รายงานวิจัยในชั้นเรียน 64-2

๑

๒

๓

ชอื่ เรอื่ ง การพฒั นาความสามารถในการเชอ่ื มโยงความคิด (Apperception)
จากการจดั กิจกรรมการเรยี นร้เู ชงิ รุก (Active Learning) ตามแนวทางการสอนคิด
ช่อื ผวู้ ิจัย
สาระการเรียนรู้ (Thinking Schools) โดยใช้สิง่ แวดลอ้ มทางการเรียนรูบ้ นเครอื ข่าย รายวชิ า กราฟิก
ระยะเวลา พนื้ ฐาน ของนกั เรียนช้ันมธั ยมศกึ ษาปีท่ี 4 โรงเรยี นโนนหนั วทิ ยายน
นางสาวสชุ ารตั น์ ราชสาร

วิทยาศาสตรร์ ะดับช้นั มัธยมศึกษาปีท่ี 4 จำนวน 30 คน
เดือนพฤศจกิ ายน 2564 – มีนาคม 2564 ภาคเรยี นท่ี 2 ปีการศึกษา 2564

บทคดั ย่อ

การศึกษาคร้ังนี้ มีวัตถุประสงค์ เพ่ือการพัฒนาความสามารถในการเชื่อมโยงความคิด
(Apperception) จากการจัดกิจกรรมการเรียนรู้เชิงรุก (Active Learning) ตามแนวทางการสอนคิด
(Thinking Schools) โดยใช้ส่ิงแวดล้อมทางการเรียน รู้บ น เครือ ข่าย รายวิชา กราฟิ ก พ้ื น ฐาน
ของนักเรยี นช้ันมัธยมศึกษาปีที่ 4/2 โรงเรียนโนนหันวิทยายน ภาคเรยี นที่ 2 ปีการศึกษา 2564 โรงเรียน
โนนหนั วทิ ยายน อำเภอชุมแพ จังหวัดขอนแก่น สังกัดองคก์ ารบริหารส่วนจงั หวัดขอนแก่น จำนวน 30 คน
ซึ่งได้มาจากการเลือกแบบเจาะจง เนื่องจากเป็นนักเรียนท่ีเรียนในรายวิชานี้ แบบแผนการวิจัย คือ
One Group Posttest Design เครื่องมือท่ีใช้ในการศึกษา ประกอบด้วย 1) คู่มือการจัดการเรียนรู้โดยใช้
สิ่งแวดล้อมทางการเรียนรู้บนเครือข่าย สำหรับนักเรียนช้ันมัธยมศึกษาปีท่ี 4 จำนวน 1 เร่ือง
2) แบบประเมินช้ินงาน สถิติที่ใช้ในการวิเคราะห์ข้อมูล คือ ค่าเฉล่ีย ( X ) และหาค่าเบ่ียงเบนมาตรฐาน
(S.D.)

ผลการวิจัยพบว่า จากการทดสอบของนักเรียนจำนวน 30 คน โดยคะแนนเต็มจาก การประเมิน
ชิ้นงานท่เี กิดจากการเชอื่ มโยงความคดิ 20 คะแนน มีนกั เรยี นจำนวน 30 คนได้คะแนนตงั้ แต่ 14 คะแนนข้นึ ไป
โดยคิดเป็น ร้อยละ 100 ของนักเรียนทั้งหมดมีคะแนนคะแนนเฉล่ียคิดเป็น 16.63 และส่วนเบี่ยงเบน
มาตรฐานเท่ากับ 1.87 ซ่ึงจะเห็นได้ว่าคะแนนเฉลี่ยของการทดสอบหลังเรียนผ่านเกณฑ์ร้อยละ 70 ตามที่
กำหนดไว้

สารบญั ๔

บทคดั ยอ่ หน้า
สารบญั
บทที่ 1 บทนำ ก
บทท่ี 2 เอกสารและงานวิจัยทเ่ี กีย่ วขอ้ ง ข
บทท่ี 3 วิธดี ำเนนิ การศึกษา 1
บทที่ 4 ผลการวิเคราะหข์ ้อมูล 5
บทท่ี 5 สรุป อภิปรายผล และขอ้ เสนอแนะ 31
บรรณานกุ รม 35
ภาคผนวก 41
43
46

๑

บทท่ี 1
บทนำ

1. ความเปน็ มาและความสำคัญของปญั หา
การศึกษาเป็นเครื่องมือสำคัญในการพัฒนามนุษย์ เพราะช่วยให้มนุษย์สามารถพัฒนาคุณภาพชีวิต

ของตนให้สามารถดำเนินชีวิตในสังคมได้อย่างมีความสุข โลกในยุคโลกาภิวัตน์ท่ีมีความเจริญก้าวหน้าด้าน
เทคโนโลยี และการเปลย่ี นแปลงท่ีเกิดขึ้นอย่างรวดเรว็ ด้วยผลจากความเจริญก้าวหน้าของวิทยาการด้าน
ต่าง ๆ จึงจำเป็นที่แต่ละประเทศต้องเรียนรู้ท่ีจะปรับตัวให้ทันกับการเปลี่ยนแปลงที่เกิดข้ึนอยู่ตลอดเวลา
และเตรียมความพร้อมที่จะเผชิญกับความท้าทายของกระแสโลก โดยปัจจัยสำคัญท่ีจะเผชิญกบการ
เปล่ียนแปลงและความท้าทายดังกล่าว ไดแ้ ก่ คุณภาพคน จึงเน้นการพัฒนาคนให้มีศักยภาพที่จะแข่งขันใน
สังคมยุคโลกาภิวัตน์ โดยเน้นการเป็นคนดี คนเก่ง มีความสุข มีจิตสำนึกรับผิดชอบต่อสังคม มีการ
ดำเนินการอย่างต่อเน่ือง ในด้านแนวคดิ ท่ียึด “เด็กเป็นศูนย์กลางของการเรียนการสอน” ให้ความสำคัญ
กับการพัฒนาท่ีสมดุลท้ังด้านตัวคน สังคม เศรษฐกิจ และส่ิงแวดล้อมเพ่ือพัฒนาคนให้มีคุณภาพ
โดยเฉพาะอย่างย่ิง “คน” เพ่ือให้เกิดการพัฒนายั่งยืนอย่างแท้จริง ดังนั้น การจัดการเรียนการสอน จึงเป็น
เรื่องที่มีความจำเป็นอย่างยิ่ง และต้องเป็นการศึกษาที่มีคุณภาพ เพื่อทำให้ศักยภาพที่มีอยู่ในตัวตนได้รับ
การพัฒนาอยา่ งเตม็ ที

การเรียนรู้ในศตวรรษท่ี 21 เป็นการกำหนดแนวทางยุทธศาสตร์ในการจัดการเรียนรู้โดยร่วมกัน
สร้างรูปแบบและแนวปฏิบัติในการเสรมิ สรา้ งประสิทธภิ าพของการจดั การเรยี นรู้ในศตวรรษท่ี 21 โดยเน้นที่
องค์ความรทู้ ักษะความเชี่ยวชาญและสมรรถนะท่ีเกดิ กับตัวผู้เรียนเพ่ือใชใ้ นการดำรงชีวิตในสังคมแห่งความ
เปล่ียนแปลงในปัจจุบันโดยจะอ้างถึงรูปแบบ (Model) ท่ีพัฒนามาจากเครือข่ายองค์กรความร่วมมือเพื่อ
ทกั ษะแห่งการเรียนรู้ในศตวรรษที่ 21 (Partnership For 21st Century Skills) (www.p21.org ) ที่มีชื่อ
ย่อว่าเครือข่าย P21 ซึ่งได้พัฒนากรอบแนวคิดเพ่ือการเรียนรู้ในศตวรรษท่ี 21 โดยผสมผสานองค์ความรู้
ทักษะเฉพาะด้านความชำนาญการ และความรู้เท่าทันด้านต่างๆเข้าด้วยกันเพื่อความสำเร็จของผู้เรียนทั้ง
ด้านการทำงานและการดำเนินชวี ิต

ในศตวรรษที่ 21 การจดั การเรียนรู้นั้นตอ้ งมีความสัมพันธ์มีข้ันตอนและกระบวนการท่ีเป็นลำดับที่
ผู้เรียนสามารถมีส่วนร่วมกับการเรียนการสอนได้เช่นการกำหนดปัญหาท่ีผู้เรียนสนใจการทำกิจกรรมกลุ่ม
เพื่อให้ผู้เรียนสามารถวิเคราะห์และสามารถบูรณาการกับรายวิชาอื่นๆได้ด้วยตนเองและการสอนท่ีถือว่ามี
ประสิทธภิ าพนั้นครูต้องมีคณุ สมบตั ิมากกว่าการเป็นผูท้ ่ีทำหน้าท่ีสอน (Instructor) ครูต้องมีลักษณะของผู้ที่
สามารถช้ีแนะการเรียนรู้ (Learning Coaching) และสามารถทำหน้าที่เป็นผู้นำนักเรียนท่องเที่ยวไปสู่โลก
แห่งการเรียนรู้ได้ (Learning Travel Agent) ซึ่งบทบาทของครูจากยุคสมัยก่อนจำเป็นต้องมีการ
เปลี่ยนแปลงเม่ือก้าวสู่ยุคแห่งศตวรรษท่ี 21 เนื่องจากครูในโลกยุคใหม่ต้องมีความรอบรู้มากกว่าการเป็น
ผู้ดูแลรายวิชาทีส่ อนเทา่ นน้ั แต่ครมู บี ทบาทของการเพม่ิ พนู ความรแู้ กน่ กั เรียนเสรมิ สร้างทักษะท่จี ำเป็นต่อการ
ประกอบอาชพี

การจัดการเรียนการสอนวชิ าคอมพวิ เตอร์ เป็นการจัดการเรยี นรู้แบบูรณาการองค์ความรู้ โดยมุ่งให้
ผู้เรียนเช่ือมโยงความรู้ ความคิด ทักษะและประสบการณ์ที่มีความหลากหลายและสัมพันธ์กันเป็นองค์รวม
เพอ่ื ให้ผเู้ รียนเห็นแจ้งรูจ้ ริงในสง่ิ ท่ีศกึ ษา สามารถนำไปประยุกตใ์ ช้ในชีวิตจริงได้สามารถสรา้ งชิ้นงานได้อย่าง

๒

สร้างสรรค์ และมีคุณค่าตลอดจนรู้เท่าทันโลกอินเตอร์เน็ต และมีคุณธรรม จริยธรรมในการใช้อินเตอร์เน็ต
ปัญหาท่ีพบจากการเรียนการสอนท่ีผ่านมาคือ นักเรียนขาดกระบวนการคิด ขาดทักษะการแสวงหาความรู้
ไมร่ จู้ ักใช้ประโยชน์จากแหล่งเรยี นรู้ ขาดทกั ษะในการวางแผน ทกั ษะการทำงาน ไม่สามารถเช่ือมโยงความรู้
ไปใช้ในสถานการณใ์ หม่ไดด้ ว้ ยตนเอง อีกทง้ั ขาดทักษะการสรุปความคิดรวบยอดซึ่งถอื เป็นเปา้ หมายหลกั ใน
การเรยี นทำให้การพฒั นาช้นิ งานไม่บรรลตุ ามเปา้ หมาย

จากความสำคัญดังกล่าว ผู้วิจัยจึงได้ทำการศึกษาเกี่ยวกับวิธสี อนและนวัตกรรมท่ีจะสามารถนำมา
ช่วยพัฒนาความสามารถในการคิดเช่ือมโยงความรู้ให้กับนักเรียน ซ่ึงวิธีการหนึ่งที่มีประสิทธิภาพในการ
แก้ปัญหาการเรียนการสอนคือวิธีการจัดการเรียนรู้เชิงรุกด้วยการตั้งคำถามสำคัญ การเรียนแบบร่วมมือ
(Cooperative Learning) เป็นวิธีการท่ีเน้นให้ผู้เรียนช่วยเหลือกันในการเรียนรู้ โดยมีการจัดกิจกรรมท่ีให้
ผู้เรยี นมีการพ่ึงพาอาศัยกัน มีการศึกษาหารือกันอย่างใกล้ชิด มีปฏิสมั พันธ์ มกี ารทำงานร่วมกันเป็นกลุม่ มี
การวเิ คราะห์กระบวนการของกลมุ่ และมีการแบง่ หนา้ ทรี่ ับผิดชอบรว่ มกัน (ทิศนา แขมณี, 2545) และเป็น
การสอนท่ีเน้นการจัดสภาพแวดล้อมทางการเรยี นให้แก่ผู้เรียนได้เรียนรรู้ ่วมกันเป็นกลุ่มเล็กๆ แต่ละกลุ่มจะ
ประกอบด้วยสมาชิกท่ีมคี วามรู้ความสามารถแตกต่างกนั โดยท่ีแต่ละคนมีส่วนร่วมอย่างแท้จริงในการเรียนรู้
คนที่เรยี นเก่งจะช่วยเหลือคนที่อ่อนกวา่ (วัฒนาพร ระงับทุกข์, 2542) มีขนั้ ตอนกระบวนการจัดการเรียน
การสอนที่ฝึกให้ผู้เรียนรู้จักกระบวนการคิด เรียนรู้ที่จะทำงานร่วมกัน เพ่ือแก้ปัญหาผู้เรียนขาดความ
รบั ผิดชอบและเปิดโอกาสใหผ้ ูเ้ รียนที่มคี วามสามารถทางการเรียนทตี่ ่างกนั ได้ช่วยเหลือซ่งึ กันและกนั ในการ
เรียน ทำให้ผู้เรียนเกิดความเข้าใจในเน้ือหาที่เรียนง่ายขึ้น เป็นการลดบทบาทของครู ซ่ึงครูเป็นเพียงผู้
เตรยี มกิจกรรมการเรยี นการสอนและเป็นผใู้ หค้ ำแนะนำในการเรยี น โดยมงุ่ เน้นผเู้ รียนเป็นสำคัญ

การเรยี นรู้เชงิ รุกตามแนวทางการสอนคิด โดยม่งุ เนน้ การจดั การเรียนรูส้ กู่ ารเป็นโรงเรยี นแหง่ การคิด
หรอื Thinking School ไม่ต้องการให้เด็กเรยี นแบบท่องจํา แต่เดก็ ควรจะตอ้ งรู้จกั คิดและแกป้ ญั หาเป็นอยา่ ง
สร้างสรรค์ รวมทั้งมีการจัดการเรียนรู้ท่ีเหมาะสมกับความต้องการของเด็กแต่ละคน เด็กมีความสุขในการ
เรียน โดยมีหลกั การสำคัญคือ(ศราวุธ สตุ ะวงศ,์ 2563)

1. ครูมีบทบาทเป็นทัง้ ผูช้ ่วยเหลอื และผู้ร่วมงาน
2. นักเรยี นทำงานเปน็ ทีม เคารพสทิ ธขิ องตนเองและผ้อู นื่ รู้จักรบั ฟงั ความคิดเห็นของผูอ้ นื่
3. นกั เรยี นรู้จกั คดิ นอกกรอบ มแี นวคดิ เพิม่ ท่ีหลากหลาย เพิม่ พนู ปญั ญา คน้ พบตวั เอง
4. นักเรยี นฝึกลองผิดลองถูกในการแสดงความคิดเหน็ แลกเปล่ยี นในชนั้ เรยี น
5. ครใู ช้คำถามในการเรยี นการสอนกระต้นุ ให้ผู้เรียนกลา้ ตอบคำถามตลอดเวลา
6. กระบวนการเรยี นในชัน้ เรยี นเปน็ ขนั้ ตอนตามรปู แบบ Thinking Whiteboard
7. ครใู ช้เครอื่ งมอื การคดิ Thinking Tools ในขนั้ การจดั กิจกรรมการเรียนการสอนสม่ำเสมอ

8. นักเรียนได้แสดงความคิดของตัวเองเป็นรายบุคคล และเห็นความสำคัญของการเรียนท่ีเน้น

ความเขา้ ใจมากกว่าการทอ่ งหรือจำ
9. ฝึกคิดอย่างเป็นระบบ นำทักษะการคิดไปใช้ในชีวิตประจำวันได้สม่ำเสมอ และสามารรถคิดใน

ระดบั สูงไดเ้ ปน็ อย่างดี
10. นักเรียนสามารถแก้ไขปัญหาและตัดสินปัญหาได้อย่างมีเหตุมีผล ตลอดถึงใช้วิจารญาณ
ตัดสินใจได้อยา่ งถกู ต้องเหมาะสม บนฐานข้อมูลทีร่ อบดา้ น

๓

ทฤษฎีของกลุ่มท่ีเน้นการรับรู้และการเช่ือมโยงความคิด (Apperception) เป็นทฤษฎีการเรียนรู้ท่ี
เกิดจากแรงกระตุ้นภายนอกหรือสิ่งแวดล้อม (neutral - passive) การเรียนรู้เกิดจากการท่ีบุคคลได้รับ
ประสบการณ์ผ่านทางประสาทสัมผัสท้ัง ๕ (sensation) และความรู้สึก(feeling) คือ การตีความหรือแปล
ความหมายจากการสัมผัส การจดั การเรียนการสอนตามทฤษฏีนีจ้ ึงเน้นให้ผู้เรียนได้รับประสบการณ์ผ่านทาง
ประสาทสัมผัสทั้ง ๕ และสร้างความสัมพันธ์ระหว่างความรู้เดิมกับความรู้ใหม่ซ่ึงจะช่วยให้ผู้เรียนเกิดความ
เขา้ ใจได้เปน็ อย่างดี

ดงั ที่ได้กล่าวมาแล้วจะเห็นได้ว่าประโยชน์ที่ได้รบั จากการจดั การเรียนรู้เชิงรุกตามแนวทางการสอน
คิดซึง่ มีมากมายหลายประการ สามารถใช้ในการพฒั นาความสามารถในการเชอื่ มโยงความคิดของนักเรียนชั้น
มธั ยมศกึ ษาปที ่ี 6/1 โรงเรยี นโนนหนั วิทยายน

2. วัตถปุ ระสงคข์ องการวจิ ยั

1. เพ่ือพัฒนาความสามารถในการเชือ่ มโยงความคิดจากการจัดกิจกรรมการเรยี นรู้เชิงรุก (Active
Learning) ตามแนวทางการสอนคิด (Thinking Schools) โดยใช้สิง่ แวดลอ้ มทางการเรยี นรบู้ นเครอื ขา่ ย
รายวิชา การออกแบบผลติ ภัณฑ์ ของนักเรยี นชนั้ มธั ยมศกึ ษาปีที่ 6 โรงเรียนโนนหนั วทิ ยายน

2. เพ่อื ศกึ ษาความคดิ เหน็ ของนักเรยี นช้ันมัธยมศึกษาปที ่ี 6 ทมี่ ตี ่อการจัดกจิ กรรมการเรยี นรเู้ ชงิ รกุ
(Active Learning) ตามแนวทางการสอนคดิ (Thinking Schools) โดยใช้ส่งิ แวดลอ้ มทางการเรียนรูบ้ น
เครือข่าย

3. นิยามศพั ท์เฉพาะ
สิ่งแวดล้อมทางการเรยี นรู้บนเครือข่าย หมายถึง การจัดกิจกรรมการเรียนรผู้ ่านส่ือบนเครือข่าย ใช้

หลกั การนำเสนอรูปแบบของบทเรยี นในลักษณะสอ่ื หลายมิติ โดยนำองค์ประกอบและหลักการสำคญั ของทฤษฏี
คอนสตรัคติวิสต์ ได้แก่

1. สถานการณป์ ญั หา (Problem Base)
2. แหล่งเรียนรู้ (Resource)
3. ฐานการชว่ ยคิด (Scaffolding)
4. การโค้ช (Coaching)
5. การรว่ มมือกันแก้ปัญหา (Collaboration)
ความสามารถเช่ือมโยงความคิด หมายถึง การเรียนรู้เกิดจากบุคคลได้รับแรงกระตุ้นจาก
ภายนอกหรือส่ิงแวดล้อม จนเกิดการตีความหรือแปลความหมายจากการสัมผัส สร้างความสัมพันธ์ระหว่าง
ความรู้เดิมกับความรู้ใหม่ด้วยวิธีการเปรียบเทียบ ผสมผสานจนสามารถนำไปประยุกต์ใช้กับปัญหาหรือ
สถานการณอ์ ่ืน ๆ ต่อไป

๔

4. วธิ ีดำเนินการ
1. ประชากรและกล่มุ ตัวอย่าง
ป ระชากรท่ี ใช้เป็ น ก ลุ่มตัวอ ย่าง ได้แก่ นั ก เรียน ช้ัน มัธยมศึก ษ าปี ท่ี 4 โรงเรียน

โนนหันวิทยายน อำเภอชุมแพ จงั หวัดขอนแก่นสังกัดองค์การบรหิ ารส่วนจังหวัดขอนแก่น ภาคเรียนท่ี 2
ปีการศกึ ษา 2564 จำนวน 1 ห้องเรียน จำนวนนกั เรยี น 30 คน

2. ตัวแปร ตวั แปรท่ใี ช้ในการศกึ ษาค้นควา้ มีดงั นี้
2.1 ตัวแปรที่ศกึ ษาคอื การจดั กิจกรรมการเรยี นร้เู ชงิ รุก (Active Learning)

ตามแนวทางการสอนคิด (Thinking Schools) โดยใช้ส่งิ แวดลอ้ มทางการเรียนรู้บนเครือขา่ ย
2.2 ตัวแปรตาม คือ
1) ความสามารถในการเช่ือมโยงความคิด
2) ความพึงพ อใจท่ีมีต่อ การจัดกิจกรรมการเรียนรู้เชิงรุก (Active Learning)

ตามแนวทางการสอนคดิ (Thinking Schools) โดยใชส้ ่ิงแวดลอ้ มทางการเรยี นร้บู นเครือขา่ ย

3. กรอบแนวคิดในการวจิ ยั
ผ้วู ิจยั ได้ศึกษาและกำหนดกรอบแนวคิดในการพัฒนาความสามารถในการเชอื่ มโยงความคิดจากจัด
กิจกรรมการเรียนรู้เชิงรุก (Active Learning) ตามแนวทางการสอนคิด (Thinking Schools) โดยใช้
สิ่งแวดล้อมทางการเรียนรู้บนเครือข่ายรายวิชา การออกแบบผลิตภัณฑ์ ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีท่ี 6
โรงเรียนโนนหนั วิทยายน ดงั น้นั จึงต้องมีการออกแบบวางแผนการพัฒนาดังนี้

1. สำรวจขอ้ มูลพน้ื ฐาน
2. ออกแบบการพฒั นา
3. ทดลองใช้
4. สรุปผลการพัฒนา

5. ประโยชน์ของการวิจยั
1. ทำให้ทราบผลการจัดกิจกรรมการเรียนรเู้ ชิงรกุ (Active Learning) ตามแนวทางการสอนคิด

(Thinking Schools) โดยใช้ส่ิงแวดล้อมทางการเรยี นรบู้ นเครอื ข่าย
2. ทำให้ทราบความพึงพอใจของนักเรียนระดับชั้นมัธยมศกึ ษาปที ี่ 6 ท่ีเรียนจากการจัดกิจกรรม

การเรียนรู้เชิงรุก (Active Learning) ตามแนวทางการสอนคิด (Thinking Schools) โดยใช้สิ่งแวดล้อม
ทางการเรียนรู้บนเครอื ข่ายเพอื่ นำไปพฒั นาในบทเรยี นเร่ืองตอ่ ไป

๕

บทที่ 2
เอกสารและวรรณกรรมท่ีเก่ียวข้อง

ผวู้ จิ ัยได้รวบรวมหลักการและทฤษฎีเกี่ยวกบั การจดั กิจกรรมการเรียนรู้บูรณาการหลกั ปรชั ญาของ
เศรษฐกจิ พอเพียงและการเรยี นแบบร่วมมือโดยใช้เทคนิคเพอ่ื นคู่คิดรว่ มกับเคร่อื งมือการสอนคิด และเอกสาร
งานวิจยั ที่เกี่ยวข้อง ผู้วิจยั ไดแ้ บ่งเปน็ หัวขอ้ ดงั น้ี

1. การสอนเน้นกระบวนการคดิ
2. ทฤษฎีของกลมุ่ ท่เี นน้ การรบั รแู้ ละการเชื่อมโยงความคดิ (Apperception)
3. ส่งิ แวดล้อมทางการเรยี นรู้บนเครือขา่ ย

1. การสอนเนน้ กระบวนการคดิ

1. ความหมาย

ความหมายของคำว่า “คดิ ” ราชบณั ฑิตยสถาน พุทธศักราช 2542 (ราชบัณฑิต, 2546) อ้างใน
ณรงค์ กาญจนะ (2553 : 1) วา่ หมายถึงทำให้ปรากฏเป็นรูป หรอื ประกอบใหเ้ ป็นรูปหรือเปน็ เรอื่ งขนึ้ ในใจ
ใครค่ รวญ ไตรต่ รอง

เกรยี งศกั ดิ์ เจรญิ วงศ์ศักดิ์ (2548 : 63) กล่าววา่ การคิดคือ กิจกรรมทางความคดิ ท่มี วี ัตถุประสงค์
เฉพาะเจอะจง เรารวู้ ่ากำลงั คิดเพือ่ วตั ถุประสงค์บางอย่าง และสามรถควบคมุ ใหค้ ิดจนบรรลเุ ปา้ หมายได้
กล่าวคอื การคดิ เป็นการจัดการขอ้ มลู ทสี่ มองได้รับให้อยู่ในรปู แบบเหมาะสม โดยแปลขอ้ มลู ข่าวสารที่ไดร้ ับ
ส่รู ูปแบบใหมท่ แี่ ตกต่างไปจากเดิม ซึ่งในขณะใช้ความคดิ สมองจะนำเอาข้อมลู ความรู้ อารมณ์ และความ
ต้องการ เพ่ือนำไปสู่เป้าหมายทไ่ี ด้วางไวใ้ นสิ่งทปี่ รารถนาจะได้รับ เช่น ตอบสนองตอ่ วตั ถุประสงค์ในการตอบ
คำถามหรอื การแก้ปัญหา หรือช่วยนำไปสเู่ ป้าหมายทว่ี างไว้

ณรงค์ กาญจนะ (2553 : 2)สรุปความหมายของการคดิ วา่ การคิดหมายถึง การทำให้ปรากฏเป็น
รูปหรือเป็นเรอื่ งข้ึนในใจ

ดงั นน้ั การคิดจึงเปน็ กระบวนการที่เกดิ ขนึ้ ในสมองท่ใี ช้สัญลกั ษณ์หรอื ภาพแทนสิง่ ของ เหตุการณ์หรือ
สถานการณ์ต่าง ๆโดยมกี ารจัดระบบความรู้ ข้อมูล ข่าวสารซึง่ เปน็ ประสบการณ์เดิมกบั ประสบการณใ์ หม่
หรือสงิ่ เร้าใหม่ ทไ่ี ปได้ ท้งั ใน รปู แบบ ธรรมดาและสลบั ซบั ซ้อน ผลจากการจัดระบบสามารถ แสดงออกได้
หลายลักษณะ เชน่ การให้เหตผุ ลการแกป้ ญั หาต่าง ๆ เพราะฉะนนั้ การสอนแบบเนน้ กระบวนการคิดจึงเป็น
ส่วนสำคญั ทีส่ ามารถใหน้ กั เรยี นเรยี นรคู้ วามร้โู ดยผ่านกระบวนการคิดของตนเองเปน็ สำคญั

2. วัตถปุ ระสงคข์ องการสอนเนน้ กระบวนการคิด

ความนยั หนง่ึ ของการสอน คือ การพฒั นาทักษะกระบวนการของผเู้ รียน หากคนเราถา้ รจู้ ักวิธคี ดิ
หรอื คิดเปน็ ก็จะแกไ้ ขปัญหาหรือดำเนนิ ชีวิตไดอ้ ย่างมคี ณุ ค่า มีประสทิ ธภิ าพ โดยเฉพาะนกั เรยี นซง่ึ เปน็
เยาวชน เปน็ กำลังของชาติ และเปน็ กำลงั สำคญั ในการพฒั นาประเทศต่อไปในอนาคต ต้องได้รับการฝกึ ฝนใน

๖

การคิด จนกอ่ เป็นทักษะสำหรับการศึกษาหาความรู้เพม่ิ เติม และประยกุ ตใ์ ช้ในชวี ิตประจำวนั สามารถ
ประกอบอาชีพในอนาคตได้

เฉลมิ มลิลา (2526 : 152-153) อ้างใน ณรงค์ กาญจนะ (2553 : 3-4) ความว่าวัตถุประสงค์
ในการพัฒนาการคดิ ของนกั เรียน มีดงั น้ี

1. มุ่งใหน้ กั เรียนรู้จกั คิด และคิดเปน็ คิดอย่างมีวิจารณญาณ (critical thinking)
2. มงุ่ ใหน้ ักเรยี นรู้จกั ฝกึ หัดใช้การพิจารณาสังเกตเป็นเคร่ืองมือในการแสวงหาความรู้ และ
ประสบการณเ์ บ้อื งต้น ซงึ่ เป็นองคป์ ระกอบพ้นื ฐานของการสร้างความเข้าใจขอ้ เทจ็ จรงิ และการกำหนดขอ้
สมมติฐาน ในขนั้ ต่อไป
3. มุ่งใหน้ กั เรียนรูจ้ กั วธิ ีการจำแนกองค์ประกอบท่ีสำคัญ และรายละเอยี ดปลีกย่อยทไ่ี ม่สำคญั ของ
ข้อเท็จจริง ความรู้ และประสบการณซ์ ่งึ นำไปสกู่ ารกำหนดความคิดได้อยา่ งถกู ตอ้ ง
4. มุ่งให้นักเรยี นรจู้ ักความคดิ อยา่ งมรี ะบบในรูปของการสรา้ งความคิดรอบยอด หรอื มโนทศั นแ์ ละ
หลกั การ
5. มุ่งให้นดั เรียนรูจ้ กั วิธีการ และฝกึ ตดั สนิ ใจอย่างมรี ะบบ โดยอาศยั แนวความคดิ และหลักการท่ี
ถกู ตอ้ งเหมาะสม
6. มงุ่ ให้นักเรียนมคี วามสารถแก้ปญั หาที่สลบั ซบั ซ้อนโดยอาศัยหลกั การท่ถี ูกต้องเหมาะสม
7. ม่งุ ใหน้ ักเรียนสามารถแสดงออกซึ่งแนวความคิด และหลกั การส่ิงต่าง ๆ ท้งั เปน็ รูปธรรม และ
นามธรรมได้อย่างถกู ตอ้ ง มีเหตผุ ล
8. มุ่งใหน้ ักเรยี นรวู้ ธิ กี ารวิเคราะห์ข้อเทจ็ จรงิ เพ่อื สรปุ แนวความคดิ จำแนกความต่าง
9. ม่งุ ใหน้ ักเรยี นรู้จกั วิธกี ารสังเคราะห์ข้อเทจ็ จรงิ เพ่ือสรปุ แนวความคิด และหลักการ
10. มงุ่ ใหน้ กั เรียนรจู้ ักวธิ กี ารประเมนิ คา่ ขอ้ เท็จจรงิ เพอื่ สรุปแนวความคดิ และหลักการ
11. มุง่ ใหน้ กั เรยี นฝึกหดั และมีความคิดสร้างสรรค์
12. มุ่งให้นักเรียนฝกึ หดั และคน้ พบประสบการณด์ ้วยตนเอง

ดังนั้น สามารถสรปุ ได้วา่ การพฒั นาความคดิ ของนักเรียนนั้น มเี ปา้ หมายหรือวัตถปุ ระสงค์หลาย
ประการท่ีสำคญั ได้แก่ มงุ่ ใหน้ ักเรียนรูจ้ ักคิด และคิดเปน็ กลา่ วคือ นกั เรยี นไดพ้ ัฒนาทกั ษะการคิดอยา่ งมี
วิจารณญาณ คิดแก้ปญั หา คดิ สรา้ งสรรค์ และรูปแบบการคิดแบบอืน่ ๆ เพื่อใช้ในการตัดสนิ ใจอยา่ งมีระบบ
มคี วามถูกต้อง นำไปสกู่ ารค้นพบท่ีเป็นประโยชน์ และสามารถนำไปประยกุ ตใ์ ช้ทกั ษะกระบวนการคิดให้เกดิ
ประโยชน์ต่อกระบวนการเรียนรู้ ดำเนนิ ชวี ิตประจำวนั และประกอบอาชีพตอ่ ไปในอนาคต

3. ประโยชน์ของการสอนแบบเนน้ กระบวนการคิด
ณรงค์ กาญจน (2553 : 4-5) กลา่ วถึงประโยชนข์ องการสอนเพือ่ การพัฒนากระบวนการ

คดิ หรอื อกี นัยหน่ึงคือ การสอนเพอ่ื การพัฒนากระบวนการคดิ โดยแบง่ เป็น ประโยชน์ตอ่ นกั เรียน และ
ประโยชน์ต่อครูผู้สอน ดังนี้

ประโยชนต์ อ่ นกั เรียน
1. นกั เรยี นสามารถเรยี นรูไ้ ด้ดีขึ้น
2. นกั เรียนสามารถแก้ปญั หาของตนเองได้ดี
3. นักเรียนสามารถคิดได้ถกู ตอ้ งเหมาะสม กอ่ ประโยชน์ต่อการพฒั นาตนเอง

๗

4. นกั เรียนคิดได้อย่างเป็นระบบ เขา้ ใจและจำเนื้อหาอย่างเป็นระบบ ทำใหค้ วามรู้คงทน
และการเรียนเปน็ ส่งิ ที่ไม่น่าเบ่อื อีกตอ่ ไป

ประโยชนต์ ่อครู
1. เมื่อนักเรยี นมที ักษะการคิด ครูสามารถสอนไดง้ ่ายขึ้น ใช้เวลานอ้ ยลงในการอธบิ ายให้
นกั เรียนเขา้ ใจ
2. ทำให้บรรยากาศการเรียนนา่ สนใจ ปญั หาดา้ นการจัดช้ันเรยี นนอ้ ยลง
3. เมอ่ื นกั เรียนคดิ เปน็ แก้ปญั หาเปน็ ปญั หาดา้ นพฤตกิ รรมนักเรยี นกจ็ ะมนี อ้ ยทำใหส้ อนได้
อยา่ งสนุก
4. ครูเหน่ือยน้อยลง ทำให้มพี ลงั เหลอื ที่จะพัฒนาและออกแบบกิจกรรมการเรยี นการสอน
ให้ดขี ึน้ เร่ือย ๆ

2. ทฤษฎขี องกลุ่มทีเ่ น้นการรบั ร้แู ละการเช่อื มโยงความคิด(Apperception)
ทิศนา แขมมณี (2553: 48-50) ไดร้ วบรวมทฤษฎีของกลมุ่ ทเ่ี น้นการรับรแู้ ละการเช่ือมโยง

ความคดิ ไวด้ งั นี้
1. ทฤษฎขี องกล่มุ ท่เี น้นการรับรูแ้ ละการเช่อื มโยงความคิด (Apperception

หรือ Herbartianism) นักคดิ คนสำคัญในกล่มุ นีค้ อื จอห์น ล็อค (John Locke) วิลเฮลม์ วนุ ด์ (Wilhelm
Wundt) ทชิ ชเนอร์ (Titchener) และแฮรบ์ ารต์ (Herbart) ซง่ึ มีความเช่ือดังนี้ (Bigge , 1964 : 33-47)

2. ความเชอ่ื เกยี่ วกบั การเรียนรู้
1) มนษุ ยเ์ กดิ มาไม่มีความดีความเลวในตวั เอง การเรียนรูเ้ กดิ ได้จากแรงกระตนุ้ ภายนอก หรือ

สิง่ แวดล้อม (neutral - passive)
2) จอหน์ ล็อค เชือ่ ว่าคนเราเกดิ มาพรอ้ มกบั จิตและสมองท่ีว่างเปล่า (tabula rasa) การ

เรยี นร้เู กดิ จากการทีบ่ ุคคลไดร้ บั ประสบการณผ์ า่ นทางประสาทสัมผัสท้ัง 5 การส่งเสรมิ ใหบ้ คุ คลมี
ประสบการณ์มากๆ ในหลายๆทาง จงึ เปน็ การช่วยให้บคุ คลเกิดการเรียนรู้

3) วนุ ด์ เชื่อวา่ จติ มอี งค์ประกอบ 2 ส่วนคือ การสัมผสั ทง้ั 5 (sensation) และการรสู้ ึก
(feeling) คอื การตีความหรอื แปลความหมายจากการสัมผัส

4) ทิชเชเนอรม์ คี วามเห็นเชน่ เดียวกับวุนด์ แต่ไดเ้ พ่ิมสว่ นประกอบของจติ อีก 1 สว่ น ได้แก่ จิต
นาการ (imagination)

5) แฮร์บารต์ เชอ่ื ว่าการเรียนรูม้ ี 3 ระดับ คือ ข้นั การเรยี นรู้โดยประสาทสัมผสั (sense
activity) ขน้ั การจำความคิดเดมิ (memory charcterized) และข้ันการเกดิ ความคดิ รวบยอดและความ
เขา้ ใจ (conceptual thinking or understanding) การเรยี นรู้เกดิ ขึน้ จากการท่ีบุคคลไดร้ ับประสบการณ์
ผ่านทางประสาทสมั ผัสท้ัง 5 และสงั่ สมประสบการณ์ หรอื ความรูเ้ หล่านไี้ ว้ การเรยี นรู้น้ีจะขยายขอบเขต
ออกไปเรื่อยๆเม่ือบุคคลได้รบั ประสบการณค์ วามรู้เดิมเข้าดว้ ยกนั (appercetion)

6) แฮร์บารต์ เช่อื วา่ การสอนควรเร่ิมจากการทบทวนความรู้เดมิ ของผู้เรยี นเสียกอ่ นแลว้ จึงเสนอ
ความรใู้ หม่ ต่อไปควรจะช่วยใหผ้ เู้ รยี นสร้างความสัมพันธร์ ะหวา่ งความรเู้ ดมิ กับความรู้ใหม่ จนไดข้ ้อสรุปท่ี
ตอ้ งการแล้วจงึ ให้ผเู้ รียนนำข้อสรุปทไี่ ด้ไปประยุกตใ์ ช้กบั ปัญหาหรือสถานการณ์ใหม่

๘

หลักการจัดการศึกษา/การสอน
1) การจัดใหผ้ ู้เรยี นไดร้ บั ประสบการณ์ผา่ นทางประสาทสมั ผัสทั้ง 5 เปน็ สง่ิ จำเป็นอยา่ งมากตอ่
การเรียนรู้ของผู้เรยี น
2) การช่วยให้ผ้เู รยี นสร้างความสมั พนั ธ์ระหว่างความรู้เดิมกบั ความรใู้ หม่จะช่วยใหผ้ ู้เรยี นเกิด
ความเขา้ ใจเปน็ อย่างดี
3) การสอนโดยดำเนินการตาม 5 ข้ันตอนของแฮรบ์ ารต์ จะช่วยให้ผู้เรยี นเกดิ การเรยี นรู้ได้ดี
และรวดเร็ว ขน้ั ตอนดังกลา่ วคือ

3.1 ขน้ั เตรียมการหรอื ข้ันนำ (preparation) ได้แก่ การเร้าความสนใจของผู้เรียนและการ
ทบทวนความรเู้ ดิม

3.2 ขนั้ เสนอ (presentation) ได้แก่ การเสนอความรูใ้ หม่
3.3 ขัน้ การสัมพันธ์ความรู้เดิมกับความรูใ้ หม่ (comparison and abstraction) ได้แก่ การ
ขยายความรเู้ ดิมให้กว้างออกไป โดยสัมพนั ธ์ความรเู้ ดมิ ใหก้ วา้ งออกไป โดยสมั พนั ธค์ วามรเู้ ดิมกบั ความรใู้ หม่
ดว้ ยวธิ ีการต่างๆ เช่น การเปรียบเทียบ การผสมผสาน ฯลฯ ทำให้ไดข้ ้อเท็จจริงใหมท่ ีส่ ัมพนั ธก์ ับ
ประสบการณ์เดมิ
3.4 ขน้ั สรปุ (generalization) ไดแ้ ก่ การสรปุ การเรียนรู้เปน็ หลกั การหรอื กฎตา่ งๆ ที่
สามารถจะนำไปประยุกต์ใช้กบั ปัญหาหรอื สถานการณ์อน่ื ๆตอ่ ไป
3.5 ขั้นประยกุ ต์ใช้ (application) ได้แก่ การให้ผเู้ รียนนำข้อสรปุ หรือการเรียนร้ทู ่ีได้ไปใช้ใน
การแก้ปญั หาในสถานการณ์ใหม่ๆท่ีไมเ่ หมือนเดมิ
สยุมพร ศรีมุงคณุ (https://www.gotoknow.org/posts/341272) ได้กลา่ วถงึ ทฤษฎขี องกลุ่ม
ทีเ่ น้นการรบั รแู้ ละการเช่อื มโยงความคดิ (Apperception)ไวว้ า่ การเรยี นร้เู กดิ จากแรงกระตุ้นภายนอกหรือ
ส่ิงแวดลอ้ ม(neutral - passive) การเรยี นรู้เกดิ จากการทบี่ ุคคลไดร้ ับประสบการณ์ผ่านทางประสาทสมั ผัส
ทงั้ 5 (sensation) และความรู้สกึ (feeling) คอื การตคี วามหรือแปลความหมายจากการสมั ผสั การจัดการ
เรียนการสอนตามทฤษฏนี ้จี งึ เน้นให้ผูเ้ รยี นไดร้ บั ประสบการณ์ผา่ นทางประสาทสมั ผสั ทง้ั 5 และสร้าง
ความสัมพนั ธร์ ะหวา่ งความรู้เดิมกบั ความรู้ใหม่ซึ่งจะช่วยให้ผเู้ รียนเกดิ ความเข้าใจไดเ้ ปน็ อยา่ งดี
เลิศชาย ปานมุข (http://www.banprak-nfe.com/webboard/index.php?topic=
2874.0;wap2) ได้กลา่ วถึงทฤษฎีของกลุ่มทเ่ี น้นการรบั รแู้ ละการเชือ่ มโยงความคิด(Apperception)ไว้
ว่า การเรียนรเู้ กิดจากแรงกระตุ้นภายนอกหรือสิ่งแวดล้อม(neutral - passive) การเรยี นรเู้ กิดจากการที่
บุคคลไดร้ บั ประสบการณ์ผ่านทางประสาทสัมผัสท้งั 5 (sensation) และความรู้สึก(feeling) คอื การตีความ
หรอื แปลความหมายจากการสัมผัส

สรุป
ทฤษฎขี องกล่มุ ท่เี น้นการรบั รู้และการเช่ือมโยงความคิด (Apperception) เปน็ ทฤษฎกี ารเรียนรู้ท่ี

เกิดจากแรงกระตุ้นภายนอกหรอื ส่ิงแวดลอ้ ม (neutral - passive) การเรยี นรูเ้ กดิ จากการที่บคุ คลไดร้ ับ
ประสบการณ์ผ่านทางประสาทสัมผสั ท้ัง 5 (sensation) และความรู้สกึ (feeling) คอื การตคี วามหรือแปล
ความหมายจากการสมั ผัส การจัดการเรียนการสอนตามทฤษฏนี จ้ี งึ เนน้ ให้ผูเ้ รียนไดร้ ับประสบการณ์ผ่านทาง
ประสาทสมั ผัสทั้ง 5 และสร้างความสัมพนั ธ์ระหวา่ งความรเู้ ดมิ กับความรู้ใหมซ่ ึง่ จะช่วยให้ผเู้ รียนเกิดความ
เข้าใจได้เปน็ อย่างดี

๙

3. สง่ิ แวดล้อมทางการเรยี นรูบ้ ทเครือขา่ ย
จากการศึกษาการจัดการเรียนรู้ตามแนวทฤษฎีคอนสตรัคติวิสต์ พบว่า นักการศึกษาทางทฤษฎี

คอนสตรัคติวิสต์ ได้เสนอแนะวิธีการท่ีจะนำไปสู่ประโยชน์ทางการเรียนรู้ที่เพ่ิมขึ้น โดยการนำเทคโนโลยี
การศกึ ษาเข้าประสานร่วมกบั หลักการออกแบบการจดั การเรยี นรู้ตามแนวทฤษฎีคอนสตรคั ตวิ ิสต์เพื่อนำไปสู่
การเรียนรทู้ ่มี ปี ระสิทธภิ าพดงั เชน่ รูปแบบท่ีจะนำเสนอดังต่อไปนี้

1. หลักการพ้นื ฐานในการออกแบบสิง่ แวดล้อมทางการเรียนร้ตู ามแนวคอนสตรัคตวิ ิสต์
การออกแบบการเรยี นรตู้ ามแนวคอนสตรัคติวิสต์ได้นำหลักการที่สำคัญของกลุม่ แนวคิด

Cognitive Constructivism และ Social Constructivism มาใชใ้ นการออกแบบดังมีองคป์ ระกอบ ท่สี ำคัญ
ดังนี้

1 ) ส ถ า น ก า ร ณ์ ปั ญ ห า (Problem Based)ม า จ า ก พื้ น ฐ า น ข อ ง Cognitive
Constructivism ของเพียเจต์ ที่เช่ือว่า ถ้าผู้เรียนถูกกระตุ้นด้วยปัญหา (Problem) ท่ีก่อให้เกิดความ
ขัดแย้งทางปัญญา (Cognitive Conflict)หรือเรียกว่า เกิดการเสียสมดุลทางปัญญา ผู้เรียนต้องพยายาม
ปรับโครงสร้างทางปัญญาให้เข้าสู่ภาวะสมดุล (Equilibrium) โดยการดูดซึม (Assimilation) หรือการ
ปรับเปล่ียนโครงสร้างทางปัญญาเข้าสู่สภาวะสมดลุ หรือสามารถทจ่ี ะสรา้ งความรู้ใหม่ขึ้นมาได้ หรือเกิดการ
เรยี นรู้นั่นเอง ในสิง่ แวดล้อมทางการเรยี นรู้ที่สรา้ งข้ึนนั้น สถานการณ์ปัญหาจะเปรียบเสมือนประตูทีผ่ ู้เรียน
จะเขา้ สู่เนอ้ื หาท่ีจะเรยี นรู้ โดยสถานการณป์ ัญหาที่สรา้ งขึน้ อาจจะมีหลายลกั ษณะ เชน่ สถานการณ์ปญั หา
เดียวท่ีครอบคลุมเน้ือหาทั้งหมดท่ีเรียนสถานการณ์ปัญหาที่มีหลายระดับ สำหรับระดับมือใหม่ (Novice)
ระดับผู้เช่ียวชาญ (Expert) หรือแบ่งเป็นระดับง่าย ปานกลาง ยาก สถานการณ์ปัญหาท่ีมีหลายสภาพ
บริบท ท่ผี ้เู รยี นเผชญิ ในสภาพจริง และสถานการณ์ปัญหาทีเ่ ป็นเรื่องราว (Story)

2) แหล่งเรียนรู้ (Resource) เป็นท่ีรวบรวมข้อมูล เน้ือหา สารสนเทศที่ผู้เรียนจะใช้ใน
การแก้สถานการณ์ปัญหาที่ผู้เรียนเผชิญ ซึ่งแหล่งเรียนรู้ในสิ่งแวดล้อมทางการเรียนรู้ฯ น้ันไม่ใช่แหล่ง
รวบรวมเนื้อหาเท่านั้น แต่รวมถึงสิ่งต่างๆท่ผี ู้เรียนจะใช้ในการเสาะแสวงหาและค้นพบคำตอบ (Discovery)
ลักษณะของแหล่งเรียนรู้ต่างๆ ไต้แก่ ธนาคารข้อมูล แหล่งที่เก่ียวข้องในการสร้างความรู้ เช่น ชุมชน ภูมิ
ปัญญาทอ้ งถน่ิ เปน็ ต้น เคร่ืองมอื ท่ีช่วยในการสรา้ งความรู้ เช่น อุปกรณใ์ นการทดลอง เป็นตน้

3) ฐานการช่วยเหลือ (Scaffolding) มาจากแนวคิดของ Social Constructivism ของ
Lev Vygotsky ที่เชอ่ื วา่ ถ้าผู้เรยี นอยูต่ ํ่ากว่า Zone of Proximal Development ไม่สามารถเรียนร้ไู ด้ ด้วย
ตนเองได้ จำเป็นท่ีจะได้รับการช่วยเหลือท่ีเรียกว่า Scaffolding ซ่ึงฐานความช่วยเหลือจะสนับสนนุ ผู้เรียน
ในการแก้ปัญหา หรือการเรียนรู้ในกรณีที่ไม่สามารถปฏิบัติภารกิจ การเรยี นรู้ให้ สำเร็จด้วยตนเองได้ โดย
ฐานความช่วยเหลอื อาจเป็นการแนะนำแนวทาง ตลอดจนกลยทุ ธ์ต่างๆ ในการแก้ปัญหาหรือปฏิบัตภิ ารกิจ
การเรียนรู้

๑๐

4) การโค้ช (Coaching) มาจากพ้ืนฐาน Situated Cognition และ Situated Learning หลักการ
นี้ไดก้ ลายมาเปน็ แนวทางในการจัดการเรยี นตามแนวคอนสตรัคตวิ ิสต์ท่ไี ด้เปลย่ี นบทบาทของครทู ่ีทำหน้าทใ่ี น
การถ่ายทอดความร้หู รือบอกความรู้ มาเป็น “การโค้ช” ท่ีให้ความช่วยเหลือการ ใหค้ ำแนะนำสำหรบั ผู้เรียน
จะเปน็ การฝกึ หดั ผู้เรียน โดยการให้ความรู้แกผ่ ้เู รียนในเชิงการให้การรคู้ ิดและการสร้างปัญญาซงึ่ บทบาทของ
การโค้ชมีเง่ือนไขทส่ี ำคญั ดงั น้ี

4.1) เรียนรู้ผู้อยู่ในความดูแลหรือผู้เรียน จากการสังเกตด้วยการฟังและการไต่ถามด้วย
ความเอาใจใส่

4.2) ควรสอบถามกระด้นความคิดของผู้เรยี น โดยพยายามจัดสงิ่ แวดล้อมทางการเรยี นรู้ที่
ก่อใหเ้ กดิ ความขัดแย้งทางปญั ญา

4.3) สร้างเส้นทางเป็นเชิงการสืบสวนอย่างมีความหมายต่อผู้เรียนและ พยายาม
สนบั สนนุ ให้ผเู้ รยี นสร้างเสน้ ทางอยา่ งมีเหตผุ ลและมีความหมายไปสผู่ ู้ฝกึ สอน

4.4) ยอมรับในสติปัญญาผู้เรียนและพยายามช่วยแก้ไข ปรับปรุงเพ่ือให้ ผู้เรียนมีความ
เขา้ ใจในการเลือกเส้นทางการตดั สินใจหรือเลือกวิธกี ารท่ีจะปฏบิ ตั ิต่อไป

5) การร่วมมือกันแกป้ ญั หา (Collaboration) เป็นอีกองค์ประกอบหนงึ่ ที่มีส่วน สนับสนนุ ให้ผูเ้ รยี น
ได้แลกเปล่ียนประสบการณ์กับผู้อ่ืนเพ่ือขยายมนมองให้แก่ตนเอง การร่วมมือกันแก้ปัญหาจะสนับสนุนให้
ผู้เรียนเกิดการคิดไตร่ตรอง (Reflective Thinking) เป็นแหล่งท่ีเปิดโอกาสให้ทั้งผู้เรียนและผู้สอน
ผู้เชี่ยวชาญ ได้สนทนาแสดงความคิดเห็นของตนเองกับผู้อน่ื นอกจากน้ีการ ร่วมมือกันแก้ปัญหายังเป็นส่วน
สำคัญในการขยายแนวคิด ปรับเปลย่ี นและป้องกันการเข้าใจที่คลาดเคล่ือน (Misconception) ที่จะเกิดขึ้น
ในขณะที่เรยี นรู้

2. หลกั การของส่ิงแวดลอ้ มทางการเรียนรแู้ บบเปดิ (Open Learning Environments OLEs)
หลักการน้ีเป็นรูปแบบหน่ึงในการจัดส่ิงแวดล้อมทางการเรียนรู้ตามแนวคอนสตรัคติวิสต์

ซ่งึ ออกแบบและพัฒนาโดย Michael Hannafin เปน็ ทฤษฎีท่ีเน้นเกี่ยวกับการคิดแบบอเนกนัย (Divergent
Thinking) ซ่ึงเป็นความสามารถทางสติปัญญาของมนุษย์ท่ีจะตอบสนองต่อส่ิงเรา้ โดยสามารถแสดงออกได้
หลายแบบ และหลายวิธี และแนวคิดท่ีหลากหลาย (Multiple Perspective) ซ่ึงเป็นทฤษฎีท่ีเหมาะสมกับ
การเรียนรู้ท่ีเป็นการแก้ปัญหา โดยเฉพาะเป็นปัญหาที่มีโครงสร้างซับซ้อน (Hannafin,1999) ทฤษฎีนี้จะ
ช่วยส่งเสริมการเรียนรู้ด้านต่าง ๆ คือ การสืบเสาะความรู้ของแต่ละบุคคล การคิดแบบอเนกนัย และ
แนวคิดท่ีหลากหลาย การกำกบั ติดตามตนเองโดยใช้ Metacognition การเรยี นรโู้ ดยผ่านประสบการณ์ของ
แตล่ ะบุคคล ประสบการณ์ตรงและประสบการณ์เชิงรปู ธรรมท่ีเกี่ยวขอ้ งกับความเปน็ จรงิ ปญั หาทีเ่ กี่ยวข้อง
และการจัดหาเคร่ืองมือแหล่งทรัพยากรท่ีจะช่วยส่งเสริม ให้เกิดความพยายามในการเรียนเของผู้เรียน
หลกั การสำคญั ของการจัดส่งิ แวดลอ้ มทางการเรยี นรูแ้ บบเปดิ ประกอบด้วยองคป์ ระกอบ 4 ประการ ได้แก่

๑๑

1) การเข้าสูบ่ ริบทเป็นพาหนะท่ีเหมาะสมซ่ึงแต่ละคนจะได้รับคำแนะนำที่เป็น ความต้องการ
หรือปัญหา และการอธบิ ายแนวคิด การเข้าสู่บรบิ ทจะแนะแนวผูเ้ รียนเกีย่ วกบั การรจู้ ำ (Recognition) หรือ
การสร้างปญั หาทกี่ ำหนดให้และการสร้างกรอบความต้องการในการเรียนรู้ ซ่งึ มี รูปแบบพน้ื ฐาน 3 ประการ
ไดแ้ ก่ Externally Imposed, Externally Induced, Individually Generated

1.1) Externally imposed (บริบทการเรียกร้องจากภายนอก) จะช่วยให้เกิด ความ
กระจ่างเกี่ยวกับผลลัพธ์ท่ีคาดหวัง เกี่ยวกับความพยายามของผู้เรียน และมีการแนะแนวทางอย่าง ชัดเจน
เกี่ยวกับการเลือกและการใช้กลยุทธ์ Externally Imposed มักจะถูกนำเสนอในรูปของปัญหาท่ีเหมาะสม
หรือคำถามท่ีมีการจัดเรียบเรียง ส่ิงเหล่าน้ีจะช่วยให้ผู้เรียนในการอ้างอิง หรือเช่ือมโยงไปยัง ลักษณะท่ี
เก่ยี วข้องกบั ประสบการณ์ของตนเอง

การเข้าสู่บริบทแบบ Externally imposed ได้มีการศึกษาและรายงานผล กันอย่าง
มากมาย เช่น เร่ือง Great Sola System Reseue’s (1992) เป็นการนำเข้าสู่บริบทท่ีจัดให้ผู้เรียน โดย
กำหนดบทบาทสมมติให้ผู้เรียนเป็นนักธรณีวิทยา ซ่ึงยานอวกาศไต้ถูกทำลายอยู่บนดาวเคราะห์ ดวงหนึ่ง
ผเู้ รียนได้รบั เงือ่ นของปญั หา ที่ทา้ ทายให้ผเู้ รียนตัดสินวา่ การแตกรา้ วของดาวเคราะห์อยจู่ ุด ใด ซึ่งเปน็ ภารกิจ
ท่ีผู้เรียนต้องแก้ปัญหาให้ได้ การเข้าสู่บริบท Externally Imposed และทักษะที่ ต้องการให้เกิดก็จะถูก
นำไปใช้

1.2) Externally Induced จะแนะนำผเู้ รียนในส่วนทส่ี ำคัญ แต่จะไม่ระบุที่อยู่ ปัญหา
ทเ่ี จาะจง ส่วนทส่ี ำคัญของ Externally Induced คือ การเผชิญกับปญั หาจำนวนมากหรือประเดน็ ท่ีสามารถ
สร้างหรือการศึกษาท่ีผู้เรียนพึงพอใจ Bransford และคณะ (Cognition and Technology Group
Vanderbilt ,1992) ได้ออกแบบวีดิทัศน์แบบเรื่องสั้น ในเร่ือง The Jasper Woodbury Problem
Solving Series สถานการณ์น้ันเป็นการแนะนำในปัญหาเดียวหรือหลายๆปัญหาที่ปรากฏบริบทของ
Externally Induced จะแนะนำกรอบของเหตุผลเก่ียวกับกรอบของปัญหาหรือประเด็นซ่ึงจะชักชวนให้
ผ้เู รียนมีสว่ นร่วม ผ้เู รียนจะตีความเกีย่ วกบั บริบทอย่างมีความหมาย สรา้ งปัญหายอ่ ย ๆ และกำหนดกลยุทธ์
ซึ่งจะขึ้นอยู่กับการตีความหมายของแต่ละบุคคลเกี่ยวกับการนำเข้าสู่บริบท (Enabling Contexts)
Jacobson, Sugimoto แ ล ะ Archodiou’s (1996) ท ำ ก า ร ศึ ก ษ า เร่ื อ ง Thematic Investigator
Employed Specific Case of Evolutionary Biology (ตัว อ ย่าง,the peppered mount, rabbits in
Australia) เพื่อท่ีจะจัดหาบริบทที่หลากหลายสำหรับการเรียนเรือ่ งที่ซับซ้อนใน Darwinian ทางเลือกของ
บริบทจะชักจูงผู้เรียนในการคิดที่มีความแตกต่างกัน (Think differently) เก่ียวกับความคิดรวบยอดทาง
วิทยาศาสตร์ ซึ่งมคี วามซับช้อนและเป็นโครงสรา้ งที่มีความสัมพันธ์สลับซับซ้อน เช่น ความหลากหลายของ
ประชากรและการคัดเลือกโดยธรรมชาติ ตัวอย่างน้ี ผู้เรียนจะได้รบั แนวคิด และบริบทที่เป็นทางเลอื กที่จะ
ช่วยกระตุ้นความรูเ้ ดมิ ท่ีเก่ียวข้อง ประสบการณ์ที่มีมาก่อนและทกั ษะทเี่ กี่ยวข้องกับปัญหาซ่งึ ช่วยผู้เรียนใน

๑๒

การสร้างกลยทุ ธท์ ีม่ ศี กั ยภาพ
1.3) Individually-generated เป็นการเข้าสู่บริบทท่ีผู้เรียนแต่ละคนสร้างข้ึน เองซึ่ง

เป็นบรบิ ทท่ีลักษณะเฉพาะที่ไม่สามารถออกแบบมาล่วงหน้าได้ ผเู้ รียนด้องสร้างการเข้าสู่บริบทบนพื้นฐาน
ความด้องการและกรณีแวดล้อมมาเป็นหน่วยรวม ดังตัวอย่าง เกษตรกับการกำหนดวิธีการ และการ
บำรุงรักษาให้ผักมีความเจริญเติบโต ซ่ึงจำเป็นต้องมีความเข้าใจในหลายๆส่วน เช่น พื้นท่ี เพาะปลูก (ปุ๋ย
เครื่องมือทางการเกษตร นอกจากนี้แล้วยังต้องคำนึงถึงค่าใช้จ่าย และผลิตที่ได้ ตลอดจน การบริหาร
จัดการธุรกิจอีกด้วย เพ่ือแก้ปัญหาลดปัญหาความเสียหายเกี่ยวกับผลผลิต ในกรณีนี้การเข้าสู่บริบทแบบ
Individually-generated ผู้เรียนต้องกำหนดกรอบการเข้าสู่บริบทตามความต้องการในการเรียนเกี่ยวกับ
บริบทการชักชวน ซง่ึ ตอ้ งสร้างบรบิ ทท่ีสมั พันธก์ ับองค์ความรู้ ทักษะ และประสบการณ์ในกรอบปัญหาและ
ประเด็นต่างๆทนี่ ำไปสู่การแนะกลยุทธใ์ นการแกป้ ญั หา

2) แหล่งทรัพยากร (Resources)
แหล่งทรัพยากรเป็นแหล่งรวมวัสดุต่าง ๆ ท่ีจะช่วยสนับสนุนการเรียนรู้ แหล่งทรัพยากร

เป็นได้ตั้งแต่สื่ออิเล็กทรอนิคส์ (เช่น ฐานข้อมูล คอมพิวเตอร์แบบการสอน และ วีดิทัศน์) จนกระท่ัง ส่ือ
สงิ่ พิมพ์ (เช่น หนังสือ ตำรา แหลง่ ข้อมูลทัว่ ไป บทความในวารสาร) รวมถงึ บุคคล (เช่น ผเู้ ช่ียวชาญ พ่อแม่
ครู และกลุ่มเพือ่ น) สื่อบนเครือขา่ ยเป็นทีร่ วบรวมแหลง่ ทรัพยากรทหี่ ลากหลายและแพร่หลายมากที่สุด และ
สามารถชว่ ยให้เข้าถึงข้อมูลไดก้ ็จริง แตส่ มรรถนะท่ีเก่ียวข้องกบั แหล่งทรพั ยากรท่ีหามาได้ค่อนข้างทจ่ี ะยาก
สำหรับแต่ละคนในการด้นหา (Hill, Hannafin, 1997) ขณะท่ีส่ือบนเครือข่ายบรรจุแหล่งของเน้ือหา
จำนวนเป็นล้านๆ ซึ่งมีความสัมพันธ์กับศักยภาพของส่ือบนเครือข่าย การใช้ส่ือบนเครือข่ายเป็นแหล่ง
ทรพั ยากรสำหรบั OLEs มขี อ้ จำกัดเก่ยี วกับการให้เนอ้ื หาทช่ี ดั เจน ยากตอ่ การเขา้ ถึงแหลง่ เนื้อหาหรอื ยากต่อ
การใช้งานหรือทั้งสองอย่างการใช้แหล่งทรัพยากรถูกกำหนดโดยความเก่ียวเน่ืองของการเช้าสู่บริบทและ
ระดับการเข้าถึงแหล่งทรัพยากรของผู้เรียน ส่วนท่ีมีความเกี่ยวข้องอย่างมากของแหล่งทรัพยากร คือ
เป้าหมายการเรยี นรู้ของแต่ละคนและความสามารถในการเช้าสู่แหลง่ ทรัพยากรยิ่งมีมากเท่าใด ก็ยงิ่ ทำให้มี
การใช้เพ่ิมมากข้ึน OLEs ทำการขยายลักษณะการใช้งานแหล่งทรัพยากรที่หาได้ ซ่ึงช่วยในการจัด
แหล่งข้อมูล ซ่ึงสำรองไว้เป็นพิเศษ ในการเข้าสู่ข้อมูลอย่างกว้างขวางโดยอาศัยเคร่ืองมือ (Applications)
ของ OLEs ในบางกรณีแหล่งทรัพยากรท่ีหาได้ อาจเป็นสิ่งท่ีสนับสนุนเพิ่มเติม หรือขยายด้วยแหล่ง
ทรพั ยากรใหม่บนพ้นื ฐานท่ีเหมาะสมกับแหลง่ วสั ดเุ น้ือหาทใ่ี หไ้ ว้ในการเข้าสูบ่ ริบทของ OLEs อาจกลา่ วงา่ ยๆ
ได้ว่า แหล่งทรัพยากรอาจเป็นได้ทั้ง แหล่งที่คงที่ (Static) หรือแหล่งที่เป็นพลวัตร (Dynamic) แม้ว่าการ
เพิ่มข้นึ ของแหลง่ ทรพั ยากรทีม่ คี วามเปน็ ดจิ ิตอล จะสะท้อนคุณสมบตั ิของท้ังแหล่งที่คงที่และแหล่งทเ่ี ปน็ พล
วัตร

๑๓

2.1) แหล่งทรัพยากรทคี่ งที่ (Static Resources)
แหล่งทรัพยากรที่คงท่ีมักจะเป็นแหล่งของสารสนเทศที่เนื้อหาที่ใช้ ไม่ค่อยมี

ความเปลี่ยนแปลง แหล่งทรัพยากรท่ีคงที่จะบรรจุสารสนเทศ ซึ่งมีเสถียรภาพอย่างมากในทุกช่วงเวลา
อีกทั้งเป็นเน้ือหาที่ไม่เปลยี่ นแปลงอยา่ งเช่น รูป ภาพถา่ ยทางประวัติศาสตร์ เป็นต้น บางแหล่งทรพั ยากร
สามารถจัดหาได้โดยผ่านเทคโนโลยี และไม่สามารถปรับเปลี่ยนเน้ือหาได้ เช่น เน้ือหาสาระ ต่างๆใน CD-
ROM ตำรา มัลติมีเดีย หนังสือ และสารานุกรมอิเล็กทรอนิคส์ ตัวอย่างเช่น ฐานข้อมูล ของ The Visible
Human (National Library of Medicine, 1996) จะบรรจุภาพ สไลด์ที่มีความละเอียด กราฟิ ก
ภาพยนตร์ดิจิตอล เก่ียวกับสรีระของร่างกายเป็นจำนวนหนึ่งพันชุด ซ่ึงสามารถนำมาใช้ตาม หลักวิชาได้
อย่างกว้างขวาง เช่นเดียวกันกับฐานข้อมูลของ NASA และท่ีห้องสมุดแห่งชาติของสภานิติบัญญัติอเมริกา
การแปลความหมายและการทำความเขา้ ใจของผเู้ รยี นทีม่ กี ารพัฒนาขึ้นนัน้ อาจจะมีการพิจารณาได้จากการ
เข้าไปศึกษาท่ีแหล่งข้อมูลเหล่าน้ีอย่างซ้ําแล้วซํ้าอีก แต่เป็นเน้ือหาสาระของแหล่งทรัพยากรน้ียังคงไม่
เปลี่ยนแปลง

2.2) แหลง่ ทรพั ยากรที่เปน็ เปน็ พลวตั ร (Dynamic resources)
เป็นแหล่งทรัพยากรที่มีการเปลี่ยนแปลง (Dynamic resources) ตาม ช่วงเวลา

และการเข้าสู่ข้อมูลใหม่ๆ ส่ิงเหล่านี้เปิดโอกาสให้ผู้เรียนเข้าสู่แหล่งทรัพยากรเดิมแต่ได้ ผลลัพธ์ที่แตกต่าง
ตัวอย่างท่ีเป็นแหล่งทรัพยากรที่เป็นพลวัตร (dynamic resources) เช่น ฐานข้อมูล วิชาภูมิศาสตร์ที่สร้าง
โดยกรมอุตุนิยม ซึ่งสร้างมาจากฐานข้อมูลทางสภาพภูมิอากาศ ที่มีการ เปล่ียนแปลงอย่างต่อเนื่องและ
ตลอดเวลา ซึ่งฐานข้อมลู เหลา่ นี้จะข้ึนอยูก่ บั ความตอ้ งการ

ตัวอย่างของ The Human Body (Iiyoshi and Hannafin, 1996) ที่จัดทั้ง
แหล่งทรัพยากรท่ีคงท่ีและแหล่งทรัพยากรท่ีเป็นพลวัตร ซึ่งประกอบด้วย Multimedia Object ที่
หลากหลาย รวมท้ังข้อความต่างๆ เสียงบรรยาย ภาพเคลื่อนไหว ภาพยนตร์ดิจิตอล และแหล่งกราฟิก
แต่ละแหลง่ สามารถเขา้ ถึงไดโ้ ดยอสิ ระ และเชอ่ื มต่อกับแหลง่ ตา่ งๆตามความประสงค์ของผู้เรยี น นอกจากนี้
ข้อมูลสารสนเทศต่างๆที่ต้องการให้เปลี่ยนแปลง หรือข้อสังเกตต่างๆ หรือสารสนเทศที่ต้องการให้ขยาย
เพ่ิมข้ึน สามารถเสนอแนะ หรือแนบเข้าไปกับแหล่งทรพั ยากรน้ีได้แหล่งทรัพยากรก็ยังคงอยู่แบบเดิม แต่
การทำงานที่เป็นพลวัตรสามารถท่ีจะดำเนินต่อไปอย่างต่อเนื่องเมื่อผู้เรียนเพ่ิมสารสนเทศท่ีเกี่ยวข้องเข้ามา
หรือปรับปรงุ แกไ้ ข และตอบสนองกับความต้องการของผู้เรียน Honebeinn (1996) Lab design project
ผู้เรียนสามารถเข้ามาสู่ศูนย์วิจัยทางชีววิทยาเข้าไปสู่ห้องปฏิบัติการที่ต้องการ ค้นหารายละเอียดของ
เครอ่ื งมือการทดลองที่ต้องการ งานวิจัยท่เี กี่ยวข้อง แหล่งทรัพยากรอาจมีลักษณะที่คงที่ แต่ในทางปฏิบัติ
สามารถท่ีจะเออ้ื ตอ่ การจัดคำถามการวจิ ัยตลอดจนชแี้ นะให้ผ้เู รียนสร้างการเชื่อมต่อระหวา่ งแหล่งต่างๆ อีก
ทงั้ เสนอแนวทางการพิสูจน์ไปสู่คำตอบของปัญหานัน้ ๆ

๑๔

3) เครอื่ งมือ (Tool)
เคร่ืองมือเป็นสิ่งทจี่ ัดเปน็ สื่อกลางหรือวิธีการ ซ่ึงทำให้ผู้เรยี นเกิดความใส่ใจ และลงมือกระทำ

กับแหล่งการเรียนรู้และแนวคิดของตนเอง อย่างไรก็ตามองค์ประกอบของเคร่ืองมือจะแบ่งตามการเข้าสู่
บรบิ ทของ OLEs และเจตนาของผู้ใช้ ซึ่งเคร่ืองมือทางเทคโนโลยีชนิดเดียวกัน สามารถที่จะสนับสนุนการ
ทำงานที่แตกต่างกัน เครื่องมือไม่ใช่ส่ิงท่ีจะสนับสนุนกิจกรรมทางพุทธิปัญญาหรือทักษะ แต่อาจเป็น
ตัวกลางซึ่งจะสนับสนุนเพ่ิมพูนหรือขยายการคิด เคร่ืองมือเป็นส่ิงท่ีจัดพาหะสำหรับการนำเสนอและจัด
กระทำกับความคิดรวบยอดหรือแนวความคิดที่ซับซ้อนท่ีเป็นนามธรรม ในรูปแบบทส่ี ามารถสัมผัสหรือเป็น
รปู ธรรม ตัวอย่างของเครื่องมือที่ใช้ใน OLEs ได้แก่1) เคร่ืองมือกระบวนการ (Processing Tool) ซึ่งช่วย
สนบั สนนุ การทำงานท่ีมีการเชอ่ื มโยงกบั รูปแบบการประมวลสารสนเทศในกระบวนการรคู้ ิดของมนษุ ย์ เช่น
เคร่ืองมือช่วยค้นหา เครื่องมือสำหรับเก็บรวบรวม เคร่ืองมือจัดหมวดหมู่ 2) เครื่องมือท่ีใช้จัดกระทำ
(Manipulation Tool) เป็นเคร่ืองมือที่ใช้ทดสอบความตรง (Validity) การอธิบายเก่ียวกับความเชื่อหรือ
ทฤษฎีที่มีมาก่อน และ 3) เคร่ืองมือสื่อสาร (Communication Tool) ที่เป็นส่ือกลางการแลกเปลี่ยน
แนวคิดระหว่างผู้เรียน ครูและผู้เชี่ยวชาญ ซ่ึงจะช่วยสนับสนุนการทำงานที่มีการเชื่อมโยงกับรูปแบบการ
ประมวลสารสนเทศในกระบวนการรูค้ ดิ ของมนษุ ย์

4) ฐานการช่วยเหลอื (Scaffolding)
ฐานการช่วยเหลือเป็นกระบวนการซึ่งความพยายามในการเรียนรู้จะได้รับการสนับสนุนใน

ขณะท่ีเข้าสู่ OLEs ฐานความช่วยเหลือสามารถที่จะแยกความแตกต่างโดยกลไกการทำงานและระบบการ
ทำงานทางด้านกลไกจะเน้นวธิ ีการหรือหลักการ ซงึ่ ฐานความช่วยเหลือนำเสนอในขณะท่ีระบบการทำงาน
จะเนน้ วัตถปุ ระสงคแ์ ตล่ ะคนพยายามแกป้ ญั หาท้ังที่เป็นปญั หาที่เหมาะสม หรือความตอ้ งการในการเรียนรู้
ของแต่ละคน ความซับซ้อนของ Scaffolding จะแปรผันตามการกำหนดหรือสร้างปัญหา และความ
ต้องการของการสรา้ งการเข้าสู่บริบท วธิ ีการของ Scaffolding สามารถที่จะเชอ่ื มโยงกับขอบข่ายภายใต้ส่ิง
ท่ีศึกษาเม่ือการเข้าสู่บริบทเป็นส่ิงท่ีแต่ละบุคคลจะสร้างขึ้น Scaffolding ท่ีมีลักษณะทั่วไปจะได้รับการ
นำเสนอ OLEs Scaffolding อาจจะไม่ได้เลือนจางไปในฐานะท่ีประสบผลสำเร็จในการเอ้ืออำนวย ในการ
Externally Impose หรือ Induced ซึ่งผเู้ รียนสามารถใหเ้ หตุผลในส่ิงท่ีพวกเขาสร้างข้ึนมาไต้ ในกรณีท่ีใช้
เป็นรายบุคคล ซ่ึงโดยธรรมชาติของการใช้และความต้องการของผู้เรียน ไม่สามารถสร้างไว้ล่วงหน้าได้
Scaffolding แบบเดิมยังคงจัดหาให้ได้ แต่ว่าการใช้ Scaffoldingพบว่ามีความถก่ี ารใช้น้อยลงเม่ือผู้เรียน
ได้รบั ความสะดวกเพ่ิมขึน้

4.1) ฐานความช่วยเหลือการสร้างความคิดรวบยอด (Conceptual Scaffolding) จะ
ถูกจัดหามาให้ผู้เรียน เม่ือปญั หาทก่ี ำลังศึกษาไต้ถูกกำหนดขึ้น นั่นก็คือ Externally Impose หรอื การนำเข้า
สู่บรบิ ท เมอ่ื ปญั หาและขอบข่ายถกู กำหนดขึน้ นั้น อาจเป็นไปได้ท่ีตอ้ งใช้ หลักการทีต่ ้องเรยี นมากอ่ น และ

๑๕

จำเป็นต้องรู้ในขอบข่ายเนื้อหาท่ีต้องการศึกษา ดังนั้น Conceptual Scaffolding จึงเป็นสิ่งท่ีออกแบบมา
เพ่ือช่วยผู้เรียนในการให้เหตุผล และแนะแนวผู้เรียนเกี่ยวกับสิ่งที่ควรจะนำมาพิจารณา นั่นคือจะต้อง
จำแนกความรูท้ ีเ่ ป็นความคดิ รวบยอดที่สำคัญที่เก่ยี วข้องกับ ปัญหาหรือการสรา้ งโครงสรา้ งทจ่ี ะแยกไปสูก่ าร
จดั หมวดหมู่ของความคดิ รวบยอด โครงสรา้ งน้ี อาจเป็นการจัดลำดบั ความสัมพันธ์ โดยใชภ้ าพกราฟิกแสดง
ความคิดเห็น หรือการแสดงเป็นเค้าโครงของลักษณะที่แยกเป็นส่วนย่อย หรืออาจเป็นสารสนเทศหรือการ
บอกใบ้โดยผเู้ ช่ียวชาญ ใน OLEs Conceptual Scaffolding จะจัดเตรียมแนวคิดที่หลากหลายท่ีเป็นปญั หา
ท่ีเก่ียวข้องกับความคิดรวบยอดท่ีจะศึกษา อาจไม่ได้เป็นการแนะนำเกี่ยวกับแหล่งทรัพยากรอย่างชัดเจน
แต่เปน็ การนำเสนอตัวอยา่ งของสิ่งที่ควรจะต้องพจิ ารณาเกย่ี วกับการแกป้ ญั หาดังกล่าว

4.2) ฐานความชว่ ยเหลือเก่ยี วกับการรู้คดิ (Meta cognitive Scaffolding)
เป็นฐานการชว่ ยเหลือท่ีสนบั สนนุ เกยี่ วกบั กระบวนการที่เกยี่ วขอ้ งกับการจัดการเก่ียวกับการเรียนรขู้ องแต่ละ
คน ฐานน้จี ะจดั การแนะแนวสิ่งที่เกยี่ วข้องกับวธิ ีการคิดในระหว่างการเรียนรู้ Meta cognitive Scaffolding
สามารถท่ีจะเป็นไดท้ ั้งลักษณะเฉพาะ (Domain Specific)เช่น การเขา้ สู่บรบิ ทท่ีเป็นการ แนะนำ (Induced)
หรืออาจเป็นการเขา้ ส่บู รบิ ทที่ไม่เคยร้จู ักมากอ่ น ซ่ึง Lin (1995) ได้กล่าวว่า สิง่ แวดล้อมของการบรู ณาการ
ความรู้ (Knowledge Integration Environments) (KIE) เป็นตัวอย่างที่มีการจัดการสนับสนุนของ Meta
cognition (คือการรู้เกี่ยวกับการรู้คิดของตนเอง) ซ่ึงสนับสนุนใน รูปแบบของการเสนอแนะจากภายนอก
(Externally Induced) ที่เป็นสถานการณ์ที่เป็นปัญหาท่ีผู้เรยี น พยายามท่ีจะสร้างโมเดลของปรากฎการณ์
ทางวิทยาศาสตร์ กระบวนการของการสืบเสาะท่ีเป็นฐาน ของการช่วยเหลือ จะช่วยผู้เรียนในการพิจารณา
เกย่ี วกับวธิ ีการท่ีจะตอ้ งร้เู ก่ยี วกับการรเิ ร่มิ เปรียบเทียบและปรับปรุง เกีย่ วกับความรทู้ ่กี ำลังเรยี น

Meta cognitive Scaffolding อาจเป็นการกระตุ้นเตือนให้ผู้เรียนสะท้อน
เป้าหมาย หรือบอกให้เช่ือมโยงไปสู่แหล่งทรัพยากรที่มี หรือเคร่ืองมือที่ช่วยเม่ือได้ทราบบริบทจัดกระทำ
กับปัญหาหรือความจำเป็นในทางปฏิบัติของปัญหา ดังเช่น โครงการ KIE ท่ีว่า แสงจะเดินทางได้ไกลเท่าไร
และความช่วยเหลือในการสืบเสาะสามารถออกแบบมาเพื่อที่จะเป็นวิธีการท่ีเฉพาะที่เกี่ยวข้องกับปัญหาท่ี
ศึกษา (ตัวอยา่ งเชน่ คณุ จะต้องใช้เวลาเพิม่ มากข้นึ น้อยลง จำนวนเท่ากับท่ีจะสามารถมองเห็นจากเทียนไข
หรือการสะท้องแสงท่ีแสดงจากทะเลสาบอีกฟากหน่ึง) ในทางตรงข้าม ฐานความช่วยเหลือท่ีเก่ียวกับการ
สรา้ งโมเดล ผา่ นรูปแบบของภารกิจที่แสดงปรากฎการณ์ต่างท่ีมอี งค์ประกอบท่ีแตกตา่ ง จากตวั อยา่ งท่ีกล่าว
มาในกรณีข้างต้น Metacognitive Scaffolding จะเน้นในกระบวนการสร้างโมเดล รวมถึงค้นหาวิธีการ
เชื่อมโยงโมเดลกับความรู้เติมที่มีมาก่อนและประสบการณ์ เชื่อมโยงรูปแบบของการทำความเข้าใจ และ
กระตุ้นให้ผู้เรยี นลงมือกระทำกับแนวคิดผ่านเคร่ืองมอื

4.3) ฐานความช่วยเหลือกระบวนการ ( Procedural Scaffolding) เป็น วิธีการใช้
แหล่งทรัพยากรท่มี แี ละเครื่องมือ จะเก่ียวข้องกบั ลักษณะของระบบและการทำงาน นอกจากนีย้ ังช่วยแนะนำ

๑๖

ผู้เรียนในขณะเรียนรู้ ตัวอย่างเช่น ผู้เรียนไม่ไต้รับการปฐมนิเทศเก่ียวกับ ส่ิงแวดล้อมทางการเรียนรู้
Procedural Scaffolding จะช่วยจัดหาส่วนท่ีเสนอแนะวิธีการกลับมายัง ตำแหน่งท่ีต้องการ วิธีการที่จะ
ระบตุ ำแหน่งของแหล่งข้อมลู สารสนเทศท่ตี อ้ งการ รวมถึงการใช้ เคร่อื งมอื ทีจ่ ัดไว้ให้

4.4) ฐานการช่วยเหลอื ดา้ นกลยุทธ์ (Strategic Scaffolding) เป็นวิธีการท่ี
เน้นเก่ียวกับวิธีการท่ีเป็นทางเลอื ก ที่อาจเป็นสิ่งที่พิสูจน์ว่าเป็นส่ิงที่มีประโยชน์ Strategic Scaffolding จะ
สนับสนุนการคิดวิเคราะห์ การวางแผนยุทธศาสตร์ กลยุทธ์ การตัดสินใจระหวา่ งการเรียนรู้แบบเปิด จะ
เน้นเกี่ยวกบั วธิ ีการสำหรบั ระบุและเลอื กสารสนเทศที่ต้องการ ประเมินแหล่งทรพั ยากรทีจ่ ดั หาได้ และเช่อื ม
ความเกยี่ วพันระหวา่ งความรู้ทม่ี ีมาก่อนและประสบการณ์ กลยทุ ธ์อ่นื ๆ ของ Strategic Scaffolding จะไป
กระตุ้นให้ผู้เรียนตน่ื ตัวกบั เคร่อื งมือและแหล่งทรพั ยากรท่ีอาจจะมีประโยชน์ภายใต้สถานการณ์น้ันและแนะ
แนวทางการใช้ อาจเป็นการจัดข้อคำถามท่ีจะช่วยในการพิจารณ าในขณะท่ีทำการประเมินปัญหา
เช่นเดยี วกับการบอกใบว้ า่ เครื่องมอื หรือแหล่งทรพั ยากรใดมสี ารสนเทศท่ตี อ้ งการในการแกป้ ัญหา

จากการศึกษาหลักการของส่ิงแวดล้อมทางการเรียนรู้แบบเปิด (Open Learning
Environments ะ OLEs) จะพบว่า จุดเด่นของ OLEs คือ การเน้นเกี่ยวกับการคิดแบบอเนกนัย
(Divergent Thinking) ซ่งึ เป็นความสามารถทางสตปิ ัญญาของมนษุ ย์ที่จะตอบสนองตอ่ สิ่งเร้า โดย สามารถ
แสดงออกได้หลายแบบ และหลายวธิ ี และแนวคิดทหี่ ลากหลาย (Multiple Perspective) ซึ่ง เหมาะสมกับ
การเรียนรู้ท่ีเป็นการแก้ปัญหา โดยเฉพาะเป็นปัญหาท่ีมีโครงสร้างซับซ้อน ซึ่งช่วยส่งเสริมการเรียนรู้ด้าน
ต่างๆ เช่น การสืบเสาะความรู้ของแตล่ ะบุคคล การคิดแบบอเนกนัย และแนวคิดที่หลากหลาย การกำกับ
ตดิ ตามตนเองโดยใช้ Metacognition การเรียนร้โู ดยผ่านประสบการณ์ของแต่ละบุคคล ประสบการณ์ตรง
และประสบการณ์เชิงรูปธรรมท่ีเกี่ยวข้องกับความเป็นจริงปัญหาท่ีเก่ียวข้อง โดยมีเคร่ืองมือ (Tool) เป็น
สื่อกลางหรือวิธีการซึ่งทำให้ผู้เรียนเกิดความ ใส่ใจและลงมือกระทำกับแหล่งการเรียนรู้และแนวคิดของ
ตนเอง แหล่งการเรียนรู้ซ่ึงเป็นทั้งแหล่งเรียนรู้แบบคงที่และแบบพลวัตรจะช่วยกระตุ้นให้ผู้เรียนขยาย
ขอบเขตของการคิด รวมท้ังการจัดฐานความช่วยเหลือให้แก่ผู้เรียนจะช่วยส่งเสริมให้เกิดความพยายามใน
การเรียนรู้

3.3.3 การออกแบบสง่ิ แวดล้อมทางการเรียนร้ตู ามหลกั การ Constructivist Learning
Environments : CLEs

David H. Jonasson (1999) ได้เสนอแนะหลักการออกแบบส่ิงแวดล้อมทางการ
เรยี นรู้ตามแนวคอนสตรคั ตวิ ิสต์ท่เี รียกว่า Constructivist Learning Environments : CLEs ซ่ึงมุ่ง ส่งเสริม
ความสามารถในการแก้ปัญหาและพัฒนาความคิดรวบยอดท่ีเกิดจากสถานการณ์ปัญหาท่ีมี ความยุ่งยากซับ
ชอ้ น โดยการเรยี นรู้เกิดจากปัญหา คำถาม กรณี หรอื โครงสร้างท่ีมีความซับช้อน ปัญหาหรือจุดประสงค์

๑๗

การเรียนรูเ้ กดิ จากตัวผู้เรยี นเอง การเรียนการสอนทีเ่ กิดจากประสบการณ์ท่ี อำนวยความสะดวกต่อการสรา้ ง
ความรู้ การเรยี นรมู้ ีความตนื่ ตวั และเนน้ สภาพจรงิ ซึ่งมีองค์ประกอบ หลัก 6 ประการ ไดแ้ ก่

1) คำถามกรณีปัญหาหรอื โครงงานจุดมุง่ หมาย(Question/Problem/ Project)
จดุ มุ่งหมายของ CLEs คือ ปัญหาทผ่ี ู้เรียนพยายามจะแก้ ซ่งึ ใช้ปญั หาเป็น

แรงผลักตนั ให้เกิดการเรียนรู้ซ่งึ ต่างจากการสอนแบบ Objectivist หรืออาศัยพื้นฐานของทฤษฎี พฤติกรรม
นิยมที่ใช้การลงมือกระทำกับตัวอย่างที่เป็นหลักการความคิดเดิม ผู้เรียนจะได้เรียนรู้บริบท ในระตับท่ีใช้
แก้ปัญหามากกวา่ การประยุกต์ความรู้ในการแกป้ ญั หา ซงึ่ ปัญหาท่จี ดั ไวน้ ้ันควรมี โครงสร้างท่ีซับช้อน ปญั หา
ท่ีออกแบบใน CLEs นั้นจะรวม 3 องค์ประกอบ คือ บริบทของปัญหาการนำเสนอปัญหาหรือการจำลอง
ปัญหา และพ้ืนทีส่ ำหรบั ลงมอื แกป้ ญั หา

2) กรณีท่เี กี่ยวขอ้ ง (Related Case)
ก าร เข้ าใจ ใน แ ต่ ล ะ ปั ญ ห านั้ น เป็ น ก าร ก ร ะ ตุ้ น ป ร ะ ส บ ก า ร ณ์ เก่ี ย ว กั บ ปั ญ ห า

นั้น ๆ และสร้างรปู แบบความคิดเกี่ยวกับปัญหา ในกรณีท่ีผู้เรียนมีประสบการณ์น้อยจึงเป็นการยากในการ
แก้ปัญหา ตังน้ัน CLEs จึงจัดให้มีการเข้าถึงประสบการณ์ที่เก่ียวข้องกับปัญหา ซ่ึงผู้เรียนสามารถนำมา
อ้างอิงได้ จดุ ประสงค์เร่มิ ต้นของการอธบิ ายกรณีทเ่ี กยี่ วข้อง คอื เพือ่ ให้ผู้เรยี นไดเ้ ขา้ ใจประเดน็ ของปญั หาได้
ชัดเจน ซ่ึงช่วยสนับสนุนผู้เรียนใน 2 ทาง คือ ช่วยให้ผู้เรียนจดจำได้ดี และกระตุ้นให้ผู้เรียนเกิดความ
ยืดหยุ่นทางปัญญา

3) แหลง่ ข้อมลู (Resource)
ในการที่จะตรวจสอบปัญหาผู้เรียนต้องการข้อมูลท่ีจะสร้างเป็นรูปแบบในการทำ

ความเข้าใจ (Mental Model) และจัดกระทำกับสมมติฐานที่ลงมือปฏิบัติแก้ปัญหาในท่ีว่าง (Problem
Space) นั้น ตังน้ันในการออกแบบ CLEs ควรท่ีจะเลือกชนิดของข้อมูลท่ีผู้เรียนต้องการใช้ ในการเข้าใจ
ปัญหา ฐานข้อมูลที่หลากหลายเป็นส่วนสำคัญใน CLEs ที่จะจัดให้ผู้เรียนสามารถเลือก ข้อมูลได้ในเวลาที่
ต้องการ CLEs สันนิษฐานว่าข้อมูลทำให้เข้าใจในบริบทของปัญหา หรือการ ประยุกต์ใช้ ดังนั้น จึงต้อง
ตดั สินใจถึงฐานข้อมูลท่ีผู้เรียนด้องการ ท่ีจะใช้แปลความหมายของปัญหา บางครั้งข้อมูลก็อาจจะอยใู่ นการ
นำเสนอปัญหาฐานข้อมูลอื่น ๆ ที่เกี่ยวข้อง ควรที่จะเชื่อมต่อกัน กลายเป็นส่ิงแวดล้อม รวมไปถึงข้อความ
รปู ภาพ เสยี ง วิดโี อและภาพเคลอื่ นไหวทเี่ หมาะสมต่อการ ชว่ ยเหลือผู้เรียนในการแก้ปัญหา

เวิล์ด ไวด์ เว็บ (World Wide Web) เป็นส่ือที่สามารถรวบรวมนำเสนอข้อมูล
สารสนเทศท่ีมีประสิทธิภาพทำให้ผู้เรียนเข้าถึงแหล่งข้อมูลท่ีมีลักษณะสื่อประสม (Multimedia) จาก
อนิ เทอร์เน็ตมกี ารเช่ือมโยงหลายมติ ิ (Hyperlink) เชื่อมตอ่ กับเว็บไซต์ (Web Site) ต่างๆได้เมื่อผ้เู รียน ไม่มี
ความชำนาญในการกลั่นกรองข้อมูลท่ีจัดไว้ CLEs ควรจะมีการจัดการกับข้อมูลท่ีสะดวกต่อการสืบค้น
เพอ่ื ทจ่ี ะชว่ ยให้ผู้เรยี นเกิดกระบวนการคิดท่ีต้องการ ซง่ึ ขืนอยกู่ ับโครงสร้างทางกจิ กรรมท่ชี ่วยสนับสนุนการ

๑๘

แก้ปัญหาสำหรับผู้เรยี นที่ยังไมค่ นุ้ เคยตอ่ CLEs เวลิ ด์ ไวด์ เว็บ มีจุดอ่อนทจ่ี ะทำให้ผู้เรียนเสยี สมาธิจากการ
แกป้ ัญหาและหลงทางอยกู่ บั การสืบค้นบนเว็บที่มมี ากมายภายในเวบ็ ไซต์นัน้

4) เครอื่ งมือทางปัญญาในการสรา้ งความรู้ (Cognitive Tool)
เคร่ืองมือทางปัญญา ช่วยเหลือด้านความสามารถของผู้เรียนในการปฏิบัติ ภารกิจ

ซึง่ ประกอบด้วย 1) เคร่ืองมือที่ใช้ในการนำเสนอปญั หาหรอื ภารกจิ 2) เครอ่ื งมือจำลองความรู้ทีเ่ ป็นพลวัตร
และความรู้คงที่ 3) เครอื่ งมือทส่ี นับสนุนความสามารถในการแก้ปัญหา ซึ่งท้ายสุดเครื่องมือทางปัญญาจะ
ช่วยผู้เรียนเก็บรวบรวมข้อมูลสารสนเทศสำคัญท่ีจำเป็นต่อการแก้ปัญหาในแต่ละชนิดของเครื่องมือทาง
ปัญญาและนำเสนอกิจกรรมทางปัญญา ดังนั้น จึงจำเป็นต้องเลือกอย่างระมัดระวังเพื่อที่จะสนับสนุนการ
ดำเนนิ งานที่จำเปน็ ดังกล่าว

5) เคร่อื งมือในการสนทนาและการรว่ มมอื กนั แก้ปัญหา
ปัจจุบันความคิดหลักของการใช้เทคโนโลยีในการสนับสนุนการจัด ส่ิงแวดล้อม

ทางการเรยี นรสู้ ่วนใหญ่ คือ การใชค้ อมพิวเตอรใ์ นการติดต่อสื่อสาร เพ่ือท่จี ะสนับสนนุ ใหเ้ กดิ การร่วมมือ
กันแก้ปัญหาระหว่างชุมชนของผู้เรียน เหตุที่เป็นเช่นน้ีเพราะการเรียนรู้โดย ธรรมชาติส่วนใหญ่แล้วไม่ได้
เกิดข้ึนเป็นเอกเทศ แต่เกิดจากคณะบุคคลท่ีทำงานร่วมกันเพื่อท่ีจะ แก้ปัญหา CLEs จะต้องมีการจัด
เตรียมการแบ่งปันข้อมูลและการแบ่งปันเคร่ืองมือในการสร้างความรู้เพ่ือทจี่ ะช่วยผ้เู รยี นให้รว่ มมือกันสร้าง
สงั คมท่ีแลกเปลี่ยนความรู้ ดังนั้น การแก้ปัญหา การสนทนา การพูดคยุ ชุมชนสร้างความรแู้ ละชุมชนของ
ผู้เรยี นมีสว่ นช่วยสนับสนุนในการรว่ มมือกันแกป้ ญั หา ซึ่งปัจจบุ ันเครือขา่ ยคอมพิวเตอร์ถูกพัฒนามาเพ่ือที่จะ
สนับสนุนการติดต่อส่ือสารดังกล่าว การสนทนาระหว่างผู้เรียนจะทำเกิดความคิดขึ้น ซ่ึงเป็นส่ิงสำคัญ
เช่นเดียวกับข้อคิดเห็นของแต่ละคนและข้อคิดเห็นของผู้สอนแต่ละคน (Slatin, 1992) เมื่อผู้เรียนร่วมมือ
กันแก้ปัญหา ผู้เรียนจะได้แลกเปลี่ยน จุดมุ่งหมายที่คล้ายคลึงกันเพื่อจะแก้ปัญหาหรือเพื่อที่จะบรรลุ
ข้อตกลงเกี่ยวกบั ประเด็นปัญหานั้น

6) การสนับสนุนทางสงั คมหรือบริบท (Social Support)
ในอดีตการออกแบบการสอนและเทคโนโลยี โครงงานจะประสบความล้มเหลวเสีย

ส่วนใหญ่เพราะการนำไปใช้ที่ไม่ถูกต้อง เหตุที่เป็นเช่นน้ีเพราะผู้ออกแบบหรือนัก นวัตกรรมเทคโนโลยี
ประสบความล้มเหลวกับการรวมปัจจัยสิ่งแวดล้อมและบริบทท่ีมีต่อการนำไปใช้ โดยผู้ออกแบบได้นำ
นวตั กรรมของตนเองไปใชโ้ ดยปราศจากการพิจารณาลักษณะทางกายภาพท่ีสำคัญ การจัดตงั้ และแง่มุมทาง
วัฒนธรรมสังคมในทซ่ี ่ึงจะนำนวตั กรรมน้ันไปใช้ ดังน้ันผู้เรียนจงึ ปฏเิ สธการใช้นวัตกรรมในการออกแบบและ
การนำไปใช้ CLEs การปรับปัจจัยที่เป็นบริบทเป็นส่ิงสำคัญของการนำไปใช้ให้ประสบผลสำเร็จ เป็น
สิ่งจำเป็นในการฝึกฝนผู้สอนและบุคคลผู้ซึ่งจะสนับสนุนการเรียนรู้ และฝึกฝนผู้เรียนที่จะเรียนผ่าน
สิ่งแวดล้อม สนับสนนุ ผู้สอนโดยใหก้ าร สนับสนุนการฝึกปฏิบัติงานและการประชุมที่ซึง่ ผู้สอนสามารถค้นหา

๑๙

ความช่วยเหลือจากข้อตกลงกับ ผู้วิจัย คำถามสามารถนำเสนอโดยผู้สอนที่จะตอบภายในกลุ่มผู้สอนหรือ
เจ้าหน้าที่ฝ่ายเทคนคิ การสนับสนุนทางสังคมและบริบทของผูส้ อนและผู้ใช้เป็นส่ิงจำเปน็ ที่จะนำ CLEs ไปใช้
ให้ประสบ ผลสำเรจ็

จากการศึกษาการออกแบบสิ่งแวดล้อมทางการเรียนตามหลักการ Constructivist
Learning Environments : CLEs จะพบว่า จุดเด่นของ CLEs มุ่งเน้นความสามารถในการแก้ไขปัญหาท่ีมี
โครงสร้างซับซ้อน โดยเน้นการเรียนรู้ท่ีเปิดจากปัญหา คำถาม กรณีหรือโครงงานท่ีมีโครงสร้างซับซ้อน
ปัญหาหรือจุดประสงค์การเรียนรู้เกิดจากตัวผู้เรียนเอง การเรียนการสอนที่เกิดจากประสบการณ์ท่ีอำนวย
ความสะดวกต่อการสร้างความรู้ การเรียนรู้ทมี่ ีความตื่นตัวและเน้นสภาพจริง ดังนน้ั การจดั สภาพแวดล้อม
ที่เป็นปัญหาหรือโครงงานในบริบทหรือสภาพแวดล้อมท่ีหลากหลายจึงเป็นแรงผลักดันให้ผู้เรียนต้องการ
เรียนรู้ โดยการจัดใหม้ ีกรณีศึกษาท่เี ก่ียวข้องกับปัญหาน้ัน ๆ เพ่ือให้ผเู้ รยี นไต้มีการถา่ ยโยงความรู้จากกรณี
ตัวอย่างมาปรับเข้าสู่สภาพท่ีเป็นปญั หา และมีแหล่งข้อมูล เพื่อให้ผู้เรียนได้ทำการศึกษาหาความรู้ ทำความ
เข้าใจเก่ียวกับปัญหาและเสนอแนะผลของปัญหาท่ีอาจเกิดข้ึนได้ แล้วใช้เครื่องมือทางปัญญา (Cognitive
Tool) เพ่ือช่วยให้ผู้เรียนแปลความหมายและจัดกระทำกับปัญหา ซึ่งเป็นการอำนวยความสะดวกให้แก่
ผู้เรียนในการแก้ปัญหา นอกจากนี้ยังมีเคร่ืองมือในการร่วมมือกันแก้ปัญหาท่ีผู้เรียนสามารถส่ือสารและ
ร่วมกันจัดโครงสร้างของปัญหาอย่างมีความหมายเพื่อเป็นการสร้างสังคมแห่งการเรียนรู้ และจัดให้มีแหล่ง
สนับสนุนทางสังคมท่ีเป็นสภาพบริบทในชีวิตจริง เพื่อให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้อย่างมีความหมายสามารถ
นำไปใช้ในชวี ติ จริงได้

จากการศึกษาหลกั การออกแบบส่ิงแวดลอ้ มทางการเรียนรดู้ ังกลา่ วมาแล้ว ขา้ งต้นจะ
พบว่า สถานการณ์ปัญหาซึ่งมาจากแนวคิดของเพียเจต์ ตามหลักการ Cognitive Constructivism
สถานการณป์ ัญหาเป็นสิง่ สำคญั ท่จี ะกระต้นุ ใหผ้ เู้ รียนเสยี สมคลุ ทางปญั ญาและเกิด กระบวนการคดิ ไตรต่ รอง
คิดวิเคราะห์ เพ่ือหาสาเหตุและขจัดความขัคแย้งทางปัญญาที่เกิดข้ึน การ ออกแบบสถานการณ์ปัญหา
สามารถนำเสนอได้ในหลายสภาพบริบท อาจเป็นการจำลองสถานการณ์ปัญหาที่เก่ียวข้องกับผู้เรียน ซึ่งจะ
ทำใหผ้ ู้เรียนรู้สึกเป็นส่วนหน่งึ ของสถานการณ์ปัญหาและมีความกระตือรือร้นทีจ่ ะลงมือแก้ปัญหา ผ้เู รยี นจะ
เกิดการเชื่อมโยงความรู้หรือประสบการณ์เดิมกับความรูใ้ หม่มาใช้ในการแก้ปัญหา โดยอาศัยแหล่งความรู้
หรือเครื่องมือต่าง ๆ ท่ีถูกสร้างขึ้นในสิ่งแวดล้อมทางการเรียนรู้ เพ่ือช่วยสนับสนุนการสร้างความรู้ของ
ผู้เรียน ซ่ึงแหล่งความรู้ที่สร้างขึ้นน้ันจะเป็นแหล่งรวบรวมข้อมูลและสารสนเทศท่ีทำให้ผู้เรียนเข้าใจบริบท
ของปัญหาและสามารถนำไปประยุกต์ใช้ในการแก้ปัญหาได้ ตัวอย่างของแหล่งความรู้ตามหลักการจัด
ส่ิงแวดล้อมทางการเรียนรู้แบบเปิด (open Learning EnvironmentsะOLEs) ที่จัดไว้มีทั้งแหล่งความรู้
แบบคงที่ ซ่ึงมีลักษณะท่ีบรรจสุ ารสนเทศท่ีไม่มีการเปลี่ยนแปลง เชน่ รูปภาพถ่ายทางประวัติศาสตร์ เป็นต้น
และไม่สามารถเปลี่ยนแปลงเนอื้ หาได้ เช่น หนังสือและสารานุกรมอิเล็กทรอนิกส์ มัลติมเี ดยี เป็นต้น และ

๒๐

แหลง่ ความรแู้ บบพลวตั รซ่ึงมักจะมีการเปล่ียนแปลงตามช่วงเวลาซึ่งเปิดโอกาสให้ผู้เรยี นไดเ้ ขา้ สแู่ หล่งความรู้
เดิมแต่ได้ผลลัพธ์ที่แตกต่างกันในการออกแบบสารสนเทศอาศัยหลักการทางพุทธิญญา (Cognitivism)เช่น
การจัดเสนอส่ิงท่ีจะช่วยให้ผู้เรยี นจัดโครงสรา้ ง จัดระเบียบ ขา่ วสาร ข้อมูลท่ีจะเรียน โดยทำเป็นแผนท่ีทาง
ปญั ญา (Cognitive Map) ท่ีแสดงความสัมพันธ์ระหว่างเน้ือหาทง้ั หมด การใช้ภาพกราฟฟิกที่เป็นแรงจงู ใจ
(Motivational Graphic) ที่เป็นภาพน่ิง ภาพเคลื่อนไหวแสดงข้ันตอน การส่ือสาร เพ่ือส่งเสริมการสร้าง
จนิ ตนาการภายในสมองและกระตุ้นความใส่ใจของผู้เรียน สำหรับเครื่องมือในการเรียนรู้ ได้แก่ เครื่องมือ
ติดต่อส่ือสารแบบไม่ประสานเวลา เช่น E-mail กระดานสนทนา เป็นต้น เครื่องมือการบูรณาการ เช่น
ลงิ ค์ท่ีเกี่ยวข้อง เป็นต้น จดั เป็นส่ือกลางหรือวิธีการซ่ึงทำให้ผูเ้ รยี นเกดิ ความใส่ใจและลงมือกระทำกับแหล่ง
การเรียนรู้และแนวคิดของตนเองในการแก้ปัญหาหรือปฏิบัติภารกิจการเรียนรู้ หากผู้เรียนยังไม่สามารถ
เรยี นร้หู รอื แกป้ ัญหาได้ จากหลกั การ Social Constructivism ซึ่งมีแนวคิดเกยี่ วกับช่วงของการพัฒนาหรอื ท่ี
เรียกว่า Zone of Proximal Development ผู้เรียนจำเป็นต้องได้รับการช่วยเหลือที่เรียกว่าฐานการ
ช่วยเหลือ (Scaffolding) ซ่ึงจะเป็นกระบวนที่ช่วยสนับสนุนความพยามยามในการเรียนรู้ และแนะแนว
เกีย่ วกับวิธคี ิดในระหว่างการเรยี นร้ขู องผู้เรียน ตลอดจนกลยุทธ์ต่าง ๆ ในการแก้ปัญหาหรอื วธิ ีปฏิบัตภิ ารกิจ
การเรียนรู้ ทั้งน้ีในกระบวนการเรียนรู้ผู้เรียนจะต้องร่วมมือกันแก้ปัญหา (Collaborative Learning) จาก
แนวคิดของ Lev Vygostky ท่ีเกยี่ วกบั ภาษา สงั คมและวฒั นธรรม การปฏิสัมพนั ธท์ างสังคมจะสนบั สนุนให้
ผูเ้ รียนได้แลกเปลยี่ นประสบการณก์ ับผู้อ่ืนเพ่ือขยายมุมมองให้แกต่ นเอง ช่วยปรับเปลยี่ นความเขา้ ใจทคี่ ลาด
เคลอื น (Misconception)

3.3 โมเดลสิ่งแวดล้อมการเรยี นรู้ตามแนวคอนสตรัคติวสิ ต์
ในปัจจุบันแนวทางการศึกษาได้เปลี่ยนกระบวนทัศน์จากการสอนโดยครผู ู้สอนหรือส่ือ

การสอนมาสู่การเนน้ ผู้เรียนเป็นศูนย์กลางที่ใหค้ วามสำคัญต่อการเรียนรู้ของผู้เรียน โดยผา่ นการปฏิบัติลงมือ
กระทำ แนวการจดั การศึกษาที่เน้นผูเ้ รยี นเปน็ ศนู ยก์ ลางนี้มีความสอดคล้องกบั ทฤษฎคี อนสตรัคตวิ ิสต์ซ่ึงเน้น
การสร้างความรู้ด้วยตนเอง ด้วยการลงมอื กระทำหรือปฏบิ ัตทิ ี่ผ่านกระบวนการคิด โดยอาศัยประสบการเดิม
หรือความรู้เดิมท่ีมีอยู่แล้วเช่ือมโยงกับประสบการณ์ใหม่หรือความรู้ใหม่ เพื่อขยายโครวงสร้างทางปัญญา
การจัดส่ิงแวดล้อมท่ีเอื้อต่อการเรียนรู้หรือสร้างความรู้ของผู้เรียน ด้วยการนำวิธีการ เทคโนโลยี และ
นวตั กรรมหรือส่อื ตลอดจนภูมิปญั ญาทอ้ งถิน่ มาใช้ร่วมกนั เพอ่ื เพม่ิ ประสิทธิภาพในการเรยี นรู้ ดงั นนั้ ในการจัด
สิง่ แวดล้อมทางการเรยี นรเู้ พ่ือเพ่ิมประสิทธิภาพการเรียนรูข้ องผู้เรียน จึงเป็นสง่ิ สำคัญในสภาพสังคมปัจจุบัน
สำหรบั การศึกษาในครง้ั นี้ได้นำโมเดลการออกแบบสิง่ แวดล้อมการเรยี นรูต้ ามแนวคอนสตรคั ติวิสต์ ได้แก่ SOI
model, Open Learning Environments: OLEs และ Constructivist Learning Environments( CLEs )
ออกแบบสิ่งแวดล้อมการเรียนรู้บนเครือข่ายท่ีส่งเสริมความเข้าใจโปรแกรมเพื่อเน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง
สามารถสร้างความรู้ดว้ ยตนเองดว้ ยการลงมือกระทำ มรี ายละเอยี ดดังต่อไปน้ี
3.3.1 SOI Model เป็นโมเดลการเรียนรู้ตามแนวคอนสตรัคติวิสต์ เชอ่ื ว่าการเรียนร้เู กิดขึ้นเม่ือผ้เู รียนสร้าง
ความรูเ้ องอยา่ งกระตอื รอื ร้นดว้ ยการพยายามสร้างความหมายจากเนอ้ื หาที่ถกู นำเสนอแกผ่ ้เู รียน ซง่ึ ขน้ึ อยูก่ ับ
การกระต้นุ ( Activate ) กระบวนการรู้คิดตา่ งๆ ของผูเ้ รียนในระหว่างการเรยี นรู้ รวมทั้งการเลือกข้อมูลท่ีมี

๒๑

ความสัมพันธ์กัน การจัดระเบียบ และการบูรณาการข้อมูลท่ีได้รับเข้ามากับข้อมูลที่มี อยู่เดิม( Existing
knowledge ) โดย SOI model น้ีเป็นโมเดลการเรียนรู้ที่มุ่งเน้นให้เกิดกระบวนการรู้คิด 3 กระบวนการที่
สำคญั ในการเรยี นรูแ้ นวคอนสตรัคติวิสต์ โดย S หมายถึง การเลอื ก(Selection) O หมายถงึ การจัดหมวดหมู่
(Organization) I หมายถึง การบูรณาการ(Integrating) (Mayer, 1996)

3.3.2 Open Learning Environment(OLEs) หลักการน้ีเป็นรู้แบบหน่ึงของการจัดส่ิงแวดล้อม
ทางการเรียนรตู้ ามแนวทางคอนสตรคั ติวิสต์ ซง่ึ ออกแบบและพัฒนาโดย Michael Hannafin ที่เน้นเกี่ยวกับ
การคิดแบบอเนกนัย (Divergent thinking)ซ่ึงเป็นความสามารถทางสติปัญญาของมนุษย์ท่ีตอบสนองต่อสิ่ง
เรา้ ที่สามารถแสดงออกได้หลายแบบและหลายวธิ เี ป็นแนวคิดท่ีหลากหลาย (Multiple perspective)เหมาะ
กับการเรียนรู้ที่เป็นการแก้ปัญหาโดยเฉพาะเป็นปัญหาท่ีมีโครงสร้างซับซ้อน(Hannafin, 1999) หลักการนี้
ช่วยส่งเสริมการเรียนรู้ในด้านต่างๆเช่น การสืบเสาะแสวงหาความรู้ของแต่ละบุคคล(Inquiry)การคิดแบบ
อเนกนัย (Divergent thinking) และแนวคิดท่ีหลากหลาย (Multiple perspective) ผู้เรียนสามารถเรียนรู้
ด้วยตนเอง และควบคมุ การเรียนรู้โดยใช้เมตะคอกนชิ ่ัน(Metacognition)ซึ่งการเรยี นรจู้ ะผ่านประสบการณ์
ของแต่ละบุคคล เป็นประสบการณ์ตรง เชงิ รูปธรรมที่เก่ียวขอ้ งกับความจรงิ (Realistic)กบั ปัญหาทเ่ี ก่ียวข้อง
นอกจากนี้มเี ครือ่ งมือและแหล่งทรพั ยากรทสี่ ่งเสรมิ ให้เกิดความพยายามในการเรยี นรขู้ องผูเ้ รียน

หลักการสำคัญของ Open Learning Environment(OLEs) สามารถสรุปได้ดังน้ี (Hannafin,
1999)

(1)การเข้าสู่บริบท(Enabling context)เปน็ การสร้างแนวคิดท่ีใช้ในการจัดสงิ่ แวดล้อมการเรียนรู้ซึ่ง
เปน็ บรบิ ทนำมาจากภายนอก โดยกำหนดปญั หาเฉพาะสำหรับผเู้ รยี น

(2)แหลง่ เรียนรู้(Resource)เป็นแหล่งที่เสนิข้อมูลสารสนเทศต่างๆในการเรียนประกอบด้วย แหล่ง
เรยี นที่คงท่ี(static resource)เช่นเน้ือหาท่เี ปน็ หลลักการทฤษฏีหรอื กฏเกณฑ์ เป็นตน้ และ แหล่งเรียนรู้พล
วัตร(Dynamic resource) เป็นการเรียนทม่ี ีการเปล่ยี นแปลงสารสนเทศอยูต่ ลอดเวลา

(3)เคร่ืองมือ(Tool)เป็นวิธกี ารหรือวิถีทางสำหรับผเู้ รยี นใช้ในการจัดกระทำกับขอ้ มูลและสารสนเทศ
แบ่งเป็น เคร่ืองมือกระบวนการ(Processing tool)จะสนับสนุนกระบวนการรู้คิดของผู้เรียน เครื่องมือจัด
ก ระท ำ(Manipulation)เพ่ื อท ดสอบ ความตรงห รือ สำรวจคว าม เช่ือ ท ฤษ ฏี เคร่ือ งมือ สื่อ สาร
(Communication tool)เพอื่ สื่อสารระหวา่ งผูเ้ รียนกับผเู้ รียน และผสู้ อน ตลอดจนผเู้ ชย่ี วชาญ

(4)การช่วยเหลือ (Scaffolding)เป็นการแนะนำแนวทางและสนับสนุนความพยายามในการเรียนรู้
ประกอบด้วย ฐานการช่วยเหลือการสร้างความคิดรวบยอด(Conceptual scaffolding)ฐานการช่วยเหลือ
ด้านความคิด(Metacognitive scaffolding)ฐานการช่วยเหลือด้านกระบวนการ(Procedural scaffolding)
เป็นการแนะแนวทางวิธีการ ใช้แหล่งเรียนและเคร่ืองมือ และฐานความช่วยเหลือด้านกลยุทธ์(Strategic
scaffolding)ซงึ่ แนวทางเกีย่ วกับวิธกี ารทใ่ี ช้ในการแก้ปญั หา

สรปุ ได้ว่า OLEs model เปน็ การจัดส่งิ แวดล้อมทางการเรยี นรูต้ ามแนวทางคอนสตรัคติวสิ ต์รูปแบบ
หนง่ึ ที่เนน้ เก่ยี วกับการคิดแบบอเนกนัย(Divergent thinking) ซ่งึ เป็นความสามารถทางสติปญั ญาของมนษุ ย์
ที่ตอบสนองต่อส่ิงเร้า ท่ีสามารถแสดงออกได้หลายแบบและหลายวิธีเป็นแนวคิดที่หลากหลาย(Multiple
perspective) เหมาะกบั การเรียนรูท้ ่ีเปน็ การแก้ปัญหา โดยเฉพาะเปน็ ปัญหาที่มีโครงสร้างซับซอ้ น หลกั การ
สำคญั ของ Open Learning Environment(OLEs) ประกอบดว้ ย การเข้าส่บู ริบท(Enabling context)แหล่ง
เรยี นรู้(Resource) เคร่ืองมอื (Tool) การช่วยเหลอื (Scaffolding)

๒๒

3.3.3Constructivist Learning Environments(CLEs) หลักการนี้เป็นรูปแบบหนึ่งของการจัด
ส่ิงแวดล้อมทางการเรียนรู้ตามแนวทางคอนสตรัคติวิสต์ท่ีพัฒนาโดย David H. Jonassen(1999) ที่มุ่ง
ส่งเสริมความสามารถในการแก้ปัญหาและพัฒนาความคิดรวบยอดที่เกิดจากสถานการณ์ท่ีมีความ ยุ่งยาก
ซับซอ้ น องค์ประกอบหลกั ของการออกแบบประกอบด้วย

(1)กรณีปัญหา ที่ไม่ได้ระบุจุดมุ่งหมายท่ีแน่นอน มีกระบวนการหาคำตอบที่หลากหลาย มี
กระบวนการในการประเมินผลที่หลากหลาย โดยใหผ้ ู้เรียนทำการตัดสินปัญหาและยืนยันคำตอบของตนเอง
โดยการแสดงความคดิ ของตนเองหรอื ความเชื่อของตนเอง

(2) กรณีเก่ียวข้อง ใช้ในกรณีที่ผู้เรียนมีประสบการณ์น้อย โดยจัดให้มีการเข้าถึงประสบการณ์ท่ี
เกย่ี วข้องกับปญั หาซึง่ ผู้เรียนสามารถนำมาอ้างอิงได้ เชื่อมโยงนำประสบการณ์ทเี่ กี่ยวข้องมาใชไ้ ด้ จุดประสงค์
เริ่มต้นของการอธิบายกรณีท่ีเก่ียวข้องคือ เพ่ือใหผ้ ู้เรียนได้เข้าใจประเด็นของปัญหาได้ชัดเจน โดยสนับสนุน
ให้ผู้เรียนจดจำได้ดี และกระตุ้นให้ผู้เรียนเกิดความยืดหยุ่นทางปัญญา โดยจัดแหล่งอ้างอิงที่ผู้เรียนสามารถ
เปรียบเทียบได้เพ่ือนำมาปรับใช้ให้เข้ากับปัญหาในปัจจุบัน อีกท้ังการนำเสนอที่หลากหลายของบริบทใน
ระดับที่มีความซับซ้อนที่ฝังอยู่ในขอบข่ายความรู้ เป็นการเน้นย้ำความคิด ความเก่ียวข้องภายในและการ
เชื่อมต่อโดยการจัดเตรียมการแปลความหมายในบริบทท่ีหลากหลายเป็นการสนับสนุนให้เกิดความยืดหยุ่น
ทางปัญญา

(3)แหล่งข้อมูล จัดให้ผู้เรียนสามารถเลือกขอ้ มูลได้ในเวลาที่ต้องการ เป็นสิ่งแวดล้อมของฐานขอ้ มูล
ทเ่ี ชอื่ มตอ่ กนั รวมไปถงึ ข้อความ รปู ภาพ เสยี ง วิดโี อ และภาพเคลื่อนไหวที่เหมาะสมต่อการช่วยเหลือผู้เรยี น
ในการแก้ปญั หา ใช้เวิลด์ไวด์เว็บเป็นส่อื ทรี่ วบรวมและนำเสนอขอ้ มูลสารสนเทศทม่ี ลี ักษณะส่อื ประสมที่มกี าร
เชอ่ื มโยงหลายมติ ิ เพ่ือชว่ ยใหผ้ ู้เรยี นเกิดกระบวนการคดิ ทต่ี อ้ งการสนบั สนนุ การแกป้ ญั หา

(4)เคร่ืองมือทางปัญญา เพื่อช่วยเหลือผู้เรียนในการปฏิบัติภารกิจแระกอบด้วยเคร่ืองมือจำลอง
ความรู้คงที่และความรู้ท่ีเป็นพลวัตร เช่น ฐานความรู้ Spreadsheets ระบบผู้เชียวชาญ และโครงสร้างสื่อ
ประสม ซึ่งจัดเตรียมการนำเสนอความรู้อย่างเปน็ ทางการท่ีระบุถึงวธิ ีวเิ คราะห์ และการจัดการปรากฏการณ์
มีการอธิบายอย่างเป็นทางการทช่ี ่วยสนบั สนุนให้เกิดความเข้าใจ เคร่ืองมือท่ีสนับสนุนการปฏิบัติท่สี นับสนุน
ผู้เรียนสามารถเรียกดูผลของการทดสอบได้โดยง่ายที่ช่วยสนับสนุนการปฏิบัติ เช่นเครื่องคิดเลขหรือ
ฐานข้อมูล เคร่ืองมือเก็บรวบรวมข้อมูล เช่นเคร่ืองมือการสืบค้นที่ช่วยอำนวยความสะดวกแก่ผู้เรียน
เคร่ืองมอื ในการสนทนาหรือการเรียนแบบร่วมมือ สนับสนนุ ชมุ ชนการสนทนาผ่านรปู แบบที่แตกตา่ งกันของ
การประชุมทางคอมพิวเตอร์ เช่น จดหมายอิเลก็ ทรอนกิ ส์ กระดานข่าว บริการผ่านเครอื ข่าย การสนทนาบน
เครอื ข่าย เป็นต้น

(5)การสนับสนุนทางสังคมหรือบริบท โดยออกแบบการสอนและเทคโนโลยีให้เหมาะสมกับ
สงิ่ แวดล้อมและบรบิ ท โดยพจิ ารณาจากลกั ษณะกายภาพทีส่ ำคญั การจัดต้งั และแง่มมุ ทางวัฒนธรรม

สรุปได้วา่ หลกั การ CLEs เป็นรูปแบบการจดั สง่ิ แวดล้อมทางการเรียนรูต้ ามแนวทางคอนสตรคั ติวสิ ต์
ที่มุ่งส่งเสริมความสามารถในการแก้ปัญหาและการพัฒนาความคิดรวบยอดท่ีเกิดจากสถานการณ์ที่มีความ
ย่งุ ยากซับซอ้ น การเรียนรู้มีความต่ืนตัวและเนน้ สภาพจริง องค์ประกอบหลักของการออกแบบประกอบดว้ ย
คำถาม กรณี ปัญหา หรือโครงงาน เป็นฐานการเรียนรู้ซ่งึ เปน็ การเรียนรู้อย่างตน่ื ตวั และการเรียนรู้จากสภาพ
จริง กรณีที่เกยี่ วข้อง แหล่งข้อมูล เคร่ืองมือทางปัญญา เคร่ืองมือในการสนทนา/เรียนแบบรว่ มมือ และการ
สนับสนุนทางสงั คมหรอื บรบิ ท

๒๓

3.4 หลักการออกแบบสื่อบนเครอื ข่ายตามแนวทฤษฎีการเรียนรูค้ อนสตรคั ติวิสต์
กิจกรรมโดยอาศยั หลกั การพืน้ ฐานและทฤษฎีการเรียนรู้ของPiaget (1962,อา้ งถึงใน อุไร ทองหัว
ไผ,่ 2553) ซง่ึ มีแนวคดิ ดงั นี้

1. เป็นกิจกรรมท่นี ่าสนใจ
2. ส่งเสริมให้ผ้เู รยี นมีส่วนรว่ มในการคดิ ตดั สนิ ใจ แกป้ ัญหาด้วยกัน
3. เนน้ การพฒั นาความคดิ ที่ไดม้ าจากการมีปฏสิ ัมพันธ์ทางสงั คมกบั ผอู้ น่ื
4. ลดบทบาทของครใู นการดำเนินกจิ กรรมให้น้อยลง
5. ให้ผ้เู รยี นดำเนินการเรียนดว้ ยตนเอง มอี ิสระในการแสดงความคิดเห็นเพื่อขจัดปัญหา
ความขดั แยง้ ทเ่ี กดิ ข้ึนขณะทำกจิ กรรม และหาขอ้ ตกลงเพ่ือไมใ่ ห้ความขดั แยง้ เกิดขนึ้ อีก
6. ให้ทุกคนมีโอกาสร่วมกิจกรรมท่ีตนเองสนใจ การออกแบบการเรียนรู้ตามแนวคอน
สตรัคติวิสต์ในท่ีนี้ได้นำหลักการท่ีสำคัญของท้ังสองกลุ่มแนวคิด คือ Cognitive Constructivism และ
Social Constructivism มาใช้ในการออกแบบ ดงั มอี งคป์ ระกอบที่สำคัญดงั น้ี (สมุ าลี ชัยเจรญิ ,2551)

6.1 สถานการณ์ปัญ หา(Problem Base) มาจากพื้นฐานของ Cognitive
Constructivism ของเพียรเจต์ เช่ือว่า ถ้าผู้เรียนถูกกระตุ้นด้วยปัญหา (Problem) ที่ก่อให้เกิดความ
ขัดแย้งทางปัญญา (Cognitive Conflict) หรือเรียกว่า เกิดการเสียสมดุลทางปัญญา ผู้เรียนต้องพยายาม
ปรับโครงสร้างทางปัญญาให้เข้าสู่สภาวะสมดุล (Equilibrium) โดยการดูดซึม (Assimilation) หรือการ
ปรับเปล่ียนโครงสร้างทางปัญญา (Accommodation) จนกระท้ังผู้เรียนสามารถปรับโครงสร้างทางปัญญา
เข้าสู่สภาวะสมดุลหรือสามารถที่จะสร้างความรู้ใหม่ขึ้นมาได้ หรือเกิดการเรียนรู้นั้นเอง ในส่ิงแวดล้อม
ทางการเรียนรู้ท่ีสร้างข้ึน สถานการณ์ปัญหาจะเป็นเสมือนประตูท่ีผู้เรียนจะเข้าสู่เน้ือหาที่จะเรียนรู้ โดย
สถานการณ์ปัญหาทีส่ รา้ งขึน้ อาจมีลักษณะหลายลักษณะ เช่น

1) เปน็ สถานการณ์ปญั หาเดียวกนั ทค่ี รอบคลมุ เนอ้ื หาท้ังหมดที่เรยี น
2) เป็นสถานการณ์ปัญหาท่ีมีหลายระดับ สำหรบั ระดับมือใหม่ (Novice)ระดบั ผู้เชี่ยวชาญ
(Expert) หรือ ง่าย ปานกลาง ยาก เป็นตน้

3) เป็นสถานการณป์ ญั หาท่มี ีหลายสภาพบรบิ ทท่ผี ูเ้ รียนเผชิญในสภาพจริง
4) เปน็ สถานการณป์ ัญหาที่เปน็ เรื่องราว (Story)

6.2 แหล่งเรียนรู้ (Resource) เป็นทร่ี วบรวมข้อมูล เนื้อหา สารสนเทศที่ผู้เรียนจะ
ใช้ในการแกส้ ถานการณ์ปัญหาท่ีผู้เรยี นเผชิญ ซึ่งแหล่งเรียนรู้ในสิง่ แวดล้อมทางการเรียนรู้น้ันคงไม่ใช่เพียง
แค่เป็นเพียงแหล่งรวบรวมเนื้อหาเท่านั้น แต่รวมถึงสิ่งต่าง ๆ ท่ีผู้เรียนจะใช้ในการเสาะแสวงหาและคน้ พบ
คำตอบ (Discovery) ดงั นั้น ผ้เู ขยี นจะขอนำเสนอลักษณะของแหล่งเรียนรตู้ ่าง ๆ มรี ายละเอยี ด ดังต่อไปน้ี

1) ธนาคารขอ้ มูล
2) แหล่งที่เกย่ี วขอ้ งในการสร้างความรู้ เช่น ชมุ ชนภมู ิปัญญาทอ้ งถิ่นเป็นตน้
3) เครอ่ื งมือทช่ี ่วยในการสรา้ งความรู้ เชน่ อปุ กรณ์ในการทดลอง
6.3 ฐานการช่วยคิด (Scaffolding) มาจากแนวคิดของ Social Constructivismของ
Vysgotsky ท่ีเช่ือว่า ถ้าผู้เรียนอยู่ต่ำกว่า Zone of Proximal Development ไม่สามารถเรียนรู้ด้วย
ตนเองได้ จำเป็นที่จะต้องได้รับการช่วยเหลือที่เรียกว่า Scaffolding ซ่ึงฐานความช่วยเหลือจะสนับสนุน
ผ้เู รยี นในการแก้ปญั หา หรือการเรียนรใู้ นกรณีท่ีไมส่ ามารถปฏิบัติภารกิจให้สำเร็จด้วยตวั เองได้

๒๔

6.4 การโค้ช (Coaching) มาจากพื้นฐาน Situated Cognition และ Situated

Learning หลักการนี้ได้กลายมาเป็นแนวทางในการจัดการเรียนรู้ ตามแนวคอนสตรัคติวิสต์ ท่ีได้เปล่ียน

บทบาทของครูที่ทำหน้าที่ในการถา่ ยทอดความรู้หรือ บอกความรู้ มาเป็น “การโค้ช” ท่ีให้ความช่วยเหลือ

การให้คำแนะนำสำหรบั ผู้เรยี นจะเปน็ การฝกึ หัด ผ้เู รยี น โดยการให้ความรู้ แก่ผู้เรียนในเชิงการให้การร้คู ิด

และการสรา้ งปญั ญา ซึง่ บทบาทของการโค้ชมเี ง่ือนไขทสี่ ำคัญดังนี้

1) เรียนรู้ผู้อยู่ในความดูแล หรือผู้เรียนจากการสังเกตด้วยการฟังและการไต่ถาม

ดว้ ยความเอาใจใส่

2) ควรสอบถามกระตุน้ ความคิดของนักเรยี น โดยพยายามจดั สิง่ แวดล้อมทางการ

เรยี นรทู้ ี่ก่อใหเ้ กดิ ความขดั แย้งทางปญั ญา 3)

สรา้ งเส้นทางเป็นเชิงการสืบสวนอย่างมีความหมายต่อผู้เรียนและพยายามสนับสนุนให้ผู้เรียนสร้างเส้นทาง

อยา่ งมีเหตผุ ลและมคี วามหมาย 4) ยอมรับในสติปัญญาผู้เรียน และ

พยายามช่วยแก้ไข ปรับปรุง เพื่อทำให้ผู้เรียนมีความเข้าใจ ในการเลือกเส้นทางการตัดสินใจหรือเลือก

วิธีการทีจ่ ะปฏบิ ตั ติ อ่ ไป 6 .5 การร่วมมื อ กัน แก้ปัญ หา (Collaboration) เป็น อี ก

องค์ประกอบหน่ึง ที่มีส่วนสนับสนุนให้ผู้เรียนได้แลกเปลี่ยนประสบการณ์กับผู้อ่ืนเพื่อขยายมุมมองให้แก่

ตนเอง การร่วมมือกันแก้ปัญหาจะสนับสนุนให้ผู้เรียนเกิดการคิดไตร่ตรอง (Reflective Thinking) เป็น

แหล่งท่ีเปิดโอกาสให้ทั้งผู้เรียน ผู้สอน ผู้เชี่ยวชาญ ได้เสวนาแสดงความคิดเห็นของตนเองกับผู้อ่ืนสำหรับ

การออกแบบการร่วมมือกันแก้ปัญหาในขณะสร้างความรู้ นอกจากนี้การร่วมมือกันแก้ปัญหายังเป็นส่วน

สำคญั ในการปรับเปลี่ยนและปอ้ งกันความเข้าใจทค่ี าดเคลอ่ื น (Misconception) ท่ีจะเกิดขน้ึ ในขณะทเี่ รียนรู้

รวมทั้งการขยายแนวคิดทฤษฎีตามแนวคิดคอนสตรัคติวิสต์นั้นผู้เรียนเป็นผู้เสริมสร้างความรู้ด้วยตนเอง

ผสู้ อนไม่สามารถปรับเปล่ียนโครงสรา้ งทางปัญญาของผู้เรียนได้ แต่สามารถช่วยผู้เรียนปรับขยายโครงสร้าง

ทางปัญญาได้ ดว้ ยการจัดสถานการณ์ท่ีทำให้เกิดภาวะไม่สมดุลหรอื ก่อให้เกดิ ความขัดแย้งทางปัญญา โดย

ได้จากสิ่งแวดลอ้ มและการปฏิสัมพันธ์กับผู้อ่ืนในการศึกษาครั้งน้ี ผู้วิจยั ได้ออกแบบการเรียนรู้ตามแนวคอน

สตรัคติวสิ ตใ์ นที่นี้นำหลักการท่ีสำคญั ของท้ังสองกลมุ่ แนวคิด คือ Cognitive Constructivism และ Social

Constructivism มาใช้ในการออกแบบ ดังมีองค์ประกอบที่สำคัญคือ 1. สถานการณ์ปัญหา (Problem

Base) 2. แหล่งเรียนรู้ (Resource) 3. ฐานการช่วยคิด (Scaffolding) 4. การโค้ช (Coaching) 5. การ

ร่วมมือกันแกป้ ญั หา (Collaboration)

การเรียนบนเครือข่าย
1. การเรียนบนเครือขา่ ย (Web-based learning)

การเรยี นบนเครือข่ายเป็นรปู แบบหนง่ึ ของการศึกษาทผี่ สมผสานกันระหว่างเทคโนโลยีปัจจุบัน
กับกระบวนการออกแบบการเรียนการสอน เพื่อเพ่ิมประสิทธิภาพทางการเรยี นรู้และการแก้ปัญหาในเรอ่ื ง
ข้อจำกัดทางด้านสถานที่และเวลา โดยการเรียนบนเครือข่ายจะประยุกต์ใช้เทคโนโลยีสารสนเทศในการจัด

สิ่งแวดล้อมท่ีส่งเสริมและสนับสนุนการเรียนการสอนได้หลายรูปแบบ เช่น การนำเสนอเนื้อหา การ
ปฏิสัมพันธ์กันระหว่างผู้เรียนและผู้สอนทำให้เกิดส่ิงแวดล้อมท่ีมีการแลกเปลี่ยนเรียนรู้ (Collaborative

environment) ผูเ้ รียนสามารถควบคุมการเรียนได้ดว้ ยตนเองทำให้เกิดสง่ิ แวดล้อมที่ยืดหยุ่น ผู้เรียนสามารถ
เข้าถึงแหล่งข้อมูลที่มีอยู่มากมายโดยอาศัยคุณลกั ษณะของการเชอ่ื มโยงหลายมิติ(Hyperlink) ทั้งในรูปแบบ
ของข้อความหลายมิติ (Hypertext) หรือสื่อหลายมิติ (Hypermedia) ผู้เรียนสามารถค้นคว้าข้อมูลในการ

๒๕

เรยี นรู้ดว้ ยตนเอง เปน็ การสนองตอบแนวคดิ ในการจัดการเรียนการสอนท่ีเน้นผู้เรยี นเปน็ ศนู ยก์ ลาง เป็นการ
เรยี นรดู้ ว้ ยวิธกี ารท่หี ลากหลาย และเกดิ ขึ้นไดท้ ุกเวลา ทุกสถานท่ี ซึ่งสอ่ื ต่างๆเหลา่ น้ีสามารถกระตุ้นใหผ้ ู้เรยี น
เรียนรูแ้ ละแกป้ ญั หาไดอ้ ยา่ งอิสระ

ในด้านการเรียนการสอนนน้ั สามารถนำการบรกิ ารบนอินเตอร์เนต็ มาใชป้ ระโยชน์ได้ดังเชน่ ไปรษณยี ์
อิเล็กทรอนิกส์ (Electronic mail : E-mail) ใช้ติดต่อสื่อสารระหว่างอาจารย์หรือเพื่อนร่วมชั้นเรียนด้วยกัน
กระดานข่าว(Web Board) ใช้กำหนดประเด็นหรือกระทู้ ท้ังอาจารย์และผู้เรียน การสนทนา(Chat) ใช้
สนทนาระหว่าผู้เรียนและอาจารย์ในห้องเรยี นหรือช่วั โมงเรียนนน้ั ๆเสมือนว่ากำลังคยุ กันอย่ใู นหอ้ งเรียนจรงิ ๆ
MSN(Windows messager) ใช้สนทนาระหว่างผู้เรียนและผู้สอนในห้องเรียนเสมือนว่ากำลังคุยกันอยู่ใน
ห้องเรยี นจรงิ ๆ โดยที่ผเู้ รียนไมจ่ ำเป็นต้องอยใู่ นเวลานั้น เวิลดไ์ วดเ์ ว็บ(WWW) เปน็ การบริการบนอนิ เตอร์เน็ต
ในรูปของสื่อประสมในรูปของตัวอักษร ภาพน่ิง ภาพเคลื่อนไหว หรือเสียง โดยอาศัยคุณลักษณะของการ
เชื่อมโยงหลายมิติ (Hyperlink) ท้ังในรูปแบบของข้อความหลายมิติ(Hypertext) หรือส่ือหลายมิติ
(Hypermedia) เพ่ือเช่ือมโยงแหล่งข้อมูลที่เก่ียวข้องไว้ด้วยกัน เป็นการนำประโยชน์ของเทคโนโลยี
สารสนเทศ เพือ่ การค้นคว้าขอ้ มลู ในการเรยี นรดู้ ้วยตนเองและสนองตอบแนวคดิ ในการจดั การเรียนการสอนที่
เนน้ ผเู้ รียนเปน็ ศนู ยก์ ลาง

สำหรับลักษณะการเรียนการสอนบนเครือข่าย ผู้เรียนจะเรียนผ่านจอมอนิเตอร์ท่ีเชื่อมโยงกับ
เครือข่าย ผู้เรียนสามารถเรียนรู้ขึ้นอยู่กับความพร้อมของผู้เรียน ผู้เรียนสามารถติดต่อสื่อสาร สนทนา
อภิปรายกับผู้เรียนด้วยกัน อาจารย์ หรือผู้เชี่ยวชาญ รูปแบบการเรียนการสอนผ่านเครือข่ายจะมีความ
ยืดหยุ่น ในเรื่องเวลา และสถานที่ ผู้เรียนสามารถเรียนรู้และแก้ปัญหาได้อย่างอิสระ โดยมีผู้สอนเป็นผู้
เสนอแนะเป็นที่ปรึกษาพร้อมท้ังแนะนำแหล่งข้อมูลต่างๆ ที่เก่ียวข้องกับบทเรียนให้ผู้เรียน ผู้เรียนสามารถ
ทราบถงึ ความกา้ วหน้าในการเรียนหรือประเมินตนเองได้ (บุญเรือง เนียมหอม,2540)

2. ความหมายของการเรยี นบนเครอื ขา่ ย
การนำเทคโนโลยีปัจจุบัน โดยเฉพาะการบริการต่างๆ บนอินเตอร์เน็ตมาออกแบบและพัฒนา

เพ่ือใช้ในการเรียนการสอนน้ัน มีชื่อเรียกแตกต่างกันดังน้ี การจัดการเรียนการสอนผ่านเครือข่าย (Web-
based instruction) หรอื การเรียนบนเครอื ข่าย (Web-based learning) หรือ เครือข่ายฝึกอบรม (Web-
based training) หรืออินเตอร์เน็ตฝึกอบรม (Internet-based training) หรืออินเตอร์เน็ตช่วยสอน
(Internet-based instruction) เวิลด์ไวด์เว็บฝึกอบรม (WWW-based training) และเวิลด์ไวด์เวบ็ ช่วยสอน
(WWW-based instruction) (สรรรัชต์ ห่อไพศาล, 2544)ท้งั นี้มีนักวชิ าการและนักการศึกษามากมายได้ให้
ความหมายไว้ ดงั น้ี

Clark (1996) ให้ความหมายว่า เป็นการเรียนการสอนรายบุคคลท่ีนำเสนอโดยการใช้เครือข่าย
คอมพิวเตอร์สาธารณะหรือส่วนบุคคล และแสดงผลในรูปของการใช้เว็บบราวเซอร์สามารถเข้าถึงข้อมูลที่
ตดิ ตง้ั ไว้ได้โดยผ่านเครือขา่ ย

Khan(1997) ให้ความหมายว่า เป็นโปรแกรมไฮเปอร์มีเดียที่ช่วยในการสอน โดยการใช้ประโยชน์
จากคุณลักษณะ และทรพั ยากรของอนิ เตอร์เน็ตมาสรา้ งให้เกดิ การเรียนรู้ อย่างมีความหมาย โดยสง่ เสริมและ
สนับสนนุ การเรยี นรใู้ นทกุ ทาง

Parson(1997) ใหค้ วามหมายว่า เปน็ การสอนที่นำเอาส่งิ ท่ีตอ้ งการส่งให้บางสว่ น หรือท้ังหมด โดย
อาศัยเครือข่าย ซงึ่ เว็บช่วยสอนสามารถกระทำได้ในหลากหลายรูปแบบ และหลายขอบเขต ทเี่ ช่ือมโยงถึงกัน
ทง้ั การเชอ่ื มต่อบทเรียน วัสดชุ ่วยการเรียนรู้ และการศึกษาทางไกล

๒๖

Relan and Gillani(1997) ให้ความหมายว่า เป็นการกระทำของคณะหน่ึงในการเตรยี มการคิดใน
กลวิธีการสอนโดยกลุ่มคอนสตรัคติวิซึมและการเรียนรู้ในสถานการณร่วมมือกันโดยใช้ประโยชน์จาก
คณุ ลักษณะและทรพั ยากรในเวลิ ดไ์ วด์เวบ็

Lannpere(1997) ใหค้ วามหมายวา่ เป็นการจัดการเรียนการสอนผ่านส่ิงแวดล้อมของเวิลด์ไวด์เว็บ
ซ่ึงอาจเป็นเพียงส่วนหนึ่งของการเรียนการสอนในหลักสูตรมหาวิทยาลัย ส่วนประกอบการบรรยายในช้ัน
เรียน การสัมมนาโครงการกลุ่มหรือการสื่อสารระหว่างผู้เรียนกับผู้สอนหรอื อาจเป็นลักษณะของหลักสูตรที่
เรียนผ่านเวิลด์ไวด์เว็บโดยตรงท้ังกระบวนการ การเรียนการสอนผ่านเครือข่ายนี้เป็นการรวมกันระหว่าง
การศึกษาและการฝึกอบรมเข้าไว้ด้วยกัน โดยให้ความสนใจต่อการใช้ในระดับการเรียนที่สูงกว่าระดับ
มธั ยมศึกษา

ใจทิพย์ ณ สงขลา(2542) ให้ความหมายว่า เป็นการผนวกคุณสมบัติไฮเปอร์มีเดียเข้ากับ
คุณสมบัติของเว็บเวิลด์ไวด์เว็บ เพ่ือสร้างส่ิงแวดล้อมแห่งการเรียนในมิติที่ไม่มีขอบเขตจำกัดด้วยระยะทาง
และเวลาท่แี ตกตา่ งกนั ของผเู้ รียน (Learning without Boundary)

วิชุดา รัตนเพียร(2545) ให้ความหมายว่า เป็นการนำเสนอโปรแกรมบทเรียนบนเว็บเพจโดย
นำเสนอผ่านบริการเวิลด์ไวด์เว็บในเครือข่ายอินเตอร์เน็ตซึ่งผู้อ อกแบบและสร้างโปรแกรมการสอน ผ่าน
เครือข่ายจะต้องคำนึงถึงความสามารถและบริการที่หลายหลายของอินเตอร์เน็ต และนำคุณสมบัติต่างๆ
เหล่านน้ั มาใชเ้ พื่อประโยชนใ์ นการเรียนการสอนให้มากทีส่ ุด

กดิ านันท์ มลิทอง(2543) ให้ความหมายว่า เป็นการใช้เครือข่ายในการเรียนการสอนโดยอาจ
ใชเ้ ครอื ขา่ ยเพื่อนำเสนอบทเรยี นในลักษณะสื่อหลายมิติของวิชาทง้ั หมดตามหลกั สูตรหรอื ใช้เพียงการนำเสนอ
ข้อมูลบางอยา่ งเพือ่ ประกอบการสอนก็ได้ รวมท้งั ใช้ประโยชน์จากคุณลกั ษณะตา่ งๆ ของการสอื่ สารทม่ี ีอยูใ่ น
ระบบอินเตอร์เน็ต เช่นการเขียนตอบโต้กันทางไปรษณีย์อิเล็กทรอนกิ ส์ และการพูดคุยสดด้วยข้อความและ
เสยี งมาใช้ประกอบดว้ ยเพือ่ ให้เกดิ ประสทิ ธภิ าพสูงสดุ

ถนอมพร เลาจรัสแสง(2544) ให้ความหมายว่า เป็นการผสมผสานกันระหว่างเทคโนโลยี
ปัจจบุ นั กบั กระบวนการออกแบบการเรียนการสอนเพ่อื เพมิ่ ประสิทธิภาพทางการเรยี นรแู้ ละแกป้ ัญหาในเรอ่ื ง
ข้อจำกัดทางด้านสถานที่และเวลา โดยการสอนบนเครือข่ายจะประยุกต์ใช้คุณสมบัติและทรัพยากรของ
เวลิ ด์ไวด์เวบ็ ในการจดั สิ่งแวดล้อมท่ีสง่ เสรมิ และสนบั สนนุ การเรียนการสอนซึ่งการเรียนการสอนที่จัดขึ้นผา่ น
เว็บน้ี อาจเป็นบางส่วนหรอื ท้ังหมดของกระบวนการเรยี นการสอนก็ได้

ภาสกร เรอื งรอง(2544) ใหค้ วามหมายว่า เปน็ การใชท้ รพั ยากรทมี่ ีอยู่ในระบบอินเตอรเ์ น็ตมา
ออกแบบและจัดระบบเพ่ือการเรียนการสอน สนับสนุนและส่งเสริมให้เกิดการเรียนรู้อย่างมีความหมาย
เชื่อมโยงเปน็ เครือขา่ ยทส่ี ามารถเรยี นรู้ไดท้ กุ ทที่ กุ เวลา

3. ประเภทของการเรยี นบนเครือข่าย
เน่ืองจากอินเทอร์เน็ตเป็นแหล่งทรัพยากรที่มีคุณสมบัติหลากหลายต่อการนำไปประยุกต์ใช้ใน

การศกึ ษา ดงั นั้นการเรยี นการสอนบนเครอื ข่ายจึงสามารถทำไดห้ ลายลกั ษณะ ในแต่ละสถาบนั หรอื ในแตล่ ะ
เน้ือหาหลักสูตรก็จะมีวิธีการจัดการเรียนการสอนบนเครือข่ายท่ีแตกต่างกันออกไป ซ่ึงมีนักการศึกษาได้
กล่าวถึงการเรียนการสอนบนเครือข่ายดังนี้Parsonได้แบ่งสื่อบนเครือขา่ ยเป็น 3 รูปแบบ ดังน้ี (กิดานันท์
มลทิ อง, 2543)

1. วิชาเอกเทศ (Standard-alone course หรือ Web-based course)เป็นวิชาที่เนื้อหา
และทรัพยากรท้ังหมดจะมีการนำเสนอบนเครอื ข่าย รวมถึงการสื่อสารกันเกือบทั้งหมดระหว่างผู้สอนและ

๒๗

ผู้เรียนจะผ่านทางคอมพิวเตอร์ การใชร้ ูปแบบนีส้ ามารถใชไ้ ด้กับวิชาท่ีผูเ้ รียนน่ังเรยี นอย่ใู นสถาบันการศึกษา
และส่วนมากแล้วจะใช้ในการศึกษาทางไกลโดยผู้เรียนจะลงทะเบียนเรียนและมีการโต้ตอบกับผู้สอนและ
ผเู้ รยี นรว่ มช้ันเรยี นกับคนอ่นื ๆ ผ่านทางการสือ่ สารบนอินเทอร์เน็ต ด้วยวิธกี ารน้ีจะทำใหผ้ ู้เรียนในทุกส่วน
ของโลกสามารถเรียนร่วมกันไดโ้ ดยไม่มขี ีดจำกัดในเรื่องสถานท่ีและเวลา การจัดให้มชี ้ันเรยี นโดยการใช้เว็บ
ในลักษณะการศึกษาทางไกลเรียกว่า “ ชั้นเรียนไซเบอร์” (Cyber Class) โดยผู้เรียนไม่ต้องเดินทางไป
วิทยาลัยแต่ทำการเรียนผ่านทางอินเทอร์เน็ตท้ังหมดนับต้ังแต่การลงทะเบียนเรียน บันทึกเปิดเข้าไปดู
รายละเอียดและวิธีการเรียน ศึกษาเน้ือหาจากเวบ็ ไซต์ของอาจารย์ประจำวิชา คน้ คว้าเพ่ิมเติมจากเว็บไซด์
อื่น ๆ ทำกิจกรรมส่งทางอีเมล์หรือทางไปรษณีย์ถ้าเป็นชิ้นงานที่ไม่สามารถส่งทางอีเมล์ได้ และ
ตดิ ต่อสอ่ื สารกับผู้สอนและผู้เรียนอนื่ ทางอีเมล์และโทรศัพท์ บนเครอื ขา่ ย

2. วชิ าใช้สื่อบนเครือข่ายเสรมิ (Web supported course) เป็นส่ือบนเครอื ขา่ ยรายวิชาที่
มีลักษณะเป็นการสื่อสารสองทาง ท่ีมีปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้สอนกับผู้เรียน ผู้สอนและผู้เรียนจะพบกันใน
สถาบันการศึกษา มีแหล่งทรัพยากรทางการศึกษาหลาย ๆ อย่างเช่น การอ่านเนื้อหาที่เก่ียวกับบทเรียน
และข้อมูลเสริมจะอ่านจากเวบ็ ไซต์ต่าง ๆ ที่เกย่ี วข้องกนั โดยการที่ผู้สอนกำหนดมาให้หรือผู้เรียนหาเพิ่มเติม
สว่ นการทำงานท่ีสงั่ การทำกจิ กรรม และการติดตอ่ สือ่ สาร จะทำกันบนเครือขา่ ย

3. ทรัพยากรสอื่ บนเครอื ขา่ ย (Web Pedagogical resources) เป็นการนำเว็บไซต์ตา่ ง ๆ
ที่มีข้อมูลเก่ียวข้องกับเน้ือหาวิชามาใช้เป็นส่วนหนึ่งของวิชาน้ัน หรือใช้เป็นกิจกรรมการเรียนของวิชา
ทรัพยากรเหล่านี้จะอยู่ในรูปหลากหลายรูปแบบ เช่น ขอ้ ความ ภาพกราฟิก ภาพเคล่ือนไหว เสียง การ
ติดต่อระหว่างผู้เรียนกับเว็บไซต์ ฯลฯ โดยจะดูได้จากเว็บไซต์ต่าง ๆ ในการวิจัยคร้ังนี้ผู้วิจัยได้ใช้รูปแบบ
การจัดการเรียนการสอนบนเครือข่ายในลักษณะเป็น วิชาใช้สื่อบนเครือข่ายเสริม (Web supported
course) ซ่ึงเป็นสื่อบนเครือขา่ ยรายวิชาท่ีมีลักษณะเป็นการส่ือสารสองทาง ท่ีมีปฏิสัมพันธ์ระหวา่ งผสู้ อนกับ
ผู้เรียน ผู้เรียนกับผู้เรียน ผู้สอนและผู้เรียนจะพบกันในสถาบันการศึกษา ใช้วิธีส่ือสารกันผ่านเว็บบอร์ด
(Web board) และ e-mail พรอ้ มทั้งมีเน้ือหาในรายวชิ าเพ่ือใหผ้ ู้เรยี นไดศ้ ึกษาคน้ ควา้ หาความรู้

4. การเรยี นการสอนผ่านเครอื ขา่ ย
การจัดการเรียนการสอนผ่านเครือข่าย หมายถึง การผนวกคุณสมบัติไฮเปอร์มีเดียเข้ากับ

คุณสมบตั ิของเครือข่าย เวิลด์ ไวด์ เวบ็ เพือ่ สร้างเสริมส่งิ แวดลอ้ มแห่งการเรียนในมิติทไี่ ม่มีขอบเขตจำกัด
ด้วยระยะทางและเวลาท่ีแตกต่างกันของผู้เรียน (Learning without Boundary)การใช้คุณสมบัติของ
ไฮเปอร์มีเดียในการเรียนการสอนผ่านเครือข่ายน้ัน หมายถึง การสนับสนุนศักยภาพการเรียนด้วยตนเอง
ตามลำพัง กล่าวคือ ผูเ้ รียนสามารถเลือกสรรเน้ือหาบทเรียนที่นำเสนออยู่ในรูปแบบไฮเปอร์มีเดีย ซึ่งเป็น
เทคนิคการเช่ือมโยงเนื้อหาหลัก ด้วยเนื้อหาอ่ืนท่ีเก่ียวข้องรูปแบบการเชื่อมโยงนี้เป็นได้ท้ังการเช่ือมโยง
ข้อความไปสู่เนื้อหาที่มีความเกีย่ วขอ้ ง หรือส่ือภาพ และเสียง การเชื่อมโยงดังกล่าวจึงเป็นการเปิดโอกาส
ให้ผู้เรียนสามารถควบคุมการเรียนด้วยตนเอง โดยเลือกลำดบั เนื้อหาบทเรียนตามความตอ้ งการ และเรียน
ตามกำหนดเวลาท่ีเหมาะสมและสะดวกของตนเอง ส่วนการใช้คุณสมบัติของเครือข่ายเวิลด์ ไวด์ เว็บ
หมายความถึง การเปิดโอกาสให้ผู้เรียนสามารถปฏิสัมพันธ์กับผู้สอนหรือผู้เรียนอื่นเพื่อการเรียนรู้โดยไม่
จำเป็นต้องอยู่ในเวลาเดยี วกัน หรือ ณ สถานที่เดียวกัน (Human to Human Interaction) เช่นผเู้ รยี น
นัดหมายเวลา และเปิดหัวข้อการสนทนาผ่านโปรแกรมประเภท Synchronous Conferencing System
เช่น

๒๘

IRC (Internet Relay Chat) หรือผเู้ รียนสามารถตามหัวขอ้ และรว่ มการสนทนาในเวลาทตี่ นเองสะดวกผ่าน
โปรแกรมประเภท Asynchronous Conferencing System เช่น E-mail Bulletin Board System
หรือ Listserv การปฏสิ มั พนั ธ์เช่นนเ้ี ปน็ ไปได้ทง้ั ลักษณะบคุ คลตอ่ บุคคล (Person to Person) ผู้เรยี นกบั
กลมุ่ (Person to Group) หรอื กลมุ่ ต่อกลมุ่ (Group to Group) ในปจั จุบนั มีความพยายามประยกุ ต์
รปู แบบการเรยี นการสอนโดยใช้ทั้งทฤษฎกี ารสอนท่ีใชก้ ับการเรยี นการสอนผ่านคอมพวิ เตอรช์ ว่ ยสอนใน
คอมพิวเตอรเ์ ดียว (Stand Alone) และการพฒั นารูปแบบการเรยี นการสอนที่ตอบรับกบั คุณสมบัตขิ อง
เครอื ข่าย เวลิ ด์ ไวด์ เวบ็ Gillani และ Relan (1996) มองเห็นวา่ การเรียนการสอนบนเวลิ ด์ ไวด์
เวบ็ (Web-based Instruction) เป็นการประยุกตใ์ ชย้ ุทธวธิ กี ารสอนแบบพุทธพิสยั (Cognitive) ภายใต้
สิง่ แวดลอ้ มการเรยี นแบบ Collaborative Learning กล่าวคอื การเรียนการสอนบนเวิลด์ ไวด์ เว็บ อาศยั
รูปแบบการเรยี นการสอนในลักษณะทผ่ี ู้เรยี นเป็นศนู ย์กลางแหง่ การเรียน (Learner Center) และการ
เรียนด้วยการปฏิสัมพันธก์ บั ผอู้ ืน่ (Learner Interaction) ซ่งึ จะได้กลา่ วถึงรายละเอียดของรูปแบบการ
เรยี นทัง้ รูปแบบดังต่อไปน้ี

1. การเรยี นทผ่ี เู้ รยี นเป็นศนู ย์กลางแห่งการเรียนรู้ สามารถอธบิ ายให้เห็นภาพไดช้ ดั เจนได้
โดยการอภปิ รายเปรยี บการออกแบบการเรียนการสอนสองค่ายหลักคือ Objectivist และ Constructivist
Objectivist เปน็ กลมุ่ ท่ีเน้นการสอนและวธิ ีการสอนท่มี ีเปา้ หมายหลัก มีวตั ถุประสงค์ย่อยเพือ่ สนบั สนนุ
เป้าหมายหลัก สว่ น Constructivist ได้แก่ กลุ่มการเรยี นท่ีเน้นผเู้ รียนเปน็ หลัก วิถที างการสอนท้ังสอง
โดยสังเขปมีดังน้ี Objectivist เปน็ รปู แบบการสอนที่กำหนดเป้าหมายประสงคห์ ลักในการเรียนและกำหนด
วตั ถปุ ระสงคย์ อ่ ยทจี่ ำเป็นในการบรรลุวัตถุประสงคห์ ลัก และพัฒนาการตดั สนิ ตามวตั ถุประสงคห์ ลัก และ
พัฒนาเกณฑก์ ารตดั สนิ ตามวัตถปุ ระสงค์นั้นๆ การเรียนจะมรี ปู แบบข้นั ตอนชดั เจนให้ผู้เรยี น เม่อื ผ่านการ
เรียน แล้วผเู้ รียนร้จู ะได้รับผลการเรยี นอะไรบา้ ง การประเมนิ จึงเปน็ ไปในลักษณะการเปรียบเทียบผลใน
วตั ถุประสงคย์ ่อยและเปา้ ประสงค์หลกั Constructivist เปน็ การเรียนการสอนอีกลักษณะหนง่ึ ทีเ่ นน้ ผู้เรียน
เปน็ ศูนยก์ ลางและการเรยี นการสอนมุ่งเน้นกระบวนการเรียนรทู้ ต่ี อ่ เตมิ จากความรูซ้ ึ่งแตกต่างกนั และเน้น
บทบาทของแรงจงู ใจจากภายในของผู้เรียน ผเู้ รยี นมที ักษะในการตรวจสอบและควบคุมการเรียนของตนเอง
ผลสัมฤทธ์ิของการเรียนจะอย่ทู ่รี ายบุคคลซึ่งไมส่ ามารถใช้เพียงเกณฑ์วัดในเชิงปรมิ าณ ในการออกแบบการ
เรยี นการสอนฝา่ ย Constructivist มีความเห็นว่าเทคโนโลยีเวลิ ด์ ไวด์ เวบ็ สนับสนุนการเรยี นแบบผู้เรียน
เปน็ ศูนย์กลางในการเรยี น ตวั อยา่ งเช่น ในการเรียนจากเนอื้ หาบนเวิลด์ ไวด์ เวบ็ นผี้ ู้สอนจะเสนอเนื้อหา
และการเช่ือมโยงทีเ่ กยี่ วข้องตามฐานะความรู้และประสบการณ์ของผูส้ อน และผ้เู รยี นจะเลือกขอ้ มูลเนอ้ื หา
และการเชอ่ื มโยงตามประสบการณ์และพื้นฐานความรู้เดมิ ทผี่ ้เู รียนมอี ยเู่ พอ่ื การเรียนรูข้ องตนเองโดยนยั นี้การ
จัดการเรยี นการสอนโดยใช้ส่อื ไฮเปอร์มีเดยี ผา่ ยเครือขา่ ยคอมพิวเตอร์ใหโ้ อกาสผเู้ รยี นที่จะเลือกเข้าศกึ ษาบาง
เน้ือหาเพิ่มทต่ี นเองต้องการเพือ่ บรรลุวัตถุประสงค์การเรยี นรู้ ซงึ่ รวมท้ังการเลือกเรยี นเน้ือหาทไ่ี ม่เพียง
กำหนดโดยผูอ้ อกแบบโปรแกรมคอมพวิ เตอร์เพยี งกลุ่มเดียวเท่านนั้ แตส่ ามารถเลอื กเนื้อหาท่ีเชือ่ มโยงข้อมูล
ออกสู่ภายนอก (External Link) ไปสูแ่ หล่งขอ้ มูลอนื่ ๆ ภายใตเ้ นอื้ หาประเภทเดียวกัน จากลักษณะการ
เรียนดงั กลา่ วจะเหน็ ได้วา่ กลไกควบคุมการเรยี นจะอยู่ท่ีตวั ผ้เู รยี นโดยสมบูรณ์ในการเรียนการสอนบน
เครอื ข่ายเวิลด์ ไวด์ เว็บ นนั้ ผู้เรียนควรมีวุฒภิ าวะที่เหมาะสม และมที ักษะในการตรวจสอบพทุ ธิพิสัย
การเรียนรขู้ องตนเอง (Meta-Cognitive Skills) กล่าวคอื มีแนวทางการเรยี นของตน (Self-Directed)
ควบคุมและตรวจสอบตนเองได้ (Self-Monitoring) การเรียนด้วยการปฏสิ ัมพันธก์ ับผอู้ น่ื รปู แบบการเรียน
เช่นนอ้ี าศยั คุณสมบตั ิของเครือขา่ ยคอมพิวเตอร์ซ่ึงผูเ้ รยี นสามารถปฏิสมั พนั ธ์ทางความคิดกบั ผ้สู อนและ

๒๙

ผู้เรยี นอืน่ ในขอบข่ายการเชอ่ื มโยงทางอิเลก็ ทรอนกิ ส์ ซ่ึงลดขอ้ จำกดั เรอ่ื งความแตกต่างของเวลาและสถานท่ี
ของผเู้ ข้าร่วมกจิ กรรมการเรียน รูปแบบการเรยี นโดยใช้กระบวนการปฏสิ มั พนั ธร์ ะหวา่ งผู้เรียนทไี่ ดร้ ับการ
วจิ ยั แล้ว พบวา่ ใหค้ วามสมั ฤทธ์ิในการเรียนสูงในชน้ั เรยี นปกติก็ได้ถูกประยกุ ตเ์ ขา้ กับการเรยี นการสอนบน
เครอื ขา่ ย ซ่ึงให้ผลเปน็ ทน่ี า่ พอใจ ได้แก่ การเรยี นแบบความรว่ มมอื (Collaborative Learning) การเรียน
แบบความร่วมมือ หมายถึง การเรียนโดยการใช้กิจกรรมท่ีผูเ้ รียนจำนวนสองคนข้นึ ไปร่วมมือกนั สรรหา
ความหมาย คน้ ควา้ และพฒั นาทักษะการเรยี นรว่ มกนั ซึง่ อาจเปน็ ลกั ษณะของการเรียนที่ใช้กระบวนการ
แกป้ ญั หา (Problem-based Learning) เชน่ การสรา้ งสถานการณ์จำลองเพอื่ การเรยี นดว้ ยโปรแกรมท่ี
แพรห่ ลายบนเครือข่ายอินเทอรเ์ นต็ ไดแ้ ก่ MUDs (Multiple User Dialogue, Multiple User
Domains) และ MUSEs (Multi User Simulation Environments) ซ่งึ เปน็ โปรแกรมทจ่ี ำลอง
สถานการณ์คลา้ ยของจรงิ เช่น ในหอ้ งปฏบิ ัตกิ ารทางวทิ ยาศาสตร์ให้ผ้ใู ช้แก้ปัญหา สว่ นผ้ใู ช้เองก็สามารถ
สรา้ งสถานการณ์จำลองขึน้ เองใหผ้ ้อู ื่นเข้ารว่ มด้วยได้ โครงสรา้ งทเ่ี ปน็ กิจกรรมกลุ่มเช่นน้ี มีข้อท่ีควรต้อง
คำนึงเชน่ เดียวกับกจิ กรรมทีจ่ ดั ขน้ึ ในชั้นเรียนปกติ แต่ผู้เรยี นที่มปี ฏสิ มั พนั ธ์กนั ผ่านเครือข่ายไมไ่ ด้พบปะกนั
จริงในเวลาหรือ ณ สถานทีเ่ ดยี วกัน ซึง่ นกั วิจยั ได้ศกึ ษาพบความแตกต่างของพฤตกิ รรมกลมุ่ ท่วั ไป เช่น
ผเู้ รียนเตรียมเนอื้ หาเพอ่ื การอภปิ ราย ผสู้ อนนำหัวขอ้ เร่ืองการสนทนา จดั กลุ่มยอ่ ยหรือจัดคู่อภิปรายและ
ดูแลใหก้ ารอภปิ รายอยูใ่ นประเดน็ และบรรลวุ ัตถปุ ระสงค์ หรอื จนกระท่งั ผู้เรยี นสามารถดำเนินการอภปิ ราย
เอง ขอ้ ทพี่ ึงตระหนักในการสร้างปฏิสัมพนั ธ์กลมุ่ ผา่ นเครอื ข่ายก็คล้ายเชน่ การประชุมกลมุ่ ทั่วไป เช่น หวั ขอ้
และกำหนดการลำดับการจัดการเพ่อื กระตนุ้ ให้เกิดพลวตั และประสทิ ธิภาพของกลุม่ การเรียนการสอนผ่าน
เครอื ขา่ ย ความหมายโดยรวมจงึ หมายถงึ การใช้โปรแกรมส่ือหลายมิติที่อาศยั ประโยชนจ์ ากคณุ ลกั ษณะ
และทรพั ยากรของอนิ เทอร์เนต็ และเวิลด์ไวดเ์ วบ็ มาออกแบบเปน็ เว็บเพอ่ื การเรียนการสอน สนับสนุนและ
สง่ เสรมิ ให้เกดิ การเรียนรูอ้ ย่างมคี วามหมายเชื่อมโยงเป็นเครือข่ายที่สามารถเรียนไดท้ ุกทีท่ ุกเวลา โดยมี
ลกั ษณะที่ผู้สอนและผูเ้ รยี นมปี ฏสิ มั พันธก์ ันโดยผา่ นระบบเครือข่ายคอมพวิ เตอรท์ เ่ี ชอ่ื มโยงซึง่ กนั และกัน การ
เรียนการสอนผ่านเครอื ขา่ ยจะตอ้ งอาศยั คุณลักษณะของอินเทอรเ์ น็ต 3 ประการในการนำไปใชแ้ ละ
ประโยชนท์ จ่ี ะได้ นนั่ คอื

1. การนำเสนอ (Presentation) ในลักษณะของเว็บไซต์ที่ประกอบไปด้วยข้อความ
กราฟิก ซ่ึงสามารถนำเสนอได้อยา่ งเหมาะสมในลักษณะของสอ่ื คอื

1.1 การนำเสนอแบบสอื่ ทางเดยี ว เชน่ เปน็ ข้อความ
1.2 การนำเสนอแบบสื่อคู่ เชน่ ขอ้ ความกบั ภาพกราฟิก
1.3 การนำเสนอแบบมัลติมีเดีย คือ ประกอบด้วย ข้อความ ภาพกราฟิก
ภาพเคลอ่ื นไหว เสียง และภาพยนตร์ หรือวีดโี อ
2. การสื่อสาร (Communication) การส่อื สารเป็นสงิ่ จำเปน็ ท่ีจะต้องใช้ทุกวันในชีวติ ซึ่ง
เปน็ ลักษณะสำคัญของอินเทอร์เน็ต โดยมกี ารสือ่ สารบนอนิ เทอร์เน็ตหลายแบบ เช่น
2.1 การสอื่ สารทางเดยี ว โดยดูจากเวบ็ เพจ
2.2 การสื่อสารสองทาง เช่น การส่งอีเมล์โต้ตอบกัน การสนทนาผ่าน
อนิ เทอร์เนต็
2.3 การส่ือสารแบบหน่ึงแหล่งไปหลายท่ี เป็นการส่งข้อความจากแหล่งเดียว
แพร่กระจายไปหลายแห่ง เช่น การอภิปรายจากคนเดียวให้คนอ่ืน ๆ ได้รับฟังด้วย หรือการประชุมทาง
คอมพวิ เตอร์

๓๐

2.4 การส่ือสารหลายแหล่งไปสู่หลายแหล่ง เช่น การใช้กระบวนการกลุ่มใน
การส่ือสารบนเวบ็ โดยมคี นใช้หลายคนและคนรบั หลายคนเชน่ กนั

3. การก่อเกิดปฏิสัมพันธ์ (Dynamic Interaction) เป็นคุณลักษณ ะสำคัญ ของ
อินเทอรเ์ น็ต และลักษณะท่สี ำคัญที่สดุ มี 3 ลักษณะ คือ

3.1 การสืบค้น
3.2 การหาวิธีการเขา้ สเู่ ว็บ
3.3 การตอบสนองของมนุษย์ในการใชเ้ วบ็
5. ประโยชน์ของการเรยี นการสอนผา่ นเครือขา่ ย
ประโยชน์ของการเรียนการสอนผ่านเครือข่าย ท่ีเป็นมิติใหม่ของเคร่อื งมือและกระบวนการใน
การเรียนการสอน ได้แก่
1. การเรียนการสอนสามารถเข้าถงึ ทกุ หนว่ ยงานทม่ี ีอนิ เทอร์เนต็ ติดตัง้ อยู่
2. การเรยี นการสอนกระทำไดโ้ ดยผ้เู ขา้ เรยี นไม่ตอ้ งทง้ิ งานประจำเพ่อื มาอบรม
3. ไม่ตอ้ งเสียค่าใชจ้ ่ายในการเรียนการสอน เชน่ ค่าทีพ่ ัก คา่ เดนิ ทาง
4. การเรียนการสอนกระทำไดต้ ลอด 24 ช่ัวโมง
5. การจัดสอนหรืออบรมมีลักษณะท่ีผู้เข้าเรียนเป็นศูนย์กลางการเรียนรู้เกิดกับตัวผู้เข้าเรียน
โดยตรง
6. การเรียนรูเ้ ปน็ ไปตามความก้าวหนา้ ของผรู้ บั การเรยี นการสอนเอง
7. สามารถทบทวนบทเรียนและเน้อื หาได้ตลอดเวลา
8. สามารถซกั ถามหรือเสนอแนะ หรอื ถามคำถามได้ดว้ ยเครอ่ื งมอื บนเวบ็
9. สามารถแลกเปล่ียนข้อคิดเห็นระหว่างผู้เข้ารับการอบรมได้โดยเคร่ืองมือสื่อสารในระบบ
อนิ เทอร์เน็ต ท้งั ไปรษณยี อ์ ิเล็กทรอนกิ ส์ (E-mail) หรอื ห้องสนทนา (Chat Room) หรอื อืน่ ๆ
10. ไม่มพี ิธกี ารมากนัก
การเรียนรู้ส่ือบนเครือข่ายเป็นสื่อกลางในการถ่ายทอดความร้แู ลกเปล่ียนข่าวสารข้อมูลระหว่างกัน
เนือ่ งจากเวิลด์ไวด์เว็บมีความสามารถในการถ่ายทอดข้อมลู ได้หลายประเภทไม่วา่ จะเปน็ ขอ้ ความ ภาพนิ่ง
ภาพเคลื่อนไหว และเสียง ในปัจจุบันแนวทางการศึกษาได้เปล่ียนกระบวนทัศน์จากการสอนโดยครูผู้สอน
หรือสื่อการสอนมาสู่การเน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลางท่ีให้ความสำคัญต่อการเรียนรู้ของผู้เรียน โดยผ่านการ
ปฏิบัติลงมือกระทำ ซ่ึงแนวการจัดการศึกษาท่ีเน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลางนี้มีความสอดคล้องกับทฤษฎีคอน
สตรัคติวิสต์ซ่ึงเน้นการสร้างความรู้ดว้ ยตนเอง ดว้ ยการลงมือกระทำหรือปฏิบตั ิทผ่ี ่านกระบวนการคิด ในการ
วจิ ยั ครง้ั นี้ ผ้วู ิจยั เห็นวา่ การเรียนรบู้ นเครือข่ายมคี วามเหมาะสมในการนำมาพฒั นาส่งิ แวดล้อมทางการเรียนรู้
ตามแนวทฤษฏคี อนสตรคั ติวิสต์

๓๑

บทที่ 3
วิธดี ำเนินการวจิ ยั

1. ขัน้ ตอนในการดำเนนิ การวจิ ยั
1.1 การวิเคราะห์ ศกึ ษาสภาพปญั หา การจัดการเรียนการสอนกลมุ่ สาระการเรียนรวู้ ทิ ยาศาสตร์

ศึกษาวิเคราะหห์ ลักสตู รเพอื่ จำแนกกจิ กรรมกระบวนการเรียนรสู้ าระการเรยี นรู้เทคโนโลยี กำหนดผลการ
เรียนรู้ การวดั และประเมินผล โดยองิ ผลการเรยี นร้ขู องหลกั สูตรวิเคราะห์สาระการเรยี นรู้เกีย่ วกบั เทคโนโลยี
โดยละเอียด กำหนดเปน็ หน่วยการเรียนรู้ และเนอื้ หาย่อยโดยละเอยี ด ศึกษาหลกั การ วธิ กี าร ทฤษฎี และ

เทคนิควธิ สี ร้างแผนการจัดกิจกรรมการเรียนรูจ้ ากเอกสารตา่ งๆและงานศึกษา ที่เกย่ี วข้อง และเขียนแผนการ
จัดการเรยี นรู้

1.2 การออกแบบการสอน ออกแบบกจิ กรรมการเรยี นรู้ต่างๆ ในบทเรยี น แบบทดสอบ แบบฝึก
ทกั ษะ / กิจกรรม

1.3 การพัฒนา เปน็ ข้นั การพัฒนาแผนการจัดการเรยี นรู้ และตรวจสอบคณุ ภาพแผนการจดั การ

เรียนรู้โดยผเู้ ช่ยี วชาญ
1.4 การดำเนนิ การนำแผนการจัดการเรียนร้ไู ปใช้จัดการเรียนการสอนกับกล่มุ เป้าหมายตามแบบ

แผนการทดลอง เก็บรวบรวมขอ้ มลู ตา่ งๆ ที่เกี่ยวข้องท่ไี ด้จากการจัดการเรยี นการสอน
1.5 การประเมินผล เป็นการนำขอ้ มูลทีไ่ ด้จากการจดั การเรยี นการสนไปวเิ คราะห์ค่าทางสถิตแิ ละ

สรปุ ผลการจดั การเรียนการสอนเขียนรายงานผลการศกึ ษา

2. แผนการดำเนนิ การวจิ ยั กิจกรรม หมายเหตุ
ตารางที่ 1 แผนการดำเนนิ การวจิ ยั
การวิเคราะห์ ศกึ ษาสภาพปัญหา
แผน วนั /เดือน/ปี การออกแบบการสอน ออกแบบกจิ กรรม
R1 พฤศจิกายน – - การเรียนร้ตู ่างๆ ในบทเรียน เคร่อื งมือ
ประเมิน
ธนั วาคม 2564 - พฒั นาสง่ิ แวดล้อมทางการเรยี นรบู้ น
เครือข่าย
D1 ธนั วาคม - พฒั นาแผนการจดั การเรยี นรู้
2564 วพิ ากษแ์ ผนโดยผู้รว่ มวจิ ยั
-
- นำแผนการจดั การเรยี นรไู้ ปใชจ้ ดั การเรยี น
- การสอนกับกล่มุ เป้าหมายตามแบบ
แผนการทดลอง เกบ็ รวบรวมขอ้ มูลต่างๆ ที่
- เกี่ยวข้องทไ่ี ดจ้ ากการจัดการเรียนการสอน
สะทอ้ นผลการสอน

๓๒

R2 ธนั วาคม - นำผลการสะทอ้ นมาพฒั นานวัตกรรมและ
2564 แผนการจัดการเรยี นรู้

D2 มกราคม - วพิ ากษ์แผนโดยผูร้ ว่ มวจิ ยั
2565
- นำแผนการจดั การเรียนร้ไู ปใช้จัดการเรยี น
R3 มกราคม การสอนกับกล่มุ เป้าหมายตามแบบ
2565 แผนการทดลอง เกบ็ รวบรวมขอ้ มลู ต่างๆ ท่ี
เกี่ยวขอ้ งทไี่ ดจ้ ากการจดั การเรยี นการสอน
D3 กมุ ภาพนั ธ์
2565 - สะทอ้ นผลการสอน

- นำผลการสะทอ้ นมาพัฒนานวตั กรรมและ
แผนการจัดการเรยี นรู้

- วิพากษแ์ ผนโดยผ้รู ่วมวิจยั

- นำแผนการจัดการเรยี นรู้ไปใชจ้ ดั การเรียน
การสอนกับกลุ่มเป้าหมายตามแบบ
แผนการทดลอง เกบ็ รวบรวมข้อมลู ตา่ งๆ ที่
เกีย่ วข้องทไี่ ดจ้ ากการจดั การเรียนการสอน

- สะท้อนผลการสอน

3. ขั้นตอนการดำเนินการเกบ็ รวบรวมขอ้ มลู
มีลำดบั ขั้นตอนดงั น้ี

1. ชี้แจงให้ผู้เรยี นทราบถงึ การจดั การเรยี นร้โู ดยใช้ส่ิงแวดล้อมทางการเรยี นรบู้ นเครือข่ายท่ี
พฒั นาข้นึ

2. ดำเนนิ การจัดการเรียนรู้ ดว้ ยการจดั การเรียนร้เู ชิงรุกตามแนวทางการสอนคดิ

โดยใชส้ ่งิ แวดลอ้ มทางการเรียนรบู้ นเครอื ข่าย
3. เกบ็ คะแนนจากการใบงาน ช้นิ งาน แบบสังเกตพฤตกิ รรม

4. รวบรวมขอ้ มลู ทง้ั หมดและวเิ คราะห์โดยวิธีการทางสถิติ
5. สรุปผลการดำเนนิ งาน

4. การวิเคราะห์ข้อมลู

1. วเิ คราะหผ์ ลการเกบ็ ข้อมูล

ผ้วู ิจยั นำแบบประเมินคณุ ภาพแผนการจดั การเรยี นรู้ท่ีไดจ้ ากผ้เู ชย่ี วชาญ

มาวเิ คราะห์ ระดบั ความเหมาะสมโดยใช้สถิติคา่ เฉลยี่ และส่วนเบย่ี งเบนมาตรฐาน เทียบกบั เกณฑ์การ

ประเมนิ ดังนี้ (ล้วน สายยศ. 2543 : 168)

ค่าเฉล่ยี เทา่ กับ 4.50 -5.00 หมายความวา่ เหมาะสมมากที่สุด

ค่าเฉลี่ยเทา่ กับ 3.50 -4.49 หมายความว่า เหมาะสมมาก

ค่าเฉล่ียเทา่ กับ 2.50 -3.49 หมายความวา่ เหมาะสมปานกลาง

๓๓

ค่าเฉลย่ี เท่ากับ 1.50 -2.49 หมายความว่า เหมาะสมนอ้ ย

ค่าเฉลีย่ เท่ากับ 1.00 -1.49 หมายความว่า เหมาะสมนอ้ ยทสี่ ดุ

เกณฑเ์ ฉลย่ี ของระดับความคดิ เห็นของผู้เชย่ี วชาญในงานศกึ ษานี้ ใช้ค่าเฉลี่ยของคะแนนต้ังแต่

3.50 ข้ึนไป และค่าความเบย่ี งเบนมาตรฐานไม่เกิน 1.00

2. วเิ คราะห์ผลการประเมินการเชอ่ื มโยงความคิด

ผวู้ จิ ยั ได้นำคะแนนการประเมินการเช่อื มโยงความคิดมาเปรียบเทยี บกับเกณฑ์ท่ีต้ังไว้

รอ้ ยละ 70

3. วิเคราะหค์ วามพงึ พอใจของนกั เรยี น

ผวู้ ิจัยนำแบบประเมนิ ความพงึ พอใจ ท่ไี ด้จากประเมินของนกั เรยี นกลุ่มตัวอย่างมาวเิ คราะห์

ระดับความพึงพอใจ โดยใชส้ ถิตคิ า่ เฉลย่ี และส่วนเบ่ียงเบนมาตรฐาน เทยี บกับเกณฑ์การประเมนิ ดังน้ี (

ล้วน สายยศ. 2543 : 168 )

ค่าเฉล่ยี เทา่ กับ 4.50 -5.00 หมายความวา่ เหมาะสมมากที่สุด

ค่าเฉลี่ยเท่ากับ 3.50 -4.49 หมายความว่า เหมาะสมมาก

ค่าเฉล่ยี เท่ากับ 2.50 -3.49 หมายความวา่ เหมาะสมปานกลาง

ค่าเฉล่ียเทา่ กับ 1.50 -2.49 หมายความว่า เหมาะสมนอ้ ย

ค่าเฉลย่ี เทา่ กับ 1.00 -1.49 หมายความวา่ เหมาะสมนอ้ ยทส่ี ุด

เกณฑเ์ ฉล่ยี ของระดับความคดิ เห็นของผู้เชีย่ วชาญในงานศกึ ษาน้ี ใช้ค่าเฉล่ยี ของคะแนนตง้ั แต่

3.50 ข้นึ ไป และคา่ ความเบี่ยงเบนมาตรฐานไมเ่ กนิ 1.00

5. สถติ ิทใ่ี ช้ในการวิเคราะห์ข้อมูล

ผวู้ จิ ยั วิเคราะหข์ ้อมูล โดยเลือกใช้สถิติพื้นฐานดงั น้ี

1. ค่าเฉล่ยี ( X ) คำนวณจากสูตร (บญุ ชม ศรีสะอาด. 2545 : 105)

X =X
N

เมือ่

X แทน คะแนนเฉลย่ี

 X แทน ผลรวมคะแนนทั้งหมดในกลุ่ม

N แทน จำนวนนกั เรยี นในกลุม่ ตวั อย่าง

2. สว่ นเบยี่ งเบนมาตรฐาน (S.D) คำนวณจากสูตร (บญุ ชม ศรีสะอาด. 2545 : 106)

S.D. = N  x2 − ( x)2
N (N − 1)

เมอ่ื S.D. แทน ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน

x แทน ผลรวมของคะแนนในกลุ่ม

๓๔

 x2 แทน ผลรวมของคะแนนแตล่ ะตวั ยกกำลังสอง

N แทน จำนวนนักเรยี นในกลุม่ ตวั อยา่ ง

๓๕

บทที่ 4
ผลการวเิ คราะห์ข้อมูล

ผลการพัฒนาความสามารถในการเชอ่ื มโยงความคดิ (Apperception) จากการจดั กิจกรรมการ

เรยี นรู้เชิงรกุ (Active Learning) ตามแนวทางการสอนคดิ (Thinking Schools) โดยใช้สิง่ แวดล้อมทางการ

เรียนรบู้ นเครอื ขา่ ยรายวิชา การออกแบบผลิตภณั ฑ์ ของนกั เรียนชัน้ มธั ยมศึกษาปีท่ี 4 ปรากฏผลดงั น้ี

ตารางท่ี 2.1 แสดงผลการพัฒนาความสามารถในการเช่ือมโยงความคิด (Apperception) จากการ

จัดกิจกรรมการเรยี นร้เู ชงิ รุก (Active Learning) ตามแนวทางการสอนคิด (Thinking

Schools) โดยใช้สงิ่ แวดล้อมทางการเรยี นรู้บนเครอื ข่ายรายวิชา กราฟิกพื้นฐานของนักเรียน

ชั้นมธั ยมศกึ ษาปที ี่ 4 ครัง้ ที่ 1 เทียบกบั เกณฑ์ที่ตัง้ ไว้ ร้อยละ 70

ท่ี ช่ือ-สกลุ ผลการประเมินช้ินงาน รวม รอ้ ยละ

การสร้างตัวอกั ษรในงานโฆษณา

ผลงาน สวยงาม ร่วมมอื คดิ ตรงตอ่

ถกู ตอ้ ง สร้างสรรค์ เวลา

444 4 4 20

1 นายฐิติกร เผา้ หอม 344 3 4 18* 90.00

2 นายณฐั พัฒน์ สขุ พวง 344 3 4 18* 90.00

3 นายพพิ ัฒน์ บัวใหญ่ 334 3 4 17* 85.00

4 นายรฐั ภมู ิ ราชสาร 334 3 4 17* 85.00

5 นายเศรษฐวฒั น์ ชมจันทร์ 322 3 4 14* 70.00

6 นายอรรถโกวิท บญุ โกศล 334 3 4 17* 85.00

7 นายเอมิล ทองสีดา 334 3 4 17* 85.00

8 นางสาวกมลพรรณ ภูชดา 334 3 4 17* 85.00

9 นางสาวพรไพลนิ ชมภูวิเศษ 3 3 4 3 4 17* 85.00

10 นางสาวภทั ชรา หลา้ พวง 333 3 4 16* 80.00

11 นางสาววรรณฤดี นชิ ำนาญ 3 4 4 3 4 18* 90.00

12 นายกติ ตทิ ตั บุตรพรม 322 3 4 14* 70.00

13 นายไชยพศ ลาปะ 333 3 4 16* 80.00

14 นายณฐั พล งอกงาม 322 3 4 14* 70.00

15 นายพงศธร ทิพรกั ษ์ 322 3 4 14* 70.00

16 นายพนั ธวิท ดีเวยี ง 333 3 4 16* 80.00

17 นายสิทธชิ ยั พิมพ์มหา 333 3 4 16* 80.00

18 นางสาวศริ พิ จนี ลคี ะ 333 3 4 16* 80.00

19 นายเกยี รติศกั ดิ์ วรรณพมิ พ์ 3 2 2 3 4 14* 70.00

20 นางสาวณฐพร ชมภมู าตร์ 323 3 4 15* 75.00

21 นางสาวณัฏฐริกา เสกิ ภูเขียว 3 2 3 2 4 14* 70.00

๓๖

ท่ี ชือ่ -สกลุ ผลการประเมินชิ้นงาน รวม ร้อยละ

การสร้างตัวอกั ษรในงานโฆษณา

ผลงาน สวยงาม รว่ มมอื คิด ตรงต่อ

ถูกต้อง สร้างสรรค์ เวลา

444 4 4 20

22 นางสาวนลิญา มาเพชร์ 323 2 4 14* 70.00

23 นางสาววรรณศริ ิ นชิ ำนาญ 3 3 4 3 4 17* 85.00

24 นางสาวสพุ รรษา ทองมลู 334 3 4 17* 85.00

25 นายเดชาวัต พมิ พด์ ี 344 4 4 19* 95.00

26 นายภูสทิ ธ์ิ ทาทอง 344 4 4 19* 95.00

27 นางสาวนันธิชา เคน้ า 334 3 4 17* 85.00

28 นางสาวพรธีรา ศรหี าพนั ธ์ 3 3 4 3 4 17* 85.00

29 นางสาวลลติ า นนทะรี 333 3 4 16* 80.00

30 นางสาวอบุ ลวรรณ จันทรกั ษ์ 3 3 3 3 4 16* 80.00

จำนวนนกั เรยี นทง้ั หมด (คน) 30

จำนวนนักเรียนทม่ี คี ะแนนผ่านเกณฑร์ อ้ ยละ 70 (คน) 30

รอ้ ยละของนกั เรียนทมี่ คี ะแนนผา่ นเกณฑ์ร้อยละ70 (14 คะแนน) 100

คา่ คะแนนเฉลยี่ ของนักเรยี น ( X) 16.2

สว่ นเบ่ียงเบนมาตรฐาน (S.D) 1.52

* หมายถงึ คะแนนที่ผ่านเกณฑ์ตัง้ แต่รอ้ ยละ 70 ข้ึนไป (14 คะแนนขน้ึ ไป)

จากตารางท่ี 2.1 พบว่าจากการประเมินช้ินงานที่เกิดจากการเช่ือมโยงความคิดของนักเรียน

จำนวน 30 คน โดยคะแนนเต็มจาก การทดสอบ 20 คะแนน มีนกั เรียนจำนวน 30 คนได้คะแนนตัง้ แต่ 14

คะแนนข้นึ ไป โดยคดิ เป็น ร้อยละ 100 ของนกั เรยี นทั้งหมดมีคะแนนเฉลี่ยคดิ เป็น 16.20 และสว่ นเบ่ยี งเบน

มาตรฐานเท่ากับ 1.52 ซึ่งจะเห็นได้ว่าคะแนนเฉล่ียของการทดสอบหลังเรียนผ่านเกณฑ์ร้อยละ 70 ตามที่

กำหนดไว้

๓๗

ตารางท่ี 2.2 แสดงผลการพฒั นาความสามารถในการเช่อื มโยงความคดิ (Apperception) จากการ

จดั กิจกรรมการเรยี นร้เู ชิงรุก (Active Learning) ตามแนวทางการสอนคิด (Thinking

Schools) โดยใช้ส่งิ แวดลอ้ มทางการเรยี นร้บู นเครือข่ายรายวชิ า รายวชิ า กราฟกิ พื้นฐาน

ของนกั เรียนชน้ั มัธยมศึกษาปที ี่ 4 ครง้ั ท่ี 2 เทียบกับเกณฑท์ ี่ต้งั ไว้ ร้อยละ 70

ท่ี ชื่อ-สกุล ผลการประเมินชิ้นงาน รวม ร้อยละ

ผงั ความคิดการออกแบบอินโฟกราฟิก 75
70
ผลงาน สวยงาม รว่ มมอื คิด ตรงตอ่ 75
75
ถกู ต้อง สร้างสรรค์ เวลา 70
70
444 4 4 20 70
75
1 นายฐิติกร เผา้ หอม 324 2 4 15* 75
70
2 นายณฐั พัฒน์ สุขพวง 224 2 4 14* 75
75
3 นายพิพัฒน์ บวั ใหญ่ 324 2 4 15* 70
70
4 นายรัฐภูมิ ราชสาร 324 2 4 15* 70
85
5 นายเศรษฐวฒั น์ ชมจนั ทร์ 224 2 4 14* 70
75
6 นายอรรถโกวทิ บญุ โกศล 224 2 4 14* 75
70
7 นายเอมิล ทองสีดา 224 2 4 14* 70
70
8 นางสาวกมลพรรณ ภชู ดา 324 2 4 15* 75
70
9 นางสาวพรไพลนิ ชมภวู ิเศษ 3 2 4 2 4 15* 70
95
10 นางสาวภทั ชรา หล้าพวง 224 2 4 14*

11 นางสาววรรณฤดี นชิ ำนาญ 3 2 4 2 4 15*

12 นายกิตตทิ ัต บุตรพรม 324 2 4 15*

13 นายไชยพศ ลาปะ 224 2 4 14*

14 นายณัฐพล งอกงาม 224 2 4 14*

15 นายพงศธร ทพิ รกั ษ์ 224 2 4 14*

16 นายพันธวิท ดเี วียง 424 3 4 17*

17 นายสทิ ธชิ ัย พมิ พม์ หา 224 2 4 14*

18 นางสาวศริ ิพจนี ลคี ะ 324 2 4 15*

19 นายเกียรติศกั ดิ์ วรรณพมิ พ์ 3 2 4 2 4 15*

20 นางสาวณฐพร ชมภมู าตร์ 224 2 4 14*

21 นางสาวณัฏฐริกา เสกิ ภเู ขยี ว 2 2 4 2 4 14*

22 นางสาวนลิญา มาเพชร์ 224 2 4 14*

23 นางสาววรรณศริ ิ นชิ ำนาญ 3 2 4 2 4 15*

24 นางสาวสพุ รรษา ทองมูล 224 2 4 14*

25 นายเดชาวัต พิมพด์ ี 224 2 4 14*

26 นายภสู ทิ ธ์ิ ทาทอง 434 4 4 19*

๓๘

ท่ี ช่ือ-สกลุ ผลการประเมินช้ินงาน รวม ร้อยละ

ผังความคิดการออกแบบอนิ โฟกราฟกิ

ผลงาน สวยงาม ร่วมมอื คดิ ตรงต่อ

ถกู ตอ้ ง สรา้ งสรรค์ เวลา

444 4 4 20

27 นางสาวนนั ธิชา เค้นา 444 4 4 20* 100

28 นางสาวพรธีรา ศรีหาพนั ธ์ 4 3 4 4 4 19* 95

29 นางสาวลลิตา นนทะรี 434 4 4 19* 95

30 นางสาวอุบลวรรณ จันทรักษ์ 3 2 4 2 4 15* 95

จำนวนนักเรยี นทง้ั หมด (คน) 30

จำนวนนักเรียนท่ีมีคะแนนผา่ นเกณฑ์รอ้ ยละ 70 (คน) 30

รอ้ ยละของนกั เรยี นทีม่ ีคะแนนผ่านเกณฑ์ร้อยละ70 (14 คะแนน) 100

ค่าคะแนนเฉล่ยี ของนักเรียน ( X) 15.30

ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน (S.D) 1.9

* หมายถงึ คะแนนทีผ่ า่ นเกณฑ์ตงั้ แตร่ อ้ ยละ 70 ข้นึ ไป (14 คะแนนขน้ึ ไป)

จากตารางที่ 2.2 พบว่าจากการประเมินช้ินงานท่ีเกิดจากการเช่ือมโยงความคิดของนักเรียน

จำนวน 30 คน โดยคะแนนเต็มจาก การทดสอบ 20 คะแนน มีนักเรียนจำนวน 30 คนได้คะแนนตั้งแต่ 14

คะแนนข้นึ ไป โดยคดิ เป็น ร้อยละ 100 ของนักเรียนทั้งหมดมีคะแนนเฉลยี่ คดิ เปน็ 15.30 และสว่ นเบ่ียงเบน

มาตรฐานเท่ากับ 1.90 ซ่ึงจะเห็นได้ว่าคะแนนเฉลี่ยของการทดสอบหลังเรียนผ่านเกณฑ์ร้อยละ 70 ตามท่ี

กำหนดไว้

๓๙

ตารางท่ี 2.3 แสดงผลการพฒั นาความสามารถในการเชอื่ มโยงความคดิ (Apperception) จากการ

จดั กิจกรรมการเรียนร้เู ชงิ รกุ (Active Learning) ตามแนวทางการสอนคิด (Thinking

Schools) โดยใช้ส่งิ แวดล้อมทางการเรยี นรบู้ นเครือขา่ ยรายวิชา กราฟิกพื้นฐาน ของนกั เรยี น

ชัน้ มธั ยมศึกษาปีท่ี 4 ครั้งที่ 3 เทียบกับเกณฑท์ ี่ต้งั ไว้ ร้อยละ 70

ท่ี ช่อื -สกุล ผลการประเมินชน้ิ งาน รวม ร้อยละ

การทำโครงร่างอนิ โฟกราฟกิ

ผลงาน สวยงาม ร่วมมือ คิด ตรงตอ่

ถกู ตอ้ ง สร้างสรรค์ เวลา

444 4 4 20

1 นายฐติ กิ ร เผ้าหอม 333 3 3 15* 75

2 นายณฐั พฒั น์ สขุ พวง 333 3 3 15* 75

3 นายพิพฒั น์ บัวใหญ่ 333 3 3 15* 75

4 นายรัฐภมู ิ ราชสาร 333 3 3 15* 80

5 นายเศรษฐวฒั น์ ชมจนั ทร์ 333 3 3 15* 75

6 นายอรรถโกวทิ บญุ โกศล 444 4 4 20* 100

7 นายเอมิล ทองสดี า 333 3 3 15* 75

8 นางสาวกมลพรรณ ภชู ดา 444 4 4 20* 100

9 นางสาวพรไพลนิ ชมภูวเิ ศษ 3 3 4 3 3 16* 80

10 นางสาวภทั ชรา หล้าพวง 334 3 3 16* 80

11 นางสาววรรณฤดี นิชำนาญ 4 4 4 4 4 20* 100

12 นายกติ ตทิ ตั บตุ รพรม 444 4 4 20* 100

13 นายไชยพศ ลาปะ 444 4 4 20* 100

14 นายณฐั พล งอกงาม 333 3 3 15* 75

15 นายพงศธร ทิพรักษ์ 444 4 4 20* 100

16 นายพนั ธวิท ดเี วียง 444 4 4 20* 100

17 นายสทิ ธิชยั พมิ พ์มหา 344 4 4 19* 95

18 นางสาวศิรพิ จนี ลคี ะ 444 4 4 20* 100

19 นายเกยี รติศกั ดิ์ วรรณพิมพ์ 4 4 4 4 4 20* 100

20 นางสาวณฐพร ชมภมู าตร์ 344 4 4 19* 95

21 นางสาวณฏั ฐริกา เสิกภูเขยี ว 4 4 4 4 4 20* 100

22 นางสาวนลญิ า มาเพชร์ 334 3 3 16* 80

23 นางสาววรรณศริ ิ นชิ ำนาญ 4 4 4 4 4 20* 100

24 นางสาวสุพรรษา ทองมลู 444 4 4 20* 100

25 นายเดชาวัต พมิ พด์ ี 444 4 4 20* 100

26 นายภูสทิ ธ์ิ ทาทอง 444 4 4 20* 100

27 นางสาวนันธิชา เค้นา 444 4 4 20* 100

๔๐

ท่ี ชื่อ-สกุล ผลการประเมนิ ชนิ้ งาน รวม ร้อยละ

การทำโครงร่างอินโฟกราฟิก

ผลงาน สวยงาม รว่ มมือ คดิ ตรงต่อ

ถกู ตอ้ ง สรา้ งสรรค์ เวลา

444 4 4 20

28 นางสาวพรธีรา ศรหี าพันธ์ 4 4 4 4 4 20* 100

29 นางสาวลลิตา นนทะรี 444 4 4 20* 100

30 นางสาวอุบลวรรณ จนั ทรกั ษ์ 4 4 4 4 4 20* 100

จำนวนนักเรียนทง้ั หมด (คน) 30

จำนวนนักเรยี นท่มี คี ะแนนผา่ นเกณฑ์รอ้ ยละ 70 (คน) 30

รอ้ ยละของนกั เรียนทม่ี คี ะแนนผา่ นเกณฑ์รอ้ ยละ70 (14 คะแนน) 100

คา่ คะแนนเฉลยี่ ของนกั เรยี น ( X) 18.40

ส่วนเบ่ยี งเบนมาตรฐาน (S.D) 2.19

* หมายถึง คะแนนทผ่ี ่านเกณฑต์ ง้ั แตร่ ้อยละ 70 ขึ้นไป (14 คะแนนข้ึนไป)

จากตารางท่ี 2.3 พบว่าจากการประเมินช้ินงานท่ีเกิดจากการเช่ือมโยงความคิดของนักเรียน

จำนวน 30 คน โดยคะแนนเต็มจาก การทดสอบ 20 คะแนน มีนกั เรียนจำนวน 30 คนได้คะแนนต้งั แต่ 14

คะแนนข้นึ ไป โดยคดิ เป็น ร้อยละ 100 ของนักเรยี นทั้งหมดมีคะแนนเฉลี่ยคิดเปน็ 17.50 และสว่ นเบ่ยี งเบน

มาตรฐานเท่ากับ 2.77 ซึ่งจะเห็นได้ว่าคะแนนเฉลี่ยของการทดสอบหลังเรียนผ่านเกณฑ์ร้อยละ 70 ตามท่ี

กำหนดไว้

๔๑

บทท่ี 5

สรุป อภปิ รายผลและขอ้ เสนอแนะ

การพฒั นาความสามารถในการเชื่อมโยงความคิด(Apperception) จากการจดั กจิ กรรมการเรียนรู้เชิง
รุก (Active Learning) ตามแนวทางการสอนคดิ (Thinking Schools) โดยใช้สงิ่ แวดลอ้ มทางการเรียนรู้
บนเครือข่ายของนักเรียนช้ันมัธยมศึกษาปีที่ 4 โรงเรียนโนนหนั วิทยายนสรุป อภิปรายผลได้ดงั น้ี

1. สรุปผล
ผลการพัฒนาความสามารถในการเชื่อมโยงความคิด(Apperception) จากการจัดกิจกรรมการ

เรียนรู้เชิงรุก (Active Learning) ตามแนวทางการสอนคิด (Thinking Schools) โดยใช้ส่ิงแวดล้อมทางการ
เรียนรู้บนเครือข่ายของนักเรียนช้ันมัธยมศึกษาปีท่ี 4 โรงเรียนโนนหันวิทยายน พบว่าจากการทดสอบของ
นักเรียนจำนวน 30 คน โดยคะแนนเต็มจาก การประเมนิ ช้ินงานที่เกิดจากการเชื่อมโยงความคิด 20 คะแนน
มีนักเรียนจำนวน 30 คนได้คะแนนต้ังแต่ 14 คะแนนขึ้นไป โดยคิดเป็นร้อยละ 100 ของนักเรียนทั้งหมดมี
คะแนน เฉล่ียคิดเป็น 16.63 และส่วนเบ่ียงเบนมาตรฐานเท่ากับ 1.87 ซึ่งจะเห็นได้ว่าคะแนนเฉล่ียของการ
ทดสอบหลงั เรยี นผ่านเกณฑ์ร้อยละ 70 ตามทีก่ ำหนดไว้

2.อภปิ รายผล
ผลการพัฒนาความสามารถในการเช่ือมโยงความคิด(Apperception) จากการจัดกิจกรรมการ

เรียนรู้เชิงรุก (Active Learning) ตามแนวทางการสอนคิด (Thinking Schools) โดยใช้สิ่งแวดล้อมทางการ
เรียนรู้บนเครือข่ายของนักเรียนช้ันมัธยมศึกษาปีที่ 4 โรงเรียนโนนหันวิทยายน พบว่าจากการทดสอบของ
นกั เรียนจำนวน 16 คน โดยคะแนนเตม็ จาก การประเมินช้ินงานที่เกิดจากการเชื่อมโยงความคิด 20 คะแนน
มนี ักเรียนจำนวน 30 คนได้คะแนนตั้งแต่ 14 คะแนนขึ้นไป โดยคิดเป็น ร้อยละ 100 ของนักเรียนทั้งหมดมี
คะแนน คะแนนเฉลี่ยคิดเปน็ 17.36 และสว่ นเบี่ยงเบนมาตรฐานเทา่ กบั 2.50 จะเห็นได้ว่าคะแนนเฉล่ียของ
การทดสอบหลังเรียนผา่ นเกณฑร์ ้อยละ 70 ตามท่กี ำหนดไว้ อาจเนือ่ งมาจากผู้วิจัยดำเนินการพัฒนาแผนการ
จดั การเรียนรเู้ พ่ือเป็นคู่มือการจัดการเรียนรู้เชิงรุก (Active Learning) ตามแนวทางการสอนคิด (Thinking
Schools) โดยใช้สิ่งแวดล้อมทางการเรียนรู้บนเครือข่ายเพื่อนำไปใช้ในการพัฒนาความสามารถในการ
เชื่อมโยงความคิด (Apperception) ผ่านการตรวจสอบกล่ันกรองจากหัวหน้ากลุ่มสาระการเรียนรู้
วิทยาศาสตร์ หัวหน้างานพัฒนาหลกั สูตรและกระบวนการเรียนรู้ หัวหน้าฝ่ายวิชาการและรองผอู้ ำนวยการ
ฝ่ายวิชาการ สอดคล้องกับการใช้เทคนิคการฝึกฝนการใช้เคร่ืองมือสอนคิดของโรงเรียนทำให้นักเรียนเกิด
ทักษะในการคิด การพัฒนาส่ิงแวดล้อมทางการเรียนรู้บนเครือข่าย โดยทฤษฎีของกลุ่มท่ีเน้นการรับรู้และ
การเช่ือมโยงความคิด (Apperception) เป็นทฤษฎีการเรียนรู้ที่เกิดจากแรงกระตุ้นภายนอกหรอื สิ่งแวดลอ้ ม
(neutral - passive) การเรียนรู้เกิดจากการท่ีบุคคลได้รับประสบการณ์ผ่านทางประสาทสัมผัสท้ัง 5
(sensation) และความรู้สึก(feeling) คือ การตีความหรอื แปลความหมายจากการสัมผัส การจดั การเรยี นการ
สอนตามทฤษฏีน้ีจึงเน้นให้ผู้เรียนได้รับประสบการณ์ผ่านทางประสาทสัมผัสทั้ง 5 และสร้างความสัมพันธ์
ร ะ ห ว่ าง ค ว า ม รู้ เดิ ม กั บ ค ว า ม รู้ ให ม่ ซึ่ ง จ ะ ช่ ว ย ให้ ผู้ เรี ย น เกิ ด ค ว าม เข้ า ใจ ได้ เป็ น อ ย่ าง ดี
การออกแบบส่ิงแวดล้อมทางการเรียนรู้โดยเน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง โดยผ่านการปฏิบัติลงมือกระทำ

๔๒

แนวการจัดการศึกษาท่ีเน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลางนี้มีความสอดคล้องกับทฤษฎีคอนสตรัคติวิสต์ซึ่งเน้นการ
สร้างความรู้ด้วยตนเอง ด้วยการลงมือกระทำหรือปฏิบัติที่ผ่านกระบวนการคิด โดยอาศัยประสบการเดิม
หรือความรู้เดิมที่มีอยู่แล้วเช่ือมโยงกับประสบการณ์ใหม่หรือความรู้ใหม่ เพื่อขยายโครวงสร้างทางปัญญา
การจัดส่ิงแวดล้อมที่เอื้อต่อการเรียนรู้หรือสร้างความรู้ของผู้เรียน ด้วยการนำวิธีการ เทคโนโลยี และ
นวัตกรรมหรือสื่อตลอดจนภมู ปิ ญั ญาทอ้ งถน่ิ มาใช้รว่ มกัน เพื่อเพิม่ ประสทิ ธภิ าพในการเรยี นรู้

3.ปัญหา อุปสรรค์และข้อเสนอแนะ
3.1 ปัญหา/อุปสรรค
3.1.1 นักเรียนบางส่วนไมเ่ ขา้ ชั้นเรียนตามเวลา
3.1.2 หากอยู่ในสถานการณก์ ารเรยี นออนไลน์ จะมีขอ้ จำกดั ของทรพั ยากรในการจัดการเรียน

เรียนรู้ เชน่ อนิ เทอรเ์ นต็ เคร่ืองมือสือ่ สาร

3.2 ข้อ เสนอแนะ
3.2.1 นักเรยี นตดิ ตามงานดว้ ยตนเอง
3.2.2 ควรมีการวจิ ยั ในเนื้อหาอืน่ และระดับชนั้ อื่น ๆ ต่อไป

๔๓

บรรณานกุ รม

กดิ านันท์ มลทิ อง. (2543). เทคโนโลยกี ารศกึ ษาและนวตั กรรม. พิมพ์ครงั้ ที่ 2. กรงุ เทพมหานคร: อรุณ
การพิมพ์

กาญจนา ลาภรวย.(2532).การศึกษาผลสัมฤทธ์ิทางการเรยี นวิชาวิทยาศาสตร์ ผลสมั ฤทธิด์ ้านทักษะ
กระบวนการทางวิทยาศาสตร์และความสามารถในการแกป้ ญั หาเชิงวิทยาศาสตรข์ องนักเรียน
ช้ันประถมศกึ ษาปีที่ 5 ที่ระดบั ความสามารถทางการเรยี นวชิ าวทิ ยาศาสตรแ์ ตกตา่ งกันโดยการ
สอนแบบไมช่ ้ีแนวทาง และการสอนสาธิตแบบชแ้ี นวทาง.ปริญญานพิ นธ์การศึกษามหาบัณฑิต
สาขาวิชาวิทยาศาสตร์ศกึ ษา มหาวทิ ยาลัยศรีนครินทรวโิ รฒ.

ใจทิพย์ ณ สงขลา. (2542). การสอนผ่านเว็บเวิลด์ไวด์เว็บ. วารสารครุศาสตร,์ 27(3), 18-28.
ฐิตินนั ท์ โจณสิทธ์ิ. (2549).การศึกษาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนทกั ษะกระบวนการทางวิทยาศาสตรแ์ ละ

ความสามารถในการแกป้ ญั หา เร่อื งแรงและการเคลอ่ื นที่ โดยใช้กจิ กรรมโครงงาน
วิทยาศาสตร.์ วิทยานพิ นธ์ปรญิ ญาศึกษาศาสตรมหาบณั ฑติ สาขาวชิ าวิทยาศาสตรศ์ ึกษา บัณฑิต
วทิ ยาลัย มหาวิทยาลยั ขอนแกน่ .
ถนอมพร เลาหจรัสแสง. (2544). การสอนบนเว็บ (Web-Based Instruction)นวัตกรรมเพ่อื คณุ ภาพการ
เรยี นการสอน. วารสารศึกษาศาสตรส์ าร, 28(1), 87-94
บญุ เรือง เนียมหอม. (2540ก). การพฒั นาระบบการเรยี นการสอนทางอนิ เทอร์เนต็ ในระดับอุดมศกึ ษา.
วิทยานพิ นธป์ รญิ ญาครุศาสตรม์ หาบญั ฑิต สาขาวิชาโสตทศั นศกึ ษา บณั ฑิตวทิ ยาลยั จุฬาลงกรณ์
มหาวิทยาลัย
ปยิ ดา ปัญญาศรี. (2545).การเปรยี บเทยี บความสามารถในการคดิ แก้ปัญหาของนกั เรยี นชนั้ มธั ยมศกึ ษาปี
ท่ี 1 ระหว่างนักเรยี นท่ีมแี บบการเรยี น การอบรมเลยี้ งดู และระดับเชาว์ปัญญาแตกต่างกนั .
วทิ ยานิพนธ์ปรญิ ญาการศึกษามหาบณั ฑติ สาขาวิชาการวจิ ยั การศึกษา มหาวทิ ยาลัยมหาสารคาม.
พระราชบัญญตั ิการศกึ ษาแหง่ ชาติ,2542
ภาสกร เรืองรอง. (2544).Web Based Learning. คน้ เมื่อ 24 มนี าคม 2551, จาก
http://angsila.compsci.buu.ac.th/~sc440186/samana/Web%20Based%20Learning.do
c
วชิ ดุ า รตั นเพยี ร. (2545). การเรียนการสอนผา่ นเวบ็ : ทางเลือกใหมข่ องเทคโนโลยีการศึกษาไทย.
วารสารครศุ าสตร์, 27 (3), 29-35
สุทธิพร จิตตม์ ิตรภาพ. (2553). การเรียนในศตวรรษที่ 21.คน้ เมื่อ 31 มีนาคม 2557, จาก
http://www.anon.in.th/index.php/gellery/1-anon/detail/5-2013-04-28-20-43-33?
tmpl=component&phocaslideshow=0
สมุ าลี ชยั เจรญิ . (2551). เทคโนโลยกี ารศกึ ษาและการพฒั นาระบบการสอน. ขอนแก่น: ภาควชิ า
เทคโนโลยีการศกึ ษา คณะศกึ ษาศาสตร์ มหาวทิ ยาลัยขอนแก่น.
สมุ าลี ชยั เจริญ. (2554). เทคโนโลยีการศึกษา หลกั การ ทฤษฏี ส่กู ารปฏบิ ัติ. ขอนแก่น: ภาควิชา
เทคโนโลยกี ารศกึ ษา คณะศกึ ษาศาสตร์ มหาวทิ ยาลยั ขอนแกน่ .

๔๔

สรรรัชต์ หอ่ ไพศาล. (2544). นวตั กรรมและการประยกุ ต์ใช้เทคโนโลยีเพ่ือการศึกษาในสหัสวรรษใหม่:
กรณีการจัดการเรยี นการสอนฝ่านเวบ็ (Web Based Instruction: WBI). วารสารศรีปทมุ ปรทิ ัศน์
, 1(2), 93-104

สายฝน จารีต. (2547). การศึกษาความสามารถในการคิดแก้ปัญหาโดยการใชก้ ิจกรรมคำถามปลายเปิด
แบบเร้าของเด็กปฐมวยั โรงเรยี นหนองกุมพิทยาคม สำนักงานเขตพ้ืนทีก่ ารศกึ ษาขอนแกน่
เขต 5. วิทยานพิ นธ์ปรญิ ญาศึกษาศาตรมหาบณั ฑิต สาขาหลกั สตู รและการสอน บณั ฑิต
วิทยาลยั มหาวทิ ยาลัยขอนแก่น.

สายสุนีย์ สีหวงษ.์ (2545).ความสัมพนั ธร์ ะหว่างทกั ษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์ เจตคตทิ าง
วิทยาศาสตร์กับความสามารถในการแกป้ ัญหาทางวิทยาศาสตร์ของนกั เรยี นประถมศกึ ษา
จังหวัดบุรีรมั ย์ สังกดั สำนักงานการประถมศึกษา จังหวัดบุรีรัมย.์ วทิ ยานพิ นธป์ ริญญา
การศกึ ษามหาบัณฑติ สาขาวชิ าการวจิ ยั การศึกษา มหาวทิ ยาลยั มหาสารคาม.

หลักสตู รแกนกลางการศกึ ษาขัน้ พน้ื ฐาน พทุ ธศักราช 2551,2551
อษุ า จนี เจนกจิ . (2544). การศึกษาความสามารถในการแก้ปัญหาทางวทิ ยาศาสตร์ และทักษะการ

ทดลองวทิ ยาศาสตร์ ของนักศึกษาวศิ วกรรมเคมี ชั้นปีที่ 2 ทไ่ี ดร้ บั การสอนด้วยคอมพิวเตอร์
ชว่ ยสอนประกอบการทดลอง เรอื่ ง การวิเคราะหต์ ัวอยา่ งน้ำ. ปริญญานิพนธก์ ารศกึ ษา
มหาบณั ฑิต สาขาวชิ าวิทยาศาสตร์ มหาวิทยาลัยศรีนครนิ ทรวิโรฒ.
อไุ ร ทองหวั ไผ่. (2553). การพัฒนาโมเดลส่ิงแวดล้อมการเรียนรบู้ นเครือขา่ ยท่สี ง่ เสรมิ ความเข้าใจ
โปรแกรม. วิทยานพิ นธ์ปรญิ ญาปรัชญาดษุ ฎีบัณฑิต สาขาวิชาเทคโนโลยีการศึกษา บัณฑติ
วิทยาลัย มหาวทิ ยาลยั ขอนแก่น
Clark, C.L. (1996). A student’Guide to the Internet. Saddle River, New Jersey: Prentice
Hall.
Duffy, T.M & Cunningham, D.J. (1996). CONSTRUCTIVISM: Implications for the design and
delivery of instruction. Handbook of Research for Educational Communication
and Technology. In D.H. Jonassen (Ed.). Ny: Simon & Schuster.
Eisenberg, Michael B. Essential Skills for the Information Age: The Big6™ in Action.
Video;
38 minutes. Worthington, Ohio: Linworth Publishing, 1999.
Hannafin, M., Susan, L. & Kevin O. (1999). Open Learning Environments: Foundations,
Methoods, and Models. In M.R. Charles (Ed.). Instructional Design Theories And
Models: A New Paradingm of Instructional Theory. Volumn II. New Jersey:
Lawrence Erlbaum.
Khan, B.H. (1997). Web-Based Instruction.Englewood Cliffs, New Jersey: Education
Technology Publication.
Lannpere, M. (1997). DefiningWeb-Based Instruction.Retrieved July 21, 2008, From
http://viru.tpu.ee/WBCD/defin.htm.

๔๕

Mayer, R.E. (1996b). Learning strategies for making sense out of expository text: The SOI
model for guiding three cognitive processes in knowledge construction.
Educational Psychology Review, 8, 357-371

Relan, A. & Gillani, B.B. (1997). Web-Based Information and the Traditional Classroom:
Similarities And Differencee.In B.H. Khan (Ed.). Web-Based Instruction.Englewood
Cliffs. New Jersey: Educational Technology Publications.

Von Glasersfeld, E. (1991). “CONSTRUCTIVISM in education.” In the international
Eneyelopedia of Education. Research and Studies. Supplementary Volume.
New York : Pergamom Press.