบุคคลน้ันๆ
(4) อารมณ์: ส่ือสารเชิงสังคม
การแสดงออทางสีหน้า เป็นส่ิงที่บ่งช้ีการส่ือสารเชิงสังคม ทำให้เราและผู้ที่เก่ียวข้องด้วย
ได้ทราบถึงอารมณ์ที่แท้จริงของเราและของเขา เพราะการแสดงออกทางสีหน้าสื่อสารความเป็นจริง
ย่ิงกว่าคำพูด เช่น คำพูดว่า ฉันรักคุณ ฉันเกลียดเธอ ฉันสบายดี อาจมีความหมายจริงตามท่ีพูดหรือ
ไม่ใช่ก็ได้ ดังน้ันในการสัมพันธ์เชิงสังคม การสังเกตสีหน้าผู้ที่เราสัมพันธ์ด้วย จึงมีความสำคัญยิ่งเพ่ือ
เข้าใจอารมณ์ท่ีแท้จริงของผู้ที่เราสัมพันธ์ด้วย
การรับรู้และแสดงออกทางอารมณ์ที่เหมาะสม เป็นทักษะสำคัญในการเตรียมความพร้อม
ในการใช้ชีวิตในสังคม ซึ่งบุคคลที่มีความบกพร่องทางสติปัญญามักมีปัญหาทางด้านพฤติกรรมเชิง
สังคม เช่น ไม่สามารถคบกับใครเพื่อเป็นเพื่อนได้ ซ่ึงลักษณะดังกล่าวนี้สามารถเห็นได้ชัดเจนต้ังแต่
อายุยังน้อย เขามักทำอะไรแปลกๆซึ่งทำให้ไมค่ ่อยมีใครอยากยอมรับเขาเป็นเพ่ือนได้ เช่น ไม่ค่อยใส่
ใจว่าใครทำอะไร ชอบขัดคอและขัดจังหวะเพื่อน (Luftig,1988; Zeltin & Murtaugh,1988 อ้างใน
ศรีเรือน, 2548) นอกจากนี้ผู้ที่มีภาวะบกพร่องทางสติปัญญายังมีอาการแทรกซ้อนของปัญหาทาง
พฤติกรรมที่ไม่เหมาะสม เช่น อารมณ์รุนแรง ทำร้ายคนอื่น ทำร้ายตนเอง ทำลายข้าวของ หรือ
แม้แต่บุคคลท่ีพฤติกรรมการกินจุผิดปกติ ข้ีเกียจ ลักขโมย พฤติกรรมเหล่าน้ีเป็นอุปสรรคต่อการอยู่
ร่วมในสังคมกับบุคคลปกติ จึงต้องหาสาเหตุและแก้ไขพฤติกรรมโดยเร็ว
ดังนั้นผู้วิจัยจึงมีความสนใจที่จะศึกษาการใช้ชุดกิจกรรมฝึกการรับรู้และแสดงออกทาง
อารมณ์ที่มีการจัดจัดระบบลำดับการสอนไว้อย่างชัดเจน และมีกิจกรรมที่จัดไว้เป็นชุดกิจกรรม
ท้ังหมด 3 กิจกรรมที่ได้ดัดแปลงวิธีการจัดกิจกรรมท้ังหมดในรูปแบบกล่องงาน (Task Boxes) ให้

4

เหมาะสมกับพัฒนาการของกลุ่มเป้าหมาย เพ่ือเตรียมความพร้อมของการรับรู้และแสดงออกทาง
อารมณ์ได้อย่างเหมาะสมซึ่งจะส่งเสริมให้นักเรียนที่มีความพบพร่องทางสติปัญญามีความสามารถ
ทักษะทางสังคมดีขึ้น
2. วัตถุประสงค์ของการวิจัย

2.1 เพื่อศึกษาผลของการใช้ชุดกิจกรรมฝึกการรับรู้และแสดงออกทางอารมณ์ในการ
พัฒนาทักษะทางสังคมของนักเรียนท่ีมีความบกพร่องทางสติปัญญา

2.2 เพ่ือเปรียบเทียบความสามารถในการรับรู้และแสดงออกทางอารมณ์ของนักเรียนที่มี
ความบกพร่องทางสติปัญญา ก่อนและหลังการใช้ชุดกิจกรรมฝึกการรับรู้และแสดงออกทางอารมณ์
3. สมมติฐานการวิจัย

ในการศึกษาผลของการใช้ชุดกิจกรรมฝึกการรับรู้และแสดงออกทางอารมณ์ของนักเรียน
ที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาผู้วิจัยตั้งสมมติฐานไว้ดังน้ี

1. ชุดกิจกรรมฝึกการรับรู้และแสดงออกทางอารมณ์สามารถพัฒนาความสามารถในการ
รับรู้และแสดงออกทางอารมณ์ของนักเรียนท่ีมีความบกพร่องทางสติปัญญาได้

2. คะแนนความสามารถในการรับรู้และแสดงออกทางอารมณ์ของนักเรียนที่มีความ
บกพร่องทางสติปัญญาหลังการใช้ชุดกิจกรรมฝึกการรับรู้และแสดงออกทางอารมณ์เพิ่มขึ้น
4. ขอบเขตของการวิจัย

4.1 กลุ่มเป้าหมาย
นักเรียนศนู ยก์ ารศึกษาพิเศษประจำจังหวัดระนอง เลือกแบบเจาะจง จากนักเรียนที่
กำลังศึกษาอยู่ท่ีศูนย์การศึกษาพิเศษประจำจังหวดั ระนอง ปีการศึกษา 2564 ที่มีปัญหาเร่อื งการ
รับร้แู ละแสดงออกทางอารมณ์ อายุ 13 ปี และ 18 ปี จำนวน 2 คน ซง่ึ เป็นนักเรียนทไ่ี ด้คะแนนรวม
ต่ำกว่า 6 คะแนน จากการใช้แบบประเมนิ การเรยี นรู้ ของศนู ย์การศึกษาพิเศษสว่ นกลาง
4.2 ตัวแปรท่ีศึกษา

4.2.1 ตวั แปรต้น คือ ผลของการใช้ชุดฝกึ การรับรู้และแสดงออกทางอารมณ์
4.2.2 ตัวแปรตาม คือ ความสามารถในการรับรู้และแสดงออกทางอารมณ์
4.3 เนื้อหาที่ใช้ในการทดลอง
เนื้อหาสาระที่นำมาวิเคราะห์และใช้ฝึกความสามารถในการรับรู้และแสดงออกทาง
อารมณ์มีขอบเขตครอบคลุมการฝึกทักษะทางสังคมของนักเรียนช่วงอายุ 0 – 7 ปี

5

5. ข้อตกลงเบ้ืองต้น
กลุ่มเป้าหมายคอื นักเรียนพิการท่ีมีความบกพร่องทางสติปัญญาที่มารับบริการช่วยเหลือ

ระยะแรกเร่มิ ในช้ันเรียนเตรียมความพรอ้ ม 0 – 7 ปี ศูนย์การศึกษาพิเศษประจำจังหวัดระนอง ในปี
การศึกษา 2564 มีอายุ 13 ปี และ 18 ปี จำนวน 2 คน ที่มีปัญหาในการรับรู้และแสดงออกทาง
อารมณ์
6. ความหมายหรอื นิยามศพั ท์เฉพาะ

6.1 ชุดกิจกรรมฝึกการรับรู้และแสดงออกทางอารมณ์ หมายถึง กิจกรรม 3 กิจกรรม
ประกอบด้วย 1) กิจกรรมสัมผัสรักจากใจ 2) กิจกรรมเล่นลูกบอลไหมพรม 3) กิจกรรมตุ๊กตาเล่า
นิทาน ซึ่งแต่ละชุดกิจกรรมจะมีแผนการจัดประสบการณ์ของแต่ละกิจกรรม และแบบประเมินผล
การจัดประสบการณ์เพื่อประเมินพัฒนาการของผู้เรียนทุกครั้งท่ีทำกิจกรรมโดยในแต่ละกิจกรรม
ผู้วิจัยได้จัดรูปแบบของการรับรู้และแสดงออกทางอารมณ์ไว้ในแต่ละกิจกรรม ดังน้ี

6.1.1 กิจกรรมสัมผัสรักจากใจ กิจกรรมที่ผู้วิจัยได้แบ่งการรับรู้และแสดงออก
ทางอารมณ์ในการจัดประสบการณ์ออกเป็น 5 รูปแบบได้แก่ อารมณ์ไว้วางใจ ผ่อนคลาย
เพลิดเพลินใจ ร่าเริงแจ่มใส และสนุกสนาน

6.1.2 กิจกรรมเล่นลูกบอลไหมพรม กิจกรรมที่ผู้วิจัยได้แบ่งการรับรู้และ
แสดงออกทางอารมณ์ในการจัดประสบการณ์ออกเป็น 5 รูปแบบได้แก่ อารมณ์ดีใจ สนุกสนาน
สงสัย ตลกขบขัน และไม่พอใจ

6.1.3 กิจกรรมตุ๊กตาเล่านิทาน กิจกรรมที่ผู้วิจัยได้แบ่งการรับรู้และแสดงออก
ทางอารมณ์ในการจัดประสบการณ์ออกเป็น 5 รูปแบบได้แก่ อารมณ์ต้ืนเต้นตกใจ เสียใจ สงสัย วิตก
กังวล และดีใจ

6.2 แบบประเมินความสามารถในการรับรู้และแสดงออกทางอารมณ์ หมายถึง แบบ
ประเมินที่ใช้ประเมินการรับรู้และแสดงออกทางอารมณ์ ก่อนการจัดประสบการณ์ และหลังการจัด
ประสบการณ์ ของกิจกรรมทั้ง 3 กิจกรรม โดยผู้วิจัยได้ให้ความหมายของอารมณ์ท่ีต้องประเมินใน
แต่ละกิจกรรมดังนี้

6.2.1 กิจกรรมสัมผัสรักจากใจ
1) การรับรแู้ ละแสดงออกทางอารมณ์ไว้วางใจ หมายถึง ผู้เรียนแสดงพฤติกรรม
กอดผู้สอนตอบ ย้ิม หรือมองหน้าสบตา เมื่อถูกผู้สอนโอบกอด

6

2) การรับรู้และแสดงออกทางอารมณ์ผ่อนคลาย หมายถงึ ผู้เรียนแสดง
พฤติกรรมการรับรู้และแสดงออกนง่ั /นอนน่งิ ยิ้ม หรอื มองตามการเคลื่อนไหวของผู้สอน เมื่อ
ผู้สอนสัมผัสผู้เรยี นรว่ มกับเพลง พักผ่อนกาย

3) การรับรู้และแสดงออกทางอารมณ์เพลิดเพลินใจ หมายถึง ผู้เรียนแสดง
พฤติกรรมทำท่าทางตามเพลงที่ครูพาเคลื่อนไหวและสัมผัสร่างกาย เมื่อผู้สอนสัมผัสผู้เรียนร่วมกับ
ร้องเพลง ลมหายใจ

4) การรับรู้และแสดงออกทางอารมณ์ร่าเริงแจ่มใส หมายถึง ผู้เรียนแสดง
พฤติกรรมทำท่าทางตามตามเพลงที่ผู้สอนพาเคลื่อนไหวแขนเลียนแบบการกางปีกของผีเสื้อ เม่ือ
ผู้สอนสัมผัสผู้เรียนร่วมกับเพลง เจ้าผีเสื้อ

5) การรับรู้และแสดงออกทางอารมณ์สนุกสนาน หมายถึง ผู้เรียนแสดง
พฤติกรรมทำท่าทางตามเพลงท่ีผู้สอนพาเคล่ือนไหวหมุนเป็นวงกลม เดิน และทรุดตัวน่ังลงตามเน้ือ
เพลง เมื่อผู้สอนสัมผัสผู้เรียนร่วมกับเพลง จับมือเป็นวงกลม

6.2.2 กิจกรรมเล่นลูกบอลไหมพรม
1) การรับรู้และแสดงออกทางอารมณ์ดีใจ หมายถึง ผู้เรียนแสดงพฤติกรรมการ
ย้ิม หัวเราะชอบใจ หรือ ปรบมือเม่ือผู้สอนนำลูกบอลไหมพรมออกมาย่ืนให้เรียนดู
2) การรับรู้และแสดงออกทางอารมณ์สนุกสนาน หมายถึง ผู้เรียนแสดง
พฤติกรรมส่งเสียง หัวเราะชอบใจ นับจังหวะการโยนและรับลูกบอล หรือรีบว่ิงไปเก็บลูกบอลมาเล่น
ใหม่ เมื่อผู้สอนเล่นโยน รับลูกบอลกับผู้เรียน
3) การรับรู้และแสดงออกทางอารมณ์สงสัย หมายถึง ผู้เรียนแสดงพฤติกรรมการ
เอียงศีรษะ จ้องมอง ทำท่าฉุกคิด ทำสีหน้าท่าทางสงสัย มองหา หรือเดินตามหาลูกบอล เมื่อผู้สอน
นำลูกบอลที่เล่นอยู่ ซ่อนด้านหลัง หรือวางไว้บนศีรษะ/ไหล่/อก ของผู้สอน
4) การรับรู้และแสดงออกทางอารมณ์ตลกขบขัน หมายถึง ผู้เรียนแสดง
พฤติกรรมหัวเราะชอบใจทุกครั้งที่ผู้สอนทำท่าทาง หรือทำท่าทางตามผู้สอน เมื่อผู้สอนเล่นลูกบอล
แล้วทำท่าทางตลกขบขันให้ผู้เรียนเห็น เช่นโยนลูกบอลแล้วแกล้งทำตก หรือให้ผู้เรียนโยนลูกบอล
แล้วผู้สอนแกล้งรับลูกบอลไม่ได้
5) การรับรู้และแสดงออกทางอารมณ์ไม่พอใจ หมายถึง ผู้เรียนแสดงพฤติกรรม
การทำหน้าบึ้ง กอดออก ถอนหายใจ ส่งเสียงร้องขอ หรืองอแง เมื่อผู้สอนไม่ยอมให้ผู้เรียนจับหรือ
ถือลูกบอลเมื่อผู้เรียนต้องการเล่นลูกบอล

7

6.2.3 กิจกรรมตุ๊กตาเล่านิทาน
1) การรับรู้และแสดงออกทางอารมณ์ตื่นเต้นตกใจ หมายถึง ผู้เรียนแสดง

พฤติกรรมการทำตาโต มีสีหน้าตื่นเต้น หรือส่งเสียง เมื่อผู้สอนเล่านิทานถึงตอนที่ตัวละครแสดง
อารมณ์ตื่นเต้นตกใจ

2) การรับรู้และแสดงออกทางอารมณ์เสียใจ หมายถึง ผู้เรียนแสดงพฤติกรรม
หลุบตามองต่ำลง จ้องมองด้วยสีหน้าเรียบเฉย หรือทำท่าทางเสียใจร้องไห้ตามตัวละคร เมื่อผู้สอน
เล่านิทานถึงตอนท่ีตัวละครแสดงอารมณ์เสียใจ

3) การรับรู้และแสดงออกทางอารมณ์สงสัย หมายถึง ผู้เรียนแสดงพฤติกรรมการ
เอียงศีรษะ จ้องมอง ทำท่าฉุกคิด หรือทำท่าทางสงสัยตามตัวละคร เม่ือผู้สอนเล่านิทานถึงตอนที่ตัว
ละครแสดงอารมณ์สงสัย

4) การรับรู้และแสดงออกทางอารมณ์วิตกกังวล หมายถึง ผู้เรียนแสดงพฤติกรรม
การรับรู้และแสดงออกทางอารมณ์การทำสีหน้าบึ้งตึง หรือทำท่าส่ายหน้าตามตัวละคร เมื่อผู้สอน
เล่านิทานถึงตอนท่ีตัวละครแสดงอารมณ์วิตกกังวล

5) การรับรู้และแสดงออกทางอารมณ์ดีใจ หมายถึง ผู้เรียนแสดงพฤติกรรมการ
รับรู้และแสดงออกทางอารมณ์โดยการยิ้ม หัวเราะชอบใจ หรือ ปรบมือ เม่ือผู้สอนเล่านิทานถึงตอน
ที่ตัวละครแสดงอารมณ์ดีใจ

6.3 ความสามารถในการรับรู้และแสดงออกทางอารมณ์อย่างเหมาะสม หมายถึง การ
แสดงออกทางสีหน้าท่าทางอย่างเหมาะสมของผู้เรียนตามสถานการณ์ เช่นมีอารมณ์ในทางบวกคือ
สามารถแสดงสีหน้ายิ้มแย้ม หรือหัวเราะชอบใจ เมื่อได้ของเล่น/สิ่งของที่ชอบ และสามารถจัดการ
กับอารมณ์ของตนเองได้หลังจากเกิดอารมณ์ในทางลบเช่นไม่พอใจ โกรธ หรือโมโห ขณะทำกิจกรรม
ทั้ง 3 กิจกรรมในชุดกิจกรรมฝึกการรับรู้และแสดงออกทางอารมณ์ ตลอดจนสามารถบอกได้ว่าตน
ต้องการอะไรอย่างเหมาะสมโดยการชี้บอก ส่งเสียง ส่ายหน้า พยักหน้า เช่น เมื่อไม่พอใจหรือไม่
ต้องการสิ่งของที่ไมช่ อบ ผู้เรียนแสดงออกโดยการหลีกหนี ส่ายหน้า มิใช่การแสดงออกโดยการทุบตี
หรือกรีดร้องโวยวายรบกวนผู้อื่น หรือหากผู้เรียนดีใจเมื่อเห็นสิ่งของที่ตนชอบ ผู้เรียนชี้สิ่งของนั้น
ร่วมกับการทำสีหน้ายิ้มแย้มดีใจ มิใช่การร้องไห้ท้ิงตัวลงกับพื้นเพื่อจะเอาส่ิงของนั้น หรือทำการยื้อ
แย่งมาจากผู้อ่ืน โดยในงานวิจัยนี้

6.4 นักเรียนที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา หมายถึง บุคคลที่มีพัฒนาการช้ากว่า
บุคคลทั่วไปเมื่อวัดเชาว์ปัญญา โดยใช้แบบทดสอบมาตรฐานแล้ว มีเชาว์ปัญญาต่ำกว่าคนทั่วไป
และ ความสามารถในการปรับ เปลี่ยนพฤติกรรมต่ำกว่าเกณฑ์ทั่วไปอย่างน้อย 2 ทักษะหรือ
มากกว่า

8

6.5 แบบประเมินความสามารถในการรับรู้และแสดงออกทางอารมณ์ หมายถึง แบบ
เก็บคะแนนความสามารถในการรับร้แู ละแสดงออกทางอารมณ์ท่ีใช้ในการประเมินก่อนและหลังการ
จัดประสบการณ์กิจกรรมฝึกการรับรู้และแสดงออกทางอารมณ์

6.6 แบบประเมินผลการเรียนรู้ หมายถึง แบบเก็บคะแนนความสามารถของนักเรียน
หลังจากการสอนด้วยชุดกิจกรรมฝึกการรับรู้และแสดงออกทางอารมณ์ทุกครั้งหลังการจัด
ประสบการณ์กิจกรรมฝึกการรับรู้และแสดงออกทางอารมณ์

6.7 ผู้ช่วยวิจัย หมายถึง ครูผู้สอนในช้ันเรียนสาธติ 0 – 7 ปี มีหน้าที่สังเกตและบันทึกผล
การรับรู้และแสดงออกทางอารมณ์ของผู้เรียน โดยใช้แบบประเมินความสามารถในการรับรู้และ
แสดงออกทางอารมณ์ ก่อนและหลังการวจิ ัย และประเมนิ ผลการรับรูแ้ ละแสดงออกทางอารมณ์ของ
ผู้เรียนระหว่างการจัดประสบการณ์โดยใช้ชุดกิจกรรมฝึกการรับรู้และแสดงออกทางอารมณ์ โดยใช้
แบบประเมินการรับรู้และแสดงออกทางอารมณ์ของแผนการจัดประสบการณ์ทั้ง 3 แผน
7. ประโยชน์ที่คาดว่าจะได้รับจากการวิจัย

7.1 ได้ชุดกิจกรรมฝึกการรับรู้และแสดงออกทางอารมณ์ที่เป็นประโยชน์สำหรับการ
พัฒนาการรับรู้และแสดงออกทางอารมณ์ของนักเรียนท่ีมีความบกพร่องทางสติปัญญา

7.2 เป็นแนวทางในการพัฒนาความสามารถในการรับรู้และแสดงออกทางอารมณ์ของ
นักเรียนท่ีมีความบกพร่องทางสติปัญญา โดยใช้ชุดกิจกรรมฝึกการรับรู้และแสดงออกทางอารมณ์
8. กรอบแนวคิดการศึกษา

ตัวแปรตน้ ตัวแปรตาม
ผลของการใช้ชุดฝึกการ ความสามารถในการรับรู้ และ
รับร้แู ละแสดงออกทาง
แสดงออกทางอารมณ์
อารมณ์

ภาพท่ี 1 กรอบแนวคิดในการศึกษา

9

บทที่ 2
วรรณกรรมและงานวิจยั ท่ีเก่ยี วข้อง

วรรณกรรมและงานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับการศึกษาครั้งน้ี ผู้วิจัยได้เรียงลำดับหัวข้อดังต่อไปน้ี
1. ทฤษฎีพัฒนาการทางสติปัญญาของเปียเจต์
1.1 ข้ันพัฒนาการทางสติปัญญา
1.2 แนวคิดของเปียเจต์ที่นำมาใช้ในการศึกษา
2. เอกสารที่เก่ียวข้องกับการจัดการอารมณ์ และพฤติกรรมของตนเอง และการ

ควบคุมตนเอง
3. เอกสารที่เก่ียวข้องกับกล่องงาน
4. เอกสารที่เกี่ยวข้องกับเด็กหรือบุคคลท่ีมีความบกพร่องทางสติปัญญา
5. เอกสารที่เก่ียวข้องกับการรับกายสัมผัส
6. เอกสารท่ีเก่ียวข้องกับการเล่น
7. เอกสารที่เกี่ยวข้องกับการเล่านิทาน
8. งานวิจัยที่เกี่ยวข้อง

1. ทฤษฎพี ฒั นาการทางสติปัญญาของเปยี เจต์
ฌัง เปียเจต์ (1970) นักจิตวิทยาชาวสวิตเซอร์แลนด์ เป็นผู้ท่ีสนใจศึกษาค้นคว้าเรื่องของ

เด็ก เคยทำงานร่วมกับบิเนต์ (Binet) เกี่ยวกับการสร้างแบบทดสอบเชาว์ปัญญาเปียเจต์ พบว่า
พัฒนาการทางสติปัญญา และ ความคิดเกิดขึ้นจากการที่บุคคลได้ปะทะสังสรรค์กับสิ่งแวดล้อม
และ ปรับตัวเข้ากับส่ิงแวดล้อมนั้นได้ เปียเจต์กล่าวว่า แรกทีเดียวเด็กยังไม่สามารถแยกตัวเองออก
จากสิ่งแวดล้อม แต่เนื่องจากประสบการณ์ที่ได้จากการปะทะสังสรรค์กับสิ่งแวดล้อม ทำให้เกิด
พัฒนาการทางสติปัญญาขึ้น การพัฒนาดังกล่าวจะเป็นไปอย่างต่อเน่ือง ระหว่างบุคคลกบั สิ่งแวดลอ้ ม
เปียเจต์มีความเช่ือว่าเป้าหมายของพัฒนาการน้ัน คือ ความสามารถที่จะคิดอย่าง มีเหตุผลกับสิ่งที่
เป็นนามธรรม ความสามารถที่จะคิดตั้งสมมติฐานอย่างสมเหตุสมผล และความสามารถที่จะตั้ง
กฎเกณฑ์และการแก้ปัญหา

ปัจจุบันเป็นที่ยอมรับกันว่าผลงานการศึกษาค้นคว้าของเปียเจต์ ทำให้นักจิตวิทยาและ
นักการศึกษาได้เข้าใจพัฒนาการทางด้านความคิดของเด็กว่ามีขั้นตอนและกระบวนการอย่างไร ซึ่ง
นับว่าเป็นประโยชน์ต่อการจัดการศึกษาในปัจจุบันเป็นอย่างมาก ก่อนที่จะกล่าวถึงข้ันพัฒนาการ
ทางสติปัญญาของเปียเจต์ ควรจะทำความเข้าใจถึงสิ่งสำคัญ 4 ประการ ที่เป็นพ้ืนฐาน ได้แก่

10

1) Assimilation เป็นลักษณะของการปรับโครงสร้างในการรับรู้ หมายถึง การที่บุคคลได้
มีการปะทะสังสรรค์กับสิ่งแวดล้อมก็จะเกิดความรู้สึก ความรู้และความคิดขึ้น แล้วสิ่งที่เกิดขึ้น
เหล่านี้ก็จะซึมซับเข้าไปรวมกับ Schemata ที่มีอยู่เดิม

2) Accommodation เป็นการปรับเปล่ียนความคิดเดิมให้สอดคล้องกับสิ่งใหม่ในการรับรู้
หมายถึง การท่ีบุคคลได้พบเห็นเหตกุ ารณ์ใดๆ ซ่ึงไมอ่ าจเข้ากันได้กับ Schemata ที่มีอยู่ บุคคลน้ันก็
จะต้องพยายามปรับปรุง Schemata ที่มีอยู่เดิมเพื่อให้เข้ากับเหตุการณ์ใหม่ๆ หรือมิฉะนั้นก็อาจ
สร้าง Schemata ใหม่ๆ ข้ึน เพ่ือให้เหมาะสมกับส่ิงเร้าที่เข้ามานั้น

3) Equilibrium เป็นลักษณะของการสร้างสภาวะแหง่ ความสมดุล หมายถึง การที่บุคคลมี
การปะทะสังสรรค์กับสิ่งใดก็ตามในครั้งแรก เขาจะทำความเข้าใจประสบการณ์ใหม่ด้วยการใช้
ประสบการณ์หรือความคิดเดิม แต่ถ้าการกระทำด้วยวิธีดังกล่าวไม่เป็นผลสำเร็จ เขาจะปรับเปลี่ยน
ความคิดเกี่ยวกับสิ่งต่างๆ จนในที่สุดเขาจะสามารถผสมผสานความคิดใหม่ให้กลมกลืนเข้ากับ
ความคิดเก่า ลักษณะดังกล่าวนี้จะก่อให้เกิดความสมดุล ซึ่งทำให้บุคคลสามารถปรับตัวเข้ากับ
ส่ิงแวดล้อมได้ การท่ีคนเรามีการปรบั ปรงุ เปลี่ยนแปลงเพื่อให้อยู่ในสภาพที่สมดุล จะเป็นการนำไปสู่
พัฒนาการทางสติปัญญา

1.1 ข้ันพัฒนาการทางสตปิ ัญญา เปียเจต์ ได้แบ่งขั้นพัฒนาการทางสติปัญญาออกเป็น 4
ขั้น คือ

1.1.1 ขั้นการใช้กล้ามเนื้อและประสาทสัมผัส (Sensory - motor stage) จะอยู่
ในช่วงระยะแรกเกิด – 2 ปี พฤติกรรมของเด็กในวัยนี้แสดงออกโดยการเคลื่อนไหวเป็น ส่วนใหญ่
เช่น การมอง การดูด การไขว่คว้า เป็นระยะที่พัฒนาการทางสติปัญญาและความคิดของเด็กเกิดข้ึน
จากการใช้ประสาทสัมผัสต่างๆ เด็กในวัยน้ีแสดงให้เห็นว่ามีสติปัญญาด้วยการกระทำ เด็กสามารถ
แก้ปัญหาได้แม้ว่าจะไม่สามารถอธิบายได้ด้วยคำพูด การทำงานของประสาทสัมผัส เช่น การ
เคลื่อนไหวต่างๆ เป็นการที่เด็กเริ่มเรียนรู้ที่จะปรับตัวให้เข้ากับสิ่งแวดล้อม ซึ่งถือว่าเป็นสิ่งจำเป็น
สำหรับพัฒนาการทางด้านสติปัญญาและความคิดของเด็กวัยนี้

1.1.2 ขั้นเตรียมสำหรับความคิดที่มีเหตุผล (Preoperational or Preconceptual
Stage) อยู่ในช่วงอายุ 2 - 7 ปี เปียเจต์ได้แบ่งพัฒนาการขั้นน้ีออกเป็นขั้นย่อยๆ 2 ขั้น

1) Preconceptual Thought อยู่ในช่วงเด็กอายุ 2 – 4 ปี เด็กในวัยนี้มีความคิดรวบ
ยอด ในเรื่องต่างๆ แล้วเพียงแต่ยังไม่สมบูรณ์ และยังไม่มีเหตุผล เด็กสามารถใช้ภาษาและเข้าใจ
ความหมายของสัญลักษณ์ แต่การใช้ภาษานน้ั ยังเป็นภาษาที่เก่ียวขอ้ งกบั ตนเองเป็นส่วนใหญ่ เด็กใน
วัยนี้ชอบเล่นสมมุติโดยใช้สัญลักษณ์ต่างๆ เช่น ก้านกล้วยแทนม้า หรือสมมุติให้ตุ๊กตาเป็นสิ่งมีชีวิต
พูดคุยกันได้ ความคิดความเข้าใจของเด็กวัยนี้ข้ึนอยู่กับการรับรู้เป็นส่วนใหญ่ เด็กยังไม่สามารถใช้

11

เหตุผลอย่างสมเหตุสมผล เด็กยังไม่เข้าใจในเร่ืองเก่ียวกับการคงท่ีของปริมาณ ในแง่ท่ีว่าของจำนวน
เท่ากันแม้ว่าจะเปลี่ยนรปู รา่ งไป แต่จำนวนของก็จะคงมีเท่าเดิม เช่น น้ำในถ้วยแก้ว 2 ใบ มีปริมาณ
เท่ากัน แต่ถ้ารินนำ้ ออกจากแกว้ ใบหน่งึ ใส่ถว้ ยแกว้ อกี ใบหน่งึ ท่ีมีขนาดใหญก่ ว่า เม่ือถามว่าน้ำในถ้วย
แก้วใบเดิมกับถ้วยแก้วใบใหม่ ใบไหนจะมีน้ำมากกว่ากัน เด็กจะตอบว่า น้ำในถ้วยแก้วใบเก่ามี
ปริมาณมากกว่าน้ำในถ้วยแก้วใบใหม่ที่มีขนาดใหญ่กว่า การที่เด็กตอบว่าน้ำในถ้วยแก้วใบใหม่ มี
ปริมาณน้อยกว่าน้ำในถว้ ยแก้วใบแรก แสดงให้เห็นว่าความคิดความเข้าใจของเด็กขึ้นอยู่กับการรับรู้
เป็นส่วนใหญ่ ยังไม่มีเหตุผล เด็กเห็นว่าเมื่อภาชนะเปลี่ยน สิ่งของภายในภาชนะน้ันก็จะเปลี่ยนไป
ด้วย

2) Intuitive Thought อยู่ในช่วงเด็กอายุระหว่าง 4 – 7 ปี พัฒนาการทางสติปัญญา
ของเด็กในช่วงน้ียังคงอยู่ในข้ัน Preconceptual Thought กล่าวคือ การคิดของเด็กวัยนี้ แม้ว่าจะ
เริ่มมีเหตุผลขึ้น แต่การคิดและการตัดสินใจก็ยังขึ้นอยู่กับการรับรู้มากกว่าความเข้าใจ พัฒนาการ
ทางสติปัญญาของเด็กในช่วงนี้จะต่างจาก Preconceptual Thought ตรงท่ีเด็กวัยนี้เร่ิมมีปฏิกิริยา
ต่อส่ิงแวดล้อมมากขึ้น มีความสนใจอยากรู้อยากเห็น และมีการซักถาม มากขึ้น มีการเลียนแบบ
พฤติกรรมของผู้ใหญ่ท่ีอยู่รอบข้าง ใช้ภาษาเป็นเครื่องมือในการคิด อย่างไรกต็ ามความเข้าใจของเด็ก
วัยน้ีก็ยังข้ึนอยู่กับส่ิงท่ีรับรู้จากภายนอกอยู่น้ันเอง

1.1.3 ขั้นการคิดอย่างมีเหตุผลเชิงรูปธรรม (Concrete Operation Stage) อยู่
ในช่วงอายุระหว่าง 7 -11 ปี พัฒนาการของเด็กวัยน้ี เด็กสามารถใช้สมองคิดอย่างมีเหตุผล แต่
กระบวนการคิดและการใช้เหตุผลในการแก้ไขปัญหายังต้องอาศัยสิ่งท่ีเป็นรูปธรรม คือ จะต้องเป็น
วัตถุ หรือเหตุการณ์ทีเ่ ด็กได้พบเห็นจริงๆ เด็กวัยน้ีสามารถเข้าใจได้ว่า ของแข็งหรือของเหลวจำนวน
หนึ่ง ถึงแม้ว่ารูปร่างจะเปลี่ยนไป แต่ปริมาณก็จะยังคงเท่าเดิม จุดเด่นของเด็กวัยนี้ คือ เด็กเริ่มมี
เหตุผล สามารถคิดกลับไปกลับมาได้ เด็กเริ่มมองเหตุการณ์และส่ิงต่างๆ ได้หลายแง่มุมข้ึน เด็กจะมี
ความเข้าใจและสามารถต้ังเกณฑ์ท่ีจะนำมาใช้จัดแบ่งส่ิงต่างๆ ให้เป็นกลุ่มหรือเป็นหมวดหมู่ได้ และ
เด็กวัยนี้ยังสามารถมองวัตถุได้ถึง 2 ลักษณะในเวลาเดียวกัน คือ เด็กสามารถมองถึงขนาด
ความยาวไปพร้อมกับน้ำหนักของวัตถุได้

1.1.4 ข้ันการคิดอยา่ งมีเหตุผลเชิงนามธรรม (Formal Operation Stage) อยู่ในช่วง
อายุระหว่าง 11 – 15 ปี ในข้ันนี้โครงสร้างของการงอกงามทางความคิดของเด็กได้มาถึงขั้นสูงสุด
เด็กจะเริ่มเข้าใจในกฎเกณฑ์ทางสังคมได้ดีขึ้น สามารถเรียนรู้โดยใช้เหตุผลมาอธิบายและแก้ไข
ปัญหาต่างๆ ท่ีเกิดขึ้นได้ เด็กจะรู้จักวิธคี ิด ตัดสินปัญหา และพัฒนาการทางความคิดของเด็กวัยน้ีจะ
เป็นไปอย่างรวดเร็ว เด็กจะมองเห็นความสัมพันธ์ระหว่างสิ่งต่างๆ ได้มากขึ้น มีความสนใจ
ส่ิงที่เป็นนามธรรมและสามารถเข้าใจเร่ืองของนามธรรมได้ดีข้ึน เด็กจะเร่ิมรู้ว่าอะไรควรทำ อะไร

12

เป็นส่ิงต้องหา้ ม เปียเจต์ ได้กล่าวไว้ว่าพัฒนาการทางความคิดของเด็กวัยน้ี จะเริ่มเปล่ียนแปลงจากผู้
รับมาเป็นผู้ให้

ข้ันพัฒนาการท้ัง 4 ขั้นนี้ มิได้เกิดข้ึนโดยลำพัง หรือแยกจากกัน ข้ันตอนของแต่ละขั้นที่
เกิดข้ึนจะเป็นตัวนำไปสู่ขั้นตอนต่อไป กล่าวคือ ข้ันตอนแต่ละขั้นจะเกี่ยวข้องกันอย่างใกล้ชิด และ
เกิดข้ึนตามลำดบั เสมอไป อีกประการหนงึ่ ความคิดของเด็ก หรือความคิดที่สำคัญๆ จะเกิดขึ้นได้นั้น
ข้ึนอยู่กับความเจริญทางร่างกาย ประสบการณ์จากการท่ีเด็กได้มีโอกาสพบปะและเปล่ียนความคิด
กับบุคคลอื่น ตลอดถึงความสมดุลย์ เป็นส่วนใหญ่สำหรับกระบวนการของการปรับเข้าโครงสร้าง
และกระบวนการของการขยายโครงสร้าง น้ัน เปียเจต์ กล่าวว่ากระบวนการดังกล่าวจะเกิดข้ึนไม่ได้
เลยถ้าเด็กไม่มีโอกาสพบปะผู้คน หรือสัมผัสกับสิ่งแวดล้อม

1.2 แนวคิดของเปียเจต์ที่นำมาใช้ในการศึกษา
1.2.1 เน่ืองจากภาษาและความคิดของเด็กจะมลี ักษณะเฉพาะ และแตกต่างไปจากผู้ใหญ่

ดังน้ันในการเรียนการสอนครูจะต้องคำนึงและสังเกตโดยใกล้ชิด เพื่อจะได้ทราบลักษณะเฉพาะของ
เด็ก

1.2.2 โดยธรรมชาติของเด็ก เด็กจะพยายามทำสิ่งต่างๆ ด้วยตนเองเพื่อเป็นการเรียนรู้
ดังนั้นวิธีที่ดีที่สุดคือ พยายามให้เด็กเรียนรู้ด้วยตนเอง เด็กก็จะเกิดความเข้าใจในเรื่องนั้นอย่าง
ถ่องแท้

1.2.3 โดยท่ัวไป เด็กจะมีความสนใจและเรียนรู้ได้ดี ถ้าบทเรียนนั้นมีระดับปานกลาง คือ
ไม่ยาก และไม่งา่ ยเกินไปสำหรบั เดก็ ท่ีจะเรียนรู้ แต่เน่ืองจากความแปลกใหม่ ความน่าสนใจของสิ่งท่ี
จะเรียนร้สู ำหรบั เด็กคนหน่งึ อาจเป็นความเคยชินจนไม่ค่อยน่าสนใจสำหรับเด็กอีกคนหน่ึงก็ได้ เมื่อ
เป็นเช่นนี้ การเรียนการสอนเป็นกลุ่มอาจไม่ได้ผลดีเท่าท่ีควร ดังนั้น เมื่อมีโอกาส ครูจึงควรให้เด็กได้
เรียนหรือทำงานตามความสนใจของเด็กแต่ละคน

1.2.4 ครูควรสนับสนุนให้เด็กกล้าพูด กล้าแสดงความคิดเห็นในเชิงโต้แย้งออกมา ซึ่ง
สถานการณ์เช่นนี้จะเป็นลักษณะปฏิสัมพันธ์ทางสังคม (Social Interaction) ที่จะช่วยให้เด็กมี
พัฒนาการทางสติปัญญาท่ีงอกงามย่ิงข้ึน

จากเอกสารที่กล่าวมาสรุปได้ว่า พัฒนาการทางสติปัญญาของเด็กเกิดข้ึนแบบมีขั้นตอน
แต่ละขั้นตอนที่เกิดขึ้นไม่ได้เกิดขึ้นโดยลำพัง แต่จะเกิดต่อเนื่อง ขั้นตอนหนึ่งจะเป็นพื้นฐานหรือ
ประสบการณ์ของข้ันตอนต่อไปตามลำดับ ดังน้ันครูต้องคำนึงถึงความสามารถและสังเกตเด็กอย่าง
ใกล้ชิด และส่งเสริมให้เด็กการเรียนรู้ด้วยตนเอง ซึ่งบทเรียนจะต้องมีความเหมาะสม ไม่ยาก
จนเกินไปท่ีเด็กจะเรียนรู้ได้

13

2. เอกสารทเ่ี กี่ยวข้องกับการจัดการอารมณ์ และพฤติกรรมของตนเอง และการควบคุมตนเอง
การจัดการอารมณ์และพฤติกรรมของตนเองและการควบคุมตนเอง หรือ Self-regulation

คือกลไกทางชีววิทยาของระบบประสาทภายในที่ปรับส่ิงเร้าที่เข้ามาซ่ึงสัมพันธ์กับพฤติกรรมที่
แสดงออก ซ่ึงกระบวนการนี้เป็นพ้ืนฐานที่สำคัญของการพัฒนาและวุฒิภาวะท่ีส่งเสริมปฏิสัมพันธ์ที่มี
ความหมายต่อสิ่งแวดล้อมซึ่งไม่เพียงแต่ทารกเท่านั้นแต่ส่งผลไปจนตลชีวิต (Roley, Blanche &
Schaaf, 2001) ซึ่งกระบวนการน้ีเกี่ยวข้องกับความสามารถในการปรับอารมณ์ การสงบนิ่งหลังจาก
รอ้ งไห้งอแง หรืออารมณ์เสียหงุดหงิด และเวลาที่เด็กใช้ในการตอบสนองหรือแสดงออกต่อความรู้สึกดี
ใจหรือเสียใจ (DeGangi, 2000) การปรับระดับสิ่งเร้าความรู้สึกมีส่วนเกี่ยวข้องกับความสามารถในการ
จัดการอารมณ์และพฤติกรรมของตนเอง ควบคุมตนเอง ซึ่งทำให้สามารถมีพฤติกรรมและอารมณ์ท่ี
เหมาะสมไปตามแต่ละสถานการณ์ทางสงั คม

นอกจากนี้ในปี ค.ศ.2000 ดี แกงกี (DeGanggi) ยังได้ทำการศึกษาในเด็กท่ีมความบกพร่อง
ทางการปรบั ระดบั ขอ้ มูลส่ิงเร้าที่ทำให้มักจะบกพร่องในการควบคุมและแสดงออกสมาธิและความตื่นตัว
ในการควบคุมความรู้สึกและอารมณ์ โดยท่ีเด็กแต่ละคนจะมีการปรับระดับสิ่งเร้าความรู้สึกที่เกิดขึ้น
ภายในสมอง พฤติกรรมเบื้องต้นของความสามารถปรับระดับสิ่งเร้าความรู้สึกได้อย่างเหมาะสมท่ี
สามารถพบได้ตามวัยของเดก็ ได้แก่

เด็กแรกเกิดถึง 3 เดือน สามารถสังเกตพฤติกรรมได้ดังน้ี เด็กจะหาวิธีท่ีทำให้ตัวเอง
เพลิดเพลินหรือผ่อนคลาย เช่นการดูดสิ่งของหรือวัตถุที่ไม่ใช่อาหาร เช่น ดูดนิ้วมือ มองหรือเล่นมือ
ตนเอง

เด็ก 3 เดือนขึ้นไปถึง 9 เดือน แสดงพฤติกรรมการเรียนรู้ท่ีเป็นผลจากพัฒนาการด้าน
ความรู้ความเข้าใจ เช่น หยุดร้องไห้เมือ่ได้ยินเสียงเดินเข้ามาหรือเสียงกล่อม (เด็กจำเสียงที่คุ้นเคยและ
แปลผลซึ่เกดิ จากการเรยี นร้แู บบเชอ่ื มโยง)

เด็กวัยหน่ึงขวบ แสดงออกมาในรูปแบบของพฤติกรรมการเรียนรู้ที่เป็นผลจากการพัฒนา
ด้านความรู้ความเข้าใจ การวางแผน และการคิดคาดเดาผลลัพธ์ของสิ่งท่ีจะเกิดขึ้น เช่น ด็กใช้ภาษา
ท่าทางเพ่อื บอกกับผปู้ กครองว่าต้องการอะไร

เด็กวัยหัดเดิน สามารถจัดการกับอารมณ์ของตนเองได้บ้างแล้ว เช่น หาวิธีการท่ีทำให้
ตนเองผ่อนคลายหรืออารมณ์ดีขึ้นหากหงุดหงิดไม่พอใจผ่านการใช้วัตถุหรือของเล่นที่ชอบ ผ้าห่มหรือ
ตุ๊กตาสตั วท์ ชี่ อบ จับหหู มอนขย้หี รือบีบ

เด็กวยั อนุบาล สามารถแสดงออกทางอารมณ์ทางลบได้อย่างชัดเจนมากขึ้น เช่น โกรธ กลัว
หงุดหงิด โดยแสดงออกมาในรูปแบบทั้งวัจนภาษา และอวัจนภาษาหรือภาษาท่าทางขณะท่ีมี

14

ปฏิสัมพันธก์ ับคนและสิ่งแวดล้อม โดยเด็กสามารถใช้การแสดงออกเพ่ือเป็นการบ่งช้ีถึงระดับการเรียนรู้
ความคิด ความเข้าใจ ของเดก็ ต่อสถานการณ์ต่างๆ

พัฒนาการของเด็กแตล่ ะวัยแสดงให้เห็นถึงความสามารถด้านการปรบั ระดบั สิ่งเร้าความรู้สึก
ซง่ึ เด็กจะเรียนรตู้ ามวยั ท่ีสูงขึ้นเพ่ือปรับระดับการตอบสนองและแสดงออกทางอารมณ์ให้เหมาะสม การ
ทนหรืออดทน หรือปรับอารมณ์ได้ต่อภาวการณ์ท่ีก่อให้เกิดความขุ่นเคือง หงุดหงิด ไม่พอใจ และ
สามารถสื่อสารเพ่ือบ่งบอกสภาวะอารมณ์และการควบคุมตนเองได้ และสามารถจัดการกับภาวะ
อารมณ์ของตนเองได้แม้อยู่ในสถานการณ์ที่ก่อให้เกิดความโกรธ กลัว หรือ หงุดหงิด อย่างไรก็ตาม
ความสามารถในการจัดการอารมและพฤติกรรมของตนเองและการควบคุมตนเองของเด็กยังสมั พันธ์กับ
ปจั จยั อื่นๆ เชน่ การเล้ียงดู ปฏิสมั พัธ์ระหว่างผ้ดู แู ลกบั ตวั เดก็ และการเรียนรู้

3. เอกสารทเ่ี กยี่ วข้องกบั กล่องงาน
ความหมายและความสำคญั ของกล่องงาน
Kimberly A. Henry (2005) กล่าวไว้ว่า กล่องงาน (Task Boxes) เป็นชุดของสื่อ วัสดุ

อุปกรณ์ หรือเอกสาร เพื่อจัดการเรียนรู้อย่างเป็นระบบ ซึ่งในการจัดระบบกล่องงาน ต้องมีการ
วิเคราะห์งานหรือกิจกรรมจากง่ายไปหายาก และวางแผนการจัดกิจกรรมการเรียนรู้เป็นขั้นตอน
เป็นกิจกรรมรายบุคคลที่รวบรวมกิจกรรมไว้ชัดเจนต้ังแต่เริ่มต้นจนส้ินสุด กิจกรรมทั้งหมดถูกบรรจุ
ไว้เป็นขอบเขตและอธิบายไว้อย่างชัดเจนในถาดหรอื ลิ้นชัก กล่อง ตะกร้า ถังไม้ โฟลเดอร์ หรือแฟ้ม
แล้วแต่ผู้จัดทำจะเลือกใช้ แต่ละกิจกรรมแสดงให้เห็นด้วยการจัดระบบการมองและชัดเจนในรายใน
ละเอียด มีการให้คำจำกัดความของกิจกรรมอย่างชัดเจนและอธิบายนักเรียนว่าจะทำกิจกรรมให้
เสร็จส้ินได้อย่างไร นอกจากนั้น การจัดระบบกล่องงานสอนความคิดของคำว่า “สำเร็จ” ตั้งแต่ที่นัก
เรียนรู้ว่า งานจะเสร็จได้ก็ต่อเมื่อกิจกรรมทั้งหมดในกล่องงานถูกนำมาใช้ กล่องงานเน้นให้เด็กใช้
รูปแบบการเรียนร้ผู ่านการมอง หลีกเล่ียงความจำเป็นในการรับคำสั่งผ่านการฟัง ธรรมชาติของการ
จัดทำกล่องงานจัดใหผ้ ู้เรียนร่วมกบั การรับรู้สัมผัสและ การเคล่ือนไหว อย่างไรกต็ ามรูปแบบการมอง
และการใช้มือถอดแบบมาจากการปั่นหรือหมุนมือ การโยนหรือการขว้างด้วยกิจกรรมที่เร่ิมตั้งแต่
เด็ก “มองเห็น” จนถึงทำเสร็จสิ้น (Kimberly A. Henry, 2005)สามารถนำไปใช้กับการสอนได้
หลากหลายและใช้ได้อย่างอิสระ ไม่ว่าจะเป็นครูการศึกษาพิเศษ พ่อแม่ผู้ปกครอง และนักบำบัด
สามารถใช้ได้กับผู้ที่เริ่มต้นในการเรียนหรือเด็กเล็กๆ ไปจนถึงผู้เรียนที่เป็นวัยรุ่น กล่องงานยัง
สามารถใช้ร่วมกับกิจกรรมปกติในห้องเรียน ทำให้นักเรียนสามารถทำกิจกรรมได้อย่างอิสระและ
ต่อเนื่อง และระดับการประสบความสำเร็จในการทำงานของเด็กยังสูงข้ึน การอธิบายแต่ละกล่อง
งานจะจะใช้รูปภาพและบอกรายการของวัสดุที่ใช้ พร้อมทั้งเสนอแนะงานที่แตกต่างกันตาม
วัตถุประสงค์ของผู้เรียนที่มีระดับการเรียนรู้ที่แตกต่างกัน และประกอบด้วยใบงานเพื่อพัฒนา

15

ความสามารถของผู้เรียนอีกด้วย กล่องงานเปิดช่องทางการมองของเด็กให้ทำงานได้อย่างอิสระ ซ่ึง
การสอนแบบนีเ้ ด็กสามารถนำไปใช้ในชีวิตประจำวันไดแ้ ละมีผลตอ่ เน่อื งไปถึงการเรียนรู้ทักษะใหม่ๆ
ไปจนถึงจุดมุ่งหมายที่ตั้งไว้ อย่างไรกต็ ามสิ่งสำคัญท่ีสุดของกล่องงานคือสามารถพฒั นาให้เดก็ ทำงาน
ได้อย่างอสิ ระ เพ่ือให้บรรลุเป้าหมายอื่นๆ ของโปรแกรมการศึกษาเฉพาะบุคคล ซ่ึงการจัดโครงสร้าง
ของการทำงาน (Structured Work / Activity Systems) เป็นลำดับข้ันตอน จะทำให้เด็กรบั รวู้ ่าจะ
ทำอะไร การจัดโครงสร้างของงานทำให้เด็กออทิสติก (ASD: Autistic Spectrum Disorder) เข้าใจ
ถึงงานหรือกิจกรรม มีสมาธิและสามารถทำงานสำเร็จได้ด้วยตนเอง การใช้กล่องงานเป็นความคิด
สร้างสรรค์ของครู นักบำบัดและผู้ปกครองที่ทำงานให้ความช่วยเหลือเด็กที่มีความต้องการจำเป็น
พิเศษ เป็นการเติมเต็มเรื่องราว งาน หรือกิจกรรมต่างๆ ที่ใช้เป็นโปรแกรมสำหรับการพัฒนาเด็ก
และสามารถประยุกต์ใช้ได้กับการจัดการศึกษาในระยะเริ่มต้นกับเด็ก หรือใช้ในสิ่งแวดล้อมทางการ
เรียนรู้อื่นๆ

ระบบงานหรือกิจกรรมรายบุคคลเป็นการจัดการที่สามารถตอบคำถามที่เกี่ยวข้องได้
ทั้งหมด 4 คำถาม ได้แก่ 1) จะสนับสนุนหรือส่งเสริมให้บุคคลผู้นั้นปฏิบัติงานหรือกิจกรรมอะไร 2)
ต้องการให้ทำงานมากแค่ไหนหรือต้องการให้ทำงานน้ันๆ นานแค่ไหน 3) ผู้ปฏิบัติงานหรือกิจกรรม
จะทราบพัฒนาการของงานนั้นได้อย่างไร และทราบได้อย่างไรว่างานนั้นเสร็จแล้ว 4) จะเกิดอะไร
ขึ้นต่อจากงานนี้ที่ทำเสร็จแล้ว การจัดโครงสร้างของงานไว้ภายในกล่องงานเป็นการอธิบายว่าผู้
ปฏิบัติจะต้องทำอะไรบ้างเป็นขั้นตอนสำหรับผู้ที่อ่านหนังสือไม่ออก การจัดโครงสร้างของการ
ทำงานในกล่องงานสามารถจัดทำให้อยู่ในรูปแบบอ่ืนๆ ได้ เช่น การใช้รูปภาพ สัญลักษณ์ สี ตัวเลข
หรือรูปแบบอ่ืนๆ ในการส่ือให้ผู้ปฏิบัติเข้าใจได้

Centering on Children,Inc. (2007) ได้ให้ความหมายของ The ShoeboxTasks
ซึ่งมีลักษณะการใช้งานที่คล้ายคลึงกับ Task Boxes ไว้ว่า คือ รูปแบบของกิจกรรมที่ง่ายที่สุด ที่
แนะนำสำหรับครู นักบำบัด และผู้ปกครองท่ีเริ่มคิดที่จะสร้างวิธีการสอนและความสัมพันธ์ในการ
เรียนรู้กับเด็กออทิสติก (Autistic Spectrum) ผู้ท่ีเรียนรู้ว่า “จะเรียนได้อย่างไร” ผู้ท่ีบกพร่องด้าน
การมอง เด็กปัญญาอ่อนระดับรุนแรง เด็กพัฒนาการช้า และใช้ได้ดีในเด็กที่มีพัฒนาการปกติ
โดยท่ัวไปก็สามารถใช้ ShoeboxTasks ได้ ShoeboxTasks ถูกออกแบบมาเพื่อช่วยนักเรียน
ออทิสติกที่มีความสามารถพิเศษ โดยมีวัตถุประสงค์ของงานเพื่อลดข้อจำกัดในด้านการมอง
ตัวหนังสือที่ผิดปกติหรือไม่ชัดเจนของเด็กออทิสติก ShoeboxTasks ถูกสร้างให้เป็นผู้ช่วยเด็กให้
สามารถจัดการเรื่องที่ยากได้ งานบางงานเป็นการทำงานของมือที่แสดงถึงความสามารถในการ
แยกแยะสิ่งของ ที่เด็กใช้ความสามารถในด้านการมองโดยตรง ซึ่งน่ีเป็นการลดการไวของความรู้สึก
ต่อส่ิงต่างๆ ของเด็กได้ด้วย

16

การเรียนรู้ว่าจะเรียนด้วยระบบโครงสร้างของงานได้อย่างไร
ShoeboxTasks เหมาะสำหรับเด็กที่มีอายุตั้งแต่ 12 – 30 เดือน ใช้ในรูปแบบของ

โครงสร้างของงาน (Structure Work Sessions) ShoeboxTasks ส่งเสริมให้เด็กมีสมาธิจดจ่อ
อยู่กับวัตถุประสงค์ของงานโดยการลดการรบกวนทางสายตาของเด็ก ซึ่งงานดังกล่าวสามารถ
นำไปใช้ท่ีห้องเรียน ท่ีบ้าน หรือท่ีคลินิกก็ได้

วัตถุประสงค์ของ ShoeboxTasks ถูกออกแบบมาเพื่อให้เด็กมองเห็นได้ชัดเจน และ
ช่วยให้เด็กทำงานได้สำเร็จได้อย่างอิสระเท่าที่จะทำได้

Structure Work Sessions คื อ ส่วน ห นึ่ งขอ งการสอน ที่ พั ฒ น ามาจาก TEACCH -
Treatment and education of Autistic and related Communication-handicapped
Children ซึ่งเป็นที่นิยมใช้ในเด็กออทิสติกที่ North Carolina ซึ่ง TEACCH เป็นส่วนหนึ่งของ
School of Psychiatry at the University of North Carolina ใน Chapel Hill

โครงสร้าง TEACCH ในการบริหารจัดการโดยการใช้ ShoeboxTasks ตอบคำถาม 4
ข้อต่อไปนี้ได้

1) มีเน้ือหาหรืองานมากแค่ไหนท่ีจะต้องทำ?
งานจะถูกวางไว้ที่ด้านซ้ายของเด็กที่สามารถเอื้อมหยิบได้ง่าย จำนวนของงาน

(ที่ครูแตกย่อยออกแล้ว) เป็นตัวบอกนักเรียนว่าจะต้องทำงานมากแค่ไหน
2) เนื้อหาหรืองานคืออะไร?
นักเรียนทราบว่างานคืออะไรที่ต้องใช้โครงสร้างการมองปฏิบัติงานแต่ละงาน
3) กิจกรรมหรืองานน้ันจะเสร็จเมื่อไหร่?
เม่ือทำงานสำเรจ็ และวางงานที่เสร็จแล้วลงในตะกร้า จัดให้เด็กได้อยู่ในท่ีที่เหมาะสม
4) จะเกิดอะไรขึ้นถัดไป?
ให้รางวัลเม่ือเด็กทำงานเสร็จ เช่น ให้ตุ๊กตา แล้วบอกให้เด็กทราบว่าจะต้องทำอะไร

หรือไปต่อท่ีไหน
กล่าวโดยสรุปได้ว่า กล่องงาน คือ ชุดของสื่อ วัสดุ อุปกรณ์ หรือเอกสารเพื่อจัดการ

เรียนรู้อย่างเป็นระบบ ต้องวิเคราะห์งานจากิจกรรมง่ายไปหายาก และวางแผนจัดการเรียนรู้เป็น
ข้ันตอน กิจกรรมทั้งหมดถูกบรรจุไว้เป็นขอบเขตและอธิบายไว้อย่างชัดเจนในถาดหรือลิ้นชัก กล่อง
ตะกร้า ถังไม้ โฟลเดอร์ หรือแฟ้ม แล้วแต่ผู้จัดทำจะเลือกใช้ กล่องงานเน้นให้เด็กใช้รูปแบบการ
เรียนรู้ผ่านการมองที่จัดให้ผู้เรียนร่วมกับการรับรู้สัมผัสและการเคลื่อนไหว สามารถพัฒนาให้เด็ก
ทำงานได้อย่างอิสระ การใช้กล่องงานเป็นความคิดสร้างสรรค์ของครู นักบำบัด และผู้ปกครอง ที่
ทำงานช่วยเหลือเด็กท่ีมีความต้องการจำเป็นพเิ ศษ กล่องงานแบ่งเป็น 2 ประเภท ได้แก่ กล่องงานท่ี

17

เกี่ยวข้องกับการเคลื่อนไหว และกล่องงานที่เกี่ยวข้องกับการเขียน ซึ่งผู้จัดทำสามารถประยุกต์ใช้
วัสดุต่างๆ ให้เหมาะกับการเรียนรู้ของเด็กได้

4. เอกสารท่ีเกย่ี วข้องกบั เด็กหรือบคุ คลท่มี ีความบกพรอ่ งทางสติปัญญา
4.1 ความหมายของเด็กหรือบุคคลที่มคี วามบกพรอ่ งทางสติปัญญา
ประกฤษ พูลพัฒน์ (2544 : 2) ได้ให้ความหมายว่า เด็กปัญญาอ่อนหมายถึง เด็กทีมีระดับ

สติปัญญาต่ำกว่าปกติ มีปัญหาทางพฤติกรรมการเรียนรู้ ด้านการใช้ทักษะในชีวิตประจำวันของเด็ก
โดยแสดงให้เห็นก่อนอายุ 18 ปี และมีข้อจำกัดต่างๆ ด้านการรับรู้ การฝึกทักษะ ความสามารถทาง
สังคม มีระดับสติปัญญา ต่ำมาก กว่าปกติ ประมาณ 70-75 หรืออาจต่ำกว่าน้ี

จากความหมายของเด็กบกพร่องทางสติปัญญา ดังกล่าวข้างต้นสรุปได้ว่า เด็กที่มีความ
บกพร่องทางสติปัญญาหมายถึง ภาวะที่มีความจำกัดต่อการพัฒนาด้านร่างกาย อารมณ์ สังคม
ภาษา และสติปัญญา ซ่ึงทำให้เกิดความบกพร่องในการพัฒนาด้านต่างๆ ทำให้ไม่สามารถปรับตัวได้
เหมือนกับเด็กปกติ และมีพัฒนาการท่ีไม่เหมาะสมกับวัย ท้ังนี้ลักษณะความบกพร่องทางสติปัญญา
ต้องเกิดก่อนอายุ 18 ปี

4.1.2 สาเหตขุ องความบกพรอ่ งทางสติปัญญา
ศรียา นิยมธรรม (2539 : 223-224) ได้กล่าวไว้ว่า สาเหตุของความบกพร่องทางสติปัญญา
ในเด็ก เนื่องจากเป็นผลกระทบกระเทือนจากสมองภายใน ซึ่ง หมายความว่าเป็นผลสืบเนื่องจาก
เหตุต่างๆ โดยการแบ่งการพิจารณาจากการเจริญเติบโตในระยะต่างๆ ของทารก คือ ต้ังแต่ระยะ
ก่อนคลอด ระยะหลังคลอดเป็นระยะที่เด็กยังอยู่ในวัยปฐมวัย แล้วมีเหตุใดเหตุหนึ่งมา
กระทบกระเทือนสมอง ทำให้เกิดความบกพร่องทางสมองข้ึน แบ่งออกเป็น 3 สาเหตุ คือ
1. สาเหตทุ างกรรมพันธุ์ โดย ความผดิ ปกติของพนั ธุกรรมทำใหเ้ กิดภาวะปญั ญาอ่อนร่วมกับ
ความผดิ ปกตทิ างร่างกาย
2. สาเหตุจากชวี ภาพ ไดแ้ ก่ สาเหตุทที่ ำให้สมองหยุดชะงักการเจรญิ เตบิ โต ตั้งแต่

2.1 ระยะก่อนคลอด
2.2 ขณะคลอด
2.3 หลังคลอด
2.4 สาเหตุจากส่งิ แวดลอ้ ม
2.5 ครอบครวั
2.6 พอ่ แม่ ขาดการศึกษาและขาดความรใู้ นเรอื่ งการเลี้ยงดเู ด็ก
2.7 ครอบครัวอยู่ในสง่ิ แวดล้อมทีจ่ ำกดั ขาดสงิ่ เร้า ส่ิงกระตนุ้ ทำใหข้ าด

18

ประสบการณใ์ นการเรียนรูใ้ นการเรียนรู้
แอชแมนและเอลกินส์ (Askman and Elkins1990 : p.73 อ้างใน เกยูร เกยูร วงศ์

ก้อม 2548 : 44-45) ได้กล่าวถึงสาเหตุท่ีทำให้เกดิ ความบกพร่องทางสติปัญญาว่าเกิดจาก 3 สาเหตุ
ดังนี้

1. สาเหตุจากสภาพแวดล้อมทางครอบครัว ซึ่งเป็นส่ิงท่ีช่วยให้เด็กเกิดการเรียนรู้
โดยสาเหตุอาจจะมาจากการขาดการกระตุ้นทางด้านจิตใจและสังคม เน่ืองมาจากครอบครัวมีฐานะ
ยากจน ขาดการศึกษา ทำให้เด็กขาดโอกาสในการพัฒนาการเรียนรู้ที่เหมาะสม รวมทั้งขาดการ
กระตุ้นทางด้านสัมผัสรับรู้ตั้งแต่เล็ก โดยพ่อแม่ไม่ได้เอาใจใส่ดูแลทำให้เด็กไม่ได้รับการกระตุ้น
พัฒนาการ

2. สาเหตุจากองค์ประกอบทางพันธก์ุ รรม ดังน้ี
2.1 กลุ่มอาการดาวน์ซินโดรม (Down’s Syndrome) เกิดจากโคโมโซมมี

จำนวนผิดปกติในตำแหน่งคู่ท่ี 21 หรือเรียกว่ากลุ่ม G1 โดยมีโคโมโซมเกินมา 1 แท่ง
2.2 P.K.U. (Phenylketonuria) เกิดจากการขาดเอ็นไซน์ชนิดหนึ่งทำให้

ผมมีสีจางกว่าปกติ มีผ่ืนตามผิวหนังและผิวหนังอักเสบร่วมด้วย
2.3 ต่อมไร้ท่อผิดปกติ (Hypothyroidism) ทำให้มีรูปร่างแคระแกรน

จมูกแฟบ ริมฝีปากหนา ล้ินใหญ่จุกปาก เป็นต้น
3. สาเหตุจากสมองถูกทำลาย ดังน้ี
3.1 การติดเชื้อ อาจเกิดตั้งแต่เด็กอยู่ในครรภ์มารดา หรือหลังคลอด เช่น

หัดเยอรมัน ซิฟิลิส เป็นต้น
3.2 สภาพแวดล้อม เช่น การได้รับอุบัติเหตุที่ศีรษะ การได้รับสารพิษซึ่งเข้าทาง

ร่างกายมารดาหรือของเด็กโดยตรง เช่น ยาเสพติด สารตะกั่ว สารปรอท เป็นต้น ขณะตั้งครรภ์
มารดาได้รบั รงั สีเอกซเรย์ หรือรับประทานยาบางชนิดเป็นเวลานาน การขาดสารอาหาร รวมท้ังการ
คลอดก่อนหรือหลังกำหนด

2.1.3 ลักษณะของเด็กท่มี ีความบกพร่องทางสติปัญญา
ผดุง อารยะวิญญู (2533,หน้า 56-57) กล่าวว่า เด็กที่มีความบกพร่องทางด้าน

สติปัญญาท่ีฝึกได้มีลักษณะส่วนคล้ายคลึงกับเด็กท่ีมีความบกพร่องทางสติปัญญาที่เรียนหนังสือแต่
ต่างกันที่ความรุนแรงเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาท่ีฝึกมีปัญหาและความรุนแรงมากกว่าเด็ก
ที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาที่เรียนได้เนื่องจากที่ระดับสติปัญญาที่ต่ำกว่าลักษณะของเด็กอาจ
สรุปได้ดังน้ี

19

1. การเคล่ือนไหว เด็กประเภทน้ีมีปัญหาในการทำงานของกล้ามเนื้อทั้งกล้ามเนื้อมัดใหญ่
(แขนขา) และ กล้าม เนื้อมัดเล็ก(นิ้วมือ) มีปัญหาในการทำงานประสานกันระหว่างมือกับสายตา

2. การช่วยเหลือตนเองเด็กประเภทน้ีมีปัญหาในการช่วยเหลือตนเอง หากไม่ได้รับการฝึก
อย่างเพียงพอจะไม่สามารถช่วยเหลือตนเองได้ดีการเรียนการสอนจึงมุ่งเน้นการช่วยเหลือตนเอง
โดยเฉพาะอย่างย่ิงการรับประทานอาหาร การแต่งตัว การขับถ่าย

3. ภาษาและการพูดเด็กประเภทน้ีมีปัญหาในการพูดหลายคนพูดไม่ชัดมีความรู้ทางภาษา
จำกัดหากได้รับการฝึกอย่างเพียงพอ เด็กจะสามารถส่ือสารกับคนอ่ืนได้

4. การเรียนเด็กมักประสบความล้มเหลวในการเรียนครูต้องหมั่นทบทวนบทเรียนอยู่เสมอ
และมีความสามารถในการเรียนค่อนข้างจำกัด

ลักษณะท่าทางของบุคคลที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา มีดังน้ี
1. ลักษณะทางร่างกายโดยทั่วไปบุคคลที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา มักมีรูปร่าง

หน้าตาไม่สมประกอบ คือ มือเท้าใหญ่กวา่ ปกติ บางคนมีลักษณะแคระแกรน บางคนก็สูงใหญ่ ต่าง
กับคนธรรมดา

1.1 ศีรษะจะมีลักษณะเล็กผิดปกติ หรือมีลักษณะหัวกะโหลกเล็กเป็นรูปกรวย
หรือบางพวกมีลักษณะศีรษะใหญ่ผิดปกติ เพราะนำ้ ในสมองมาก ร่างกายไม่สามารถจะทนน้ำหนกั ได้
บางรายศีรษะบิดเบ้ียวและแบน

1.2 ผม ลักษณะผมมักหยาบแข็ง มีขนตามร่างกายดกผิดปกติ ส่วนบางรายมี
ลักษณะตรงข้าม คือ ผมน้อย หรือ ผมบาง แต่ไม่ถึงกับล้าน มักจะเป็นโรคผิวหนังบนศีรษะ

1.3 หน้าผากมักจะแคบผิดปกติ โคนผมเกือบถึงค้ิว บางรายหน้าผากลาด
1.4 ตา มักจะหรี่เล็ก หางลูกตาเฉียงขึ้นข้างบน มักเป็นโรคเกี่ยวกับทางตา เช่น
ตา แดง หรือสายตาผิดปกติ บางรายมีเปลือกตาหนา
1.5 หู ลักษณะรูปหูมักจะผิดปกติ ส่วนมากจะเป็นโรคหูตึง หรือหูมีน้ำหนวก
1.6 ปาก ริมฝีปากหนา ปากแบะ มักมีน้ำลายไหลยืดออกมาตลอดเวลา
1.7 ฟัน มักจะเหยิน ฟัน ซี่โตๆ ฟันขึ้นไม่เป็นระเบียบ
1.8 ล้ินมักจะโตเกินขนาด ทำให้พูดไม่ชัด ลิ้นจุกปาก
2. ลักษณะด้านพฤติกรรม
ด้านพฤติกรรม คือ การพูด การทำความเข้าใจ การตัดสินใจมักช้าและเข้าใจผิดอยู่
เสมอ โดยมี รายละเอียดดังนี้
2.1 การพูด มักเริ่มพูดช้ากวา่ เดก็ ปกติ พูดไม้ค่อยชัด และพูดไม่รู้เรื่อง พูดแล้วผู้อ่ืน
ไม่เข้าใจ แม้จะอายุมากถึง 6 – 7 ปีแล้วก็ตาม บางรายพูดเป็นประโยคไม่ได้ ต้องพูดเป็นคำๆ

20

2.2 การฟังและความเข้าใจ มักจะเขาใจผิดๆ ต้องพูดหลายๆ คร้ัง ซ้ำๆ จึงจะเข้าใจ
2.3 อิริยาบทและการเคลื่อนไหว มักใช้มือไม่ค่อยคล่อง เดิน วิ่ง ช้า อืดอาด ไม่มี
ความกระฉับกระเฉงการตัดสินใจ มักมีการตัดสินใจแผลงๆ ไม่กลัวอันตราย ชอบออกนอกบ้านยาม
วิกาล
2.4 สมาธิ มักขาดสมาธิและความสนใจ จะทำหรือเรียนสิ่งใดก็ได้ในช่วงเวลาอัน
สั้น
2.5 ความจำมักมีน้อย หรือ จำอะไรไม่ได้เลย แม้แต่ ช่ือพ่อ แม่ ก็จำไม่ได้ บางราย
จำชื่อตนเองไม่ได้สอนไปเรียนไปถามรู้เร่ืองพอกลับมาถามอีกก็ไม่รู้เรื่อง
2.6 อารมณ์ มีอารมณ์อ่อนไหวง่าย ควบคุมอารมณ์ไม่ได้เลย ใจน้อย รักแรงเกลียด
แรง มักแสดงอาการเสียใจ ดีใจ โกรธ ผิดหวัง ออกมาโดยไม่มีการเสียแสร้ง

3. ลักษณะทางจิตวิทยา
3.1 ลักษณะทางด้านการเรียนรู้ มีช่วงความสนใจสั้น สนใจบทเรียนได้ไม่นาน เสีย

สมาธิง่าย มีปัญหาในการหาความสัมพันธ์ในด้านความจำ ในการถ่ายโยงความรู้ เรียนรู้ในลักษณะ
นามธรรมได้ยาก

3.2 ลักษณะทางด้านภาษาและการพูดบุคคลที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาจะมี
ปัญหา ในทางภาษาและการพูด เป็นอย่างมากความสามารถทาง ภาษาจะต่ำกว่าระดับอายุสมอง

3.3 ลักษณะด้านร่างกายและสุขภาพ ส่วนสูงและน้ำหนักโดยเฉล่ียต่ำกว่าเด็กปกติ
พัฒนาการตลอดจนความสามารถในด้านการเคลื่อนไหวช้ากว่าเด็กปกติมีปัญหาเกี่ยวกับสุขภาพ
ท่ัวไป การเจ็บป่วย และปัญหาเกี่ยวกบั ฟันผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน มีปัญหาในการเรียนแทบทุกวิชา
ผลการเรียนต่ำ เรียนไม่ทันเพ่ือน โดยเฉพาะอย่างย่ิงในด้านการอ่านและการเรียนคณิตศาสตร์

วารี ถิระจิตร (2545 : 117-118) ได้กลา่ วถึงลักษณะของเด็กท่ีมีความบกพรอ่ งทาง
สติปัญญาดังน้ี

ลักษณะทางรา่ งกาย
1. มักมีรูปร่างไม่สมประกอบ มือเท้าใหญ่ยาวกว่าปกติ บางคนก็มีลักษณะแคระ

แกร็น บางคนก็สูงใหญ่ผิดปกติ
2. ศีรษะ จะมีลักษณะกลมเล็ก หรือใหญ่ผิดปกติจนเห็นได้เด่นชัด บางคนศีรษะ

ใหญ่จนร่างกายไม่อาจจะทานน้ำหนักได้ บางรายศีรษะบิดเบ้ียวและแบน
3. ผม เส้นผมมักหยาบ แข็ง
4. ตา มักหรี่เล็ก มักเป็นโรคเกี่ยวกับตา เช่น ตาแดง ตาแฉะ หรือสายตาผิดปกติ
5. หู ลักษณะของหูมักผิดปกติ ส่วนมากมักเป็นโรคหูตึง หรือหูมีน้ำหนวก

21

6. ริมฝีปากหนา มักมีน้ำลายไหล หรือเป็นปากนกกระจอก
7. ลิ้น จาโตเกินขนาด จนดับปาก และจะพูดไม่ชัด
8. ผิวหนังหยาบกร้าน ผิวหนังเป็นแผลง่าย มักเป็นโรคผิวหนัง
ลักษณะทางพฤติกรรม
เด็กปัญญาอ่อนจะพูดได้ช้ากว่าปกติ การฟังมักเข้าใจช้า และผิดพลาด เดินว่ิงไม่
ค่อยคล่องแคล่ว ชอบเล่นกระทำแผลงๆ และทำผิด ถูกชักจูงได้ง่าย ความจำไม่ดี อารมณ์อ่อนไหว
ง่าย มักขี้เกียจ กินจุ ง่วงเหงาหาวนอน และไม่รู้จักรักษาความสะอาดทั้งส่วนตัวและส่วนรวม เด็ก
ลักษณะน้ีมักขาดสมาธิและมีความสนใจช่วงสั้นๆ เท่านั้น ชอบการเอาอย่างหรือเลียนแบบผู้อ่ืน
2.1.4 ระดับความบกพร่องของเด็กบกพร่องทางสติปัญญา
ตารางที่ 1 เด็กท่ีมีความบกพร่องทางสติปัญญาในแต่ละระดับมีความแตกต่างตามช่วงอายุ ดังน้ี

อายุ ปฐมวยั (0- 5 ขวบ) วัยเรยี น (6 –12 ป)ี วัยผู้ใหญ่ (21 ปี ขน้ึ ไป)

ระดบั ปญั ญาออ่ น วฒุ ภิ าวะและพฒั นาการ การศึกษา สังคมและอาชีพ

ขั้นเลก็ น้อย (mild) สามารถพัฒนาทักษะในการ สามารถเรียนหนังสือได้ สามารถประกอบอาชีพและ

IQประมาณ 50 - 70 ส่ือความหมายและทักษะทาง สูงสุดประมาณ ชั้น ป. 6 อยู่ในสังคมได้ หากได้รัก

สังคมได้ยังไม่สามารถสังเกต เมื่อเด็กมีอายุในวัยรุ่นไม่ การศึกษาและการฝึกอาชีพ

ความแตก ต่างจากเดก็ ปกตไิ ด้ สามารถเรียนวิชาสามัญได้ อย่างเพียงพอ ต้องการดูแล

มากนกั จนกวา่ เดก็ จะโตขน้ึ เท่าเทียมกับเด็กปกติ ควร และเอาใจใส่จากผู้เกี่ยวข้อง

ได้รับการศึกษาที่จัดเฉพาะ โดยเฉพาะเม่ือมีปัญหาทาง

เด็กประเภทนี้ สังคมและเศรษฐกิจ

ขน้ั ปานกลาง สามารถพูดได้พอสื่อสารกับ สามารถเรียนหนังสือได้ สามารถทำงานประเภทท่ีไม่

(moderate) ผู้อื่นได้มีพัฒนาการช้า พอ สูงสุดประมาณชั้น ป. 4 ต้องใชท้ ักษะมากนัก

IQ ประมาณ 35 - 49 ช่วยเหลือตัวเองได้ ต้องการ เมื่ออายุถึงวัยรุ่นหากได้รับ (unkilled semiskilled)

การควบคมุ ดแู ลจากผ้ใู กล้ชิด การศึกษาท่เี หมาะสม ต้องการดูแลเอาใจใส่จากผู้

ใกล้ชดิ

ขั้นรุนแรง (severe) มปี ัญหาในการเคลอ่ื นไหว พูด เรียนหนังสือไม่ได้ สอนพูด ต้องการการดูแลเอาใจใส่

IQ ประมาณ 20 - 34 ไม่ค่อยได้หรือพูดไม่ได้เลย ได้บ้างฝึกเกี่ยวกับสุขภาพ จากผู้ใกล้ชิด ช่วยตัวเองได้

ช่วยตัวเองไม่ได้ อนามยั ได้บา้ ง บ้างแต่นอ้ ย

ข้นั รุนแรงมาก ช่ ว ย ตั ว เอ ง ไม่ ได้ มี ค ว า ม ฝกึ ให้ช่วยตัวเองได้บ้าง แต่ ช่วยตัว เอ งไม่ ได้ ต้อ งอ ยู่

(profound) สามารถน้อยที่สุดต้องได้ รับ ไมค่ อ่ ยได้ผลมากนัก ภายใต้การควบคุมดูแลอย่าง

IQ ตำ่ กวา่ 20 การดแู ลจากแพทย์ ใกลช้ ิด

22

จากตารางจะเห็นได้ว่าระดับสติปัญญาท่ีต่ำกว่าเกณฑ์ปกติ คือ ตั้งแต่ I.Q. 90 ลงมา ถือว่า
เป็น ระดับท่ีมีความบกพร่องทางสติปัญญา ซึ่งแบ่งได้เป็น 2 ประเภท คือ

1. เด็กเรียนช้า หมายถึง เด็กที่มีความสามารถในการเรียนล่าช้ากว่าปกติ และมีความ
ต้องการในด้านการเรียนในรูปแบบของ ช้ันพิเศษเต็มเวลา หรือ บางเวลาในโรงเรียนปกติเด็กเหล่านี้
จะมีระดับเชาว์ปัญญา (I.Q) 71 - 90 ซึ่งขาดทักษะในการเรียนรู้หรือมีความบกพร่องทางสติปัญญา
เล็กน้อย

2. เด็กปัญญาอ่อน หมายถึง เด็กที่มีเชาว์ปัญญาต่ำกว่า 70 มีความสามารถในการเรียนรู้
น้อย มีพัฒนาการทางกายล่าช้าไม่เหมาะสมกับวัย มีความสามารถจำกัดในการปรับตัวต่อ
ส่ิงแวดล้อมและสังคม ทำให้มีความยากลำบากต่อการดำรงชีวิต แบ่งตามระดับ เชาว์ปัญญา (I.Q)
ได้ 4 พวก คือ

2.1 ปัญญาอ่อนขนาดน้อยพอเรียนได้ (Educable mentally retarded) มีระดับ
เชาวน์ปัญญา 50–70 มักใช้คำย่อๆ ว่า E.M.R. เด็กพวกนี้พอจะเรียนได้ในช้ันพิเศษใช้หลักสูตรตาม
หลักการศึกษาพิเศษ สามารถฝึกอาชีพ และสอนอย่างง่ายๆ ได้

2.2 ปัญญาอ่อนขนาดปานกลางหรือขนาดพอฝึกได้ (Trainable mentally
retarded) หรือขนาดพอฝึกได้ มักใช้คำย่อว่า T.M.R. มีระดับเชาวน์ปัญญา 35–49 พอจะฝึกอบรม
และเรียนรู้ทักษะเบื้องต้นง่ายๆ ได้ และสามารถฝึกอาชีพหรือทำงานง่ายๆ ที่ไม่ต้องใช้ความ
ละเอียดลออได้ พวกนี้ต้องการเรียนและฝึกอบรมในโปรแกรมการศึกษาช้ันพิเศษ หรือโรงเรียนพิเศษ

2.3 ปัญญาอ่อนขนาดหนัก (Severely mentally retarded) มีระดับเชาวน์
ปัญญา 20 – 34 ไม่สามารถเรียนได้ ต้องฝึกหัดการช่วยเหลือตนเองในกิจวัตรประจำวันเบื้องต้น
ง่ายๆ

2.4 ปัญญาอ่อนขนาดหนักมาก (Profoundly mentally retarded) มีระดับ
เชาวน์ปัญญาต่ำกว่า 20 เป็นพวกที่ไม่สามารถเรียนรู้ทักษะต่างๆ ได้เลย ต้องการเฉพาะการดูแล
รักษาพยาบาลเท่าน้ัน

2.1.5 เทคนิคการสอนเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา
เทคนิคการสอนเปน็ อกี วิธีหนง่ึ ท่ีจะทำให้การเรียนการสอนของบุคคลท่ีมีความบกพร่องทาง
สติปัญญาได้ประสบความสำเร็จทางการเรียน ซงึ่ เทคนิคการสอนมีหลายวิธี ดงั น้ี
1. เทคนิคการกระตุ้นเตือนเป็นเทคนิคสำคัญประการหนึ่งที่ใช้ในการช่วยเหลือบุคคลที่มี
ความบกพร่องทางสติปัญญา ให้เกิดการเรียนรู้ประเภทของการกระตุ้นเตือนท่ีนิยมใช่มี 4 ชนิด

1.1 การเรียกร้องความสนใจจากเด็ก (Elicitaion) เช่นการเคาะวัตถุท่ีใช้ฝึกกับพื้น
โต๊ะ หรือให้เด็กสบตา (eye - contact) โดยใช้รางวัลหลอกล่อ

23

1.2 การกระตุ้นเตือนทางกาย (Physical Prompting) คือ จับมือของเด็กให้
ทำงานส่วนที่ครูต้องการใหท้ ำ เม่ือเด็กทำได้ครูจะลดการช่วยเหลือลงเป็นสัมผัสเบาๆ และเล่ือนจาก
การจับมือเป็นแตะข้อศอกและลดความช่วยเหลือจนเด็กสามารถทำได้เอง

1.3 การกระตุ้นเตือนด้วยท่าทาง (Gestural Prompting) คื การสาธิตวิธี
ปฏิบัติงานให้เด็กดู ให้เด็กเลียนแบบถ้าเด็กทำไม่ได้ ให้ชี้แนะด้วยการชี้ไปที่งานหรือวัตถุนั้น หรือ
การมองด้วยใบหน้า สายตา

1.4 การกระตุ้นด้วยวาจา (Verbal Prompting) คือการออกคำส่ังหรือชี้แจงด้วย
คำพูดซ่ึงครูต้องพยายามใช้คำส่ังส้ันๆ และ ง่ายพอท่ีเด็กจะเข้าใจได้

1.5 เทคนิคการวิเคราะห์งาน คือ การแตกงานออกเป็นข้ันตอนเล็กๆ หรือ จำแนก
เนื้อหาที่จะสอนเป็นขั้นตอนย่อยๆ หลายข้ันตอน จัดเรียงลำดับจากง่ายไปหายาก

3. เทคนิคการให้รางวัล ควรให้อย่างทันทีทันใด ภายหลังพฤติกรรม หรือเด็กทำงานได้
สำเร็จ

4. เทคนิคการตะล่อมกล่อมเกลา (shaping) คือ วิเคราะห์งานก่อนและให้รางวัลแก่การ
ตอบสนองในข้ันตอนท่ีเด็กทำได้ ซึ่งขั้นตอนเหล่านนี้จะต้องต่อเน่ืองไปสู่จุดประสงค์เชิงพฤติกรรมที่
พึงประสงค์

5. เทคนิคการเลียนแบบให้เด็กเลียนแบบทำตามตัวอย่างท่ีครูสาธิตให้ดู
6. สื่อการสอน ครูจะต้องเตรียมสื่อวัสดุอุปกรณ์ การเรียนการสอนให้เด็ก โดยสัมพันธ์กับ
จุดประสงค์เชิง พฤติกรรมที่ต้องการ และวัสดุอุปกรณ์ต้องเพียงพอกับเด็กแต่ละคนในกลุ่ม ทั้งน้ีเพ่ือ
เปิดโอกาสให้เด็ก ได้ใช้อุปกรณ์ได้อย่างท่ัวถึง

5. เอกสารที่เก่ียวข้องกับการรับกายสัมผัส
การรบั กายสัมผัส (การรบั ความรู้สึกสัมผสั )
ผิวหนังมีตัวรับความรู้สึกหลากหลายชนิดสำหรับความรู้สึกกายสัมผัส รับแรงกด ลักษณะ

ของพื้นผิววัตถุ ความร้อน ความเย็น ความเจ็บปวด และการเคลื่อนไหวของขนบนผิวหนัง เรา
อาจจะไม่ไดต้ ระหนักว่าระบบรับกายสัมผัสมีความสัมพันธ์กบั ชีวิตเรา จริงๆแล้วระบบน้เี ป็นระบบรับ
ความรู้สึกท่ีใหญ่ที่สุดและมีความสำคัญมากกับการรอดชีวิตของมนุษย์ท้ังทางด้านร่างกายและจิตใจ

ตัวรับความร้สู ึกกายสัมผัสบรเิ วณที่อยู่ต่ำกวา่ คอลงมาจะส่งสัญญาณประสาทไปท่ีกระดูกสัน
หลัง ก่อนสัญญาณประสาทจะว่ิงข้ึนไปสู่ก้านสมอง ตัวรับความรู้สึกที่อยู่ตรงผิวหนังบริเวณศีรษะจะ
ส่งสัญญาณประสาทผ่านเส้นประสาทสมองไปที่ก้านสมองเลย จากก้านสมองข้อมูลความรู้สึกกาย
สัมผัสจะกระจายไปสู่สมองส่วนต่างๆท่ีเหลือ มีสัญญาณประสาทมากมายท่ีไม่ได้ถูกส่งไปถึงส่วนของ
สมองใหญ่เพื่อที่จะให้เราได้ตระหนักรู้ถึงความรู้สึกเหล่านั้น แต่สัญญาณประสาทเหล่านี้จะถูก

24

ประมวลที่สมองระดับล่างๆเพ่อทำให้เราเกิดการเคลื่อนไหวอย่างมีประสิทธิภาพเกิดการปรับระดับ
การต่ืนตัวอย่างเหมาะสม มีผลต่ออารมณ์และช่วยให้เราเข้าใจความหมายของข้อมูลความรู้สึกอื่นๆ
ด้วยสัญญาณประสาทด้านการรับกายสัมผัสจะเกิดทุกๆ ที่ในสมอง โดยเป็นระบบการรับความรู้สึกที่
พัฒนามาตั้งแต่ในครรภ์และทำงานได้อย่างมีประสิทธิภาพแล้ว ขณะท่ีระบบการมองเห็นและการได้
ยินเพิ่งเริ่มพัฒนา ด้วยเหตุผลเหล่านี้การรับกายสัมผัสจึงสำคัญมากต่อการจัดระเบียบของระบบ
ประสาทท้ังหมด ถ้าไม่มีการกระตุ้นระบบรับกายสัมผัสมากเพียงพอระบบประสาทก็จะมีการทำงาน
แบบ “ไม่สมดุล”

6. เอกสารทเี่ กย่ี วข้องกับการเล่น
ศรีสมวงศ์ วรรณศิลปิน (2531:1) กล่าวถึงการเล่นไว้ว่า หมายถึง ความเพลิดเพลิน เป็น

กิจกรรมที่เกิดขึ้นโดยอัตโนมัติ ไม่มีการวางแผน ไม่มีเป้าหมายหรือจุดประสงค์โดยเฉพาะเจาะจง
มากไปกว่าทำให้เกิดความสนุกสนานและเป็นการระบายความเครียด

เพียเจต์ (Piaget. 1972 : 204) กล่าวว่า การเล่นต่างๆของเด็กคือ กิจกรรมที่จะทำให้เด็ก
เป็นส่วนหนึ่งของสิ่งแวดล้อมในโลกได้อย่างสมบูรณ์ เขาเชื่อว่า การเล่นจะเป็นการพัฒนาด้าน
สติปัญญา เขาจึงให้คำจำกัดความของการเล่นว่าเป็นวิธีการในการรับรู้โลกภายนอก และจัดกระทำ
จนส่ิงนั้นเหมาะกับระดับของบุคคล และเขาได้สรุปพัฒนาการการเล่นไว้ 3 ขั้นคือ

1. การเล่นข้ันใช้ประสาทสัมผัส
2. การเล่นขั้นสัญลักษณ์
3. การเล่นข้ันท่ีมีกฎกติกา
ความสำคัญของการเล่น
การเล่นเป็นกิจกรรมที่สำคัญในชีวิตเด็กทุกคน เด็กจะรู้สึกสนุกเพลิดเพลิน ได้สังเกต ได้มี
โอกาสทดลอง สร้างสรรค์ คิดแก้ปัญหาและค้นพบด้วยตนเอง การเล่นมีอิทธิพลและมีผลต่อการ
เจริญเติบโตของเด็ก ช่วยพัฒนาทั้งด้านร่างกาย อารมณ์ สังคม และสติปัญญา จากการเล่นเด็กมี
โอกาสท่ีจะแสดงออกถึงความมุ่งหมาย และความต้องการของตนเอง เรียนรู้และรับรู้ความรู้สึกของ
ผู้อื่น เรียนรู้สิ่งแวดล้อม เรียนรู้ความเป็นอยู่ของผู้อื่น สร้างความสัมพันธ์ อยู่ร่วมกับผู้อื่นและ
ธรรมชาติรอบตัวได้ (สำนักงานคณะกรรมการการประถมศึกษาแห่งชาติ. 2547: 7) นอกจากน้ีแล้ว
กุลยา ตันติผลาชีวะ(2542: 10) ได้กล่าวถึงการเล่นมีความสำคัญกับเด็กมาก ไม่เพียงแต่สร้างความ
สนุกเพลิดเพลินให้กับเด็กเท่านั้น แต่ยังหมายถึงการส่งเสริม การเรียนรู้ของเด็ก การเล่นจะเป็นการ
เรียนรู้ของเด็กมากข้ึน ถ้าครูจัดเตรียมการเล่นอย่างมีจุดประสงค์ และพร้อมท่ีจะให้การเล่นเป็นการ
เรียนที่สนุก หลักการสำคัญคือ เด็กต้องได้เล่นเต็มที่ ครูต้องกระตุ้นและป้อนข้อมูลกลับ พร้อม
ติดตามผลการพัฒนาในตัวเด็กด้วยเพื่อให้เกิดการเรียนรู้ตามวัตถุประสงค์อีกทั้งการเล่นก็เป็น

25

กิจกรรมหนึ่งที่เด็กได้เรียนรู้ในหลายๆ สิ่ง เด็กมีโอกาสคิดค้น ค้นพบความรู้ด้วยตัวเอง และเป็น
กิจกรรมที่มีความสนุกสนาน แจ๊คแมน (1997: 9) และคณะกรรมการการประถมศึกษาแห่งชาติ
(2534: 12-14) กล่าวถึงความสำคัญของการเล่นไว้ว่าการเล่นถือว่าเป็นทั้งการเรียนและการทำงาน
ของเด็กมีความสำคัญต่อเด็ก การเล่นจะช่วยฝึกความร่วมมือช่วยให้เด็กมีระเบียบวินัย เคารพ
กฏเกณฑ์ รู้แพ้ รู้ชนะ ซึ่งจะช่วยให้เด็กฝึกฝนในเรื่องการปรับตัวให้เข้ากับระเบียบกฏเกณฑ์ทาง
สังคมได้ดีเมื่อเติบโตเป็นผู้ใหญ่ นอกจากนี้แล้ว วีระ มนัสวานิช (2539: 13)กล่าวว่าการเล่นช่วย
ส่งเสริมคุณธรรมและจริยธรรม การเล่นจะมีกฏกติกาหรือข้อตกลงในการเล่นกฏกติกาหรือข้อตกลง
เหล่านี้เป็นส่ิงที่เด็กสร้างขึ้นเองเพื่อใช้ในหมู่ผู้เล่นด้วยกัน เด็กทุกคนจะพยายามเล่นตามกฏกติกา
ข้อตกลง การเคารพกฏกติกาหรือข้อตกลงในการเล่นเท่ากับเด็กได้สร้างคุณธรรมหรือสร้างวินัยใน
ตนเองอย่างดี ควรได้รับการส่งเสริมจากความสำคัญของการเล่นสรุปไว้ว่า การเล่นมีความสำคัญกับ
เด็กมาก การเล่นเป็นสิ่งที่เด็กๆ ชอบ เด็กสนุกสนานกับการเล่นและการเล่นยังเป็นการเรียนรู้ของ
เด็กด้วย เด็กสามารถเรียนรู้สิ่งต่างๆ ได้โดยผ่านการเล่น การเล่นช่วยพัฒนาทั้งด้านร่างกาย อารมณ์
สังคม และสติปัญญาของเด็ก

7. เอกสารท่ีเก่ียวข้องกับการเล่านิทาน
นิทานเป็นเรื่องราวที่เล่าสืบต่อกันมาอาจมีการแต่งเนื้อหาใหม่บ้างตามสถานการณ์ โดยมี

วัตถุประสงค์เพื่อความสนุกสนานเพลิดเพลินแต่ก็แฝงไว้ด้วยคติเตือนใจมีการสอดแทรกคุณธรรม
จริยธรรมและลักษณะอันพึงประสงค์ต่างๆ

นอกจากน้ีนิทานยังมีความสำคัญในการพัฒนาทักษะในการฟัง และหากการเล่านิทานมี
การใช้หุ่น หนังสือ รูปภาพ หรือตัวผู้เล่านิทานมีการแสดงกิริยา สีหน้าท่าทาง และอารมณ์ ก็จะเป็น
การกระตุ้นเร้าทางการมอง ทำให้ผู้ฟังเกิดการรับรู้อารมณ์และความรู้สึกคล้อยตามท้องเรื่อง เช่น
แสดงความรู้สึกกลัว รัก เกลียด ดีใจ หรือเสียใจ เป็นต้น

สมศักดิ์ ปริปุรณะ (2542, หน้า 22) ได้กล่าวถึง ประโยชน์ของการเล่านิทานไว้ว่า
การเล่านิทานเป็นวิธีการให้ความรู้วิธีหนึ่ง ที่ทำให้เด็กสนใจในการเรียนรู้ สามารถจดจำ กล้า
แสดงออก และมีแรงจูงใจที่จะเปิดรับพฤติกรรมที่พึ่งปรารถนา นอกนั้นยังช่วยตอบส นอง
ความต้องการของเด็ก เช่น ความอยากรู้อยากเห็น ความสัมฤทธิ์ผล ความต้องการเป็นที่ยอมรับ
เนื้อหาของนิทานท่ีมีความสัมพันธ์กับความต้องการดังกล่าว จะช่วยให้เด็กสมความปรารถนาและมี
ความสุข กระตือรือร้นที่จะเรียนรู้ นิทานมีความสำคัญและประโยชน์ต่อเด็กดังนี้

1. เป็นเครื่องมือในการสอนที่มีประสิทธิภาพในการชักจูงผู้เรียนให้คล้อยตาม เป็น
ตัวกระตุ้นแรงจูงใจใฝ่สัมฤทธิ์ในตัวผู้เรียน เป็นตัวกระตุ้นความคิดสร้างสรรค์ และการแสดงออกอัน
เป็นที่พึ่งประสงค์ของสังคม ซ่ึงมีผลต่อการเปล่ียนแปลงพฤติกรรมและบุคลิกภาพของผู้เรียน

26

2. เป็นเครื่องกระตุ้นและโน้มน้าวให้เด็กเปิดใจที่จะยอมรับพฤติกรรมด้านต่างๆ และ
ตอบสนองความต้องการทางธรรมชาติของเด็กด้วย

3. เป็นตัวแบบในการหล่อหลอมพฤติกรรมและบุคลิกภาพของเด็ก
จากข้อความดังกล่าวข้างต้น สรุปได้ว่า นิทานมีคุณค่าและประโยชน์คือ ทำให้เด็กรู้จักฟัง
สร้างสมาธิเพิ่มพูนความรู้ ส่งเสริมพัฒนาการทางร่างกาย อารมณ์ สังคม และสติปัญญา เสริมสร้าง
จินตนาการ ส่งเสริมคุณธรรมและจริยธรรม ช่วยให้เด็กได้รู้จักโลก และสามารถประยุกต์ใช้กับ
ชีวิตประจำวันได้

8. งานวิจัยท่ีเกี่ยวข้อง
อูชเบล (Asubel. 1968 : p. 4837) ทำการศึกษาหาความสัมพันธ์ระหว่างการเป็นที่

ยอมรับของสังคม กับการมีอำนาจในสังคมของนักเรียนอนุบาล โดยใช้เด็กนักเรียนโรงเรียนเอกชน
จำนวน 25 คน เป็นกลุ่มตัวอย่างประชากรแยกเป็นเด็กชาย 15 คน และเด็กหญิง 10 คน ที่ใช้
ภาษาพูดเดียวกัน และเป็นคนระดับกลางเหมือนกันการรวบรวมข้อมูลแยกเป็น 2 ส่วน คือ การมี
อำนาจในสังคม ได้จากการสังเกตพฤติกรรมการเป็นที่ยอมรับในช่วงที่เด็กเลือกทำกิจกรรมด้วย
ตนเอง รวมเวลาที่สังเกตคนละ 120 นาที ส่วนพฤติกรรมท่ีเป็นการยอมรบั ในสังคม คือ การเป็นผู้นำ
และผู้ตามในกลุ่มเพื่อน การแสดงความภาคภูมิใจต่อเพื่อนและการแสดงออกท้ังรักและเป็นศัตรูกับ
ผู้ใหญ่ ส่วนพฤติกรรมที่ไม่มีความสัมพันธ์กัน คือการประจบผู้ใหญ่ให้เป็นที่ยอมรับ การใช้ผู้ใหญ่
ให้เกิดอำนาจ และการแข่งขันกับกลุ่มเพ่ือน

ดิกสันและคนอื่นๆ (Dixon and others. 1977 : 367 - 373) ได้ศึกษาการเล่านิทานกับ
เด็กปฐมวัย ณ โรงเรียนในเมืองดีทรอยต์ จานวน 146 คน โดยแบ่งเด็กออกเป็น 4 กลุ่มกลุ่มทดลอง
มี 3กลุ่ม กลุ่มที่ 1 หลังจากได้ฟังนิทานแล้วมีการสนทนา กลุ่มท่ี 2 พาไปศึกษานอกสถานที่ กลุ่มท่ี 3
แสดงบทบาทเลียนแบบตัวละคร ส่วนกลุ่มที่ 4 ซึ่งเป็นกลุ่มควบคุมได้ฟังนิทานเพียงอย่างเดียว
ผลการวิจัยพบวา่ เด็กกลุ่มที่ฟงั นทิ านแล้วได้แสดงบทบาทเลียนแบบตัวละครในเรื่องไปด้วยจะพัฒนา
ความคิดต่างๆ ได้ดีที่สุด แสดงว่าเมื่อเด็กฟังนิทานแล้วเด็กย่อมมีความต้องการที่จะเลียนแบบตัว
ละครท่ีตนชอบและตัวละครท่ีประสบความสาเร็จ

คลอร์และเบรย์ (Clore and Bray. 1978 : 145) ได้ศึกษาผลของการใช้นิทานที่ส่งผลต่อ
พฤติกรรมและทัศนคติของเด็ก โดยใช้หุ่นจาลองและการแสดงบทบาทสมมติกลุ่มตัวอย่างเป็น
นักเรียนชาย ระดับ 3 จากโรงเรียนประถมศึกษาสองแห่ง โดยให้นักเรียนแสดงอุปนิสัยทาท่าทางให้
เหมือนกับตัวละครในนิทานนั้น เมื่อเรียนจบแล้ววัดทัศนคติทันที พบว่าเด็กชายเหล่าน้ันมีทัศนคติที่
ดีต่อสัตว์ และหลังจากนั้นอีกหกสัปดาห์ก็ทาการวัดอีกครั้งหนึ่ง พบว่า การวัดทัศนคติเด็กชายทั้ง

27

สองโรงเรยี นมีความมั่นคง เด็กชายท่ีเคยล่าสัตว์ก็เลิกล่าสัตว์โดยแน่นอน ผลการศึกษานี้แสดงว่ามีผล
โดยตรงต่อพฤติกรรมและทัศนคติท่ีม่ันคงของเด็กได้ดี

อินทิรา รุมาส (2545) ได้ทำการวิจัยการใช้กิจกรรมเล่านิทานเพื่อพัฒนาคุณลักษณะทาง
คุณธรรมจริยธรรม สำหรับนักเรียนชั้นอนุบาลปีที่ 2 มีวัตถุประสงค์เพื่อสร้างแผนการจัด
ประสบการณ์ โดยใช้กิจกรรมเล่านิทานในการพัฒนาคุณลักษณะทางคุณธรรม จริยธรรม ประชากร
ที่ใช้ในการศึกษาเป็นนักเรียนชั้นอนุบาลปีที่ 2 จำนวน 14 คน ภาคเรียนที่ 1 ปีการศึกษา 2545
โรงเรียนบ้านหัวฝาย อำเภอแม่สรวย จังหวัดเชียงราย เครื่องมือที่ใช้ในการศึกษาประกอบด้วย
แผนการจัดประสบการณ์ โดยใช้กิจกรรมเล่านิทาน เพ่ือพัฒนาคุณลักษณะทางคุณธรรม จริยธรรม
สำหรับนักเรียนช้ันอนุบาลปีที่ 2 จำนวน 12 แผน แบบสังเกตพฤติรกรมการเรียนและแบบสังเกต
พฤติกรรมการแสดงคุณลักษณะทางคุณธรรม จริยธรรม วิเคราะห์ข้อมูล โดยการหาค่าร้อยละ
นำเสนอข้อมูลโดยใช้ตารางประกอบการบรรยาย ผลการศึกษา พบว่า 1) แผนการจัดประสบการณ์
โดยใช้กิจกรรมเล่านิทานในการพฒั นาคุณลักษณะทางคุณธรรมจริยธรรม สำหรับนักเรียนช้ันอนุบาล
ปีที่ 2 ที่สร้างขึ้น 12 แผน ใช้เวลาสอนแผนละ 60 นาที นักเรียนมีความสนใจและมีส่วนร่วมใน
กิจกรรมสามารถพัฒนานักเรียนให้มีพฤติกรรมการแสดงคุณลักษณะทางคุณธรรมและจริยธรรมได้
2) หลังจากการจัดกิจกรรมเล่านิทานในการพัฒนาคุณลักษณะทางคุณธรรม จริยธรรม สำหรับ
นักเรียนชั้นอนุบาลปีที่ 2 นักเรียนมีพฤติกรรม การแสดงลักษณะทางคุณธรรม จริยธรรม เรียงลำดับ
จากมากไปหาน้อย ดังนี้ ด้านความมีน้ำใจ ด้านความมีวินัย ด้านความภาคภูมิใจ ในความเป็นไทย
และด้านรักและเห็นคุณค่าของการอนุรักษ์ธรรมชาติและส่ิงแวดล้อม

28

บทที่ 3
วิธีการดำเนินการวิจัย

ในการดำเนินการศึกษาครั้งนี้ได้แบ่งขั้นตอนวิธีดำเนินการศึกษาอิสระออกเป็นลำดับขั้นดังนี้
1. ประชากรและกลุ่มตัวอย่าง
2. เครื่องมือท่ีใช้ในการวิจัย
3. การสร้างเคร่ืองมือ
4. แบบแผนการทดลอง
5. การวิเคราะห์ข้อมูล
6 สถิติที่ใช้

1. การกำหนดประชากรและเลือกกลุ่มตัวอย่าง
1.1. ประชากร
เป็นเด็กพิการที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา ที่กำลังรับบริการในชั้นเรียนเตรียม

ความพร้อม (EI6) 0 – 7 ปี ที่ศูนย์การศึกษาพิเศษประจำจังหวัดระนอง ปีการศึกษา 2564 ซึ่งมี
วิธีการคัดเลือกดังนี้

1.2. กลุ่มตวั อย่าง
เด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาที่มีปัญหาการรับรู้และแสดงออกทางอารมณ์

เป็นนักเรียนชายอายุ 13 ปี และ 18 ปี จำนวน 2 คน ที่กำลังศึกษาอยู่ในช้ันเรียนสาธิต 0 – 7 ปี
ศูนย์การศึกษาพิเศษประจำจังหวัดระนอง ปีการศึกษา 2564 โดยใช้การเลือกแบบเจาะจง
(Purposive Sampling)

2. เครื่องมือท่ใี ชใ้ นการวิจัย
2.1. แผนการจัดการเรียนรู้โดยใช้ชุดกิจกรรมฝึกการรับรู้และแสดงออกทางอารมณ์
2.1.1. คู่มือการใช้แผนการจัดการเรียนรู้
2.1.2. แผนการจัดการเรียนรู้ท้ังหมด 3 แผน
2.2. ชุดกิจกรรมฝึกการรับรู้และแสดงออกทางอารมณ์ จำนวน 3 ชุด ได้แก่
2.2.1. กิจกรรมสัมผัสรักจากใจ
2.2.2. กิจกรรมเล่นลูกบอลไหมพรม
2.2.3. กิจกรรมตุ๊กตาเล่านิทาน

29

2.3. แบบประเมินการรับรู้และแสดงออกทางอารมณ์ จำนวน 3 ชุด เพื่อใช้ในการประเมิน
ความสามารถก่อนและหลังการทดลองจัดประสบการณ์ ได้แก่

2.3.1. แบบประเมินการรับรู้และแสดงออกทางอารมณ์
กิจกรรมที่ 1 สัมผัสรักจากใจ

2.3.2. แบบประเมินการรับรู้และแสดงออกทางอารมณ์
กิจกรรมท่ี 2 เล่นลูกบอล ไหมพรม

2.3.3. แบบประเมินการรับรู้และแสดงออกทางอารมณ์
กิจกรรมท่ี 3 ตุ๊กตาเล่านิทาน

2.4. แบบประเมินผลการจัดประสบการณ์ จำนวน 3 กิจกรรม เพื่อใช้ในการประเมินผล
การเรียนรู้หลังจากจัดประสบการณ์จำนวนทั้งหมด 40 ครั้ง ได้แก่

2.4.1. แบบประเมินผลการจัดประสบการณ์ กิจกรรมสัมผัสรักจากใจ
2.4.2. แบบประเมินผลการจัดประสบการณ์ กิจกรรมเล่นลูกบอลไหมพรม
2.4.3. แบบประเมินผลการจัดประสบการณ์ กิจกรรมตุ๊กตาเล่านิทาน

3. ข้นั ตอนการสร้างเครอื่ งมอื
3.1 ศกึ ษาเอกสารเก่ียวกับการรับร้แู ละแสดงออกทางอารมณ์ของเด็กปฐมวัย
3.2. ศึกษาเอกสาร รายละเอียดที่เกี่ยวข้องกับการจัดทำชุดกิจกรรมฝึกการรับรู้และ

แสดงออกทางอารมณ์ การเขียนแผนการจัดการเรียนรู้ การวิเคราะห์งาน การเตรียมความพร้อม
ก่อนการเรียน แบบประเมินความสามารถพ้ืนฐาน และแบบประเมินผลการเรียนรู้

3.2.2 จัดทำชุดกิจกรรมฝึกการรับรู้และแสดงออกทางอารมณ์ เพ่ือพัฒนาทักษะ
ทางสังคม จำนวน 3 กิจกรรม โดยการวิเคราะห์งานหรือกิจกรรมจากง่ายไปหายาก ซึ่งแบ่งเป็น 3
กิจกรรม ดังน้ี

1) กิจกรรมสัมผัสรักจากใจ
2) กิจกรรมเล่นลูกบอลไหมพรม
3) กิจกรรมตุ๊กตาเล่านิทาน
3.3 ศกึ ษาเอกสารการเขียนแผนการจัดการเรยี นรู้
3.4. เขยี นแผนการจัดการเรยี นร้กู ิจกรรมพัฒนาความสามารถในการรับร้แู ละแสดงออก
ทางอารมณ์โดยใช้สือ่ ท่ีครูได้ผลิตขึ้นเอง และมกี ารวิเคราะหง์ านหรอื กิจกรรมจากง่ายไปหายาก
และบอกวธิ ีปฏิบัติเปน็ ลำดบั เป็นข้นั เป็นตอนอย่างชัดเจน รวมทง้ั วิธีการประเมนิ ผล
3.5. นำกิจกรรมการพัฒนาการรับรู้และแสดงออกทางอารมณ์ โดยใช้ชุดกิจกรรมฝึกการ
รับรู้และแสดงออกทางอารมณ์ และแผนการจัดการเรยี นร้ทู ้ัง 3 กิจกรรม ไปให้ผู้เช่ียวชาญตรวจสอบ

30

ความสอดคล้องกับวัตถุประสงค์การสอนเพื่อพัฒนาความสามารถในการรับรู้และแสดงออกทาง
อารมณ์ จำนวน 3 ท่าน ซ่ึงผู้เช่ียวชาญให้คำแนะนำดังน้ี

1) การเขียนความสำคัญของการใช้ชุดกิจกรรมฝึกการรับรู้และแสดงออกทางอารมณ์ ใน
แผนการจัดการเรียนรู้ ควรเขียนว่าการใช้กิจกรรมฝึกการรับรู้และแสดงออกทางอารมณ์ สามารถ
พัฒนาความสามารถในการรับรู้และแสดงออกทางอารมณ์ใดบ้าง ให้อธิบายให้ชัดเจน

2) ควรกำหนดพฤติกรรมที่เด็กแสดงออกตามอารมณ์ในกิจกรรมท้ัง 3 กิจกรรมให้ชัดเจน
มากขึ้น เพ่ือเป็นการระบุตัวแปรที่ต้องการจะวัด และเพื่อให้ง่ายต่อการประเมินผล

3) ปรับปรุงกจิ กรรมฝึกการรบั รู้และแสดงออกทางอารมณ์ และแผนการจัดการเรียนรโู้ ดย
การใช้กิจกรรมฝึกการรับรู้และแสดงออกทางอารมณ์ ทั้ง 3 กิจกรรม ตามข้อคิดเห็นของผู้เชี่ยวชาญ
3.3 แบบประเมิน

3.3.1 ศกึ ษาเอกสารแบบประเมนิ ความสามารถการรับร้แู ละแสดงออกทางอารมณ์
3.3.2 ศกึ ษาเอกสารแบบประเมินผลการจัดประสบการณ์กิจกรรมฝกึ การรับรูแ้ ละ
แสดงออกทางอารมณ์
3.3.3 นำแบบประเมินไปใช้กับกลุ่มเป้าหมาย

4. การเก็บรวบรวมขอ้ มูล
4.1 แบบแผนการทดลอง
แบบการวิจัยในการทดลองคร้งั น้เี ป็นแบบวิจัยเชิงทดลอง ผู้วิจัยจะดำเนินการทดลองแบบ

One Group Pretest-Posttest Design (ล้วน สายยศ และอังคณา สายยศ 2538) ดังน้ี

E T1 X T2

เม่ือ
E แทน เด็กท่ีมีความบกพร่องทางสติปัญญาท่ีกำลังรับบริการในศูนย์ฯ
T1 แทน คะแนนจากการประเมนิ ความสามารถในการรับรู้และแสดงออกทางอารมณ์

ก่อนการใช้ชุดกิจกรรมฝึกการรับรู้และแสดงออกทางอารมณ์
X แทน การสอนโดยใช้ชุดกิจกรรมฝึกการรับรู้และแสดงออกทางอารมณ์

ประกอบด้วยกิจกรรม 1) กิจกรรมสัมผัสรักจากใจ 2) กิจกรรมเล่นลูกบอลไหมพรม 3) กิจกรรม
ตุ๊กตาเล่านิทาน

31

T2 แทน คะแนนจากการประเมินความสามารถในการรับรู้และแสดงออกทางอารมณ์
ของเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา หลังการใช้ชุดกิจกรรมฝึกการรับรู้และแสดงออกทาง
อารมณ์

4.2 การดำเนินการทดลอง
การทดลองในคร้ังน้ีทดลองกับเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา ที่กำลังรับบริการอยู่

ศูนย์การศึกษาพิเศษประจำจังหวัดระนอง ปีการศึกษา 2564 ใช้เวลา 20 วัน วันละ 2 ครั้ง ครั้งๆ ละ
30 นาที รวม 40 คร้ัง โดยมีข้ันตอน ในการทดลองดังนี้

4.2.1 ผู้วิจัยขอให้ศูนย์การศึกษาพิเศษส่วนกลาง ออกหนังสือแต่งตั้งผู้เชี่ยวชาญ และ
เรียนเชิญผู้เชี่ยวชาญ 3 ท่าน ในการตรวจสอบเครื่องมือ เพื่อทำการทดลองและดำเนินการศึกษา

ประกอบด้วย
1) นายบัญชา เกตุแก้ว ผู้อำนวยการศูนย์การศึกษาพิเศษประจำจังหวัดระนอง
2) นางสาววไิ ลพร เมตตาจิตร รองผู้อำนวยการศูนย์การศึกษาพิเศษประจำจังหวัดระนอง
3) นางสาวขวัญเดือน ชยุติ หัวหน้าฝ่ายบริหารงานวิชาการ
4.2.2 ทำการประเมินก่อนการสอนโดยใช้ชุดกิจกรรมฝึกการรับรู้และแสดงออกทาง
อารมณ์ ด้วยแบบประเมินการรับรู้และแสดงออกทางอารมณ์
4.2.3 บันทึกคะแนนก่อนการสอนด้วยแบบประเมินความสามารถในการรับรู้และ
แสดงออกทางอารมณ์
4.2.3 ดำเนินการทดลอง โดยผู้วิจัยเป็นผู้ทำการทดลองด้วยตนเอง โดยใช้ชุดกิจกรรมฝึก
การรับรู้และแสดงออกทางอารมณ์ ประกอบแผนการจัดการเรียนรู้ท้ัง 3 กิจกรรม 20 วัน วันละ 2
ครงั้ ครัง้ ๆ ละ 30 นาที รวม 40 ครั้ง
4.2.4 ทำการประเมินผลการจัดประสบการณ์ ทุกครั้งท่เี ดก็ มารับบริการที่ศนู ย์การศึกษา
พิเศษ ประจำจงั หวัดลำพนู ด้วยแบบประเมินผลการจัดประสบการณ์กิจกรรมฝกึ การรับรู้และ
แสดงออกทางอารมณ์ ดัดแปลงจากแบบประเมินผลการเรียนร้ขู องศนู ยก์ ารศึกษาพิเศษส่วนกลาง
4.2.5 ทำการบันทึกคะแนนหลังการสอนด้วยแบบประเมินความสามารถในการรับรู้และ
แสดงออกทางอารมณ์

32

5. การวิเคราะห์ข้อมูล
5.1 นำเสนอพัฒนาการในการรับรู้และแสดงออกทางอารมณ์ของนัเรียนที่มีความ

บกพร่องทางสติปัญญา ภายหลังการใช้ชุดกิจกรรมฝึกการรับรู้และแสดงออกทางอารมณ์ โดยกราฟ
เส้นตรง

5.2 วิเคราะห์เปรียบเทียบความแตกต่างของคะแนนที่ได้จากการประเมินความสามารถ
ด้านการรับรู้และแสดงออกทางอารมณ์ของนักเรียนที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา ก่อนและหลัง
การใช้ชุดกิจกรรมฝึกการรับรู้และแสดงออกทางอารมณ์ ด้วยแผนภูมิแท่ง