חוברת למידה חברתית רגשית למורים חדשים

‫שילוב רכיבי‬
‫בהוראה ולמידה‬

‫למורים חדשים בהוראה‬

‫טל קזרנובסקי‬
‫‪0522720864‬‬

‫כל הזכויות שמורות‬

‫מה בחוברת‬

‫‪.6‬‬ ‫‪.5‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.1‬‬
‫חוסן‬
‫המורה‬ ‫ניהול‬ ‫שילוב‬ ‫ניהול כיתה‬ ‫בניית שיעורים‬ ‫תרבות של‬
‫כמנהיג‬ ‫קונפליקטים‬ ‫פרקטיקות‬ ‫ברוח‬ ‫מיטביים‬ ‫למידה רגשית‬
‫תקשורת‬ ‫וסמכות‬ ‫ברוח‬
‫אישית‬ ‫המורה‬ ‫הוראה‬ ‫הלמידה‬ ‫הלמידה‬ ‫חברתית‬
‫ובין אישית‬ ‫וסדירויות‬ ‫חברתית‬ ‫חברתית‬
‫ייחודיות‬ ‫רגשית‬ ‫רגשית‬ ‫✓ דמות המורה‬
‫בין רפלקציה‬ ‫✓ פיתוח זהות‬

‫למשוב‬ ‫מקצועית‬

‫‪SEL‬‬

‫הבנת התהליכים הרגשיים ‪-‬חברתיים‬
‫המשפיעים על תהליכי ההוראה‬
‫והלמידה של המורה ושל התלמיד‪.‬‬

A PICTURE IS
WORTH A
THOUSAND
WORDS

‫מיומנויות רגשיות וחברתיות‪ :‬תוך אישיות ובין אישיות‬

‫זיהוי ושיום רגשות‪ ,‬הכרת העצמי‪ ,‬מסוגלות עצמית‪ ,‬מודעות לצרכים אישיים‪ ,‬חיפוש‬ ‫מודעות עצמית‬ ‫מיומנויות‬
‫משמעות‪ ,‬הכרת חוזקות‪ ,‬אינטרוספקציה ורפלקציה‪ ,‬הזהות המגדרית‪ ,‬המינית‪ ,‬התרבותית‪,‬‬ ‫תוך אישיות‬
‫ניהול‪/‬הכוונה‬
‫הדתית‪ ,‬הלאומית‪.‬‬ ‫עצמי‬

‫וויסות עצמי‪ ,‬ביטוי ושיתוף ברגשות‪ ,‬הנעה עצמית‪ ,‬תכנון זמן וסדרי עדיפויות‪ ,‬פתרון בעיות‬
‫וקבלת החלטות‪ ,‬הצבת מטרות‪ ,‬גמישות מחשבתית‪ ,‬חשיבה חיובית‪ ,‬אופטימיות ותקווה‪,‬‬
‫חיזוק החוסן והתמודדות עם מצבי לחץ ומשבר‬

‫הקשבה והתעניינות‪ ,‬קבלה והבנה‪ ,‬זיהוי מצבים חברתיים‪ ,‬אכפתיות ודאגה לזולת‪ ,‬כבוד‬ ‫מודעות חברתית‬ ‫מיומנויות‬
‫ורגישות תרבותית‬ ‫בין אישיות‬
‫התנהלות חברתית‬
‫כיבוד הזולת‪ ,‬אמפתיה‪ ,‬ניהול קונפליקטים‪ ,‬עבודת צוות‪ ,‬ניהול יחסים‪ ,‬ניהול משא ומתן‪,‬‬
‫מתן עזרה‪ ,‬בקשת עזרה וקבלת עזרה‪ ,‬התמודדות עם לחץ קבוצתי‬ ‫אוריינות גלובלית‬

‫מעורבות חברתית‪ ,‬אקטיביות‪ ,‬יוזמה חברתית‪ ,‬אחריות סביבתית‪ ,‬גילוי סקרנות‪ ,‬פתיחות‬
‫ואמפתיה כלפי אנשים ותרבויות אחרות‪ ,‬ניהול ויישוב קונפליקטים הנובעים מפערים‬
‫תרבותיים‪ ,‬שיתוף פעולה‪ ,‬כבוד וקבלה של נורמות חברתיות שונות‪.‬‬

‫מיומנויות קוגניטיביות‬

‫הערכת מידע ומקורות מידע ‪ :‬להבחין בין אמונות‪ ,‬דעות‪ ,‬עמדות ועובדות‪.‬‬ ‫חשיבה ביקורתית‬
‫טיעון ‪ :‬לנסח טענה ולהצדיקה באמצעות מידע ו‪/‬או נתונים‬
‫מיומנויות‬
‫קבלת החלטות‪ :‬להשוות בין חלופות ולהעריך את ההשלכות של בחירה בכל אחת‬ ‫קוגנטיביות‬
‫מהן‪.‬‬

‫סקרנות ומקוריות‪ :‬לשאול שאלות חדשות ולחקור כיוונים חדשים‪,‬‬ ‫חשיבה יצירתית‬
‫גמישות מחשבתית‪ :‬לחשוב מחוץ לתבניות קבועות‪ ,‬לבחון הסברים ותופעות‬

‫ממגוון נקודות מבט‪.‬‬

‫מה משפיע על החוסן הרגשי באינטראקציה בין מורה לתלמיד‬

‫זהות‬
‫מקצועית‬

‫תקשורת בין‬
‫אישית‬

‫הזהות‬
‫המקצועית שלי‬

‫‪ -‬מה בשליטתי‬

‫‪ -‬מה בתחום השפעתי‬

‫‪ -‬מה מחוץ לתחום שליטתי‬

‫✓ כיצד תחומים אלו משפיעים על‬
‫זהותי המקצועית‬

‫✓ הבנת התהליכים המשפיעים על‬
‫ההוראה שלי‬

‫✓ הבנת התהליכים המשפיעים על‬
‫הקשר ביני לבין התלמידים‬

‫✓ כיצד שיפור בתחומים אלו יכולים‬
‫לקדם את יכולת ההוראה שלי‬

‫מזהות ורגש‬
‫לפעולה‬

‫השיעור המיטבי‬
‫ברוח ‪SEL‬‬

‫האם אתם מעדיפים לקלוט מידע ממקור מוחשי (כמו‬
‫למשל תופעה)‪ ,‬או ממקור מופשט (כמו למשל טקסט)?‬
‫האם אתם מעדיפים לעבד מידע תוך כדי עשייה‬
‫או לעבד מידע תוך כדי התבוננות?‬
‫מה הקשר בין השאלות הללו לבין מעגל הלמידה?‬
‫מה הקשר בין השאלות הללו לבניית שיעור מיטבי?‬

‫מעגל הלמידה של הגשטאלט‬

‫‪Nevis 1997‬‬

‫התפוגגו‬ ‫גירוי‬
‫ת‬
‫תחושות‬

‫סגיר‬ ‫מודעות‬
‫ה‬
‫גיוס‬
‫ביצועי‬ ‫אנרגיה‬
‫הבנה‪/‬יישום‬

‫למידה‬

‫ממעגל הלמידה של קולב (‪)1984‬‬
‫למעגל הל"ה של מבט‬

‫רפלקציה‬ ‫בדיקת‬
‫ידע‬

‫המשגה‬ ‫התנסות‬
‫יישום‬

‫מעגל הלמידה‬

‫מעגל הלמידה נשען על תפיסת עולם‬
‫קונסטרוקטיביסטית‪ .‬על פי תפיסה זו‪,‬‬

‫הלמידה היא תהליך פעיל המתבצע‬
‫באופן מתמיד על ידי הלומדים באופן‬

‫מודע ובאופן בלתי מודע‪.‬‬

‫מרכיבי המעגל‬

‫במעגל הלמידה‬
‫יש מספר‬
‫מרכיבים‬

‫סיכום והערכה‬ ‫פתיחה‪ -‬גירוי‬

‫תרגול והטמעה‪-‬‬ ‫העלת ידע קודם‬
‫שימוש במושגים‬
‫הקניה‬
‫במצבים‬
‫חדשים‪.‬‬
‫‪‬‬

‫מרכיבי המעגל עבור המורה‬

‫סיכום‬ ‫גירוי‬
‫והערכה‬ ‫העלאת‬
‫ידע קודם‬

‫תרגול‬ ‫הקנייה‬
‫והטמעה‬
‫‪‬‬

‫שלבי הלמידה עבור התלמיד‬

‫שלבי הלמידה‬

‫חיבור הרגשי‪-‬חווייתי של –הרבע ראשון במעגל מדגיש‬
‫האדם למשימה‪.‬‬

‫הרבע השני במעגל מדגיש‬
‫הבנייה של מושגים‪ ,‬תפיסות ומודלים תיאורטיים‪.‬‬

‫הרבע השלישי במעגל מדגיש‬
‫יישום ותרגול‪.‬‬

‫הרבע הרביעי במעגל מדגיש‬
‫אינטגרציה של היישום והחוויה גם יחד‪.‬‬

‫יישום המעגלים‬
‫בניית שיעור מטיבי‬

‫על מה אנחנו צריכים לחשוב כאשר אנחנו מתכננים שיעור‬

‫‪‬‬

‫כרטיס כניסה‬

‫באופן כללי‬
‫• איזכור השיעור הקודם‬
‫• תיחום הנושא החדש‬
‫• חשיבות הנושא‬
‫• מטרות השיעור‬

‫• הסבר על מהלך השיעור‬
‫ביחס ל ‪sel‬‬
‫• למשל‪ ,‬שאלה פורייה לדיון‪ ,‬סיפור‪ ,‬אקטואליה‪,‬‬

‫סיפור אישי‪ ,‬פרובוקציה‪...‬‬

‫כרטיס יציאה‬
‫אפשרויות שונות ל‪ 5 -‬דקות אחרונות‬

‫• חזרה לעיקרי הדברים (שימוש המיפוי בלוח‬
‫הכיתה)‬

‫• סגירת הנושא‪ :‬סיכום‪ ,‬מסקנות‪ ,‬השלכות‪.‬‬
‫• תרגיל בדיקת הנלמד‪.‬‬

‫• חשיבה מחודשת על התהליך – איך למדנו?‬

‫מעגל הלמידה לתכנון שיעור מיטבי‬

‫• סיכום פעיל של הלומד – מהו תוצר‬ ‫פפתתייחחהה ססייווםם‬ ‫• גירוי מעורר עניין – למה זה מעניין‬
‫הלימוד?‬ ‫ללמוד?‬
‫חשיבה‬ ‫רגש‬
‫• ארגון העיקר והפנמה (חיבור בין ידע‬ ‫חשיבה‬ ‫רגש‬ ‫• משמעות – לשם מה כדאי ללמוד?‬
‫קודם לידע חדש)‬ ‫• חיבור לידע קודם – מה יודע על הנושא?‬
‫התנהגות‬
‫• חשיבה רפלקטיבית על תהליך‬ ‫מה לא יודע?‬
‫הלמידה‬ ‫• התמצאות בתוך ההקשר – איפה ממוקם‬
‫ביחס לתוכן וליחידת הלימוד? להבין מה‬
‫• העברת ידע לתחומי לימוד אחרים‬
‫• שימוש בידע באופן משמעותי‪ ,‬רלוונטי‬ ‫מטרת הלימוד?‬

‫ואקטואלי בחיי היום יום‬ ‫• התנסות פעילה‬
‫• המשך יישום עצמאי‬ ‫• תחושת חוויה ומעורבות‬
‫• השתתפות עם עמיתים ושיתוף ידע‬
‫• משוב והערכה – האם הושגו מטרות‬ ‫• הזדמנות לתרגול מודרך ועצמאי‬
‫הלימוד? למידה מהצלחות ומטעויות‪.‬‬ ‫• סיוע באמצעות תמיכה ותיווך‬
‫• שימוש באמצעי עזר מותאמים‬
‫התנהגות‬
‫• התאמות פרטניות‬
‫• הגדרת מושגים חשובים‬ ‫התנסות פ (העיהתלקנניהסיוה‪<,‬ת>הפדגעהיממלה‪,‬השגה‪/‬הכללה‬ ‫• יישום הידע במצבים שונים ומגוונים‬
‫• הקנייה של ידע ומיומנויות‬ ‫ביצו ועהמומדרשךג‪ ,‬יהישום)‬
‫• הדגמה‪ :‬דוגמאות ומודלינג‬ ‫בתוכן הנלמד‬
‫• שימוש בעזרי הוראה וחומרי לימוד‬
‫מגוונים ומתאימים לגיל‪/‬לעניין‪/‬לרמה‬
‫• הסקת מסקנות וגיבוש תובנות‬

‫• הכללה והמשגה‬

‫לצפות את הבלתי צפוי‬
‫סוגיות בניהול כיתה‬

‫בין משמעת למשמעות‬
‫בעולם של אי‪ -‬יציבות‬

‫"אם ילד לא יודע לקרוא‪ ,‬אנחנו מלמדים‪.‬‬
‫אם ילד לא יודע לשחות‪ ,‬אנחנו מלמדים‪.‬‬
‫אם ילד לא יודע איך לכפול‪ ,‬אנחנו מלמדים‪.‬‬

‫אם ילד לא יודע לנהוג‪ ,‬אנחנו מלמדים‪.‬‬
‫אם ילד לא יודע איך להתנהג‪ ,‬אנחנו מענישים?"‬

‫למה אנחנו לא יכולים להגיד ללמד באותה קלות עם התנהגות?‬

‫מתחילים מהבסיס‬ ‫‪John Herner (1998), former president of the National‬‬
‫‪Association of State Directors of Special Education‬‬

‫אז מהו ניהול כיתה‬

‫ניהול הכיתה מתייחס למגוון הרחב של מיומנויות וטכניקות שהמורים משתמשים‬
‫בהם בכדי לשמור על התלמידים מאורגנים‪ ,‬מסודרים‪ ,‬ממוקדים‪ ,‬קשובים‪ ,‬במשימה‬
‫ופרודוקטיביים מבחינה אקדמית במהלך השיעור‪ .‬כאשר אסטרטגיות ניהול כיתה‬
‫מבוצעות ביעילות‪ ,‬המורים ממזערים את הה מתעונרבבהושיתגעוובנירעושהת המעכבות למידה הן‬
‫לתלמידים בודדים והן לקבוצות של תלמידים‪ ,‬תוך מקסום ההתנהגויות המקלות או‬
‫משפרות את הלמידה‪ .‬באופן כללי‪ ,‬מורים יעילים נוטים להפגין כישורי ניהול כיתה‬

‫(חעיזנבקילום‪.‬ק‪ ,‬הילה סגל זדביל‪ (Erin Malone, 2019 ;Jason Harlacher, 2018; 2019 ,‬יישום בכיתה‪0‬‬
‫תכנון יחידות הוראה‪2‬‬

‫מידה‬

‫‪0‬‬
‫‪3‬‬

‫אז מה נצפה לראות אצל מורים‬
‫יעילים ביחס שבין משמעת‬
‫למשמעות בניהול כיתה‬

‫אז מה נצפה לראות אצל מורים יעילים ביחס שבין משמעת‬
‫למשמעות בניהול כיתה‬

‫למנוע‬ ‫ללמד‬ ‫לחזק‬
‫התנהגות‬
‫אירועים‬ ‫תוצאה‬
‫חריגים‬
‫תגובות‬
‫קשר עם‬ ‫ללמד‬ ‫יישום תהליכי‬
‫התלמידים‬ ‫התנהגות‪/‬‬
‫פיתוח מיומנויות‬ ‫כישורים חדשים‬ ‫ההוראה‬
‫חברתיות‪-‬רגשיות‬ ‫מענה מותאם‬ ‫והחינוך‬

‫אישית‬

‫שני תחומים מרכזים לפיתוח ניהול כיתה‬

‫תחום רג ‪.‬שי‬
‫קידום המסוגלות האישית‬
‫והיכולות לחוות חוויות הצלחה‬

‫תחום פדגוגי‬
‫חשיבה משותפת‪ ,‬הנחייה‪,‬‬
‫ליווי‪ ,‬תוכנית לימודים מותאמת‬
‫צוות‪ ,‬מורה‪ ,‬כיתה‪ ,‬תלמיד‬

‫מודל התצרף לניהול כיתה‬

‫ניהול כיתה הנו תצרף ( פאזל) שמורכב מחלקים רבים המשלבים בין‬
‫תחומים רגשים לפדגוגים‪ ,‬שמשלבים את דרכו האישית של המורה‬

‫לפיתוח יכולת ניהול כיתה מיטביים‪.‬‬
‫המודל מכיל בתוכו את כל מה שמורה עושה כדי לארגן תלמידים‪,‬‬
‫מרחב‪ ,‬זמן וחוסן רגשי כך שההוראה ולמידה של התלמידים יכולה‬

‫להתקיים לאורך זמן‪.‬‬

‫)‪(Maggie McVeigh, 2017‬‬

‫מודל התצרף לניהול כיתה מיטבי‬

‫דמות המורה‬ ‫שגרות ונהלים‬

‫היכולת לאתר קשיים חברתיים ורגשיים ‪.‬‬ ‫שמירה על שגרות ונהלים‬
‫אצל התלמידים‪.‬‬ ‫ברורים‬

‫ידע פסכיופדגוגי‪ .‬היכולת לחבר בין הנעשה‬ ‫‪01‬‬
‫בבית הספר ללעולם מחוצה לו‬

‫הנעה ומטיבציה‬ ‫‪06 02‬‬ ‫מענה מותאם לצרכים‬

‫טיפוח הסקרנות‪ ,‬ההכוונה‬ ‫עקביות‬ ‫הכרת עולמם הפנימי של‬
‫ללמידה‪ .‬מתן אפשרויות בחירה‬ ‫התלמידם ומתן מענה מותאם‬
‫‪05 03‬‬
‫לתלמידים וחיזוק המימד‬ ‫למניעת אירועים חריגים‬
‫הרלוונטי בהוראה ובלמידה‬

‫‪04‬‬

‫תקשורת בין אישית ‪.‬‬ ‫ארגון הלמידה‬

‫ביסוס קשר עם התלמידים באופן פרואקטיבי‪ ,‬אשר ייצר חיבור אישי‪,‬‬ ‫תכנון ההוראה וארגונה כך‬
‫שיאפשר גם בזמן השיעור הבנה הדדית‪ ,‬תחושת קרבה ורגשות‬ ‫שתיתן מענה חברתי רגשי לצד‬
‫חיוביים לתהליך הלמידה‬
‫מענה לימודי‬

‫מודל התצרף‬
‫מהלכה למעשה‬

‫טיפים לניהול כיתה מיטבי לפי מודל התצרף?‬

‫בניית חוזה כיתתי הבנוי על כללים ברורים ועיקביים‪ .‬על מנת שחוזה זה יוטמע עליו לעורר שיח בתחילת כל שיעור‪.‬‬
‫לוח פעיל‪ -‬לוח מהלך שיעור אשר מציינים כל מקטע בשיעור‪.‬‬
‫גיוון השיעור‪ -‬עבודה בתחנות‪.‬‬

‫שיח אישי‬
‫חיזוקים חיוביים‪.‬‬
‫התאמה לימודית וריגשית ע"י העצמה אישית‪ ,‬לתת לתלמידים תפקידים בכיתה‪.‬‬

‫מענה מותאם אישי לתלמידים‪ ,‬סבלנות וסובלנות‪ ,‬עקביות‪.‬‬
‫שימוש במחזקים חיוביים ‪ -‬להעלאת המוטיבציה ללמידה ולהיות מוכנים לשיעור‪.‬‬

‫שותפות התלמידים להצלחת השיעור‬

‫טיפים לניהול כיתה מיטבי לפי מודל התצרף?‬

‫(שגרות ונהלים) יש לדרוש כבר מההתחלה גבולות ונהלים ברורים ולהיות עקביים לגביהם‬
‫(דמות המורה ‪ +‬תקשורת בין אישית)) חשוב לתת לכל ילד את היחס האישי שלו ולבנות מודל מותאם עבורם‪ -‬הכנת‬

‫מחזקים אישיים עבור התלמידים ‪ /‬ליצור לכל תלמיד יעד אישי‪.‬‬

‫‪.‬קביעת כללים בשיתוף עם תלמידי הכיתה תאפשר מענה מותאם לצרכי התלמידים ותיצור אצל התלמידים הנעה ומוטיבציה‪.‬‬
‫מטרות מותאמות ברמת תלמיד וברמת כיתה שמאפשרות מענה בתחומים השונים‪ :‬חברתי‪ ,‬לימודי‪ ,‬רגשי‪ .‬כדאי לבצע‬
‫התאמות ושינויים במטרות שנקבעו לטווח ארוך בהתבסס על ההיכרות עם התלמיד ועם נקודות חוזק ונקודות קושי‬

‫רפלקציה ומשוב ככלי‬
‫להתפתחות אישית‬

‫ומקצועית‬

‫מי אני‬

‫התבוננות עיונית או מחשבה עמוקה על אובייקט ‪ ,‬כדי לבחון אותו באופן "רפלקציה היא‬
‫יסודי‪ .‬ה"אובייקט" הוא האדם עצמו ומושא ההתבוננות הוא "העצמי ‪ " ,‬כך שנוצרת‬
‫השתקפות ( כמו במראה ) בעזרת "עין פנימית" הצופה מבחוץ על העצמי‪ .‬הרפלקציה‬
‫היא תקשורת בין האדם לעצמו ‪ ,‬שאפשר לתארה כמעין אליפסה פנימית עם שני‬
‫קודקודים ‪ ,‬שבה שני חלקי האדם משוחחים ביניהם על ידי דיבור עצמי או כתיבה לעצמי ‪.‬‬
‫צפייה על העצמי מאפשרת לאדם לאסוף נתונים על עצמו בכל התחומים"‬
‫( קניאל‪ ,‬חינוך לחשיבה‪)2006 ,‬‬

‫כלומר מה נותנת לנו הרפלקציה‬

‫להעריך‬ ‫לזהות‬ ‫לשפר‬ ‫פיתוח‬ ‫יכולת‬ ‫למד‬
‫באופן‬ ‫תחומי‬ ‫יכולות‬ ‫מודעות‬ ‫ללמד‬ ‫מהטעויות‬
‫ביקורתי‬ ‫למידה‬ ‫אישיות‬ ‫ולמידה‬ ‫אחרים‬
‫את יכולת‬ ‫הדורשים‬ ‫עצמית‬ ‫שלי‬
‫ההוראה‬ ‫פיתוח‬ ‫ובין‬
‫שלי‬ ‫נוסף‬ ‫אישיות‬

‫וכאשר אנו מפרקים את ההגדרה לגורמים נקבל‬

‫תיאור‬ ‫רגשות‬
‫החוויה‬ ‫ומחשבות‬

‫ניתוח‬ ‫הערכת‬
‫לשם‬ ‫החוויה‬
‫הבנה‬

‫מודל גיבס ‪1988‬‬

‫כיצד נשתמש במודל‬
‫שאלות מפתח לניתוח רפלקטיבי‬

‫הערכת‬ ‫ניתוח‬ ‫תוכנית‬
‫האירוע‬ ‫ומסקנה‬ ‫פעולה‬

‫תיאור‬ ‫רגשות‬
‫החוויה‬

‫•מה קרה?‬ ‫•מה הרגשת במהלך‬ ‫•מה היה טוב ורע בחוויה?‬ ‫•למה הדברים הלכו טוב?‬ ‫•אם הייתי צריך לעשות את‬
‫•מתי ואיפה זה קרה?‬ ‫הסיטואציה?‬ ‫•מה הלך טוב?‬ ‫•למה זה לא הלך טוב?‬ ‫אותו הדבר שוב‪ ,‬מה הייתי‬

‫•מי היה נוכח?‬ ‫•מה הרגשת לפני‬ ‫•מה לא הלך כל כך טוב?‬ ‫•איזה היגיון אני יכול להבין את‬ ‫עושה אחרת?‬
‫•מה אתה והאנשים‬ ‫ואחרי המצב?‬ ‫המצב?‬ ‫•כיצד אפתח את הכישורים‬

‫האחרים עשיתם?‬ ‫•מה אתה חושב‬ ‫•איזה ידע – שלי או אחרים‬ ‫הנדרשים הדרושים לי?‬
‫•מה הייתה התוצאה של‬ ‫שאנשים אחרים הרגישו‬ ‫(למשל ספרות אקדמית) יכולים‬

‫המצב?‬ ‫לגבי המצב?‬ ‫לעזור לי להבין את המצב‪.‬‬
‫•למה היית שם?‬
‫•מה רצית שיקרה?‬

‫מרפלקציה למשוב‬

‫"כאשר מורים משתמשים בנתונים כדי לשקף מה עבד‪ ,‬מה‬
‫לא עבד‪ ,‬ומה סוגי השינויים שהם עשויים לעשות כדי‬
‫להצליח יותר‪ ,‬הסבירות לדעת איך לשפר עולה באופן‬
‫דרמטי‪ .‬הם יכולים ללמד וללמוד לקבל חוות דעת‬
‫ולהתפתח‪ .‬זה מה שהופך מורה לבעל יכולת הוראה‬
‫ולמידה יעילה"‬
‫אירסון וגוליקסון‪ ;2006 ,‬טאקר‪ ,‬סטרונג וגריי‪.2002 ,‬‬

‫ג'ון האטי‪ :‬למידה נראית למורים (‪)2009‬‬

‫"כדי להיות יעילים‪ ,‬המשוב צריך להיות ברור‪ ,‬תכליתי‪ ,‬משמעותי‬
‫ותואם את הידע הקודם של התלמידים‪ ,‬ולספק קשרים לוגיים‪".‬‬
‫"אם המשוב מכוון לרמה הנכונה‪ ,‬הוא יכול לסייע לתלמידים‬
‫להבין‪ ,‬לעסוק או לפתח אסטרטגיות יעילות לעיבוד המידע‬
‫המיועד ללמוד‪".‬‬
‫"לכן‪ ,‬כאשר משוב משולב עם הוראה יעילה בכיתות‪ ,‬זה יכול‬
‫”להיות חזק מאוד בשיפור הלמידה וההוראה"‬

‫משוב יעיל ולא יעיל‬

‫משוב יעיל‬ ‫משוב לא יעיל‬

‫• תכופים ומתמשכים (במקום להציע‬ ‫• להיות מעורפל מדי ולא לצטט‬
‫משוב רק פעם אחת בשנה)‬ ‫דוגמאות ספציפיות‬
‫• מבוסס על עובדות מדידות‬ ‫• ארוך ומסורבל‬
‫• ספציפי וממוקד‬
‫• מתן אולטימטומים או איומים‬

‫• ניתן להפוך לתכנית פעולה‬ ‫• מתן משוב שלילי בלבד‬
‫• שיתוף פעולה (ניתן לשאול‬ ‫• מונולג‬

‫שאלות)‬

‫‪Add Text‬‬

‫מודל החץ למשוב יעיל ואפקטיבי למורים‬

‫(לופטהואוס‪ ,‬וורט‪)2012 ,‬‬

‫רפלקציה אי ‪.‬שית על תהליך המשוב‬

‫בחינת תוכנית העבודה והערכתה מחדש‬
‫המשוב מוביל להערכה עצמית ובניית תוכנית עבודה‬

‫קבלת המשוב מהמנחה‬

‫תרגול עצמי‬

‫רשמו אירוע שעברתם בבית הספר הקשור‬
‫לתקשורת בין אישית‬

‫ונתחו אותה על פי המודל באמצעות השאלות‬
‫המנחות‬

‫חוסן‪ ,‬ניהול קונפליקטים וסמכות המורה‬

‫מהם מרכיבי החוסן שלי‬
‫בחר שלושה מרכיבים שהכי מאפיינים אותך‬

‫אמפטיה‬ ‫כוח‬ ‫הבנה‬

‫אינטרסים‬ ‫כישורים‬ ‫זהות מקצועית‬

‫שונות‬ ‫ניסיון‬ ‫סמכות‬

‫נקודות מבט‬ ‫ידע מעשי‬ ‫תקשורת‬

‫רגשות‬ ‫סביבה‬ ‫ערכים‬

‫אז כיצד‬

‫• “קונפליקט יכול להיות מוגדר כהבדל בין שני אנשים או יותר או קבוצות המאופיינים‬
‫במתח‪ ,‬רגשנות‪ ,‬חילוקי דעות וקיטוב כאשר הקשר נשבר או חסר לחלוטין‪".‬‬

‫ג'ורג' קולריזר(‪)2016‬‬

‫• "להגיע למחלוקת או לאי הסכמה בין נושאים חשובים ומהותיים הקשורים ליחסים בין‬
‫בני אדם"‬

‫‪Dictionary.com‬‬

‫• " קונפליקט הוא מערכת יחסים בין שני צדדים או יותר (יחידים או קבוצות) שיש להם‪ ,‬או‬
‫חושבים שיש להם‪ ,‬מטרות לא תואמות ופועלים על בסיס אלה שנתפסו כלא תואמים"‬

‫‪Schneider et al, 2016‬‬

‫אנשי חינוך בעלי כישורי ‪ SEL‬חזקים מראים יכולת לטפח מערכות יחסים‬
‫חזקות‪ ,‬לנהל מתחים קונפליקטים ולהפחית שחיקה‪ .‬פיתוח מיומנות‬

‫והתגלמות שאנו שואפים לטפח אצל התלמידים שלנו אנו צריכים ולזהות‬
‫ולטפח אצלנו‪.‬‬

‫חוסן אישי ורגשי משלבים הזדמנויות להרהורים‪ ,‬שיחה‪ ,‬שיתוף פעולה‬
‫וצמיחה מתמשכת עבור אלה הנמצאים בליבת חוויות בית הספר של המורים‬

‫במיוחד כאשר הוא מתמודד בסיטואציות של קונפליקטים בבית הספר‪.‬‬

‫לכן‪ ,‬עלינו להבין לא רק מה הם מרכיבי החוסן שלנו אלא כיצד המרכיבים‬
‫הללו מנהלים את ניהול הקונפליקטים שלנו‪ ,‬את מערכות היחסים שלנו בבית‬

‫הספר ואת דרכי ההוראה והלמידה שלנו ואת הסמכות והזהות המקצועית‬
‫שלנו‪.‬‬

‫מה בין הקונפליקט והזהות המקצועית של המורה‬

‫"פעמים רבות על מורה לבחור בין צרכים‪ ,‬ערכים‪ ,‬רצונות ודרישות סותרות שמתנגשים עם‬
‫אילוצי המציאות‪ .‬זהו קונפליקט המשפיע על לכידות הזהות האישית והמקצועית שלו"‬

‫קוזמינסקי וקלויר‪.2008 , Kipp-Hoffmam, 2010 ,‬‬

‫סקירת מחקרים העוסקים בקונפליקטים הקשורים לזהות המקצועית של המורים הביאה למיון‬
‫הקונפליקטים הזהותיים של המורים לשלוש נקודות מרכזיות‪:‬‬

‫קונפליקטים והקשר לזהותם המקצועית של המורים‬
‫(מגן ושטיינברגר‪)2016 ,‬‬

‫סוגי‬ ‫תחום התוכן‬ ‫צורת הביטוי‬
‫הקונפליקט‪:‬‬ ‫שבו מתרחש‬ ‫של פתרון‬
‫בין אישי‪ ,‬תוך‬ ‫הקונפליקט‪:‬‬ ‫הקונפליקט‪:‬‬
‫אישי‪ ,‬תרבותי‪,‬‬ ‫מערכתי‪,‬‬
‫אישי‬ ‫חברתי‪ ,‬אתי‬ ‫התנהגותי‬