Denah Ruang Pusat Sumber Belajar
Pendidikan Inklusif
b. Pembangunan dan/atau peningkatan mutu ruang dan mutu
aksesibilitas lingkungan sekolah dalam hal ini aksesibilitas
jalur pemandu (guiding block), jalur peringatan (warning
block), pegangan rambat (handrail) dan tangga landai (ram)
menuju bangunan ruang Pusat Sumber Belajar (PSB)
pendidikan inklusif dan sanitasi sekolah.
No. Jenis Aksesibilitas Deskripsi
1. Jalur Pemandu
Tekstur ubin pengarah
Guiding Block (guiding block) bermotif
garis berfungsi untuk
menunjukkan arah
perjalanan
144
2. Ubin Peringatan Tekstur ubin peringatan
Warning Block
(warning block) bermotif
bulat berfungsi
memberi peringatan
terhadap adanya
perubahan situasi di
sekitarnya / warning.
3. Tangga Landai Ramp untuk pengguna
Ramp
bangunan gedung dan
145
pengunjung bangunan
gedung di dalam
bangunan gedung
paling besar harus
memiliki kelandaian 60
(enam derajat) atau
perbandingan antara
tinggi dan kemiringan
1:10 sedangkan ramp
di luar bangunan
gedung harus paling
besar memiliki
kelandaian 50 (lima
derajat) atau
perbandingan antara
tinggi dan kemiringan
1:12
Contoh Penerapan Aksesibilitas Sanitasi
untuk Peserta Didik Berkebutuhan Khusus
Layanan
Pembelajaran
Proses pemeblajaran bagi peserta didik berkebutuhan khusus
pada dasarnya sama dnegan anak-anak pada umumnya.
Keterbatasan dan/hambatan yang dialami siswa akibat adanya
impairtment, menyebabkan perlunya modifikasi cara dan atau alat
tertentu yang memungkinkan dapat membantu mengatasi
keterbatasan dan atau hambatan tersebut. Dalam hal ini
dibutuhkan kesadaran guru untuk dapat menyesuaikan bahan,
materi, metode, media alat dna atau cara dalam pembelajaran
bagi peserta didik berkebutuhan khusus. Adapun rambu-rambu
146
panduan modifikasi alat, cara dan atau metode pembelajaran
berdasarkan jenis hambatan yang dialami peserta didik (Munawir
y, 2017) sebagai berikut:
a. Tunanetra
Guru harus memperbanyak informasi secara verbal untuk dapat
mengkonpensasi keterbatasan penerimaan informasi tunanetra.
b. Tunarungu
Guru hendaknya lebih memperbanyak bahan atau informasi yang
bersifat visual, vidio, tulisan dll. Guru dilarang memalingkan wajah
pada peserta diidk tunarungi pada saat berbicara sehingga
tunarungu dapat menangkap informasi dengan cara membaca
gerak bibirnya. Peserta diidk tunarungu hendaknya ditempatkan
di posisi paling depan agar dapat membaca bibir, bahasa tubuh,
dan ekspresi guru dengan leiuh jelas. Hindari ucapan yang terlalu
cepat dan kompleks karena menyebabkan tunarungu kesulitan
menangkap informasi yang disampaikan. Guru hendaknya
menggunakan metode demonstratif, peragaan dan praktik
langsung. Guru hendaknya menggunakan multimedia. Peserta
didik tunarungu diperbolehkan menjelaskan pikiran dna
gagasanya menggunakan bahasa isyarat. Bagi peserta didk yang
belum dapat memebaca bibir maka disesiakan interpreter dari
Guru yang dapat menggunakan bahasa isyarat.
c. Tunadaksa
Pembelajaran yang menuntut aktivitas motorik perlu dimodifikasi
atau disubtitusi misalnya pembelajaran olahraga bagi peserta
didik pengguna kursi roda, melukis bagi peserta didik yang tidak
147
memiliki atau tidak dapat memfungsikan tanganya dengan baik dl.
Peserta didik tunadaksa hendaknya ditempatkan pada posisi
yang memudahkan mobiloitas dalam kelas, sehingga mudah
keluar masuk, mudah bergerak dalam ruangan, dan mudah
mengadakan penyesuaian terutama pengguna kursi roda atau
kruk. Tempat duduk peserta didik tunadaksa harus memiliki jarak
yang cukup lebar dengan objek lainya agar dapat bergerak
dengan leluasa.
d. Autis
Layanan pembelajaran bagi peserta didik autis sama halnya
dnegan peserta diidk pada umumnya, dimana tidak perlu alat
khusus yang disediakan oleh guru terhadap peserta didik autis.
Tingkat dn karakteristik yang beragam menyebabkan kebutuhan
layanan khusus yang bersifat individual. Pada umumnya
ooeserta diidk auts memerlukan dukungan sosial yang berfungsi
membantu mereka beradaptasi dengan lingkungan pembelajaran
dan situasi sosial.
1) Pre-university beriefing. Sebelum pembelajaran dimulai
sangatlah penting bagi peserta didik untuk mendapatkan
oruentasi dan penjelasan detail mengenai lingkungan,
jadwal kegiatan, situasi pembelajaran dan berbagai hal
yang akan dihadapi dalam pembelajaran. Briefing sangat
penting dan dibutuhkan peserta diidk autis untuk
mempersiapkan mereka menghadapi begitu banyak hal
yang baru dalam dunia pembelajaran.
2) Peer-Support service. Setiap peserta didik autis perlu
dilengkapi dengan seseorang atau beberapa teman dn
148
mentor untuk mendorong mereka beradaptasi dan
bersosialisasi dalam mengikuti kegiatan pembelajaran.
3) Counseling Service. Perlu disediakan konselor untuk ASD
yang dapat diakses oleh mereka kapan saja. Konselor perlu
dilengkapi dengan teknik konseling yang melengkapi
peserta didik ASD dengan kemmapuan mengorganisir diri
mereka dan strategi pembelajaran yang mereka butuhkan
dalam mengikuti pembelajaran.
e. Berkesulitan Belajar
Peserta diidk dnegan kesulitan belajar membutuhkan perhatian
dna ukungan yang tepat agar dapat mengembangkan poetensi
yang dimilikinya secara optimal. Peserta didik dengan kesulitan
belajar memerlukan pengendalian dan regulasi diri. Ketika
menghadapi maslaah dalam penyesuaian diri maka dapat dibantu
dnegan pengarahan, konseling atau pendampingan. Perlu
menggunakan metode, strategi dan kreatifitas dalam mengajar
agar dapat memanfaatkan modalitas belajar peerta didik yang
bervariasi ( visual. Auditori, kinestetik, dan taktual). jika diperlukan
juga dapat bekerjasama dengan puat konseling, dengan tujuan
konsentrasi, fokus dn pengarahan minat. Dapat diberikan peluang
berupa penambahan waktu dalam menyeleaikan tugas.
149
Media dan Sumber Belajar
Media merupakan peralatan yang berfungsi untuk mempermudah
peserta didik berkebutuhan khusus menjalani aktivitas belajar.
Sedangkan sumber belajar merupakan berbagai hal yang dapat
menyediakan informasi sebagai bahan unruk belajar. Beberapa
hal yang harus diperhatikan terkait pengelolaan media dan
sumber belajar yaitu:
150
a. Perpustakaan perlu memiliki disability corner. Merupakan
sebuah ruangan diperpustakaan yang khsuus disediakan
bagi peserta didik berkebutuhan khusus, didalamnya
menyediakan fasilitas seta layanan khsuus sehingag peerta
didik berkebutuhan khusus dapat mengakses referensi dan
informasi secara mudah. Kondisi ruang disability corner
hendaknya mudah dicapai oleh peserta didik berkebutuhan
khsuus dengan mempertimbangkan letak ruangan, akses
jalan, tanda-tanda penunjuk, dll. Aman dan nyaman bagi
peserta didik berkebutuhan khsuus, dalam melakukan
orientasi dan mobilitas.
b. Buku-buku yang dapat diakses peserta diidk berkebutuhan
khusus diantaranya buku braille, buku bicara analog (audio
caset), buku bicara digital (CD), buku cetak besar (large
print) dan E-Book.
151
I. MANAGEMEN
SEKOLAH
Pelaksanaan manajeman sekolah inklusif pada prinsipnya sama
dengan manajemen sekolah pada umumnya, meliputi hal-hal
berikut.
1. Manajemen Kesiswaan
Manajemen kesiswaan, terdiri atas 1) penerimaan peserta didik
baru, di dalamnya meliputi identifikasi, asesmen, dan
penempatan peserta didik, 2) program bimbingan, penyuluhan,
dan pelatihan, 3) kehadiran peserta didik.
2. Manajemen Kurikulum
Implementasi manajemen kurikulum pada sekolah inklusif secara
khusus meliputi modifikasi kurikulum nasional sesuai dengan
kemampuan awal dan karakteristik peserta didik, menjabarkan
kalender pendidikan, menyusun jadwal pelajaran, mengatur
pelaksanaan program pengajaran, mengatur kegiatan kurikuler
dan ekstrakurikuler, mengatur pelaksanaan penilaian, kenaikan
kelas, membuat laporan kemajuan belajar, usaha perbaikan, dan
pengayaan.
152
3. Manajemen Tenaga Kependidikan (Personil)
Manajemen tenaga kependidikan dimaksudkan untuk
pengelolaan kinerja sumber daya manusia kependidikan dalam
penyelenggaraan sekolah inklusif. Tenaga kependidikan adalah
personil yang bertugas dalam menyelenggarakan KBM, melatih,
meneliti, intervensi, dan memberikan pelayanan teknis dalam
bidang pendidikan.
4. Manajemen Sarana Prasarana
Manajemen sarana prasarana dalam sekolah inklusif bertugas
antara lain: merencanakan pengadaan, pengorganisasian,
pemeliharaan, mengarahkan, mengkoordinasikan, mengawasi,
evaluasi kebutuhan agar memberikan kontribusi hasil yang
optimal dalam pembelajaran inklusif.
5. Manajemen Keuangan
Di sekolah inklusif dalam pengelolaan keuangan di samping
alokasi dana umumnya, perlu dialokasikan dana khusus untuk
keperluan: identifikasi/asesmen, modifikasi kurikulum, media,
metode, insentif bagi tenaga yang terlibat, pengadaan sarana dan
prasarana, pemberdayaan peran serta masyarakat, dan
pelaksanaan KBM.
153
6. Manajemen lingkungan
Pendidikan pada hakekatnya adalah tanggungjawab bersama
antara orang tua, masyarakat dan pemerintah.Keterlibatan
masyarakat dalam penyelenggaraan pendidikan inklusif, terutama
pada aspek perencanaan, pelaksanaan, tindak lanjut,
pengawasan, evaluasi, dan pendanaan perlu dioptimalkan
dengan merumuskan suatu mekanisme manajerial yang dapat
mengoptimalkan peran serta masyarakat.
J. PEMBERDAYAAN
MASYARAKAT
Temuan mengungkapkan bahwa penerimaan disabilitas memiliki
pengaruh yang signifikan terhadap pengalaman siswa
penyandang disabilitas di pendidikan tinggi. Ada perbedaan
mencolok antara mereka yang memiliki cacat bawaan dan
mereka yang memperoleh cacat di kemudian hari. Dalam
penelitian ini, mahasiswa yang terlahir dengan disabilitas tampak
telah menerima disabilitasnya, merasa nyaman dengan
pengungkapan disabilitas kepada staf, dosen dan sesama
mahasiswa, memahami disabilitasnya, dan secara umum lebih
154
mampu meminta akomodasi yang mereka butuhkan. Siswa-siswa
ini tampaknya percaya diri dan positif tentang kecacatan mereka:
'Anda benar-benar dapat melewati banyak hal. Prognosis saya
adalah bahwa saya tidak akan pernah bisa berjalan atau
berbicara melakukan apa pun. saya positif. Tidak ada yang akan
mengecewakan saya.' Beberapa siswa penyandang cacat
berbagi bahwa mereka merasa nyaman dengan kecacatan
mereka karena mereka pernah bersekolah di sekolah khusus
dengan anak-anak cacat lainnya: 'bersama dengan orang-orang
yang sama, juga cacat tetapi semua cacat yang berbeda Anda
suka menerima diri sendiri '.
Di sisi lain, bagi sejumlah siswa penyandang disabilitas,
pengalaman mereka di perguruan tinggi tidak begitu positif.
Mereka berbagi perasaan takut, stres, marah, bingung, dan lain-
lain. Siswa-siswa ini mengidentifikasi ini sebagai karena
kurangnya pemahaman tentang kecacatan mereka sendiri yang
baru diperoleh, penolakan dan ketidakpercayaan, dan
'penyesuaian paksa' menjadi cacat, serta kurangnya kesadaran,
konseling dan dukungan dari keluarga, tenaga medis, sebagai
maupun dari institusi pendidikan tinggi. Seorang peserta berbagi
pengalamannya dalam bergulat untuk mengatasi disabilitasnya
dan bagaimana hal ini menyebabkan dia keluar dari jalurnya:
155
156
A. INDEX
INKLUSI
Index for inclusion adalah sebuah instrumen yang
dapat digunakan sebagai dasar evaluasi dan indikator
pengembangan model pendidikan inklusif. (Booth, Ainscow,
Black-Hawkins, Vaughan, & Shaw, 2000). Membangunkan
sekolah berdasarkan kerangka kerja, nilai, atau dengan
mengenal pasti halangan, sumber dan peluang untuk menyokong,
dapat dilakukan secara sistematik dan dapat melibatkan individu,
kumpulan atau seluruh sekolah. Dimensi Indeks menyediakan
kerangka kerja yang lebih lanjut selain dapat menyumbangkan
kepada jangkauan yang jauh serta dialog tentang apa yang
diinginkan orang dewasa dan kanak-kanak lakukan selanjutnya
dalam membangunkan sekolah. Hal tersebut juga dapat
digunakan secara sistematik untuk mengkaji semula pengaturan,
merangka rancangan pembangunan inklusif dan
melaksanakannya.
Dimensi dalam indeks inklusif dilihat secara meluas
mempunyai makna penting untuk menyusun pembangunan
sekolah. Hal tersebut dapat dilihat sebagai sebahagian daripada
157
teori pengembangan sekolah. Walaupun masing-masing mewakili
bidang fokus penting untuk pembangunan, mereka saling
bertindih. Hanya dari bukti amalan bahawa kita dapat mengesan
pengaruh budaya dan dasar. Sama seperti nilai yang harus
difahami dari pemerhatian terhadap tindakan, begitu juga
pemahaman sifat dasar adalah kepada usaha untuk
mempengaruhi amalan. Menempatkan perkataan ‘dasar/polisi’ di
sampul dokumen tidak menjadikannya satu dasar dalam erti yang
signifikan, melainkan melambangkan niat yang jelas untuk
mengatur amalan. Tanpa strategi pelaksanaan, dokumen polisi
akan disebut menjadi retorik, mungkin hanya digunakan untuk
menarik perhatian pemeriksa dan pengunjung.
158
Dimensi A
Dimensi A: Mewujudkan budaya inklusif. Dimensi ini
adalah berkenaan bagi mewujudkan komuniti yang selamat,
menerima, berkolaborasi, merangsang, menyambut komuniti
selain semua orang dihargai. Nilai inklusif bersama
dikembangkan dan disampaikan kepada semua kakitangan,
kanak-kanak dan keluarga mereka, gabenor, komuniti setempat
dan semua orang lain yang bekerja secara tidak langsung
dengan institusi sekolah. Nilai budaya inklusif membimbing
keputusan dan amalan dasar dari masa ke masa, agar
perkembangannya koheren dan berterusan. Menyisipkan
perubahan dalam budaya sekolah memastikan bahawa ia
disatukan dengan identiti orang dewasa dan kanak-kanak dan
diteruskan kepada individu baharu lain ke sekolah.
Konstruk dimensi budaya meliputi building comunity;
1) semua orang diterima, 2) setiap kakitangan bekerjasama
antara satu sama lain, 3) Kanak-kanak membantu antara satu
sama lain), 4) Kakitangan dan kanak-kanak saling menghargai
satu sama lain, 5) Kakitangan dan ibu bapa dan penjaga saling
bekerjasama, 6) Sekolah adalah model pemerintahan dengan
sistem demokrasi, 7) Orang dewasa dan kanak-kanak
memberikan responsif terhadap pelbagai cara untuk memandang
gender, 8) Pihak sekolah dan masyarakat sekitar saling bahu
membahu untuk berkembang, 9) Kakitangan menghubungkan
apa yang terjadi di sekolah dengan kehidupan kanak-kanak di
rumah.
159
Dalam aspek membina nilai inklusif (estabilishing
inclusive values); 1) Sekolah membangunkan nilai-nilai inklusif
bersama, 2) Sekolah mendorong semua orang untuk
menghormati semua bentuk hak asasi manusia, 3) Inklusif
dipandang sebagai peningkatan penyertaan untuk semua, 4)
Harapan tinggi untuk semua kanak-kanak, 5) Semua kanak-
kanak dihargai sama rata, 6) Sekolah menentang segala bentuk
diskriminasi, 7) Sekolah mendorong interaksi dan resolusi tanpa
kekerasan dalam menyelesaikan perselisihan, 8) Sekolah
menyokong kanak-kanak dan orang dewasa untuk berasa
nyaman dengan diri mereka sendiri, 9) Sekolah juga berperanan
untuk menjaga kesihatan kanak-kanak dan orang dewasa.
Dimensi B
Dimensi B: Menghasilkan polisi inklusif. Dimensi ini
memastikan bahawa inklusif meresapi semua rancangan sekolah
dan melibatkan semua orang. Dasar ini mendorong penyertaan
anak-anak dan kakitangan sejak mereka memasuki sekolah.
Mereka mendorong sekolah untuk menjangkau semua kanak-
kanak di persekitaran setempat dan meminimumkan tekanan.
Dasar sokongan melibatkan semua aktiviti yang meningkatkan
keupayaan organisasi untuk bertindak balas terhadap
kepelbagaian mereka yang terlibat di dalamnya, dengan cara
yang sama-sama menghargai semua orang. Semua bentuk
sokongan dihubungkan dalam satu kerangka yang bertujuan
160
untuk memastikan penyertaan semua orang dan perkembangan
sekolah secara keseluruhan.
Konstruk dimensi polisi meliputi Developing the
school for all: 1) Sekolah memiliki proses pengembangan
partisipasi, 2) Sekolah memiliki pendekatan kepemimpinan yang
inklusif, 3) Perlantikan dan kenaikan pangkat yang adil, 4)
Kemahiran kakitangan diakui dan digunakan dengan sebaiknya, 5)
Semua kakitangan baru akan dibantu untuk menyesuaikan diri di
sekolah, 6) Sekolah berupaya menerima semua kanak-kanak dari
kawasan setempat sekitarnya, 7) Semua murid baharu dibantu
untuk menyesuaikan diri di sekolah, 8) Kumpulan pengajaran dan
pembelajaran disusun secara adil untuk menyokong
pembelajaran semua kanak-kanak, 9) Kanak-kanak bersedia
untuk melangkah ke tahap seterusnya, 10) Bangunan sekolah
dapat diakses oleh semua orang, 11) Bangunan dan perkarangan
sekolah dibangunkan untuk menyokong penyertaan setiap.
Dalam aspek menyokong sokongan untuk kepelbagaian
(organising support for diversity) 1) Semua bentuk sokongan
telah diselaraskan, 2) Kegiatan pengembangan oleh profesional
membantu kakitangan untuk bertindak balas terhadap
kepelbagaian, 3) Bahasa Inggeris sebagai bahasa sokongan
tambahan merupakan bahasa utama bagi seluruh warga sekolah,
4) Sekolah menyokong pendidikan berterusan anak-anak dalam
penjagaan awam, 5) Sekolah memastikan bahawa polisi
mengenai 'keperluan pendidikan khas' menyokong kemasukan
murid-murid, 6) Peraturan mengenai tingkah laku yang berkaitan
dengan pembelajaran dan pengembangan kurikulum,7)
161
mengurangkan kehadiran tekanan diskriminasi, 8) mengurangkan
halangan untuk datang tepat pada waktu, 9) mengurangkan
gejala buli.
Dimensi C
Dimensi C: Perkembangan amalan inklusif. Dimensi
ini adalah mengenai mengembangkan bentuk atau perkara diajar
dan dipelajari, dan bagaimana ianya diajarkan dan dipelajari,
sehingga mencerminkan nilai dan dasar inklusif. Implikasi nilai
inklusif untuk menyusun kandungan aktiviti pembelajaran
dilaksanakan pada bahagian yang disebut 'Membangun
Kurikulum Untuk Semua’ Malah, ianya menghubungkan
pembelajaran dengan pengalaman, secara lokal dan global,
selain hak dan merangkumi masalah kelestarian. Pembelajaran
disusun sedemikian rupa sehingga aktiviti pengajaran dan
pembelajaran dibuat responsif terhadap kepelbagaian kanak-
kanak di sekolah. Kanak-kanak didorong untuk menjadi pelajar
yang aktif, refleksi, kritis dan dipandang sebagai sumber
pembelajaran masing-masing. Orang dewasa bekerjasama
sehingga mereka semua bertanggungjawab untuk semua
pembelajaran anak-anak.
Konstruk dimensi amalan meliputi constructing
curricular for all: 1) Kanak-kanak belajar tentang pentingnya
peranan air, 2) Kanak-kanak belajar tentang pakaian dan hiasan
pada tubuh manusia, 3) kanak-kanak belajar tentang kesihatan
dan hubungan antara makhluk, 4) Kanak-kanak belajar tentang
162
pekerjaan dan mengaitkannya dengan perkembangan minat
mereka, 5) Kanak-kanak belajar tentang etika, kuasa, dan
pemerintahan 6) Kanak-kanak belajar tentang nilai-nilai agama
dan moral, 7) Kanak-kanak belajar mengenai kemahiran motorik
fizikal dan kasar dan halus, kesihatan dan tingkah laku
keselamatan, 8) Kanak-kanak belajar tentang kognitif melalui
pembelajaran untuk menyelesaikan masalah, berfikir secara logik
dan berfikir secara simbolik, 9) Kanak-kanak belajar bahasa
melalui cara memahami bahasa, bahasa ekspresi, dan literasi, 10)
Kanak-kanak belajar tentang emosi sosial melalui kesedaran diri,
rasa tanggungjawab, dan tingkah laku prososial, 11) Kanak-
kanak belajar tentang seni melalui pelbagai alunan lagu atau
suara dan aktiviti seni yang lain.
Orchestrating learning: 1) Aktiviti pembelajaran
dirancang dengan mempertimbangkan semua kanak-kanak. 2)
Aktiviti pembelajaran mendorong penyertaan semua kanak-kanak,
3) Kanak-kanak digalakkan untuk menjadi pemikir kritis yang
yakin, 4) Kanak-kanak terlibat secara aktif dalam pembelajaran
mereka sendiri, 5) Kanak-kanak belajar antara satu sama lain, 6)
Pelajaran mengembangkan pemahaman tentang persamaan dan
perbezaan antara setiap orang, 7) Penilaian mendorong
pencapaian semua kanak-kanak, 8) Disiplin adalah berdasarkan
pada rasa saling menghormati, 9) Kakitangan merencanakan,
mengajar dan meninjau bersama, 10) kakitangan
mengembangkan sumber daya bersama untuk mendukung
pembelajaran, 11) Pembantu pengajar menyokong pembelajaran
dan penyertaan semua kanak-kanak, 12) Kerja rumah disusun
untuk menyumbang kepada pembelajaran setiap anak, 13)
163
Aktiviti di luar pelajaran sekolah melibatkan semua kanak- kanak,
14) Sumber di persekitaran sekolah diketahui dan digunakan.
Berdasarkan hasil penelitian yang dilakukan Susilawati (2022)
faktor faktor yang mempengaruhi implementasi pendidikan inklusi
dilihat dari index for inclusion adalah sebagai berikut:
Faktor dimensi budaya
yang mempengaruhi pencapaian
pelaksanaan pendidikan inklusif
Tingkat prasekolah
Faktor dari dimensi budaya terhadap pencapaian implementasi
pendidikan inklusif Tingkat prasekolah terdiri dari dua konstruk
yaitu membangun komuniti (building community) dan membina
nilai inklusif (estabilishing inclusive values). Berdasarkan hasil
analisis deskriptif yaitu dengan melihat min dan standar deviasi,
maka dapat diketahui item bagi setiap konstruk faktor dimensi
budaya terhadap pencapaian pelaksanaan pendidikan inklusif
Tingkat prasekolah
Skor min keseluruhan faktor budaya terhadap
Pencapaian implementasi Pendidikan Inklusif Tingkat Prasekolah
didapati pada tahap tinggi (min=3.719, sp=0.373). Kisaran skor
rata-rata dari dua konstruksi terletak di antara 3.418 hingga 4.020,
sedangkan sebaran distribusinya yaitu Standar Deviasi antara
0.323 hingga 0.424. Satu daripada dua konstruk adalah pada
164
tahap tinggi yaitu membangun nilai-nilai inklusif (min=4.020,
sp=0.424). Sementara itu satu konstruk lain berada pada tahap
sederhana yaitu membangun komuniti (min=3.418, sp=0323).
Hasil analisis item bagi dimensi budaya konstruk
membangun nilai-nilai inklusif diinterpretasikan pada tahap tinggi
(min=4.019, sp=0.656). Tuju skor min daripada sembilan item
dalam membangun nilai-nilai inklusif adalah pada tahap tinggi,
yaitu Sekolah mengembangkan nilai-nilai inklusif yang dipakai
bersama (min=4.160, sp=0.673), Sekolah mendorong semua
orang untuk menghormati semua bentuk hak asasi manusia
(min=4.330, sp=0.685), Inklusif dilihat sebagai peningkatan
penyertaan untuk semua orang (min=4.190, sp=0.572), Murid-
murid dilayani sama rata (min=4.200, sp 0.809), Sekolah menolak
segala bentuk diskriminasi (min=4.460, sp 0.616), Sekolah
mendorong interaksi dan penyelesaian argumen tanpa kekerasan
(min=4.390, sp=0.565), Sekolah mendorong murid-murid dan
orang dewasa untuk merasa baik terhadap diri mereka sendiri
(min=4.250, sp=0.698). Sementara itu item lain berada pada
tahap sederhana yaitu pihak sekolah dan masyarakat sekitar
saling bahu membahu untuk Berkembang (min=3.148, sp=0.688),
Harapan yang tinggi terhadap semua murid (min=3.043,
sp=0.606).
165
Berdasar kepada pernyataan Kepala Sekolah, Guru
Reguler, Guru Pembimbing Khusus, dan Staf sekolah, pada
dasarnya sekolah berupaya untuk membangun nilai-nilai inklusif
agar mewujudkan implementasi pendidikan inklusif yang sesuai
dengan prinsip-prinsip dalam penyelenggaraan pendidikan
inklusif. Beberapa hal yang sudah dilakukan sekolah yaitu
berupaya menerima kanak-kanak tanpa adanya diskriminasi,
meskipun karena keterbatasan yang ada, sekolah dengan
terpaksa belum dapat menerima semua anak dengan berbagai
hambatan. Selanjutnya, sekolah juga berupaya menampung
keperluan belajar masing-masing peserta didik dengan
mewujudkan pembelajaran yang ramah terhadap kanak-kanak.
Lebih lanjut seluruh elemen yang terlibat dalam penyelenggaraan
pendidikan inklusif juga saling bekerja sama serta menyelesaikan
permasalahan yang ada dengan cara-cara yang baik untuk dapat
mewujudkan sekolah yang inklusif. Namun demikian sekolah
masih terbatas dalam melibatkan masyarakat untuk dapat
mengembangkan pendidikan inklusif.
Hasil analisis item bagi dimensi budaya konstuk
membangun komuniti diinterpretasikan pada tahap sederhana
(min=3416, sp=0.564). Tiga skor min daripada sembilan item
membangun komuniti adalah pada tahap tinggi , yaitu Staf dan
murid-murid saling menghormati satu sama lain (min=4.520, sp
0.657), Staf dan pemimpin memiliki kerjasama yang baik
(min=4.500, sp=0.635), Staf menghubungkan apa yang berlaku di
sekolah dengan kehidupan murid-murid di rumah (min=4.270, sp
0.575). Sementara itu, lima dari sembilan item berada dalam
tahap sederhana yaitu semua orang diterima (min=3.116,
166
sp=0.565), Murid-murid saling membantu satu sama lain
(min=3.112, sp=0.556), Staf dan ibu bapa/penjaga saling
bekerjasama satu sama lain (min=2.975, sp=0.477), Sekolah
sebagai model sifat kewarganegaraan yang bersifat demokratis
(min 3.126, sp=0.733), Sekolah dan komuniti setempat saling
berkembang maju (min=3.036, sp=0.509). Item pada tahap
rendah terdapat pada Orang dewasa dan kanak-kanak bertindak
balas terhadap pelbagai peranan gender (min=2.097, sp=0.372).
Melalui pernyataan dari Kepala Sekolah, Guru Reguler,
Guru Pembimbing Khusus, dan Staf bahawa untuk mewujudkan
implementasi pendidikan inklusif yang sesuai dengan falsafah
pendidikan inklusif, maka sekolah telah berupaya untuk
membangun komuniti. Beberapa hal yang sudah terlaksana
dengan baik yaitu adanya kerjasama antara semua elemen yang
terlibat dalam proses pendidikan baik Kepala Sekolah, guru, dan
Staf. Seluruh warga sekolah saling menghormati satu sama lain.
Pembelajaran telah dirancang dan terintegrasi dengan kehidupan
murid di rumah. Namun ada beberapa hal yang belum terlaksana
dengan baik yaitu sekolah masih belum dapat sepenuhnya
menerima semua kanak-kanak. Namun hal tersebut akan selalu
167
berproses dengan baik dengan terus memperbaiki sistem yang
ada. Pihak sekolah juga berupaya meningkatkan kualiti
pembelajaran dengan selalu mengingatkan akan pentingnya
kerjasama antara peserta didik. Sejauh ini keterlibatan ibu bapa
masih terbatas pada hal-hal umum dalam pembelajaran. Untuk
itu sekolah juga berupaya untuk lebih melibatkan ibu bapa baik
dalam proses perencanaan, pelaksanaan dan penilaian. Sekolah
juga akan membangun kerjasama yang lebih luas lagi dengan
masyarakat sekitar untuk berkembang bersama mewujudkan
implementasi pendidikan inklusif. Hal yang perlu lebih
ditingkatkan yaitu pada peranan masing-masing gender.
Pencapaian implementasi pendidikan inklusi pada
masing-masing wilayah berdasarkan kepada dimensi budaya.
Kaedah analisis deskriptif yaitu min dan Standar Deviasi telah
digunakan. Berdasarkan hasil penelitian diketahui bahwa
pencapaian implementasi pendidikan inklusi dimensi budaya
pada masing-masing wilayah memiliki perbedaan yang signifikan.
Skor min dan Standar Deviasi dimensi budaya terhadap
pencapaian implementasi pendidikan inklusif kanak-kanak kurang
upaya pendengaran Tingkat prasekolah pada masing-masing
wilayah. Skor tertinggi pencapaian implementasi pendidikan
inklusi berdasarkan dimensi implementasi iaatu di kota Surabaya
dengan skor (mean=68). Diikuti kota malang dengan skor
(mean=67.756). Selanjutnya kota sidoarjo dengan skor
(mean=66.827). Mana kala kota Kediri dengan skor
(mean=66.513). Kota Gresik dengan skor (mean=66.269) dan
Blitar denga skor (mean=62.176)
168
Faktor
Dimensi Kebijakan
yang mempengaruhi pencapaian
pelaksanaan pendidikan inklusif
Tingkat prasekolah
Faktor dari dimensi Kebijakan terhadap pencapaian implementasi
pendidikan inklusif Tingkat prasekolah terdiri dari dua konstruk
yaitu mengembangkan sekolah untuk semua (Developing the
school for all) dan pengaturan Dukungan untuk kepelbagaian
(organising support for diversity). Berdasarkan hasil analisis
deskriptif yaitu dengan melihat min dan standar deviasi, maka
dapat diketahui item bagi setiap konstruk faktor dimensi kebijakan
terhadap pencapaian pelaksanaan pendidikan inklusif Tingkat
prasekolah.
Skor min keseluruhan faktor dasar terhadap
Pencapaian implementasi Pendidikan Inklusif Tingkat Prasekolah
didapati pada tahap tinggi (min=3.844, sp=0.465). Kisaran skor
rata-rata dari dua konstruksi terletak di antara 3.764 hingga 3.925
sedangkan sebaran distribusinya yaitu Standar Deviasi antara
0.421 hingga 0.510. Keseluruhan konstruk berada pada tahap
tinggi yaitu mengatur dukungan untuk keberagaman (min 3.925,
sp0.421) dan mengembangkan sekolah untuk semua
(min=3.764,sp=0.510).
169
Hasil Analisis masing-masing item Dimensi Kebijakan
konstruk mengatur dukungan untuk keberagaman
diinterpretasikan pada tahap tinggi (min=3.926, sp=0.593). Tujuh
dari sembilan item konstruk mengatur dukungan pada tahap
tinggi yaitu Semua bentuk dukungan telah dipertimbangkan
terlebih dahulu (min=4.280, sp=0.502), Sekolah menyokong
pendidikan murid-murid dalam penjagaan awam yang berterusan
(min=4.220, sp=0.561), Sekolah memastikan bahawa dasar
mengenai "keperluan pendidikan khas" menyokong kemasukan
mereka (min=4.270, sp=0.546), Peraturan tingkah laku juga
termasuk dalam pembelajaran dan pengembangan kurikulum
(min=4.300, sp 0.544), Tekanan untuk pengecualian pemberian
hukuman dikurangkan (min=4.180, sp 0.675), Perkara yang
menghalang kehadiran dikurangkan (min=4.160, sp=0.638),
Mengurangkan gejala buli (min=4.290, sp=0.635). Manakala
Kegiatan pengembangan profesional membantu Staf dalam
menjawab kepelbagaian pada tahap sederhana (min=3.321,
sp=0.643). Bahasa Inggeris sebagai bahasa Dukungan tambahan
adalah sebahagian daripada alat komunikasi untuk semua warga
sekolah berada pada tahap rendah (min=2.314, sp=0.557).
Melalui pernyataan dari Kepala Sekolah, Guru Reguler,
Guru Pembimbing Khusus dan Staf bahawa sebagai upaya untuk
mewujudkan pendidikan inklusif yang sesuai dengan falsafah
pendidikan inklusif, maka pihak sekolah telah memberikan
dukungan bagi keberagaman. Beberapa hal yang sudah
terlaksana dengan baik dan tentunya pihak sekolah juga telah
memastikan bahawa bentuk Dukungan yang diberikan
disesuaikan dengan keperluan pembelajaran masing-masing
170
peserta didik. Sekolah juga berupaya menyokong pendidikan
murid-murid dalam penjagaan awam berterusan. Sekolah juga
memastikan bahawa dasar mengenai keperluan pendidikan khas
menyokong kemasukan mereka. Dalam hal kurikulum juga
memastikan bahawa peraturan berkenaan dengan tingkah laku
menjadi bagian dari kurikulum. Ketika murid memiliki kesalahan
aturan yang diterapkan tidak berpatokan pada sebuah hukuman
dan mengurangkan masalah buli dimana sekolah berupaya
mengurangkan segala bentuk hukuman serta berupaya
mengurangkan perkara yang menghalang kehadiran. Bentuk
sekongan juga diberikan dalam upaya peningkatan
profesionalisme Staf. Akan tetapi, selain diupayakan oleh pihak
sekolah, pihak sekolah juga menunggu penglibatan dari dinas
provinsi untuk dapat dilibatkan dalam berbagai pelatihan.
Selanjutnya berkait dengan penggunaan bahasa Inggeris, ianya
adalah kerana bukan merupakan bahasa ibunda, maka pihak
sekolah belum menggunakan sebagai bahasa dalam
berkomunikasi. Bahasa Inggeris bersifat tambahan dan belum
sebagai penyokong dalam berkomunikasi.
Hasil analisis dimensi kebijakan konstruk
mengembangkan sekolah untuk semua diinterpretasikan pada
tahap tinggi (min=3.764, sp=0.679). Lima daripada sebelas item
konstruk mengembangkan sekolah untuk semua pada tahap
tinggi yaitu Sekolah memiliki pendekatan inklusif untuk
kepemimpinan (min=4.250 sp 0.551), Kemahiran Staf dikenali
dan digunakan mengikut peranannya (min=4.250, sp=0.612),
Semua Staf baru akan dibantu untuk menyesuaikan diri di
sekolah (min=4.280 sp 0.620), Semua murid baru akan dibantu
171
untuk menyesuaikan diri di sekolah (min=4.430, sp=0.524),
Murid-murid bersedia untuk terus ke tahap yang lebih tinggi
(min=4.460, sp=0.541). Sementara itu, enam daripada sebelas
item konstruk berada dalam tahap sederhana yaitu Sekolah ini
mempunyai proses pembangunan secara partisipasi (min=3.289,
sp=0.763), Perjanjian dan kenaikan pangkat yang adil (min=3.329,
sp=0.673), Sekolah ini berusaha untuk menerima semua murid-
murid dari kawasan sekitarnya (min=3.401, sp=0.703), Kumpulan
pengajaran dan pembelajaran disusun secara adil untuk
menyokong pembelajaran untuk semua murid-murid (min 3.285,
sp=1.004), Sekolah menyediakan akses fizikal ke bangunan
mereka untuk semua orang (min=3.260, sp=0.705). Bangunan
dan perkarangan sekolah dikembangkan untuk mendorong
penyertaan semua orang ( min=3.173, sp=0.774).
Melalui pernyataan dari Kepala Sekolah , Guru Reguler,
Guru Pembimbing Khusus dan Staf bahawa untuk dapat
mewujudkan sekolah inklusif yang sesuai dengan falsafah
pendidikan inklusif, maka sekolah telah berupaya
mengembangkan sekolah untuk semua. Beberapa hal yang telah
terlaksana dengan baik yaitu sekolah selalu menggunakan
pendekatan-pendekatan yang inklusif di mana sekolah telah
membantu dalam mengidentifikasi kemampuan pada masing-
masing Staf. Sekolah juga bersikap terbuka dan sangat
mendukung jika dalam prosesnya Staf mengalami sebarang
kesulitan. Semua murid juga diberi kemudahan dan dibantu jika
dalam proses penyesuaian diri mengalami halangan dan
diupayakan untuk dapat terus ke tahap yang lebih tinggi. Namun
ada hal yang perlu ditingkatkan seperti keterlibatan dari seluruh
172
elemen dalam mewujudkan pendidikan inklusif. Selain itu, lebih
memberikan kesempatan yang sama untuk mendapatkan
kenaikan pangkat jabatan, meskipun hal tersebut ditentukan oleh
masing-masing individu dengan sebuah komitmen. Dengan
keterbatasan yang ada, sekolah belum dapat menerima semua
kanak-kanak di kawasan sekitar. Namun hal tersebut akan
diupayakan secara terus menerus dengan adanya koordinasi
bersama dinas pendidikan setempat agar dapat menerima semua
kanak-kanak tanpa terkecuali. Berkenaan dengan akses fizikal,
dana yang dimiliki sekolah telah mengupayakan pembangunan
akses fizikal yang tercapai bagi semua murid. Namun demikian
dengan keterbatasan dana yang ada, belum semua sarana dan
prasarana dilengkapi sesuai standard sekolah penyelenggara
pendidikan inklusif, serta lebih mempertimbangkan pengajaran
dan pembelajaran secara adil.
Berdasarkan hasil penelitian diketahui bahwa
pencapaian implementasi pendidikan inklusi Dimensi Kebijakan
pada masing-masing wilayah berbeda-beda. Namun demikian
perbedaan tersebut tidak signifikan. Skor tertinggi pencapaian
implementasi pendidikan inklusi berdasarkan dimensi
implementasi iaatu di kota Surabaya dengan skor
(mean=77.951). Diikuti kota malang dengan skor (mean=77.939).
Selanjutnya kota Sidoarjo dengan skor (mean=76.519). Mana
kala Gresik dengan skor (mean=75.654). Kota Kediri dengan skor
(mean=74) dan Blitar denga skor (mean=73.588).
173
Faktor daripada
dimensi implementasi
yang mempengaruhi pencapaian
pelaksanaan pendidikan inklusif
kanak-kanak kurang upaya pendengaran
Tingkat prasekolah
Faktor dari dimensi implementasi terhadap pencapaian
implementasi pendidikan inklusif Tingkat pra sekolah daripada
dua konstruk yaitu membangun kurikulum untuk semua
(constructing curricula for all) dan mengatur pembelajaran
(Orchestrating learning). Berdasarkan hasil analisis deskriptif
yaitu dengan melihat min dan standar deviasi, maka dapat
diketahui item bagi setiap konstruk faktor dimensi implementasi
terhadap pencapaian pelaksanaan pendidikan inklusif kanak-
kanak kurang upaya pendengaran Tingkat prasekolah.
Skor min keseluruhan faktor implementasi terhadap
Pencapaian implementasi Pendidikan Inklusif Tingkat Prasekolah
didapati pada tahap tinggi (min=4.272, sp=0.507). Kisaran skor
rata-rata dari dua konstruksi terletak di antara 4.060 hingga 4.484,
sedangkan sebaran distribusinya yaitu Standar Deviasi antara
479 hingga 0.536. Keseluruhan konstruk berada pada tahap
tinggi yaitu membangun kurikulum untuk semua (min 4.484,
sp=0.479) dan mengatur pembelajaran (min=4.060, sp=0.536).
174
Hasil analisis masing-masing item dimensi
implementasi konstruk membangun kurikulum untuk semua
diinterpretasikan pada tahap tinggi (min=4.484, sp0.566).
Keseluruhan skor min daripada sebelas item dalam membangun
kurikulum untuk semua adalah pada tahap tinggi yaitu Murid-
murid mempelajari peranan pentingnya air (min=4.470, sp=0.542),
Murid-murid mempelajari pakaian dan hiasan pada tubuh
manusia (min=4.390, sp=0.570), Murid-murid belajar mengenai
kesihatan dan hubungan antara makhluk (min=4.450, sp=0.560),
Murid-murid belajar tentang pekerjaan dan mengaitkannya
dengan perkembangan minat mereka (min=4.450, sp 0.547),
Murid-murid belajar mengenai etika, kuasa, dan pemerintahan
(min=4.340, sp 0.661), Murid-murid belajar mengenai nilai agama
dan moral (min=4.570, sp=0.524), Murid-murid belajar mengenai
tingkah laku motor, kesihatan dan keselamatan fizikal dan kasar
dan halus (min=4.540, sp=0.561). Murid-murid belajar tentang
kognitif melalui belajar menyelesaikan masalah, berfikir secara
logik dan berfikir secara simbolik (min=4.530, sp=0.521), Murid-
murid belajar bahasa melalui cara memahami bahasa, bahasa
ekspresi, dan literasi (min=4.510, sp=0.581), Murid-murid belajar
tentang emosi sosial melalui kesedaran diri , rasa tanggungjawab
dan tingkah laku pro sosial (min=4.520, sp=0568), Murid-murid
belajar tentang seni melalui pelbagai jenis lagu atau suara dan
aktiviti seni yang lain (min=4.560, sp=0559).
Berdasarkan pernyataan Kepala Sekolah, Guru Reguler,
Guru Pembimbing Khusus dan Staf didapati bahawa untuk dapat
mewujudkan implementasi pendidikan inklusif yang sesuai
dengan falsafah pendidikan inklusif, maka sekolah telah
175
membangun kurikulum untuk semua. Beberapa hal yang telah
terlaksana dengan baik diantaranya yaitu sekolah telah
menerapkan kurikulum yang fleksibel. Ertinya kurikulum bagi
masing-masing murid tidak dapat disamakan dengan kanak-
kanak pada umumnya. Jika semua kecekapan dimungkinkan
dapat dicapai oleh semua peserta didik termasuk kanak-kanak
kurang upaya pendengaran, maka model kurikulum duplikasi
dapat digunakan (model duplikasi). Namun jika kecekapan
tersebut dimungkinkan tidak dapat dicapai semua peserta didik
(kanak-kanak kurang upaya pendengaran), maka dapat
menggunakan model kurikulum yang dimodifikasi atau
disesuaikan dengan potensi dan halangan murid (model
modifikasi). jika kecekapan tidak dimungkinkan untuk dimodifikasi
dan harus diganti dengan kecekapan lain yang setara, maka
model subtitusi (model subtitusi) boleh digunakan. Namun,
sekiranya suatu kecekapan tidak dimungkinkan untuk diganti
dengan kecekapan lain, maka model omisi (model omisi) boleh
digunakan. Dalam menentukan suatu model kurikulum guru
melakukan proses awal yaitu penilaian.
Dimensi implementasi konstruk mengatur pembelajaran
diinterpretasikan pada tahap tinggi. Sepuluh skor min daripada
empat belas item mengatur pembelajaran adalah pada tahap
tinggi, yaitu Aktiviti pembelajaran dirancang dengan
mementingkan minat semua murid-murid (min=4.480, sp=0.568),
Aktiviti pembelajaran bertujuan untuk mendorong penyertaan
semua murid-murid (min=4.490, sp=0.562), Murid-murid
digalakkan untuk menjadi pemikir kritis yang yakin (min=4.510,
sp=0.575), Murid-murid sering terlibat dalam proses
176
pembelajaran mereka sendiri (min=4.450, sp 0.592), Pentaksiran
bertujuan untuk mendorong pencapaian semua murid-murid
(min=4.430, sp 0.558), Disiplin berdasarkan saling menghormati
(min=4.420, sp=0.556), Pembantu pengajar menyokong
pembelajaran dan penyertaan semua murid-murid (min=4.790,
sp=0.494), Kerja rumah disusun sedemikian rupa sehingga
menyumbang kepada pembelajaran setiap murid (min=4.370,
sp=0.598), Aktiviti di luar pelajaran formal dapat diakses oleh
semua murid-murid (min=4.380, sp=0.617), Kenal pasti dan
gunakan sumber yang ada di persekitaran sekola (min 4.430,
sp=0.557). Sementara itu, empat daripada empat belas item
berada dalam tahap sederhana yaitu murid-murid belajar antara
satu sama lain (min=3.220, sp=0.980), Pembelajaran
mengembangkan pemahaman murid mengenai persamaan dan
perbezaan antara orang. (min=3.206, sp=0.976), Staf merancang,
mengajar dan meninjau bahan bersama (min=3.162, sp=0.988),
Staf mengembangkan sumber bersama untuk menyokong
pembelajaran (min=2.448, sp=1.213)
.
Melalui pernyataan Kepala Sekolah, Guru Reguler, Guru
Pembimbing Khusus dan Staf melalui temu bual, didapati bahawa
untuk mewujudkan pendidikan inklusif yang sesuai dengan
177
falsafah pendidikan inklusif, maka sekolah telah berupaya
mengatur pembelajaran. Beberapa hal yang telah terlaksana
dengan baik yaitu aktiviti pembelajaran dirancang dengan
mementingkan minat semua murid. Hal tersebut didasarkan
bahawa setiap murid memiliki karakteristik yang berlainan.
Sekolah juga telah menyertakan murid-murid dalam
pembelajaran dan mendorong anak berfikir kritis melalui
pembelajaran yang konstruktivitis. Pentaksiran diatur sedemikian
rupa untuk mendorong pencapaian semua murid-murid.
Pentaksiran dirancang untuk mendorong pencapaian semua
murid-murid. Disiplin dan saling menghormati menjadi hal yang
sangat penting. Dalam proses pembelajaran, team teaching
dijalankan oleh pembantu pengajar untuk menyokong
pembelajaran dan penyertaan semua murid-murid. Kerja rumah
disusun sedemikian rupa sehingga menyumbang kepada
pembelajaran setiap murid serta aktiviti di luar pelajaran formal
dapat diakses oleh semua murid-murid. Sekolah juga mengenal
pasti dan menggunakan sumber yang ada di persekitaran
sekolah. Namun demikian hal-hal yang belum terlaksana dengan
baik yaitu berkenaan dengan belum adanya upaya saling belajar
antara murid-murid. Pembelajaran mengembangkan pemahaman
murid mengenai persamaan dan perbezaan antara orang juga
belum terlaksana dengan baik, namun sekolah berupaya untuk
memberikan pemahaman sedikit demi sedikit dengan bahasa
yang mudah dimengerti murid. Peninjauan bahan pengajaran,
sumber belajar untuk menyokong pembelajaran juga belum
terlaksana dengan baik, hal tersebut kerana pengembangan
profesionalisme yang juga masih belum di dalam tahap yang baik.
178
Berdasarkan kepada hasil penelitian, pencapaian
implementasi pendidikan inklusi dimensi implementasi memiliki
perbedaan yang signifikan pada msing-masing wilayah. Skor
tertinggi pencapaian implementasi pendidikan inklusi berdasarkan
dimensi implementasi iaatu di kota Surabaya dengan skor
(mean=109.262). Diikuti kota malang dengan skor
(mean=107.634). Selanjutnya kota sidoarjo dengan skor
(mean=105.75). Mana kala gresik dengan skor (mean=104). Kota
Kediri dengan skor (mean=101.513) dan Blitar denga skor
(mean=11.118).
Secara keseluruhan dapat disimpulkan bahwa
pencapaian implementasi pendidikan inklusi
pada setiap wilayah berbeda-beda. Hal
tersebut dapat dipengaruhi oleh berbagai
faktor. Berdasarkan hasil penelitian, masing-
masing wilayah memiliki perbedaan yang
signifikan. Diketahui bahwa skor mean tertinggi
amala pendidikan inklusi berdasar dimensi
budaya, dasar dan implementasi yaitu di kota
surabaya dengan skor (mean=255.21).
Berikutnya diikuti kota Malang dengan skor
(mean= 253.33) selanjutnya kota Sidoarjo
dengan skor (mean=249.1). Mana kala kota
Gresik dengan (mean=245.92). Kota kediri
dengan Skor (mean=242.03) dan kota Blitar
dengan (mean=236.88).
179
B. STANDAR NASIONAL
PENDIDIKAN ANAK
USIA DINI
Standard Nasional Pendidikan Anak Usia Dini (PAUD)
merupakan satu kesatuan yang tidak terpisahkan dalam
pengurusan dan penyelenggaraan pendidikan awal kanak-kanak.
Standard Nasional Pendidikan Anak Usia Dini selanjutnya disebut
Standard PAUD adalah kriteria tentang pengurusan dan
penyelenggaraan PAUD di seluruh wilayah hukum Negara
Kesatuan Republik Indonesia (Permendikbud No 137 Tahun
2014). Standard Nasional Pendidikan menurut Permendikbud No
137 Tahun 2014 Terdiri dari lapan standard iaitu 1) Standard
Tingkat Pencapaian Perkembangan Anak Usia Dini selanjutnya
disebut STPPA. STPPA adalah kriteria tentang kemampuan yang
dicapai anak pada seluruh aspek perkembangan dan
pertumbuhan, mencakup aspek nilai agama dan moral, fisik-
motorik, kognitif, bahasa, sosial-emosional, serta seni. 2)
Standard Isi . Standard isi adalah kriteria tentang lingkup materi
dan kompetensi menuju tingkat pencapaian perkembangan yang
sesuai dengan tingkat usia anak. 3) Standard Proses.
180
Standard Proses adalah kriteria tentang pelaksanaan
pembelajaran pada satuan atau program PAUD dalam rangka
membantu pemenuhan tingkat pencapaian perkembangan yang
sesuai dengan tingkat usia anak. 4) Standard Penilaian. Standard
Penilaian adalah kriteria tentang penilaian proses dan hasil
pembelajaran dalam rangka mengetahui tingkat pencapaian yang
sesuai dengan tingkat usia anak. 5)Standard Pendidik dan
Tenaga Kependidikan. Standard Pendidik dan tenaga
Kependidikan adalah kriteria tentang kualifikasi akademik dan
kompetensi yang dipersyaratkan bagi pendidik dan tenaga
kependidikan PAUD, 6). Standard Sarana dan Prasarana.
Standard sarana dan prasarana adalah kriteria tentang
persyaratan pendukung penyelenggaraan dan pengurusan
pendidikan awal kanak-kanak secara holistik dan integratif yang
memanfaatkan potensi lokal. 7) Standard Pengurusan . Standard
Pengurusan adalah kriteria tentang perencanaan, pelaksanaan,
dan pengawasan kegiatan pendidikan pada tingkat satuan atau
program PAUD. 8) Standard Pembiayaan. Standard Pembiayaan
adalah kriteria tentang komponen dan besaran biaya
personalserta operasional pada satuan atau program PAUD.
181
Standard PAUD
merupakan satu kesatuan yang tidak terpisahkan dalam
pengurusan dan penyelenggaraan pendidikan awal kanak-kanak
Standard PAUD menjadi acuan dalam pengembangan,
implementasi, dan penilaian kurikulum PAUD. Standard PAUD
berfungsi sebagai a). Dasar dalam perencanaan, pelaksanaan,
pengawasan, dan tindak lanjut pendidikan dalam rangka
mewujudkan PAUD bermutu;b) Acuan setiap satuan dan program
PAUD untuk mewujudkan tujuan pendidikan nasional; dan c)
dasar penjaminan mutu PAUD.
Standard Nasional Pendidikan Anak Usia Dini
bertujuan menjamin mutu pendidikan awal kanak-kanak dalam
kerangka memberikan landasan untuk: a) Melakukan simulasi
pendidikan dalam membantu pertumbuhan dan perkembangan
jasmani dan rohani sesuai dengan tingkat pencapaian
perkembangan kanak-kanak; b) Mengoptimumkan
perkembangan kanak- kanak secara holistik dan integratif; dan c)
Mempersiapkan pembentukan sikap, pengetahuan, dan
keterampilan kanak-kanak. Standard Nasional Pendidikan Anak
Usia Dini wajib dievaluasi dan disempurnakan
secara terencana, terarah dan berkelanjutan
yang disesuaikan dengan tuntutan perubahan
lokal, nasional dan global.
182
Standard Tingkat Pencapaian Perkembangan
STPPA merupakan acuan untuk mengembangkan
standard isi, proses, penilaian, pendidik dan tenaga kependidikan,
sarana dan prasarana, pengurusan, serta pembiayaan dalam
pengurusan dan penyelenggaraan pendidikan awal kanak-kanak.
STPPA merupakan acuan yang dipergunakan dalam
pengembangan kurikulum PAUD. Tingkat Pencapaian
Perkembangan Anak pada akhir layanan PAUD disebut sebagai
Kompetensi Inti. Kompetensi Dasar merupakan pencapaian
perkembangan anak yang mengacu kepada Kompetensi Inti.
Tingkat Pencapaian Perkembangan kanak-kanak merupakan
pertumbuhan dan perkembangan kanak-kanak yang dapat
dicapai pada rentang usia tertentu.
Pertumbuhan kanak-kanak merupakan pertambahan
berat dan tinggi badan yang mencerminkan keadaan kesihatan
dan gizi yang mengacu kepada perkembangan pertumbuhan
kanak-kanak dan dipantau menggunakan instrumen yang
dikembangkan oleh Kementerian Kesihatan yang meliputi Kartu
Menuju Sehat (KMS), Tabel BB/TB, dan alat ukur lingkar kepala.
Perkembangan anak merupakan integrasi dari perkembangan
aspek nilai agama dan moral, fisik- motorik, kognitif, bahasa, dan
sosial-emosional, serta seni. Perkembangan merupakan
perubahan perilaku yang berkesinambungan dan terintegrasi dari
faktor genetik dan lingkungan serta meningkat secara individual
baik kuantitatif mahupun kualitatif.
183
Pencapaian pertumbuhan dan perkembangan kanak-
kanak yang optimal memerlukan keterlibatan ibu bapa dan orang
dewasa serta akses layanan PAUD yang bermutu. Peringkat usia
dalam STPPA terdiri dari: a. Tahap usia lahir - 2 tahun, terdiri
atas kelompok usia: Lahir - 3 bulan, 3- 6 bulan, 6 - 9 bulan, 9 -12
bulan, 12 - 18 bulan, 18 - 24 bulan; - 5 - b. Tahap usia 2 - 4 tahun,
terdiri atas kelompok usia: 2 - 3 tahun dan 3 - 4 tahun; dan c.
Tahap usia 4 - 6 tahun, terdiri atas kelompok usia: 4 - 5 tahun dan
5 - 6 tahun.
1. Standard Isi
Lingkup materi Standard Isi meliputi program pengembangan
yang disajikan dalam bentuk tema dan sub tema. Tema dan sub
tema disusun sesuai dengan karakteristik, kebutuhan, tahap
perkembangan anak, dan budaya lokal. Pelaksanaan tema dan
sub tema dilakukan dalam kegiatan pengembangan melalui
bermain dan pembiasaan. Tema dan sub tema dikembangkan
dengan memuat unsur-unsur nilai agama dan moral, kemampuan
berpikir, kemampuan berbahasa, kemampuan sosial-emosional,
kemampuan fisik-motorik, serta apresiasi terhadap seni. Lingkup
perkembangan sesuai tingkat usia anak meliputi aspek nilai
agama dan moral, fisik-motorik, kognitif, bahasa, sosial-
emosional, dan seni. Nilai agama dan moral meliputi kemampuan
mengenal nilai agama yang dianut, mengerjakan ibadah,
berperilaku jujur, penolong, sopan, hormat, sportif, menjaga
184
kebersihan diri dan lingkungan, mengetahui hari besar agama,
menghormati, dan toleran terhadap agama orang lain.
Fisik-motorik meliputi: a). motorik kasar, mencakup
kemampuan gerakan tubuh secara terkoordinasi, lentur,
seimbang, lincah, lokomotor, non-lokomotor, dan mengikuti
aturan; b). motorik halus, mencakup kemampuan dan kelenturan
menggunakan jari dan alat untuk mengeksplorasi dan
mengekspresikan diri dalam berbagai bentuk; dan c). kesehatan
dan perilaku keselamatan, mencakup berat badan, tinggi badan,
lingkar kepala sesuai usia serta kemampuan berperilaku hidup
bersih, sehat, dan peduli terhadap keselamatannya.
Kognitif meliputi: a). belajar dan pemecahan masalah,
mencakup kemampuan memecahkan masalah sederhana dalam
kehidupan sehari-hari dengan cara fleksibel dan diterima sosial
serta menerapkan pengetahuan atau pengalaman dalam konteks
yang baru; b). berfikir logis, mencakup berbagai perbezaan,
klasifikasi, pola, berinisiatif, berencana, dan mengenal sebab-
akibat; dan c). berfikir simbolik, mencakup kemampuan mengenal,
menyebutkan, dan menggunakan konsep bilangan, mengenal
huruf, serta mampu mewakilkan berbagai benda dan imaginasi
dalam bentuk gambar.
Bahasa terdiri atas: a). memahami bahasa resepsi,
mencakupi kemampuan memahami cerita, perintah, aturan,
menyenangi dan menghargai bacaan; b). mengekspresikan
bahasa, mencakup kemampuan bertanya, menjawab pertanyaan,
berkomunikasi secara lisan, menceritakan kembali yang diketahui,
belajar bahasa pragmatik, mengekspresikan perasaan, ide, dan
185
keinginan dalam bentuk coretan; dan c). keaksaraan, mencakupi
pemahaman terhadap hubungan bentuk dan bunyi huruf, meniru
bentuk huruf, serta memahami kata dalam cerita.
Sosial-emosional meliputi: a). kesedaran diri, terdiri
atas memperlihatkan kemampuan diri, mengenal perasaan
sendiri dan mengendalikan diri, serta mampu menyesuaikan diri
dengan orang lain; b). rasa tanggung jawab untuk diri dan orang
lain, mencakup kemampuan mengetahui hak-haknya, mentaati
peraturan, mengatur diri sendiri, serta bertanggung jawab atas
perilakunya untuk kebaikan sesama; dan c). perilaku prososial,
mencakup kemampuan bermain dengan teman sebaya,
memahami perasaan, bertindak balas, berkongsi, serta
menghargai hak dan pendapat orang lain; bersikap koperatif,
toleran, dan berperilaku sopan.
Seni meliputi kemampuan mengeksplorasi dan
mengekspresikan diri, berimaginasi dengan gerakan, muzik,
drama, dan beragam bidang seni lainnya (seni lukis, seni rupa,
kraf tangan), serta mampu mengapresiasi karya seni, gerak dan
tari, serta drama
186
2. Standard Proses
Standard Proses mencakupi: a. perencanaan pembelajaran; b.
pelaksanaan pembelajaran; c. evaluasi pembelajaran; dan d.
pengawasan pembelajaran.
Perencanaan pembelajaran dilakukan dengan
pendekatan dan model pembelajaran yang sesuai dengan
kebutuhan, karakteristik kanak-kanak, dan budaya lokal.
Perencanaan pembelajaran meliputi: a. program semester
(Prosem); b. rencana pelaksanaan pembelajaran mingguan
(RPPM); dan c. rencana pelaksanaan pembelajaran harian
(RPPH). Perencanaan pembelajaran disusun oleh pendidik pada
satuan atau program PAUD. Pelaksanaan pembelajaran
dilakukan melalui bermain secara interaksi, inspirasi,
menyenangkan, kontekstual dan berpusat pada kanak-kanak
untuk terlibat aktif serta memberikan keleluasaan bagi prakarsa,
kreativiti, dan berdikari sesuai dengan bakat, minat, dan
perkembangan fizikal serta psikologi kanak-kanak. Interaktif
merupakan proses pembelajaran yang mengutamakan interaksi
antara kanak-kanak, kanak-kanak dan pendidik, serta kanak-
kanak dan lingkungannya. Inspirasi merupakan proses
pembelajaran yang mendorong berkembangnya daya imaginasi
kanak-kanak. Menyenangkan merupakan proses pembelajaran
yang dilakukan dalam suasana bebas dan nyaman untuk
mencapai tujuan pembelajaran. Kontekstual merupakan proses
pembelajaran yang terkait dengan tuntutan lingkungan alam dan
sosial budaya. Berpusat pada kanak-kanak merupakan proses
187
pembelajaran yang dilakukan sesuai dengan karakteristik, minat,
potensi, tingkat perkembangan, dan keperluan kanak-kanak.
Pelaksanaan pembelajaran harus menerapkan prinsip:
a. kecukupan jumlah dan keragaman jenis bahan ajar serta alat
permainan edukatif dengan peserta pendidikan; dan b. cukupnya
waktu pelaksanaan pembelajaran. Pelaksanaan pembelajaran
dilaksanakan berdasarkan rencana pelaksanaan pembelajaran
harian. Pelaksanaan pembelajaran mencakup: a. kegiatan
pembukaan; b. kegiatan inti; dan c. kegiatan penutup. Kegiatan
pembukaan pembelajaran merupakan upaya mempersiapkan
peserta didik secara psikik dan fizikal untuk melakukan berbagai
aktiviti belajar. Kegiatan inti merupakan upaya pembelajaran yang
dilakukan melalui kegiatan bermain yang memberikan
pengalaman belajar secara langsung kepada anak sebagai dasar
pembentukan sikap, perolehan pengetahuan dan keterampilan.
Kegiatan penutup merupakan upaya menggali kembali
pengalaman bermain anak yang telah dilakukan dalam satu hari,
serta mendorong anak mengikuti kegiatan pembelajaran
berikutnya.
Evaluasi pembelajaran mencakup evaluasi proses dan
hasil pembelajaran yang dilakukan oleh pendidik untuk menilai
keterlaksanaan rencana pembelajaran. Evaluasi hasil
pembelajaran dilaksanakan oleh pendidik dengan
membandingkan antara rencana dan hasil pembelajaran. Hasil
evaluasi sebagai dasar pertimbangan tindak lanjut pelaksanaan
pengembangan selanjutnya. Pengawasan pembelajaran
merupakan proses penilaian dan/atau pengarahan dalam
188
perencanaan dan pelaksanaan pembelajaran. Pengawasan
pembelajaran dilakukan dengan teknik supervisi pendidikan. (3)
Pengawasan pembelajaran dilakukan oleh kepala satuan atau
program PAUD terhadap Guru PAUD/Guru Pembimbing /Guru
Pembimbing Muda secara berkala minimum satu kali dalam satu
bulan
3. Standard Penilaian
Standard Penilaian merupakan kriteria tentang penilaian
proses dan hasil pembelajaran anak dalam rangka pemenuhan
standard tingkat pencapaian perkembangan sesuai tingkat
usianya. Penilaian proses dan hasil pembelajaran anak
mencakup: a. prinsip penilaian; b. teknik dan instrumen penilaian;
c. mekanisme penilaian; d. pelaksanaan penilaian; dan e.
pelaporan hasil penilaian.
Prinsip penilaian mencakupi prinsip edukatif, autentik,
objektif, akauntabel, dan transparensi yang dilakukan secara
terintegrasi, berkesinambungan, dan memiliki makna tersendiri.
Prinsip edukatif merupakan penilaian yang mendorong anak
meraih capaian perkembangan yang optima. Prinsip autentik
merupakan penilaian yang berorientasi pada kegiatan belajar
yang berkesinambungan dan hasil belajar yang mencerminkan
kemampuan anak saat melaksanakan kegiatan belajar. Prinsip
objektif merupakan penilaian yang didasarkan pada indikator
capaian perkembangan serta bebas dari pengaruh subjektiviti
penilai dan yang dinilai. Prinsip akuntabel merupakan
189
pelaksanaan penilaian sesuai dengan prosedur dan kriteria yang
jelas, serta ditetapkan pada awal pembelajaran. Prinsip
transparensi merupakan penilaian prosedur dan hasil penilaian
yang dapat diakses oleh semua pemangku kepentingan.
Teknik penilaian sesuai dengan tingkat pencapaian
perkembangan anak. Instrumen penilaian terdiri atas instrumen
penilaian proses dalam bentuk catatan menyeluruh, catatan
anekdot, rubrik dan/atau instrumen penilaian hasil kemampuan
anak. Hasil akhir penilaian merupakan integrasi antara berbagai
teknik dan instrumen penilaian yang digunakan.
Mekanisme penilaian terdiri atas: a. menyusun dan
menyepakati tahap, teknik, dan instrumen penilaian serta
menetapkan indikator capaian perkembangan anak; b.
melaksanakan proses penilaian sesuai dengan tahap, teknik, dan
instrumen penilaian; c. mendokumentasikan penilaian proses dan
hasil belajar anak secara akuntabel dan transparan; dan d.
melaporkan capaian perkembangan kanak-kanak kepada ibu
bapa. Pelaksanaan penilaian dilakukan menggunakan
mekanisme yang sesuai dengan rencana penilaian. Pelaksanaan
penilaian dilakukan oleh pendidik PAUD/Guru.
Pelaporan hasil penilaian berupa deskripsi capaian
perkembangan kanak-kanak. Deskripsi capaian perkembangan
kanak- kanak mengandungi perkara berkaitan keistimewaan
kanak-kanak, kemajuan dan keberhasilan kanak-kanak dalam
belajar, serta hal-hal penting yang memerlukan perhatian dalam
pengembangan diri kanak-kanak selanjutnya. Pelaporan
penilaian disusun secara tertulis sebagai bentuk laporan
190
perkembangan belajar kanak-kanak. Hasil penilaian dalam
bentuk laporan perkembangan kanak-kanak disampaikan kepada
ibu bapa dalam tempoh waktu semester. Hasil penilaian susulan
dalam kegiatan berikutnya.
4. Standard Pendidik dan Tenaga Kependidikan
Pendidik anak usia dini merupakan tenaga profesional yang
bertugas merencanakan, melaksanakan pembelajaran, dan
menilai hasil pembelajaran, serta melakukan pembimbing,
pelatihan, pengasuhan dan perlindungan. Pendidik anak usia dini
terdiri atas guru PAUD, guru pembimbing dan guru pembimbing
muda. Tenaga pendidik awal kanak-kanak merupakan tenaga
yang bertugas melaksanakan pentadbiran, pengurusan,
pengembangan, pengawasan, dan perkhidmatan teknikal untuk
menunjang proses pendidikan pada satuan dan atau program
PAUD. Tenaga Kependidikan terdiri atas Pengawas TK/RA/BA,
Penilik KB/ TPA/SPS, Kepala PAUD (TK/RA//BA/KB/TPA/SPS),
Tenaga Pentadbiran, dan tenaga penunjang lainnya. Pendidik
dan Tenaga Kependidikan awal kanak-kanak memiliki kualifikasi
akademik dan kompeten yang dipersyaratkan, sihat jasmani,
rohani/mental, dan sosial.
Kualifikasi Akademik Guru PAUD: a. memiliki ijazah Diploma
empat (D-IV) atau Sarjana (S1) dalam bidang pendidikan anak
usia dini, dan kependidikan lain yang relevan dengan sistem
pendidikan anak usia dini, atau psikologi yang diperoleh dari
191
program studi terakreditasi, dan b. memiliki sijil Pendidikan
Profesi Guru (PPG) PAUD dari perguruan tinggi yang
terakreditasi. Kompetensi Guru PAUD dikembangkan secara utuh
mencakupi kompetensi pedagogi, keperibadian, sosial, dan
profesional.
Kualifikasi Akademik Guru Pendamping: a. memiliki ijazah
Diploma empat (D-IV) atau Sarjana (S1) dalam bidang pendidikan
anak usia dini, dan kependidikan lain yang relevan dengan sistem
pendidikan anak usia dini, atau psikologi yang diperoleh dari
program studi terakreditasi; atau b. memiliki ijazah D-II PGTK dari
Program Studi terakreditasi. Kompetensi Guru Pendamping
mencakup kompetensi pedagogi, keperibadian, sosial, dan
profesional, sebagaimana terdapat pada lampiran II yang
merupakan bagian tidak terpisahkan dari Peraturan Menteri ini.
Kualifikasi akademik Guru Pembimbing Muda: a. memiliki
ijazah Sekolah Menengah Atas (SMA), dan b. memiliki sijil
pelatihan/pendidikan/kursus PAUD dari lembaga pemerintah
yang kompeten. Kompetensi Guru Pembimbing Muda mencakupi
192
pemahaman dasar-dasar pengasuhan, keterampilan
melaksanakan pengasuhan, bersikap dan berperilaku yang
sesuai dengan keperluan kanak-kanak.
Kualifikasi Akademik Pengawas atau Penilik PAUD: a.
memiliki ijazah sarjana (S-1) atau diploma empat (D-IV)
Kependidikan yang relevan dengan sistem pendidikan awal
kanak- kanak dari Perguruan Tinggi Penyelenggara Program
Pendidik dan Tenaga Kependidikan; b. memiliki pengalaman
minimum 3 (tiga) tahun sebagai guru PAUD dan minimum 2 (dua)
tahun sebagai kepala satuan PAUD bagi pengawas PAUD; c.
memiliki pengalaman minimum 5 (lima) tahun sebagai tutor
pembelajaran atau Guru PAUD dan kepala satuan PAUD bagi
penilik PAUD; d. memiliki pangkat minimum penata, golongan
ruang III/c dan berstatus sebagai pegawai negeri sivil; e. memiliki
usia paling tinggi 50 (lima puluh) tahun pada saat diangkat
menjadi pengawas atau penilik PAUD; f. memiliki sijil kelayakan
lulus pemilihan calon pengawas atau penilik PAUD dari lembaga
pemerintah yang kompeten; dan g. memiliki sijil pendidikan dan
pelatihan fungsional pengawas atau penilik dari lembaga
pemerintah yang kompeten. Kompetensi Pengawas atau Penilik
PAUD mencakup kompetensi keperibadian, kompeten sosial,
kompeten sebagai penyelia pengurusan, kompeten penelitian dan
pengembangan, kompeten sebagai penyelia akademik.
Kualifikasi Akademik Kepala TK/RA/BA dan sejenis lainnya: a.
memiliki kualifikasi akademik sebagaimana yang dipersyaratkan
pada kualifikasi Guru; b. memiliki usia paling tinggi 55 tahun pada
saat diangkat menjadi kepala PAUD; c. memiliki pengalaman
193