64-2 รายงานการใช้สื่อ ว30284

๑

สารบญั ๒

สารบัญ หน้า
บทที่ 1 บทนำ
บทที่ 2 เอกสารและวรรณกรรมทีเ่ กย่ี วข้อง 1
บทท่ี 3 วิธดี ำเนินการศกึ ษา 4
บทท่ี 4 ผลการวเิ คราะห์ขอ้ มูล 30
บทท่ี 5 สรปุ อภปิ รายผล และข้อเสนอแนะ 33
บรรณานุกรม 38
ภาคผนวก 40
43

๓

บทท่ี 1
บทนำ

1. ความเปน็ มาและความสำคญั ของปญั หา

การเรียนรู้ในศตวรรษท่ี 21 เป็นการกำหนดแนวทางยุทธศาสตร์ในการจัดการเรียนรู้โดย
ร่วมกนั สร้างรูปแบบและแนวปฏิบัติในการเสริมสรา้ งประสิทธิภาพของการจัดการเรียนรู้ในศตวรรษที่
21 โดยเน้นที่องค์ความรู้ ทักษะ ความเชี่ยวชาญและสมรรถนะที่เกิดกับตัวผู้เรียน เพื่อใช้ในการ
ดำรงชีวิตในสังคมแหง่ ความเปล่ียนแปลงในปจั จุบัน โดยจะอ้างถึงรูปแบบ (Model) ที่พัฒนามาจาก
เครือข่ายองค์กรความร่วมมือเพื่อทักษะแห่งการเรียนรู้ในศตวรรษท่ี 21 (Partnership For 21st
Century Skills) (www.p21.org ) ที่มีชื่อย่อว่า เครือข่าย P21 ซึ่งได้พัฒนากรอบแนวคิดเพื่อการ
เรียนรู้ในศตวรรษท่ี 21 โดยผสมผสานองค์ความรู้ ทักษะเฉพาะด้าน ความชำนาญการ และความ
รเู้ ทา่ ทนั ดา้ นตา่ งๆ เข้าดว้ ยกัน เพอื่ ความสำเรจ็ ของผเู้ รยี นท้ังด้านการทำงานและการดำเนินชีวิต

ในศตวรรษที่ 21 การจดั การเรียนรู้น้ันตอ้ งมคี วามสัมพนั ธ์ มขี น้ั ตอนและกระบวนการที่เป็น
ลำดับที่ผู้เรียนสามารถมีส่วนร่วมกับการเรียนการสอนได้ เช่น การกำหนดปัญหาท่ีผู้เรียนสนใจ การ
ทำกิจกรรมกลมุ่ เพื่อใหผ้ เู้ รียนสามารถวิเคราะห์และสามารถบรู ณาการกับรายวิชาอน่ื ๆ ไดด้ ้วยตนเอง
และการสอนที่ถือว่ามีประสิทธิภาพ นั้น ครูต้องมีคุณสมบัติมากกว่าการเป็นผู้ที่ทำหน้าที่สอน
(Instructor) ครูต้องมีลักษณะของผู้ที่สามารถชี้แนะการเรียนรู้ (Learning Coaching) และสามารถ
ทำหนา้ ท่ีเปน็ ผู้นำนักเรียนท่องเท่ียวไปสู่โลกแห่งการเรียนรไู้ ด้ (Learning Travel Agent) ซึ่งบทบาท
ของครจู ากยุคสมัยกอ่ นจำเป็นต้องมกี ารเปลย่ี นแปลงเมื่อก้าวสู่ยุคแหง่ ศตวรรษที่ 21 เนื่องจากครูใน
โลกยุคใหม่ต้องมีความรอบรู้มากกว่าการเป็นผู้ดูแลรายวิชาที่สอนเท่านั้น แต่ครูมีบทบาทของการ
เพ่มิ พูนความรแู้ กน่ ักเรียน เสริมสร้างทักษะทีจ่ ำเป็นต่อการประกอบอาชีพ

การจัดการเรียนการสอนวิชาวิทยาศาสตร์ เป็นการจัดการเรียนรู้แบบูรณาการองค์ความรู้
โดยมุ่งให้ผู้เรยี นเชื่อมโยงความรู้ ความคิด ทักษะและประสบการณ์ที่มีความหลากหลายและสัมพนั ธ์
กันเป็นองค์รวม เพื่อให้ผู้เรียนเห็นแจ้งรู้จริงในสิ่งที่ศึกษา สามารถนำไปประยุกต์ใช้ในชีวิตจริงได้
สามารถแก้ปัญหาและถา่ ยโยงความรู้ไดอ้ ยา่ งสร้างสรรค์ และมคี ุณค่า

จากความสำคัญดังกล่าว ผู้รายงานจึงได้ทำการศึกษาเกี่ยวกับวิธีสอนและนวัตกรรมที่จะ
สามารถนำมาช่วยพัฒนาความสามารถในการแก้ปัญหาและถ่ายโยงความรทู้ ่ีมีคุณภาพให้กับนักเรียน
ซึ่งวิธีการหนึ่งที่มีประสิทธิภาพในการแก้ปัญหาการเรียนการสอนคือการจัดสภาพแวดล้อมทางการ
เรียน (Learning Environment) ซึ่งหมายถึง สภาวะใดๆ ที่มีผลต่อการเรียนรู้ของมนุษยท์ ั้งทางตรง
และทางอ้อมทั้งที่เป็นรูปธรรมและนามธรรม สภาพแวดล้อมที่เป็นรูปธรรม ( Concrete
Environmental) หรือสภาพแวดล้อมทางกายภาพ (Physical Environment) ได้แก่ สภาพต่างๆ ที่
มนุษย์ทำขึ้น เช่น อาคาร สถานที่ โต๊ะ เก้าอี้ วัสดุ อุปกรณ์ หรือสื่อต่างๆ รวมทั้งสิ่งต่างๆ ที่อยู่ตาม
ธรรมชาติ อนั ไดแ้ ก่ ต้นไม้ พืช ภมู ิประเทศ ภูมิอากาศ ในสังคมสารสนเทศ สภาพแวดลอ้ มใหม่เพ่ือการ
เรียนรู้ไม่ได้จำกัดเพียงในห้องเรียน หากแต่เทคโนโลยีสารสนเทศ หรือ นวัตกรรมเทคโนโลยีจะมี
บทบาทในการขยายขอบเขตของสภาพการเรียนรู้ทีก่ ว้างขวางขึ้น และไม่จำกัดในเรื่องของเวลาและ

๔

สถานที่ เป็นเทคนิคที่ผู้สอนนิยมใช้คู่กับเทคนิคการสอนแบบอื่น ๆ ผู้วิจัยเห็นว่าเทคนิคการสอนท่ี
นำมาใช้ร่วมกันและส่งผลให้การเรียนการสอนเกิดประสิทธิภาพสูงสุดคือเทคนิคการสอนแบบผัง
กราฟิก ซึ่งเทคนิคการสอนแบบผังกราฟิกนั้นทำให้นักเรียนได้ฝึกการตีความ การวิเคราะห์ การ
ตดั สินใจ การคดิ อย่างมวี ิจารณญาณ รวมท้งั สง่ เสริมการคิดสร้างสรรค์ ซ่ึงจะเกดิ ประสิทธิภาพสูงสุด
เมื่อนักเรยี นทำคูก่ ับเพื่อน หรือทำเป็นกลุม่ อีกทั้งลักษณะเด่นของเทคนิคผังกราฟิกนั้นเป็นแบบของ
การสื่อสาร เพื่อใช้นำเสนอข้อมูลหรือความรู้ที่ไดจ้ ากการรวบรวมอย่างเปน็ ระบบ มีความเข้าใจง่าย
กระชับ กะทัดรดั ชัดเจน ผังกราฟกิ ได้มาจากการนำขอ้ มูลดิบหรือความรู้จากแหล่งต่าง ๆ มาทำการ
จัดกระทำข้อมูล ในการจัดกระทำข้อมูลต้องใช้ทักษะการคิด การสังเกต การเปรียบเทียบ การ
แยกแยะ การจดั ประเภท การเรยี งลำดับ การใช้ตัวเลข การวิเคราะห์ การสร้างแบบแผน จากนัน้ จึงมี
การเลือกแบบผงั กราฟกิ เพือ่ นำเสนอขอ้ มูลที่จดั กระทำแลว้ ตามเป้าหมายหรือวัตถปุ ระสงคท์ ่ีผูน้ ำเสนอ
ตอ้ งการ (พมิ พนั ธ์ เดชะคปุ ต์, 2544)

ดังที่ได้กล่าวมาแล้วจะเห็นได้ว่าประโยชน์ที่ได้รับจากการจัดการเรียนรู้โดยใช้สิ่งแวดล้อม
ทางการเรียนรู้ออนไลน์ร่วมกับเครื่องมือการสอนคิดซึ่งมีมากมายหลายประการ สามารถใช้ในการ
พฒั นาความสามารถในการแก้ปัญหาและถ่ายโยงความรู้ ของนักเรยี นชั้นมธั ยมศกึ ษาปีท่ี 4 โรงเรียน
โนนหันวทิ ยายน ท่ยี ังไม่สามารถเรียนรู้และสร้างองค์ความรู้ใหมไ่ ดด้ ้วยตนเอง อกี ท้ังขาดทักษะการ
แก้ปญั หาและการถา่ ยโยงความรู้ซ่ึงถือเป็นเปา้ หมายหลักในการเรยี น

เพอื่ ให้การดำเนนิ การจัดการเรียนการสอนโดยการใช้สิง่ แวดลอ้ มทางการเรยี นรู้บนเครือข่าย
เป็นไปอย่างถูกต้อง การจัดทำแนวทางในการจัดการเรียนการสอนโดยการใช้ สิ่งแวดล้อมทางการ
เรียนรู้บนเครือข่าย จึงเป็นแหล่งความรู้ที่จะช่วยให้การจัดการเรียนการสอนโดยการใช้สิ่งแวดล้อม
ทางการเรยี นรูบ้ นเครือข่าย เป็นไปอย่างถกู ต้อง รวดเรว็ เป็นมาตรฐานเดยี วกัน

2. วตั ถปุ ระสงคข์ องการวิจยั

1. เพอื่ พัฒนาสง่ิ แวดลอ้ มทางการเรยี นร้บู นเครอื ขา่ ยรายวชิ า กราฟิกพืน้ ฐาน ของนักเรยี น
ชน้ั มัธยมศกึ ษาปีที่ 4 โรงเรียนโนนหนั วิทยายน

2. เพื่อเปรยี บเทียบผลการเรยี นรู้จากการเรยี นดว้ ยสิง่ แวดลอ้ มทางการเรยี นร้บู นเครอื ขา่ ย
รายวชิ า กราฟิกพน้ื ฐาน ของนกั เรยี นช้นั มธั ยมศกึ ษาปีท่ี 4 โรงเรยี นโนนหนั วิทยายนกบั เกณฑท์ ต่ี ้ังไว้
ร้อยละ 70
3. นิยามศพั ทเ์ ฉพาะ

สิ่งแวดล้อมทางการเรียนรู้บนเครือข่าย หมายถึง การจัดกิจกรรมการเรียนรู้ผ่านสื่อบน
เครือข่าย ใช้หลักการนำเสนอรูปแบบของบทเรียนในลักษณะสื่อหลายมิติ โดยนำองค์ประกอบและ
หลักการสำคญั ของทฤษฏีคอนสตรัคติวิสต์ ได้แก่

1. สถานการณป์ ัญหา (Problem Base)
2. แหลง่ เรยี นรู้ (Resource)
3. ฐานการชว่ ยคิด (Scaffolding)
4. การโคช้ (Coaching)
5. การรว่ มมอื กันแกป้ ัญหา (Collaboration)

๕

ประสิทธิภาพของสิ่งแวดล้อมทางการเรียนรู้บนเครือขา่ ย หมายถึง ผลการวิเคราะหค์ วาม
สอดคลอ้ งของสงิ่ แวดลอ้ มทางการเรียนรูบ้ นเครือข่าย ของผเู้ ชีย่ วชาญ

ผลการเรียนรู้ หมายถึง คะแนนจากการประเมินชิ้นงานกราฟิกพื้นฐานที่เกิดจากการใช้
สง่ิ แวดลอ้ มทางการเรยี นร้บู นเครือข่าย รายวิชา กราฟิกพน้ื ฐาน
4. วิธีดำเนนิ การ

1. ประชากรและกลุ่มตวั อยา่ ง
ประชากรที่ใช้เป็นกลุ่มตัวอย่าง ได้แก่ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 โรงเรียน
โนนหันวิทยายน อำเภอชุมแพ จังหวัดขอนแก่น สังกัดองค์การบริหารส่วนจังหวัดขอนแก่น
ภาคเรียนที่ 2 ปกี ารศึกษา 2564 จำนวน 1 ห้องเรยี น จำนวนนกั เรียน 30 คน
2. ตวั แปร ตวั แปรที่ใช้ในการศึกษาคน้ คว้ามีดังนี้

2.1 ตัวแปรที่ศึกษาคือ สิ่งแวดล้อมทางการเรยี นรบู้ นเครอื ข่าย
2.2 ตัวแปรตาม คอื

1) ผลการเรียนรู้ เรื่อง กราฟิกพื้นฐานจากการใช้สิ่งแวดล้อมทางการเรียนรู้
บนเครอื ข่าย

5. ประโยชน์ของการพัฒนา
1. ทำใหท้ ราบผลการใชส้ ่ิงแวดล้อมทางการเรียนร้บู นเครอื ขา่ ย
2. เพื่อเป็นแนวทางในการพัฒนาสื่อการเรียนรู้บนเครือข่ายให้สอดคล้องกับสถานการณ์

ปจั จบุ นั

๖

บทที่ 2
เอกสารและวรรณกรรมทเี่ กีย่ วข้อง

ผู้วิจัยได้รวบรวมหลักการและทฤษฎีเกี่ยวกับการจัดกิจกรรมการเรียนรู้บูรณาการหลัก
ปรัชญาของเศรษฐกิจพอเพยี งและการเรียนแบบรว่ มมือโดยใชเ้ ทคนิคเพ่อื นคู่คดิ ร่วมกับเคร่ืองมือการ
สอนคิด และเอกสารงานวิจยั ทเี่ กย่ี วขอ้ ง ผูว้ จิ ัยได้แบง่ เปน็ หัวข้อดังนี้

1. สิง่ แวดล้อมทางการเรียนรบู้ นเครอื ขา่ ย
2. การเรียนรบู้ นเครอื ขา่ ย
3. ผลสัมฤทธ์ทิ างการเรยี น
1. ส่งิ แวดลอ้ มทางการเรยี นรู้บทเครอื ขา่ ย
จากการศึกษาการจัดการเรียนรูต้ ามแนวทฤษฎีคอนสตรัคติวิสต์ พบว่า นักการศึกษาทาง
ทฤษฎคี อนสตรัคตวิ สิ ต์ ได้เสนอแนะวธิ กี ารทีจ่ ะนำไปสูป่ ระโยชนท์ างการเรียนรูท้ ี่เพิม่ ขึน้ โดยการนำ
เทคโนโลยีการศึกษาเข้าประสานร่วมกับหลักการออกแบบการจัดการเรียนรู้ตามแนวทฤษฎีคอน
สตรัคติวิสต์เพือ่ นำไปสู่การเรียนร้ทู ีม่ ปี ระสทิ ธภิ าพดงั เช่นรปู แบบท่จี ะนำเสนอดังตอ่ ไปนี้

1. หลกั การพนื้ ฐานในการออกแบบส่งิ แวดล้อมทางการเรียนรู้ตามแนวคอนสตรัคติวิสต์
การออกแบบการเรียนรู้ตามแนวคอนสตรัคติวิสต์ไดน้ ำหลักการที่สำคัญของกลมุ่

แนวคิด Cognitive Constructivism และ Social Constructivism มาใช้ในการออกแบบดังมี
องค์ประกอบ ทส่ี ำคญั ดังน้ี

1) สถานการณ์ปัญหา(Problem Based)มาจากพื้นฐานของ Cognitive
Constructivism ของเพียเจต์ ที่เชื่อว่า ถ้าผู้เรียนถูกกระตุ้นด้วยปัญหา (Problem) ที่ก่อให้เกิด
ความ ขัดแย้งทางปัญญา (Cognitive Conflict)หรือเรียกว่า เกิดการเสียสมดุลทางปัญญา ผู้เรียน
ต้องพยายามปรับโครงสร้างทางปัญญาให้เข้าสู่ภาวะสมดุล (Equilibrium) โดยการดูดซึม
(Assimilation) หรือการปรับเปลี่ยนโครงสร้างทางปัญญาเข้าสู่สภาวะสมดุลหรือสามารถที่จะสร้าง
ความรู้ใหม่ขึ้นมาได้ หรือเกิดการเรียนรู้นั่นเอง ในสิ่งแวดล้อมทางการเรียนรู้ที่สร้างขึ้นนั้น
สถานการณ์ปัญหาจะเปรยี บเสมอื นประตูท่ีผเู้ รยี นจะเข้าสเู่ น้ือหาท่ีจะเรียนรู้ โดยสถานการณป์ ัญหาที่
สร้างขึ้นอาจจะมีหลายลักษณะ เช่น สถานการณ์ปัญหาเดียวที่ครอบคลุมเนื้อหาทั้งหมดที่เรียน
สถานการณ์ปัญหาท่ีมีหลายระดับ สำหรับระดับมือใหม่ (Novice) ระดับผู้เชี่ยวชาญ (Expert) หรือ
แบ่งเป็นระดับง่าย ปานกลาง ยาก สถานการณ์ปัญหาที่มีหลายสภาพบริบท ที่ผู้เรียนเผชิญใน
สภาพจริง และสถานการณป์ ัญหาทเี่ ป็นเรื่องราว (Story)

2) แหล่งเรยี นรู้ (Resource) เปน็ ทีร่ วบรวมขอ้ มลู เนอ้ื หา สารสนเทศท่ผี ู้เรียนจะ
ใช้ในการแก้สถานการณ์ปัญหาที่ผู้เรียนเผชิญ ซึ่งแหล่งเรียนรู้ในสิ่งแวดล้อมทางการเรียนรู้ฯ น้ัน
ไม่ใช่แหล่งรวบรวมเนื้อหาเท่านั้น แต่รวมถึงสิ่งต่างๆที่ผู้เรียนจะใช้ในการเสาะแสวงหาและค้นพบ

๗

คำตอบ (Discovery) ลักษณะของแหล่งเรียนรู้ต่างๆ ไต้แก่ ธนาคารข้อมูล แหล่งที่เกี่ยวข้องในการ
สร้างความรู้ เช่น ชุมชน ภูมิปัญญาท้องถิ่น เป็นต้น เครื่องมือที่ช่วยในการสร้างความรู้ เช่น
อปุ กรณ์ในการทดลอง เปน็ ตน้

3 ) ฐ า น ก า ร ช ่ ว ย เ ห ล ื อ (Scaffolding) ม า จ า ก แ น ว ค ิ ด ข อ ง Social
Constructivism ของ Lev Vygotsky ที่เชื่อว่าถ้าผู้เรียนอยู่ตํ่ากว่า Zone of Proximal
Development ไม่สามารถเรียนรู้ได้ ด้วยตนเองได้ จำเป็นที่จะได้รับการช่วยเหลือที่เรียกว่า
Scaffolding ซึ่งฐานความช่วยเหลือจะสนับสนุนผู้เรียนในการแก้ปัญหา หรือการเรียนรู้ในกรณีท่ไี ม่
สามารถปฏบิ ตั ภิ ารกจิ การเรยี นรู้ให้ สำเร็จดว้ ยตนเองได้ โดยฐานความช่วยเหลอื อาจเป็นการแนะนำ
แนวทาง ตลอดจนกลยทุ ธ์ต่างๆ ในการแกป้ ญั หาหรือปฏบิ ตั ภิ ารกิจการเรยี นรู้

4) การโค้ช (Coaching) มาจากพื้นฐาน Situated Cognition และ Situated Learning
หลักการนไ้ี ด้กลายมาเปน็ แนวทางในการจัดการเรียนตามแนวคอนสตรคั ติวิสต์ทไ่ี ดเ้ ปล่ยี นบทบาทของ
ครทู ี่ทำหนา้ ที่ในการถ่ายทอดความรู้หรอื บอกความรู้ มาเป็น “การโค้ช” ท่ใี ห้ความชว่ ยเหลอื การ ให้
คำแนะนำสำหรับผู้เรียนจะเป็น การฝึกหัดผู้เรียน โดยการให้ความรู้แก่ผู้เรียนในเชิงการให้การรู้คิด
และการสรา้ งปญั ญาซึง่ บทบาทของการโค้ชมีเง่อื นไขท่สี ำคัญดงั นี้

4.1) เรียนรูผ้ ้อู ยใู่ นความดแู ลหรอื ผูเ้ รยี น จากการสังเกตดว้ ยการฟังและการไต่ถาม
ดว้ ยความเอาใจใส่

4.2) ควรสอบถามกระดน้ ความคิดของผู้เรยี น โดยพยายามจัดสงิ่ แวดล้อมทางการ
เรียนรู้ที่ก่อใหเ้ กิดความขดั แย้งทางปญั ญา

4.3) สร้างเส้นทางเป็นเชิงการสบื สวนอย่างมีความหมายต่อผู้เรียนและ พยายาม
สนับสนนุ ใหผ้ เู้ รยี นสรา้ งเส้นทางอย่างมเี หตผุ ลและมคี วามหมายไปสผู่ ูฝ้ กึ สอน

4.4) ยอมรบั ในสติปัญญาผ้เู รยี นและพยายามชว่ ยแกไ้ ข ปรับปรงุ เพื่อให้ ผู้เรียนมี
ความเข้าใจในการเลือกเสน้ ทางการตดั สินใจหรอื เลอื กวธิ กี ารท่ีจะปฏบิ ัติตอ่ ไป

5) การร่วมมือกันแก้ปัญหา (Collaboration) เป็นอีกองค์ประกอบหน่ึงที่มีส่วน สนับสนุน
ใหผ้ เู้ รยี นได้แลกเปล่ียนประสบการณ์กับผู้อน่ื เพ่อื ขยายมนมองให้แก่ตนเอง การร่วมมือกันแก้ปัญหา
จะสนับสนุนให้ผู้เรียนเกิดการคิดไตร่ตรอง (Reflective Thinking) เป็นแหล่งที่เปิดโอกาสให้ท้ัง
ผู้เรียนและผู้สอน ผู้เชี่ยวชาญ ได้สนทนาแสดงความคิดเห็นของตนเองกับผู้อื่น นอกจากนี้การ
ร่วมมือกันแก้ปัญหายังเป็นส่วนสำคัญในการขยายแนวคิด ปรับเปลี่ยนและป้องกันการเข้าใจท่ี
คลาดเคลือ่ น (Misconception) ท่ีจะเกิดขนึ้ ในขณะทีเ่ รียนรู้

2. หลกั การของส่งิ แวดล้อมทางการเรยี นรแู้ บบเปดิ (Open Learning Environments
OLEs)

หลกั การนี้เปน็ รูปแบบหน่งึ ในการจัดส่งิ แวดลอ้ มทางการเรียนรูต้ ามแนว คอนสตรัคติวิสต์
ซึ่งออกแบบและพัฒนาโดย Michael Hannafin เป็นทฤษฎีที่เน้นเกี่ยวกับการคิดแบบอเนกนัย

๘

(Divergent Thinking) ซึ่งเป็นความสามารถทางสติปัญญาของมนุษย์ที่จะตอบสนองต่อสิ่งเร้า โดย
สามารถแสดงออกได้หลายแบบ และหลายวิธี และแนวคิดที่หลากหลาย (Multiple Perspective)
ซึง่ เปน็ ทฤษฎีที่เหมาะสมกบั การเรียนร้ทู ่เี ป็นการแก้ปญั หา โดยเฉพาะเป็นปญั หาทมี่ ีโครงสรา้ งซบั ซ้อน
(Hannafin,1999) ทฤษฎีนี้จะช่วยส่งเสริมการเรียนรูด้ ้านตา่ ง ๆ คือ การสืบเสาะความรูข้ องแต่ละ
บุคคล การคิดแบบอเนกนัย และแนวคิดที่หลากหลาย การกำกับติดตามตนเองโดยใช้
Metacognition การเรียนรู้โดยผ่านประสบการณ์ของแต่ละบุคคล ประสบการณ์ตรงและ
ประสบการณ์เชิงรูปธรรมที่เกี่ยวข้องกับความเป็นจริง ปัญหาที่เกี่ยวข้อง และการจัดหาเครื่องมือ
แหล่งทรัพยากรที่จะช่วยส่งเสริม ให้เกิดความพยายามในการเรียนเของผู้เรียน หลักการสำคัญของ
การจดั สง่ิ แวดล้อมทางการเรยี นรู้แบบเปดิ ประกอบดว้ ยองคป์ ระกอบ 4 ประการ ไดแ้ ก่

1) การเข้าสู่บริบทเป็นพาหนะที่เหมาะสมซึ่งแตล่ ะคนจะได้รับคำแนะนำทีเ่ ป็น ความ
ต้องการหรือปัญหา และการอธิบายแนวคิด การเข้าสู่บริบทจะแนะแนวผู้เรียนเกี่ยวกับการรู้จำ
(Recognition) หรอื การสร้างปัญหาทีก่ ำหนดให้และการสร้างกรอบความตอ้ งการในการเรียนรู้ ซ่ึงมี
รูปแบบพื้นฐาน 3 ประการ ได้แก่ Externally Imposed, Externally Induced, Individually
Generated

1.1) Externally imposed (บริบทการเรียกร้องจากภายนอก) จะช่วยให้เกิด
ความกระจ่างเกี่ยวกับผลลัพธ์ที่คาดหวัง เกี่ยวกับความพยายามของผู้เรียน และมีการแนะแนวทาง
อย่าง ชัดเจนเกยี่ วกบั การเลือกและการใช้กลยุทธ์ Externally Imposed มักจะถกู นำเสนอในรูปของ
ปัญหาที่เหมาะสมหรือคำถามที่มีการจัดเรียบเรียง สิ่งเหล่านี้จะช่วยให้ผู้เรียนในการอ้างอิง หรือ
เชอื่ มโยงไปยงั ลกั ษณะทเี่ กี่ยวข้องกับประสบการณ์ของตนเอง

การเข้าสู่บริบทแบบ Externally imposed ได้มีการศึกษาและรายงานผล กัน
อย่างมากมาย เช่น เรื่อง Great Sola System Reseue’s (1992) เป็นการนำเข้าสู่บริบทที่จัดให้
ผู้เรียน โดยกำหนดบทบาทสมมติให้ผู้เรียนเป็นนักธรณีวิทยา ซึ่งยานอวกาศไต้ถูกทำลายอยู่บนดาว
เคราะห์ ดวงหนึ่ง ผู้เรียนได้รับเงื่อนของปัญหา ที่ท้าทายให้ผู้เรียนตัดสินว่าการแตกร้าวของดาว
เคราะห์อยู่จุด ใด ซึ่งเป็นภารกิจที่ผู้เรียนต้องแก้ปัญหาใหไ้ ด้ การเข้าสู่บริบท Externally Imposed
และทกั ษะท่ี ตอ้ งการให้เกิดกจ็ ะถูกนำไปใช้

1.2) Externally Induced จะแนะนำผูเ้ รยี นในส่วนท่ีสำคัญ แตจ่ ะไม่ระบุท่ีอยู่
ปัญหาที่เจาะจง ส่วนที่สำคัญของ Externally Induced คือ การเผชิญกับปัญหาจำนวนมากหรือ
ประเด็นที่สามารถสร้างหรือการศึกษาที่ผู้เรียนพึงพอใจ Bransford และคณะ (Cognition and
Technology Group Vanderbilt ,1992) ได้ออกแบบวีดิทัศน์แบบเรื่องสั้น ในเรื่อง The Jasper
Woodbury Problem Solving Series สถานการณ์นั้นเป็นการแนะนำในปัญหาเดียวหรือหลายๆ

๙

ปัญหาที่ปรากฏบริบทของ Externally Induced จะแนะนำกรอบของเหตุผลเกี่ยวกับกรอบของ
ปัญหาหรือประเด็นซึ่งจะชักชวนให้ผู้เรียนมีส่วนร่วม ผู้เรียนจะตีความเกี่ยวกับบริบทอย่างมี
ความหมาย สร้างปญั หายอ่ ย ๆ และกำหนดกลยุทธ์ ซึง่ จะข้ึนอยู่กับการตคี วามหมายของแต่ละบุคคล
เกี่ยวกับการนำเข้าสู่บริบท (Enabling Contexts) Jacobson, Sugimoto และ Archodiou’s
(1996) ทำการศึกษาเรอ่ื ง Thematic Investigator Employed Specific Case of Evolutionary
Biology (ตัวอย่าง,the peppered mount, rabbits in Australia) เพื่อที่จะจัดหาบริบทท่ี
หลากหลายสำหรับการเรียนเรื่องท่ีซับซ้อนใน Darwinian ทางเลอื กของบริบทจะชกั จงู ผู้เรียนในการ
คิดที่มีความแตกตา่ งกนั (Think differently) เกี่ยวกับความคิดรวบยอดทางวิทยาศาสตร์ ซึ่งมีความ
ซับชอ้ นและเปน็ โครงสรา้ งที่มีความสมั พันธ์สลับซบั ซอ้ น เชน่ ความหลากหลายของประชากรและการ
คัดเลือกโดยธรรมชาติ ตัวอยา่ งน้ี ผ้เู รียนจะได้รับแนวคิด และบริบทที่เปน็ ทางเลือกที่จะช่วยกระตุ้น
ความรู้เดิมที่เกี่ยวข้อง ประสบการณ์ท่ีมีมาก่อนและทักษะที่เกี่ยวข้องกบั ปญั หาซึ่งช่วยผูเ้ รียนในการ
สรา้ งกลยุทธท์ ่ีมศี ักยภาพ

1.3) Individually-generated เป็นการเข้าสู่บริบทที่ผู้เรียนแต่ละคนสร้างข้นึ
เองซง่ึ เปน็ บรบิ ททล่ี ักษณะเฉพาะท่ีไม่สามารถออกแบบมาลว่ งหนา้ ได้ ผเู้ รียนด้องสร้างการเข้าสู่บรบิ ท
บนพ้นื ฐานความดอ้ งการและกรณแี วดล้อมมาเป็นหนว่ ยรวม ดังตวั อยา่ ง เกษตรกับการกำหนดวิธีการ
และการบำรุงรักษาให้ผักมีความเจริญเติบโต ซึ่งจำเป็นต้องมีความเข้าใจในหลายๆส่วน เช่น พื้นท่ี
เพาะปลูก (ปุ๋ย เครื่องมือทางการเกษตร นอกจากนี้แล้วยังต้องคำนึงถึงค่าใช้จ่าย และผลิตที่ได้
ตลอดจน การบริหารจัดการธุรกิจอกี ด้วย เพื่อแก้ปัญหาลดปัญหาความเสียหายเกีย่ วกับผลผลิต ใน
กรณีนี้การเข้าสู่บริบทแบบ Individually-generated ผู้เรียนต้องกำหนดกรอบการเข้าสู่บรบิ ทตาม
ความต้องการในการเรียนเกี่ยวกับบริบทการชักชวน ซึ่งต้องสร้างบริบทที่สัมพันธ์กับองค์ความรู้
ทกั ษะ และประสบการณใ์ นกรอบปัญหาและประเด็นต่างๆท่ีนำไปส่กู ารแนะกลยุทธใ์ นการแก้ปัญหา

2) แหลง่ ทรพั ยากร (Resources)
แหล่งทรัพยากรเป็นแหล่งรวมวัสดุต่าง ๆ ที่จะช่วยสนับสนุนการเรียนรู้ แหล่ง

ทรัพยากรเป็นได้ตั้งแต่สื่ออิเล็กทรอนิคส์ (เช่น ฐานข้อมูล คอมพิวเตอร์แบบการสอน และ วีดิทัศน)์
จนกระทั่ง สื่อสิ่งพิมพ์ (เช่น หนังสือ ตำรา แหล่งข้อมูลทั่วไป บทความในวารสาร) รวมถึง บุคคล
(เช่น ผู้เชี่ยวชาญ พ่อแม่ ครู และกลุ่มเพื่อน) สื่อบนเครือข่ายเป็นที่รวบรวมแหล่งทรัพยากรท่ี
หลากหลายและแพร่หลายมากทสี่ ุด และสามารถช่วยให้เข้าถึงขอ้ มลู ได้ก็จริง แตส่ มรรถนะทเ่ี ก่ยี วขอ้ ง
กับแหล่งทรัพยากรที่หามาได้ค่อนข้างที่จะยากสำหรับแต่ละคนในการด้นหา (Hill, Hannafin,
1997) ขณะที่สื่อบนเครือข่ายบรรจุแหล่งของเนื้อหาจำนวนเป็นล้านๆ ซึ่งมีความสัมพันธ์กับ
ศักยภาพของสื่อบนเครือข่าย การใช้สื่อบนเครือข่ายเป็นแหล่งทรัพยากรสำหรับ OLEs มีข้อจำกัด

๑๐

เกยี่ วกบั การใหเ้ นือ้ หาที่ชดั เจน ยากตอ่ การเข้าถึงแหล่งเนอื้ หาหรือยากตอ่ การใช้งานหรอื ทง้ั สองอย่าง
การใช้แหล่งทรัพยากรถูกกำหนดโดยความเก่ียวเนือ่ งของการเช้าสู่บริบทและระดบั การเขา้ ถึงแหล่ง
ทรพั ยากรของผู้เรียน ส่วนที่มีความเก่ียวข้องอย่างมากของแหลง่ ทรพั ยากร คือ เปา้ หมายการเรียนรู้
ของแตล่ ะคนและความสามารถในการเชา้ สูแ่ หลง่ ทรพั ยากรยงิ่ มีมากเท่าใด ก็ยิ่งทำให้มกี ารใชเ้ พม่ิ มาก
ขึ้น OLEs ทำการขยายลักษณะการใช้งานแหล่งทรัพยากรที่หาได้ ซึ่งช่วยในการจัดแหล่งข้อมูล ซึ่ง
สำรองไว้เปน็ พเิ ศษ ในการเขา้ สูข่ อ้ มลู อย่างกวา้ งขวางโดยอาศยั เครื่องมอื (Applications) ของ OLEs
ในบางกรณีแหล่งทรัพยากรทีห่ าได้ อาจเป็นสิ่งที่สนบั สนุนเพิ่มเตมิ หรือขยายด้วยแหล่งทรัพยากร
ใหม่บนพ้ืนฐานท่เี หมาะสมกบั แหลง่ วัสดุเน้อื หาที่ให้ไว้ในการเขา้ สบู่ ริบทของ OLEs อาจกล่าวงา่ ยๆได้
ว่า แหล่งทรัพยากรอาจเป็นได้ทั้ง แหล่งที่คงที่ (Static) หรือแหล่งที่เป็นพลวัตร (Dynamic) แม้ว่า
การเพิ่มขึ้นของแหล่งทรัพยากรที่มีความเป็นดิจิตอล จะสะท้อนคุณสมบัติของทั้งแหล่งที่คงที่และ
แหลง่ ทีเ่ ปน็ พลวตั ร

2.1) แหลง่ ทรพั ยากรทีค่ งท่ี (Static Resources)
แหล่งทรัพยากรที่คงที่มักจะเป็นแหล่งของสารสนเทศที่เนื้อหาที่ใช้

ไมค่ ่อยมีความเปลี่ยนแปลง แหลง่ ทรัพยากรท่ีคงท่ีจะบรรจุสารสนเทศ ซ่ึงมเี สถยี รภาพอย่างมากใน
ทุกช่วงเวลา อีกทั้งเป็นเนือ้ หาที่ไม่เปลี่ยนแปลงอยา่ งเชน่ รูป ภาพถ่ายทางประวัตศิ าสตร์ เป็นต้น
บางแหล่งทรัพยากรสามารถจดั หาได้โดยผ่านเทคโนโลยี และไม่สามารถปรับเปลี่ยนเนื้อหาได้ เช่น
เนื้อหาสาระ ต่างๆใน CD-ROM ตำรา มัลติมีเดีย หนังสือ และสารานุกรมอิเล็กทรอนิคส์
ตัวอย่างเช่น ฐานข้อมูล ของ The Visible Human (National Library of Medicine, 1996) จะ
บรรจุภาพสไลด์ท่ีมคี วามละเอยี ด กราฟกิ ภาพยนตรด์ ิจติ อล เกี่ยวกบั สรีระของร่างกายเป็นจำนวน
หนึ่งพันชุด ซึ่งสามารถนำมาใช้ตาม หลักวิชาได้อย่างกว้างขวาง เช่นเดียวกันกับฐานข้อมูลของ
NASA และที่ห้องสมุดแห่งชาติของสภานิติบัญญัติอเมริกา การแปลความหมายและการทำความ
เข้าใจของผู้เรียนที่มีการพัฒนาขึ้นนั้น อาจจะมีการพิจารณาได้จากการเข้าไปศึกษาที่แหล่งข้อมูล
เหล่าน้ีอย่างซา้ํ แลว้ ซา้ํ อกี แต่เป็นเน้ือหาสาระของแหล่งทรพั ยากรนย้ี งั คงไม่เปลย่ี นแปลง

2.2) แหลง่ ทรัพยากรที่เป็นเป็นพลวัตร (Dynamic resources)
เป็นแหล่งทรัพยากรที่มีการเปลี่ยนแปลง (Dynamic resources) ตาม

ช่วงเวลา และการเข้าสู่ข้อมูลใหม่ๆ สิ่งเหล่านี้เปิดโอกาสให้ผู้เรียนเข้าสู่แหล่งทรัพยากรเดิมแต่ได้
ผลลัพธ์ที่แตกต่าง ตัวอย่างที่เป็นแหล่งทรัพยากรที่เป็นพลวัตร (dynamic resources) เช่น
ฐานข้อมลู วิชาภมู ิศาสตร์ท่ีสร้างโดยกรมอุตนุ ิยม ซ่งึ สร้างมาจากฐานข้อมลู ทางสภาพภมู ิอากาศ ที่มี
การ เปลี่ยนแปลงอย่างต่อเน่อื งและตลอดเวลา ซง่ึ ฐานข้อมลู เหลา่ นีจ้ ะขึน้ อยกู่ บั ความต้องการ

ตัวอยา่ งของ The Human Body (Iiyoshi and Hannafin, 1996) ท่ีจดั

๑๑

ทั้ง แหล่งทรัพยากรที่คงทีแ่ ละแหล่งทรัพยากรที่เป็นพลวัตร ซึ่งประกอบด้วย Multimedia Object
ที่หลากหลาย รวมทั้งข้อความต่างๆ เสียงบรรยาย ภาพเคลื่อนไหว ภาพยนตร์ดิจติ อล และแหล่ง
กราฟิก แต่ละแหล่งสามารถเข้าถึงได้โดยอิสระ และเชื่อมต่อกับแหล่งต่างๆตามความประสงค์ของ
ผู้เรียน นอกจากนี้ข้อมูลสารสนเทศต่างๆที่ต้องการให้เปลี่ยนแปลง หรือข้อสังเกตต่างๆ หรือ
สารสนเทศที่ต้องการให้ขยายเพิ่มขึ้น สามารถเสนอแนะ หรือแนบเข้าไปกับแหล่งทรัพยากรนี้ได้
แหล่งทรัพยากรก็ยังคงอยู่แบบเดิม แต่การทำงานที่เป็นพลวัตรสามารถที่จะดำเนินต่อไปอย่าง
ต่อเนื่องเมื่อผู้เรียนเพิ่มสารสนเทศที่เกี่ยวข้องเข้ามา หรือปรับปรุงแก้ไข และตอบสนองกับความ
ตอ้ งการของผูเ้ รยี น Honebeinn (1996) Lab design project ผู้เรยี นสามารถเขา้ มาสู่ศูนยว์ ิจัยทาง
ชีววิทยาเข้าไปสู่ห้องปฏิบัติการที่ต้องการ ค้นหารายละเอียดของเครื่องมือการทดลองที่ต้องการ
งานวิจัยทีเ่ ก่ียวขอ้ ง แหล่งทรัพยากรอาจมีลักษณะทีค่ งที่ แต่ในทางปฏิบัติสามารถทีจ่ ะเอ้ือต่อการ
จัดคำถามการวิจัยตลอดจนชี้แนะให้ผู้เรียนสร้างการเชื่อมต่อระหว่างแหล่งต่างๆ อีกทั้งเสนอแนว
ทางการพสิ จู น์ไปสู่คำตอบของปัญหาน้นั ๆ

3) เคร่ืองมือ (Tool)
เครอ่ื งมือเป็นสิง่ ที่จัดเปน็ สือ่ กลางหรอื วธิ กี าร ซ่ึงทำให้ผู้เรียนเกิดความใส่ใจ และลงมือ

กระทำกับแหล่งการเรียนรู้และแนวคิดของตนเอง อย่างไรก็ตามองค์ประกอบของเครื่องมือจะแบง่
ตามการเข้าส่บู ริบทของ OLEs และเจตนาของผู้ใช้ ซ่งึ เครอ่ื งมอื ทางเทคโนโลยีชนดิ เดียวกนั สามารถ
ทจ่ี ะสนับสนุนการทำงานที่แตกตา่ งกนั เครอื่ งมือไมใ่ ช่สงิ่ ที่จะสนบั สนุนกิจกรรมทางพุทธิปัญญาหรือ
ทักษะ แต่อาจเป็นตัวกลางซึ่งจะสนับสนุนเพิ่มพูนหรือขยายการคิด เครื่องมือเป็นสิ่งที่จัดพาหะ
สำหรับการนำเสนอและจัดกระทำกับความคิดรวบยอดหรือแนวความคิดที่ซับซอ้ นที่เป็นนามธรรม
ในรูปแบบท่ีสามารถสัมผัสหรือเปน็ รูปธรรม ตวั อย่างของเคร่อื งมือท่ีใช้ใน OLEs ได้แก่1) เคร่ืองมือ
กระบวนการ (Processing Tool) ซึ่งช่วยสนับสนุนการทำงานที่มีการเชื่อมโยงกับรูปแบบการ
ประมวลสารสนเทศในกระบวนการรู้คิดของมนุษย์ เช่น เครื่องมือช่วยค้นหา เครื่องมือสำหรับเกบ็
รวบรวม เครื่องมอื จัดหมวดหมู่ 2) เครื่องมอื ทีใ่ ชจ้ ัดกระทำ (Manipulation Tool) เป็นเครื่องมือท่ี
ใช้ทดสอบความตรง (Validity) การอธบิ ายเกี่ยวกับความเชื่อหรอื ทฤษฎที มี่ มี ากอ่ น และ 3) เคร่ืองมอื
สื่อสาร (Communication Tool) ที่เป็นสื่อกลางการแลกเปลี่ยนแนวคิดระหว่างผู้เรียน ครูและ
ผู้เชี่ยวชาญ ซึ่งจะช่วยสนับสนุนการทำงานที่มีการเชื่อมโยงกับรูปแบบการประมวลสารสนเทศใน
กระบวนการรคู้ ดิ ของมนษุ ย์

4) ฐานการช่วยเหลือ (Scaffolding)
ฐานการชว่ ยเหลือเป็นกระบวนการซง่ึ ความพยายามในการเรียนรู้จะได้รบั การสนับสนุน

ในขณะที่เข้าสู่ OLEs ฐานความช่วยเหลือสามารถที่จะแยกความแตกต่างโดยกลไกการทำงานและ

๑๒

ระบบการทำงานทางด้านกลไกจะเน้นวธิ ีการหรือหลักการ ซง่ึ ฐานความช่วยเหลอื นำเสนอในขณะที่
ระบบการทำงานจะเน้นวัตถุประสงค์แต่ละคนพยายามแก้ปัญหาทั้งที่เป็นปัญหาที่เหมาะสม หรือ
ความตอ้ งการในการเรียนรู้ของแต่ละคน ความซบั ซอ้ นของ Scaffolding จะแปรผันตามการกำหนด
หรอื สรา้ งปัญหา และความตอ้ งการของการสร้างการเข้าสู่บรบิ ท วธิ กี ารของ Scaffolding สามารถ
ที่จะเชื่อมโยงกับขอบข่ายภายใต้สิ่งที่ศึกษาเมื่อการเข้าสู่บริบทเป็นสิ่งที่แต่ละบุคคลจะสร้างขึ้น
Scaffolding ที่มีลักษณะทัว่ ไปจะได้รับการนำเสนอ OLEs Scaffolding อาจจะไม่ไดเ้ ลือนจางไปใน
ฐานะที่ประสบผลสำเร็จในการเอื้ออำนวย ในการ Externally Impose หรือ Induced ซึ่งผู้เรียน
สามารถใหเ้ หตุผลในส่งิ ทพ่ี วกเขาสร้างข้ึนมาไต้ ในกรณที ่ใี ชเ้ ป็นรายบุคคล ซ่งึ โดยธรรมชาติของการ
ใช้และความต้องการของผู้เรียน ไม่สามารถสรา้ งไว้ลว่ งหนา้ ได้ Scaffolding แบบเดิมยังคงจัดหาให้
ได้ แต่ว่าการใช้ Scaffoldingพบว่ามคี วามถี่การใชน้ ้อยลงเม่ือผเู้ รียนได้รับความสะดวกเพ่มิ ขึ้น

4.1) ฐานความช่วยเหลือการสร้างความคิดรวบยอด (Conceptual
Scaffolding) จะถกู จดั หามาให้ผเู้ รียน เมอื่ ปัญหาทก่ี ำลังศกึ ษาไต้ถกู กำหนดขึ้น นน่ั ก็คือ Externally
Impose หรือการนำเข้าสู่บริบท เมื่อปัญหาและขอบข่ายถูกกำหนดขึ้นน้ัน อาจเป็นไปได้ที่ต้องใช้
หลักการทต่ี อ้ งเรยี นมาก่อน และจำเปน็ ตอ้ งรู้ในขอบขา่ ยเนื้อหาทตี่ อ้ งการศกึ ษา ดงั นัน้ Conceptual
Scaffolding จงึ เปน็ สิง่ ทอ่ี อกแบบมาเพือ่ ชว่ ยผูเ้ รยี นในการใหเ้ หตผุ ล และแนะแนวผู้เรยี นเก่ยี วกับสิ่ง
ที่ควรจะนำมาพิจารณา นั่นคือจะต้องจำแนกความรู้ท่ีเป็นความคิดรวบยอดที่สำคัญที่เกี่ยวข้องกับ
ปญั หาหรอื การสรา้ งโครงสร้างที่จะแยกไปสู่การจัดหมวดหมู่ของความคิดรวบยอด โครงสรา้ งนี้ อาจ
เป็นการจดั ลำดบั ความสมั พันธ์ โดยใชภ้ าพกราฟกิ แสดงความคดิ เห็น หรือการแสดงเป็นเคา้ โครงของ
ลักษณะที่แยกเป็นส่วนย่อย หรืออาจเป็นสารสนเทศหรือการบอกใบ้โดยผู้เชี่ยวชาญ ใน OLEs
Conceptual Scaffolding จะจดั เตรียมแนวคดิ ทหี่ ลากหลายที่เป็นปัญหาทเี่ ก่ียวขอ้ งกับความคิดรวบ
ยอดที่จะศึกษา อาจไม่ได้เป็นการแนะนำเกี่ยวกับแหล่งทรพั ยากรอยา่ งชดั เจน แต่เป็นการนำเสนอ
ตวั อยา่ งของสิ่งที่ควรจะตอ้ งพิจารณาเกยี่ วกับการแก้ปัญหาดังกล่าว

4.2) ฐานความชว่ ยเหลอื เก่ยี วกับการรู้คิด (Meta cognitive Scaffolding)
เป็นฐานการช่วยเหลือท่ีสนับสนุนเก่ียวกับกระบวนการที่เก่ียวข้องกบั การจัดการเกี่ยวกับการเรยี นรู้
ของแต่ละคน ฐานนี้จะจัดการแนะแนวสิ่งที่เกี่ยวข้องกับวิธีการคิดในระหว่างการเรียนรู้ Meta
cognitive Scaffolding สามารถที่จะเป็นได้ทั้งลักษณะเฉพาะ (Domain Specific)เช่น การเข้าสู่
บริบทที่เป็นการ แนะนำ (Induced) หรืออาจเป็นการเข้าสู่บริบทที่ไม่เคยรู้จักมาก่อน ซึ่ง Lin
(1995) ได้กล่าวว่า สิ่งแวดล้อมของการบูรณาการความรู้ (Knowledge Integration
Environments) (KIE) เปน็ ตวั อยา่ งที่มกี ารจดั การสนับสนนุ ของ Meta cognition (คือการรู้เกี่ยวกับ
การรคู้ ิดของตนเอง) ซง่ึ สนับสนุนใน รปู แบบของการเสนอแนะจากภายนอก (Externally Induced)

๑๓

ที่เป็นสถานการณท์ ี่เป็นปญั หาที่ผู้เรียน พยายามที่จะสร้างโมเดลของปรากฎการณ์ทางวิทยาศาสตร์
กระบวนการของการสืบเสาะที่เป็นฐาน ของการช่วยเหลือ จะช่วยผู้เรียนในการพิจารณาเกี่ยวกับ
วธิ ีการทจี่ ะต้องรู้เก่ียวกับการริเริม่ เปรยี บเทียบและปรับปรงุ เก่ียวกับความรู้ที่กำลังเรยี น

Meta cognitive Scaffolding อาจเป็นการกระตุ้นเตือนให้ผู้เรียน
สะท้อน เป้าหมาย หรือบอกให้เชื่อมโยงไปสู่แหล่งทรัพยากรทีม่ ี หรือเครื่องมือที่ช่วยเมื่อได้ทราบ
บริบทจัดกระทำกับปญั หาหรอื ความจำเป็นในทางปฏิบัติของปัญหา ดังเช่น โครงการ KIE ที่ว่า แสง
จะเดินทางได้ไกลเทา่ ไร และความชว่ ยเหลือในการสบื เสาะสามารถออกแบบมาเพอื่ ที่จะเปน็ วิธีการที่
เฉพาะที่เกี่ยวข้องกับปัญหาที่ศึกษา (ตัวอย่างเช่น คุณจะต้องใช้เวลาเพิ่มมากขึ้น น้อยลง จำนวน
เท่ากับที่จะสามารถมองเห็นจากเทียนไขหรือการสะท้องแสงที่แสดงจากทะเลสาบอีกฟากหนึ่ง)
ในทางตรงข้าม ฐานความช่วยเหลือที่เกี่ยวกับการสร้างโมเดล ผ่านรูปแบบของภารกิจที่แสดง
ปรากฎการณต์ ่างท่ีมีองคป์ ระกอบที่แตกตา่ ง จากตัวอย่างทีก่ ล่าวมาในกรณีข้างต้น Metacognitive
Scaffolding จะเนน้ ในกระบวนการสรา้ งโมเดล รวมถึงค้นหาวธิ ีการเช่อื มโยงโมเดลกับความรู้เติมที่มี
มาก่อนและประสบการณ์ เชื่อมโยงรูปแบบของการทำความเข้าใจ และกระตุ้นให้ผู้เรียนลงมือ
กระทำกบั แนวคิดผา่ นเครือ่ งมอื

4.3) ฐานความช่วยเหลือกระบวนการ ( Procedural Scaffolding) เป็น
วิธีการใช้แหล่งทรัพยากรที่มีและเครื่องมือ จะเกี่ยวข้องกับลักษณะของระบบและการทำงาน
นอกจากนี้ยังช่วยแนะนำผู้เรียนในขณะเรียนรู้ ตัวอย่างเช่น ผู้เรียนไม่ไต้รับการปฐมนิเทศเก่ยี วกับ
ส่งิ แวดลอ้ มทางการเรียนรู้ Procedural Scaffolding จะชว่ ยจัดหาส่วนท่ีเสนอแนะวธิ ีการกลับมายัง
ตำแหน่งที่ต้องการ วิธีการที่จะระบุตำแหน่งของแหล่งข้อมูลสารสนเทศที่ต้องการ รวมถึงการใช้
เครื่องมอื ทจ่ี ดั ไว้ให้

4.4) ฐานการชว่ ยเหลือดา้ นกลยทุ ธ์ (Strategic Scaffolding) เปน็ วธิ ีการที่
เน้นเกี่ยวกับวิธีการที่เป็นทางเลือก ที่อาจเป็นสิ่งที่พิสูจน์ว่าเป็นสิ่งที่มีประโยชน์ Strategic
Scaffolding จะสนับสนุนการคิดวิเคราะห์ การวางแผนยุทธศาสตร์ กลยุทธ์ การตัดสินใจระหวา่ ง
การเรียนรู้แบบเปดิ จะเน้นเกี่ยวกับวิธกี ารสำหรบั ระบแุ ละเลือกสารสนเทศที่ต้องการ ประเมินแหล่ง
ทรัพยากรที่จดั หาได้ และเชื่อมความเกี่ยวพันระหว่างความรู้ที่มีมาก่อนและประสบการณ์ กลยุทธ์
อื่นๆ ของ Strategic Scaffolding จะไปกระตุ้นให้ผู้เรียนตื่นตัวกับเครื่องมือและแหล่งทรัพยากรที่
อาจจะมีประโยชน์ภายใต้สถานการณน์ น้ั และแนะแนวทางการใช้ อาจเปน็ การจัดข้อคำถามที่จะช่วย
ในการพิจารณาในขณะที่ทำการประเมินปัญหาเช่นเดียวกับการบอกใบ้ว่าเครื่องมือหรือแหล่ง
ทรพั ยากรใดมสี ารสนเทศท่ตี อ้ งการในการแกป้ ญั หา

๑๔

จากการศึกษาหลักการของสิ่งแวดล้อมทางการเรียนรู้แบบเปิด (Open
Learning Environments ะ OLEs) จะพบว่า จุดเด่นของ OLEs คือ การเน้นเก่ียวกับการคิดแบบ
อเนกนยั (Divergent Thinking) ซึ่งเป็นความสามารถทางสติปัญญาของมนษุ ย์ท่ีจะตอบสนองต่อสงิ่
เร้า โดย สามารถแสดงออกได้หลายแบบ และหลายวิธี และแนวคิดที่หลากหลาย (Multiple
Perspective) ซึ่ง เหมาะสมกับการเรียนรู้ที่เป็นการแก้ปัญหา โดยเฉพาะเป็นปัญหาท่ีมีโครงสร้าง
ซับซ้อน ซึ่งช่วยส่งเสริมการเรียนรู้ด้านตา่ งๆ เช่น การสืบเสาะความรู้ของแต่ละบุคคล การคิดแบบ
อเนกนยั และแนวคิดทห่ี ลากหลาย การกำกบั ติดตามตนเองโดยใช้ Metacognition การเรยี นรู้โดย
ผ่านประสบการณ์ของแต่ละบุคคล ประสบการณ์ตรงและประสบการณ์เชิงรูปธรรมที่เกี่ยวข้องกับ
ความเป็นจริงปัญหาที่เกี่ยวข้อง โดยมีเครื่องมือ (Tool) เป็นสื่อกลางหรือวธิ ีการซึ่งทำให้ผู้เรียนเกดิ
ความ ใส่ใจและลงมือกระทำกับแหล่งการเรียนรู้และแนวคิดของตนเอง แหล่งการเรียนรู้ซึ่งเป็นท้งั
แหลง่ เรียนรู้แบบคงที่และแบบพลวัตรจะช่วยกระต้นุ ให้ผู้เรยี นขยายขอบเขตของการคิด รวมทั้งการ
จดั ฐานความชว่ ยเหลอื ให้แก่ผู้เรียนจะชว่ ยสง่ เสริมใหเ้ กิดความพยายามในการเรียนรู้

3.3.3 การออกแบบส่งิ แวดล้อมทางการเรยี นรตู้ ามหลกั การ Constructivist Learning
Environments : CLEs

David H. Jonasson (1999) ไดเ้ สนอแนะหลักการออกแบบส่ิงแวดลอ้ มทางการ
เรียนรู้ตามแนวคอนสตรัคติวิสต์ที่เรียกว่า Constructivist Learning Environments : CLEs ซึ่งม่งุ
ส่งเสริมความสามารถในการแก้ปัญหาและพัฒนาความคิดรวบยอดที่เกิดจากสถานการณ์ปัญหาที่มี
ความยุ่งยากซับช้อน โดยการเรียนรู้เกิดจากปัญหา คำถาม กรณี หรือโครงสรา้ งที่มีความซับช้อน
ปัญหาหรือจุดประสงค์การเรียนรูเ้ กิดจากตัวผู้เรียนเอง การเรียนการสอนที่เกิดจากประสบการณ์ท่ี
อำนวยความสะดวกต่อการสรา้ งความรู้ การเรยี นรู้มคี วามตืน่ ตวั และเนน้ สภาพจริง ซง่ึ มีองค์ประกอบ
หลัก 6 ประการ ไดแ้ ก่

1) คำถามกรณีปัญหาหรอื โครงงานจดุ มุ่งหมาย(Question/Problem/ Project)
จดุ มงุ่ หมายของ CLEs คือ ปัญหาทผ่ี ูเ้ รยี นพยายามจะแก้ ซึง่ ใช้ปัญหาเปน็

แรงผลักตันให้เกิดการเรียนรู้ซึ่งต่างจากการสอนแบบ Objectivist หรืออาศัยพื้นฐานของทฤษฎี
พฤตกิ รรมนิยมทใ่ี ชก้ ารลงมอื กระทำกับตัวอยา่ งทเี่ ปน็ หลักการความคิดเดิม ผู้เรียนจะได้เรียนรู้บริบท
ในระตับที่ใช้แก้ปัญหามากกว่าการประยุกต์ความรู้ในการแก้ปัญหา ซึ่งปัญหาที่จัดไว้นั้นควรมี
โครงสร้างท่ซี บั ชอ้ น ปัญหาทอ่ี อกแบบใน CLEs น้นั จะรวม 3 องคป์ ระกอบ คอื บริบทของปญั หาการ
นำเสนอปัญหาหรือการจำลองปญั หา และพื้นทสี่ ำหรับลงมอื แก้ปญั หา

๑๕

2) กรณีทเี่ กีย่ วข้อง (Related Case)
การเข้าใจในแต่ละปัญหานั้นเป็นการกระตุ้นประสบการณ์เกี่ยวกับปัญหา

นั้น ๆ และสร้างรูปแบบความคิดเกี่ยวกับปัญหา ในกรณีที่ผูเ้ รียนมีประสบการณ์น้อยจึงเป็นการยาก
ในการแก้ปัญหา ตังนั้น CLEs จึงจัดให้มีการเข้าถึงประสบการณ์ที่เกี่ยวข้องกับปัญหา ซึ่งผู้เรียน
สามารถนำมาอา้ งองิ ได้ จดุ ประสงคเ์ ริ่มต้นของการอธิบายกรณที ่เี กี่ยวข้อง คือ เพ่ือให้ผ้เู รียนได้เข้าใจ
ประเด็นของปัญหาได้ชัดเจน ซึ่งช่วยสนับสนุนผู้เรียนใน 2 ทาง คือ ช่วยให้ผู้เรียนจดจำได้ดี และ
กระตุ้นให้ผู้เรียนเกิดความยดื หยนุ่ ทางปัญญา

3) แหลง่ ข้อมลู (Resource)
ในการที่จะตรวจสอบปัญหาผู้เรียนต้องการข้อมูลที่จะสร้างเป็นรูปแบบใน

การทำความเข้าใจ (Mental Model) และจัดกระทำกับสมมติฐานที่ลงมือปฏิบัติแก้ปัญหาในที่ว่าง
(Problem Space) นั้น ตังนั้นในการออกแบบ CLEs ควรที่จะเลือกชนิดของข้อมูลที่ผู้เรียนต้องการ
ใช้ ในการเข้าใจปัญหา ฐานข้อมูลที่หลากหลายเป็นส่วนสำคัญใน CLEs ที่จะจัดให้ผู้เรียนสามารถ
เลือก ข้อมูลได้ในเวลาที่ต้องการ CLEs สันนิษฐานว่าข้อมูลทำให้เข้าใจในบริบทของปญั หา หรือการ
ประยุกต์ใช้ ดงั น้ัน จงึ ตอ้ งตดั สินใจถงึ ฐานข้อมูลที่ผู้เรยี นดอ้ งการ ที่จะใช้แปลความหมายของปัญหา
บางครั้งข้อมูลก็อาจจะอยู่ในการนำเสนอปัญหาฐานข้อมูลอื่น ๆ ที่เกี่ยวข้อง ควรที่จะเชื่อมต่อกัน
กลายเป็นสิ่งแวดล้อม รวมไปถงึ ข้อความ รูปภาพ เสียง วิดีโอและภาพเคลื่อนไหวที่เหมาะสมตอ่ การ
ชว่ ยเหลอื ผเู้ รียนในการแกป้ ัญหา

เวิล์ด ไวด์ เว็บ (World Wide Web) เป็นส่ือที่สามารถรวบรวมนำเสนอ
ข้อมูล สารสนเทศที่มีประสิทธิภาพทำให้ผู้เรียนเข้าถึงแหล่งข้อมูลที่มีลักษณะสื่อประสม
(Multimedia) จาก อินเทอร์เน็ตมีการเชื่อมโยงหลายมิติ (Hyperlink) เชื่อมต่อกับเว็บไซต์ (Web
Site) ตา่ งๆได้เมอ่ื ผ้เู รยี น ไม่มคี วามชำนาญในการกล่นั กรองขอ้ มูลที่จัดไว้ CLEs ควรจะมีการจัดการ
กับข้อมูลที่สะดวกต่อการสืบค้นเพื่อที่จะช่วยให้ผู้เรียนเกิดกระบวนการคิดที่ต้องการ ซึ่งขืนอยู่กับ
โครงสรา้ งทางกจิ กรรมทช่ี ่วยสนับสนุนการแก้ปญั หาสำหรับผู้เรียนท่ียงั ไมค่ ุ้นเคยตอ่ CLEs เวลิ ด์ ไวด์
เว็บ มีจุดอ่อนที่จะทำให้ผู้เรียนเสียสมาธิจากการแก้ปัญหาและหลงทางอยู่กับการสืบค้นบนเว็บที่มี
มากมายภายในเว็บไซต์นั้น

4) เครือ่ งมือทางปญั ญาในการสรา้ งความรู้ (Cognitive Tool)
เครื่องมือทางปัญญา ช่วยเหลือด้านความสามารถของผู้เรียนในการปฏิบัติ

ภารกิจ ซึ่งประกอบด้วย 1) เครื่องมือที่ใช้ในการนำเสนอปัญหาหรือภารกิจ 2) เครื่องมือจำลอง
ความรู้ที่เป็นพลวัตรและความรู้คงที่ 3) เครื่องมือที่สนับสนุนความสามารถในการแก้ปัญหา ซ่ึง
ท้ายสุดเครื่องมือทางปัญญาจะช่วยผู้เรียนเก็บรวบรวมข้อมูลสารสนเทศสำคัญที่จำเป็นต่อการ

๑๖

แก้ปัญหาในแต่ละชนิดของเครื่องมือทางปัญญาและนำเสนอกิจกรรมทางปัญญา ดังนั้น จึง
จำเป็นตอ้ งเลอื กอยา่ งระมัดระวงั เพือ่ ทจี่ ะสนบั สนนุ การดำเนนิ งานท่จี ำเป็นดงั กล่าว

5) เครอื่ งมือในการสนทนาและการรว่ มมอื กนั แก้ปัญหา
ป ั จ จ ุ บ ั น ค ว า ม ค ิ ด ห ล ั ก ข อ ง ก า ร ใ ช ้ เ ท ค โ น โ ล ย ี ใ น ก า ร ส น ั บ ส น ุ น ก า ร จั ด

สิ่งแวดล้อมทางการเรียนรู้สว่ นใหญ่ คือ การใช้คอมพวิ เตอร์ในการติดต่อส่ือสาร เพ่ือท่ีจะสนับสนุน
ให้เกิดการร่วมมือกันแก้ปัญหาระหว่างชุมชนของผู้เรียน เหตุที่เป็นเช่นนี้เพราะการเรียนรู้โดย
ธรรมชาติส่วนใหญ่แล้วไม่ได้เกิดขึ้นเป็นเอกเทศ แต่เกิดจากคณะบุคคลที่ทำงานร่วมกันเพื่อที่จะ
แกป้ ญั หา CLEs จะต้องมีการจดั เตรยี มการแบง่ ปันข้อมลู และการแบ่งปันเครือ่ งมอื ในการสร้างความรู้
เพื่อที่จะช่วยผู้เรยี นใหร้ ่วมมือกันสร้างสังคมที่แลกเปลี่ยนความรู้ ดังนั้น การแก้ปัญหา การสนทนา
การพูดคุย ชมุ ชนสร้างความรแู้ ละชุมชนของผ้เู รยี นมีส่วนชว่ ยสนับสนุนในการร่วมมือกันแก้ปัญหา
ซึ่งปัจจุบันเครือข่ายคอมพิวเตอร์ถูกพัฒนามาเพื่อที่จะสนับสนุนการติดต่อสื่อสารดังกล่าว การ
สนทนาระหว่างผูเ้ รียนจะทำเกิดความคิดขนึ้ ซึง่ เป็นส่งิ สำคญั เช่นเดียวกับขอ้ คิดเห็นของแต่ละคนและ
ข้อคิดเห็นของผู้สอนแต่ละคน (Slatin, 1992) เมื่อผู้เรียนร่วมมือกันแก้ปัญหา ผู้เรียนจะได้
แลกเปลยี่ น จดุ มงุ่ หมายทค่ี ลา้ ยคลึงกันเพือ่ จะแกป้ ญั หาหรอื เพ่ือท่ีจะบรรลุข้อตกลงเกี่ยวกับประเด็น
ปัญหานนั้

6) การสนบั สนุนทางสงั คมหรอื บริบท (Social Support)
ในอดีตการออกแบบการสอนและเทคโนโลยี โครงงานจะประสบความ

ล้มเหลวเสียส่วนใหญ่เพราะการนำไปใช้ที่ไม่ถูกต้อง เหตุที่เป็นเช่นนี้เพราะผู้ออกแบบหรือนัก
นวัตกรรมเทคโนโลยีประสบความล้มเหลวกับการรวมปัจจัยสง่ิ แวดลอ้ มและบริบทที่มีต่อการนำไปใช้
โดยผู้ออกแบบได้นำนวัตกรรมของตนเองไปใช้โดยปราศจากการพิจารณาลักษณะทางกายภาพท่ี
สำคัญ การจัดตั้งและแง่มุมทางวัฒนธรรมสังคมในที่ซึ่งจะนำนวัตกรรมนั้นไปใช้ ดังนั้นผู้เรียนจึง
ปฏิเสธการใช้นวัตกรรมในการออกแบบและการนำไปใช้ CLEs การปรับปัจจัยที่เป็นบริบทเป็นสิ่ง
สำคัญของการนำไปใช้ให้ประสบผลสำเร็จ เป็นสิ่งจำเป็นในการฝึกฝนผู้สอนและบุคคลผู้ซึ่งจะ
สนับสนุนการเรียนรู้ และฝึกฝนผู้เรียนที่จะเรียนผ่านสิ่งแวดล้อม สนับสนุนผู้สอนโดยให้การ
สนบั สนุนการฝกึ ปฏิบัตงิ านและการประชมุ ท่ซี งึ่ ผู้สอนสามารถคน้ หาความช่วยเหลือจากข้อตกลงกับ
ผู้วิจัย คำถามสามารถนำเสนอโดยผู้สอนที่จะตอบภายในกลุ่มผู้สอนหรือเจ้าหน้าที่ฝ่ายเทคนิคการ
สนับสนุนทางสังคมและบริบทของผู้สอนและผู้ใช้เป็นสิ่งจำเป็นที่จะนำ CLEs ไปใช้ให้ประสบ
ผลสำเรจ็

๑๗

จากการศึกษาการออกแบบสิ่งแวดล้อมทางการเรียนตามหลักการ
Constructivist Learning Environments : CLEs จะพบว่า จุดเด่นของ CLEs มุ่งเน้นความสามารถ
ในการแก้ไขปัญหาที่มีโครงสร้างซับซ้อน โดยเน้นการเรียนรู้ที่เปิดจากปัญหา คำถาม กรณีหรือ
โครงงานที่มีโครงสรา้ งซับซ้อน ปัญหาหรือจุดประสงค์การเรียนรู้เกิดจากตัวผู้เรียนเอง การเรียนการ
สอนทเี่ กดิ จากประสบการณ์ท่ีอำนวยความสะดวกต่อการสร้างความรู้ การเรียนร้ทู ่มี ีความต่ืนตัวและ
เน้นสภาพจริง ดังนนั้ การจดั สภาพแวดลอ้ มท่ีเปน็ ปัญหาหรือโครงงานในบริบทหรือสภาพแวดล้อมท่ี
หลากหลายจึงเป็นแรงผลักดันให้ผู้เรียนต้องการเรียนรู้ โดยการจัดให้มีกรณีศึกษาที่เกี่ยวข้องกับ
ปัญหานั้น ๆ เพื่อให้ผู้เรียนไต้มีการถ่ายโยงความรู้จากกรณีตัวอย่างมาปรบั เข้าสู่สภาพที่เป็นปัญหา
และมีแหล่งข้อมูล เพื่อให้ผู้เรียนได้ทำการศึกษาหาความรู้ ทำความเข้าใจเกี่ยวกับปัญหาและ
เสนอแนะผลของปัญหาทีอ่ าจเกิดขึ้นได้ แล้วใช้เครื่องมือทางปัญญา (Cognitive Tool) เพื่อช่วยให้
ผู้เรียนแปลความหมายและจัดกระทำกับปัญหา ซึ่งเป็นการอำนวยความสะดวกให้แกผ่ ู้เรียนในการ
แก้ปญั หา นอกจากนยี้ งั มเี ครือ่ งมอื ในการรว่ มมอื กนั แก้ปญั หาท่ีผู้เรียนสามารถส่ือสารและร่วมกันจัด
โครงสร้างของปัญหาอย่างมีความหมายเพื่อเป็นการสร้างสังคมแห่งการเรียนรู้ และจัดให้มีแหล่ง
สนับสนุนทางสังคมที่เป็นสภาพบริบทในชีวิตจริง เพื่อให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้อย่างมีความหมาย
สามารถนำไปใชใ้ นชีวติ จริงได้

จากการศึกษาหลักการออกแบบสิ่งแวดล้อมทางการเรียนรู้ดังกล่าวมาแล้ว
ข้างต้นจะพบว่า สถานการณ์ปัญหาซึ่งมาจากแนวคิดของเพียเจต์ ตามหลักการ Cognitive
Constructivism สถานการณ์ปัญหาเปน็ สิง่ สำคญั ที่จะกระตนุ้ ให้ผู้เรียนเสยี สมคุลทางปัญญาและเกิด
กระบวนการคดิ ไตร่ตรอง คิดวเิ คราะห์ เพ่อื หาสาเหตแุ ละขจดั ความขัคแย้งทางปัญญาทเ่ี กิดขึน้ การ
ออกแบบสถานการณ์ปญั หาสามารถนำเสนอไดใ้ นหลายสภาพบริบท อาจเป็นการจำลองสถานการณ์
ปัญหาที่เกี่ยวข้องกับผู้เรียน ซึ่งจะทำให้ผู้เรียนรู้สึกเป็นส่วนหนึ่งของสถานการณ์ปัญหาและมีความ
กระตือรอื รน้ ทจ่ี ะลงมอื แก้ปัญหา ผู้เรยี นจะเกดิ การเชื่อมโยงความรู้หรอื ประสบการณ์เดิมกับความรู้
ใหม่มาใช้ในการแก้ปัญหา โดยอาศัยแหล่งความรู้หรือเครื่องมือต่าง ๆ ที่ถูกสร้างขึ้นในสิ่งแวดล้อม
ทางการเรียนรู้ เพื่อช่วยสนับสนุนการสร้างความรู้ของผู้เรยี น ซึ่งแหล่งความรู้ที่สร้างขึ้นน้ันจะเปน็
แหล่งรวบรวมข้อมูลและสารสนเทศที่ทำให้ผู้เรียนเข้าใจบริบทของปัญหาและสามารถนำไป
ประยุกต์ใช้ในการแก้ปัญหาได้ ตัวอย่างของแหล่งความรู้ตามหลักการจัดสิ่งแวดล้อมทางการเรียนรู้
แบบเปิด (open Learning EnvironmentsะOLEs) ท่ีจดั ไวม้ ีทัง้ แหลง่ ความร้แู บบคงที่ ซ่ึงมีลักษณะ
ท่บี รรจุสารสนเทศทีไ่ ม่มกี ารเปลีย่ นแปลง เชน่ รปู ภาพถา่ ยทางประวัติศาสตร์ เปน็ ตน้ และไมส่ ามารถ
เปลี่ยนแปลงเนื้อหาได้ เช่น หนังสือและสารานุกรมอิเล็กทรอนิกส์ มัลติมีเดีย เป็นต้น และแหล่ง
ความรู้แบบพลวัตรซึ่งมักจะมีการเปลี่ยนแปลงตามช่วงเวลาซึ่งเปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้เข้าสู่แหล่ง

๑๘

ความรู้เดิมแต่ได้ผลลัพธ์ที่แตกต่างกันในการออกแบบสารสนเทศอาศัยหลักการทางพุทธิญญา
(Cognitivism)เช่น การจัดเสนอสิ่งทีจ่ ะช่วยให้ผู้เรียนจัดโครงสร้าง จัดระเบียบ ข่าวสาร ข้อมูลที่จะ
เรียน โดยทำเป็นแผนที่ทางปัญญา (Cognitive Map) ที่แสดงความสัมพันธ์ระหว่างเนื้อหาทั้งหมด
การใช้ภาพกราฟฟิกที่เป็นแรงจูงใจ (Motivational Graphic) ที่เป็นภาพนิ่ง ภาพเคลื่อนไหวแสดง
ขั้นตอน การสื่อสาร เพื่อส่งเสริมการสรา้ งจินตนาการภายในสมองและกระตุน้ ความใส่ใจของผู้เรียน
สำหรับเครื่องมือในการเรียนรู้ ได้แก่ เครื่องมือติดต่อสื่อสารแบบไม่ประสานเวลา เช่น E-mail
กระดานสนทนา เปน็ ตน้ เครอ่ื งมอื การบรู ณาการ เชน่ ลงิ ค์ทีเ่ ก่ยี วขอ้ ง เปน็ ตน้ จดั เป็นส่ือกลางหรือ
วิธีการซึ่งทำให้ผู้เรียนเกิดความใส่ใจและลงมือกระทำกับแหล่งการเรียนรู้และแนวคิดของตนเองใน
การแก้ปัญหาหรือปฏิบัติภารกิจการเรียนรู้ หากผู้เรียนยังไม่สามารถเรียนรู้หรือแก้ปัญหาได้ จาก
หลักการ Social Constructivism ซึ่งมีแนวคิดเกี่ยวกับช่วงของการพัฒนาหรือที่เรียกว่า Zone of
Proximal Development ผู้เรียนจำเป็นต้องได้รับการช่วยเหลือที่เรียกว่าฐานการช่วยเหลือ
(Scaffolding) ซึ่งจะเป็นกระบวนที่ช่วยสนับสนุนความพยามยามในการเรียนรู้ และแนะแนว
เกย่ี วกับวิธีคดิ ในระหว่างการเรยี นรขู้ องผ้เู รยี น ตลอดจนกลยุทธ์ต่าง ๆ ในการแกป้ ัญหาหรือวิธีปฏิบัติ
ภารกิจการเรียนรู้ ทั้งนี้ในกระบวนการเรียนรู้ผู้เรียนจะต้องร่วมมือกันแก้ปัญหา (Collaborative
Learning) จากแนวคิดของ Lev Vygostky ที่เกี่ยวกับภาษา สังคมและวัฒนธรรม การปฏิสัมพันธ์
ทางสังคมจะสนับสนุนให้ผู้เรียนได้แลกเปลี่ยนประสบการณ์กับผู้อื่นเพื่อขยายมุมมองให้แก่ตนเอง
ช่วยปรับเปลย่ี นความเขา้ ใจท่คี ลาดเคลอื น (Misconception)

3.3 โมเดลส่งิ แวดลอ้ มการเรยี นรู้ตามแนวคอนสตรคั ตวิ สิ ต์
ในปัจจุบันแนวทางการศึกษาได้เปลี่ยนกระบวนทัศนจ์ ากการสอนโดยครูผ้สู อน

หรือสื่อการสอนมาสู่การเน้นผู้เรยี นเป็นศูนย์กลางท่ีให้ความสำคญั ต่อการเรียนรู้ของผู้เรยี น โดยผ่าน
การปฏิบัตลิ งมอื กระทำ แนวการจดั การศึกษาที่เนน้ ผูเ้ รียนเปน็ ศูนยก์ ลางน้ีมีความสอดคลอ้ งกับทฤษฎี
คอนสตรัคติวิสต์ซึ่งเน้นการสร้างความรู้ด้วยตนเอง ด้วยการลงมือกระทำหรือปฏิบัติที่ผ่าน
กระบวนการคิด โดยอาศัยประสบการเดิม หรือความรู้เดิมที่มีอยู่แล้วเชื่อมโยงกับประสบการณ์ใหม่
หรือความรู้ใหม่ เพื่อขยายโครวงสร้างทางปัญญา การจัดสิ่งแวดล้อมท่ีเอื้อต่อการเรียนรู้หรือสร้าง
ความรขู้ องผ้เู รยี น ดว้ ยการนำวธิ กี าร เทคโนโลยี และนวตั กรรมหรอื ส่ือตลอดจนภมู ิปัญญาท้องถ่ินมา
ใช้ร่วมกัน เพื่อเพิ่มประสิทธิภาพในการเรียนรู้ ดังนั้นในการจัดสิ่งแวดล้อมทางการเรียนรู้เพื่อเพิ่ม
ประสทิ ธภิ าพการเรียนรู้ของผูเ้ รียน จงึ เปน็ สิ่งสำคัญในสภาพสงั คมปจั จุบัน สำหรับการศึกษาในคร้ังนี้
ได้นำโมเดลการออกแบบส่ิงแวดล้อมการเรียนรู้ตามแนวคอนสตรัคตวิ สิ ต์ ได้แก่ SOI model, Open
Learning Environments: OLEs และ Constructivist Learning Environments( CLEs ) ออกแบบ
สิ่งแวดล้อมการเรียนรู้บนเครือข่ายท่ีส่งเสริมความเข้าใจโปรแกรมเพื่อเน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง
สามารถสร้างความร้ดู ้วยตนเองด้วยการลงมอื กระทำ มีรายละเอยี ดดงั ตอ่ ไปน้ี
3.3.1 SOI Model เปน็ โมเดลการเรยี นรู้ตามแนวคอนสตรัคติวสิ ต์ เชอ่ื ว่าการเรียนรู้เกิดขน้ึ เมอื่ ผู้เรียน
สร้างความร้เู องอยา่ งกระตอื รอื ร้นด้วยการพยายามสรา้ งความหมายจากเนอื้ หาที่ถกู นำเสนอแก่ผู้เรียน

๑๙

ซึ่งขนึ้ อยู่กบั การกระต้นุ ( Activate ) กระบวนการรคู้ ดิ ต่างๆ ของผู้เรยี นในระหวา่ งการเรียนรู้ รวมท้ัง
การเลอื กขอ้ มูลที่มคี วามสมั พนั ธก์ นั การจดั ระเบยี บ และการบูรณาการข้อมลู ทีไ่ ด้รับเข้ามากับข้อมูลท่ี
มีอยู่เดิม( Existing knowledge ) โดย SOI model นี้เป็นโมเดลการเรียนรู้ที่มุ่งเน้นให้เกิด
กระบวนการรู้คิด 3 กระบวนการที่สำคญั ในการเรยี นรแู้ นวคอนสตรคั ติวิสต์ โดย S หมายถงึ การเลือก
(Selection) O หมายถึง การจัดหมวดหมู่(Organization) I หมายถึง การบูรณาการ(Integrating)
(Mayer, 1996)

3.3.2 Open Learning Environment(OLEs) หลักการนี้เป็นรู้แบบหนึ่งของการจัด
สิ่งแวดล้อมทางการเรียนรู้ตามแนวทางคอนสตรัคติวิสต์ ซึ่งออกแบบและพัฒนาโดย Michael
Hannafin ที่เน้นเกี่ยวกับการคิดแบบอเนกนัย (Divergent thinking)ซึ่งเป็นความสามารถทาง
สตปิ ัญญาของมนุษย์ท่ตี อบสนองต่อสิ่งเรา้ ทสี่ ามารถแสดงออกได้หลายแบบและหลายวิธีเป็นแนวคิด
ที่หลากหลาย (Multiple perspective)เหมาะกับการเรียนรู้ท่เี ปน็ การแก้ปญั หาโดยเฉพาะเป็นปัญหา
ที่มีโครงสร้างซับซ้อน(Hannafin, 1999) หลักการนี้ช่วยส่งเสริมการเรียนรู้ในด้านต่างๆเช่น การ
สืบเสาะแสวงหาความรู้ของแต่ละบุคคล(Inquiry)การคิดแบบอเนกนัย (Divergent thinking) และ
แนวคิดที่หลากหลาย (Multiple perspective) ผู้เรียนสามารถเรียนรู้ด้วยตนเอง และควบคุมการ
เรียนรู้โดยใชเ้ มตะคอกนิชั่น(Metacognition)ซง่ึ การเรียนรู้จะผ่านประสบการณ์ของแต่ละบคุ คล เป็น
ประสบการณ์ตรง เชิงรูปธรรมที่เกี่ยวข้องกับความจริง(Realistic)กับปัญหาที่เกี่ยวข้อง นอกจากนี้มี
เครื่องมือและแหล่งทรพั ยากรท่สี ่งเสริมให้เกดิ ความพยายามในการเรยี นรขู้ องผู้เรียน

หลกั การสำคญั ของ Open Learning Environment(OLEs) สามารถสรปุ ไดด้ ังน้ี (Hannafin,
1999)

(1) การเข้าสู่บริบท(Enabling context)เป็นการสร้างแนวคดิ ที่ใช้ในการจัดสิ่งแวดล้อมการ
เรียนรซู้ ง่ึ เปน็ บรบิ ทนำมาจากภายนอก โดยกำหนดปัญหาเฉพาะสำหรบั ผ้เู รยี น

(2) แหล่งเรยี นร้(ู Resource)เปน็ แหล่งท่ีเสนิขอ้ มูลสารสนเทศต่างๆในการเรยี นประกอบด้วย
แหล่งเรียนที่คงที่(static resource)เช่นเนื้อหาที่เป็นหลลักการทฤษฏีหรือ กฏเกณฑ์ เป็นต้น และ
แหล่งเรียนรู้พลวตั ร(Dynamic resource) เปน็ การเรยี นทม่ี ีการเปลย่ี นแปลงสารสนเทศอยตู่ ลอดเวลา

(3) เครื่องมือ(Tool)เป็นวิธีการหรือวิถีทางสำหรับผู้เรียนใช้ในการจัดกระทำกับข้อมูลและ
สารสนเทศ แบ่งเป็น เครื่องมือกระบวนการ(Processing tool)จะสนับสนุนกระบวนการรู้คิดของ
ผู้เรียน เครื่องมือจัดกระทำ(Manipulation)เพื่อทดสอบความตรงหรือสำรวจความเชื่อทฤษฏี
เครื่องมือสือ่ สาร(Communication tool)เพื่อสื่อสารระหวา่ งผูเ้ รยี นกับผู้เรยี น และผู้สอน ตลอดจน
ผเู้ ชี่ยวชาญ

(4) การชว่ ยเหลอื (Scaffolding)เปน็ การแนะนำแนวทางและสนบั สนุนความพยายามในการ
เรียนรู้ ประกอบด้วย ฐานการช่วยเหลือการสร้างความคิดรวบยอด(Conceptual scaffolding)ฐาน
การช่วยเหลือด้านความคิด(Metacognitive scaffolding)ฐานการช่วยเหลือด้านกระบวนการ
(Procedural scaffolding)เป็นการแนะแนวทางวิธีการ ใช้แหล่งเรียนและเครื่องมือ และฐานความ
ช่วยเหลอื ด้านกลยุทธ์(Strategic scaffolding)ซึ่งแนวทางเกย่ี วกบั วิธกี ารท่ใี ช้ในการแก้ปัญหา

สรุปได้ว่า OLEs model เป็นการจัดสิ่งแวดล้อมทางการเรียนรู้ตามแนวทางคอนสตรัคติวิ
สต์รูปแบบหนึ่ง ที่เน้นเกี่ยวกับการคิดแบบอเนกนัย(Divergent thinking) ซึ่งเป็นความสามารถทาง
สตปิ ัญญาของมนษุ ย์ท่ีตอบสนองตอ่ ส่ิงเรา้ ที่สามารถแสดงออกได้หลายแบบและหลายวิธีเป็นแนวคิด

๒๐

ที่หลากหลาย(Multiple perspective) เหมาะกับการเรียนรู้ที่เป็นการแก้ปัญหา โดยเฉพาะเป็น
ปัญหาที่มีโครงสร้างซับซ้อน หลักการสำคัญของ Open Learning Environment(OLEs)
ประกอบด้วย การเข้าสู่บริบท(Enabling context)แหล่งเรียนรู้(Resource) เครื่องมือ(Tool) การ
ชว่ ยเหลอื (Scaffolding)

3.3.3 Constructivist Learning Environments(CLEs) หลักการนี้เป็นรูปแบบหนึ่งของ
การจัดสิ่งแวดล้อมทางการเรียนรู้ตามแนวทางคอนสตรัคติวิสต์ที่พัฒนาโดย David H.
Jonassen(1999) ทีม่ ุง่ สง่ เสรมิ ความสามารถในการแก้ปญั หาและพัฒนาความคิดรวบยอดที่เกิดจาก
สถานการณท์ ่ีมคี วามย่งุ ยากซับซอ้ น องค์ประกอบหลกั ของการออกแบบประกอบดว้ ย

(1)กรณีปัญหา ที่ไม่ได้ระบุจุดมุ่งหมายที่แน่นอน มีกระบวนการหาคำตอบที่หลากหลาย มี
กระบวนการในการประเมินผลท่ีหลากหลาย โดยใหผ้ ู้เรียนทำการตัดสินปัญหาและยืนยันคำตอบของ
ตนเอง โดยการแสดงความคิดของตนเองหรอื ความเชือ่ ของตนเอง

(2) กรณีเก่ียวข้อง ใช้ในกรณที ผี่ ู้เรียนมีประสบการณ์น้อย โดยจัดให้มกี ารเขา้ ถึงประสบการณ์
ที่เกี่ยวข้องกับปัญหาซึ่งผู้เรียนสามารถนำมาอา้ งอิงได้ เชื่อมโยงนำประสบการณ์ที่เก่ียวข้องมาใช้ได้
จุดประสงค์เริ่มต้นของการอธิบายกรณีที่เกี่ยวข้องคือ เพื่อให้ผู้เรียนได้เข้าใจประเด็นของปัญหาได้
ชัดเจน โดยสนับสนุนให้ผู้เรียนจดจำได้ดี และกระตุ้นให้ผู้เรียนเกิดความยดื หยุ่นทางปัญญา โดยจัด
แหล่งอ้างอิงที่ผู้เรียนสามารถเปรียบเทียบได้เพือ่ นำมาปรับใช้ให้เข้ากับปัญหาในปัจจุบัน อีกทั้งการ
นำเสนอที่หลากหลายของบริบทในระดับที่มีความซับซ้อนที่ฝังอยู่ในขอบข่ายความรู้ เป็นการเน้นย้ำ
ความคิด ความเกี่ยวข้องภายในและการเชื่อมต่อโดยการจัดเตรียมการแปลความหมายในบริบทท่ี
หลากหลายเปน็ การสนบั สนนุ ใหเ้ กดิ ความยดื หยุน่ ทางปัญญา

(3) แหล่งข้อมูล จัดให้ผู้เรียนสามารถเลือกข้อมูลได้ในเวลาที่ต้องการ เป็นสิ่งแวดล้อมของ
ฐานข้อมูลที่เชื่อมต่อกัน รวมไปถึงข้อความ รูปภาพ เสียง วิดีโอ และภาพเคลื่อนไหวที่เหมาะสมต่อ
การช่วยเหลอื ผู้เรียนในการแก้ปญั หา ใชเ้ วลิ ดไ์ วด์เว็บเปน็ สือ่ ที่รวบรวมและนำเสนอขอ้ มูลสารสนเทศท่ี
มีลักษณะสื่อประสมที่มีการเชื่อมโยงหลายมิติ เพื่อช่วยให้ผู้เรียนเกิดกระบวนการคิดที่ต้องการ
สนับสนุนการแกป้ ัญหา

(4) เครื่องมือทางปัญญา เพื่อช่วยเหลือผู้เรียนในการปฏิบัติภารกิจแระกอบด้วยเครื่องมือ
จำลองความรู้คงที่และความรู้ทีเ่ ป็นพลวตั ร เช่น ฐานความรู้ Spreadsheets ระบบผู้เชียวชาญ และ
โครงสร้างสอ่ื ประสม ซึง่ จัดเตรียมการนำเสนอความรู้อยา่ งเป็นทางการท่รี ะบถุ งึ วิธีวิเคราะห์ และการ
จัดการปรากฏการณ์ มีการอธิบายอย่างเป็นทางการที่ช่วยสนับสนุนให้เกิดความเข้าใจ เครื่องมือที่
สนับสนุนการปฏิบัติที่สนับสนุนผู้เรียนสามารถเรียกดูผลของการทดสอบได้โดยง่ายที่ช่วยสนับสนุน
การปฏิบัติ เช่นเครื่องคิดเลขหรือฐานข้อมูล เครื่องมือเก็บรวบรวมข้อมูล เช่นเครื่องมือการสืบค้นที่
ชว่ ยอำนวยความสะดวกแกผ่ ้เู รียน เครือ่ งมือในการสนทนาหรือการเรยี นแบบร่วมมือ สนบั สนุนชุมชน
การสนทนาผ่านรูปแบบที่แตกต่างกันของการประชุมทางคอมพิวเตอร์ เช่น จดหมายอิเล็กทรอนิกส์
กระดานข่าว บริการผ่านเครอื ขา่ ย การสนทนาบนเครือขา่ ย เปน็ ต้น

(5)การสนับสนุนทางสังคมหรือบริบท โดยออกแบบการสอนและเทคโนโลยีให้เหมาะสมกบั
ส่งิ แวดลอ้ มและบรบิ ท โดยพิจารณาจากลักษณะกายภาพท่สี ำคัญ การจัดต้งั และแง่มมุ ทางวฒั นธรรม

สรุปได้ว่าหลักการ CLEs เป็นรูปแบบการจัดสิ่งแวดล้อมทางการเรียนรู้ตามแนวทางคอน
สตรัคติวิสต์ ที่มุ่งส่งเสริมความสามารถในการแก้ปัญหาและการพัฒนาความคิดรวบยอดที่เกิดจาก

๒๑

สถานการณ์ท่ีมคี วามยุ่งยากซับซ้อน การเรียนร้มู ีความต่นื ตวั และเน้นสภาพจริง องค์ประกอบหลกั ของ
การออกแบบประกอบด้วย คำถาม กรณี ปัญหา หรือโครงงาน เป็นฐานการเรียนรู้ซึง่ เป็นการเรยี นรู้
อยา่ งตนื่ ตัวและการเรียนรู้จากสภาพจรงิ กรณที เ่ี กีย่ วขอ้ ง แหล่งข้อมลู เครื่องมอื ทางปัญญา เครอ่ื งมือ
ในการสนทนา/เรยี นแบบรว่ มมือ และการสนับสนุนทางสงั คมหรอื บรบิ ท

3.4 หลักการออกแบบส่อื บนเครือขา่ ยตามแนวทฤษฎกี ารเรียนรู้คอนสตรคั ติวิสต์
กจิ กรรมโดยอาศัยหลักการพน้ื ฐานและทฤษฎีการเรียนรขู้ องPiaget (1962,อ้างถึง

ใน อุไร ทองหวั ไผ,่ 2553) ซ่งึ มีแนวคิดดังน้ี
1. เป็นกิจกรรมท่ีน่าสนใจ
2. สง่ เสริมใหผ้ เู้ รยี นมีสว่ นร่วมในการคดิ ตดั สนิ ใจ แกป้ ญั หาด้วยกนั
3. เนน้ การพัฒนาความคดิ ท่ไี ดม้ าจากการมปี ฏิสัมพนั ธท์ างสังคมกบั ผู้อ่นื
4. ลดบทบาทของครูในการดำเนนิ กิจกรรมให้น้อยลง
5. ให้ผู้เรยี นดำเนนิ การเรียนด้วยตนเอง มอี สิ ระในการแสดงความคิดเห็นเพื่อขจัด

ปญั หาความขดั แย้งทเ่ี กิดขึ้นขณะทำกจิ กรรม และหาข้อตกลงเพื่อไมใ่ ห้ความขัดแย้งเกดิ ขึน้ อกี
6. ให้ทุกคนมีโอกาสร่วมกิจกรรมที่ตนเองสนใจ การออกแบบการเรียนรู้ตามแนว

คอนสตรคั ตวิ สิ ตใ์ นทีน่ ีไ้ ดน้ ำหลกั การท่สี ำคญั ของท้งั สองกลมุ่ แนวคดิ คือ Cognitive Constructivism
และ Social Constructivism มาใช้ในการออกแบบ ดังมีองค์ประกอบที่สำคัญดังนี้ (สุมาลี ชัย
เจริญ,2551)

6.1 สถานการณ์ปัญหา(Problem Base) มาจากพื้นฐานของ Cognitive
Constructivism ของเพียรเจต์ เชื่อว่า ถ้าผู้เรียนถูกกระตุ้นด้วยปัญหา (Problem) ที่ก่อให้เกิด
ความขดั แย้งทางปัญญา (Cognitive Conflict) หรอื เรียกว่า เกิดการเสียสมดุลทางปัญญา ผ้เู รยี นต้อง
พยายามปรบั โครงสรา้ งทางปญั ญาใหเ้ ขา้ สสู่ ภาวะสมดุล (Equilibrium) โดยการดดู ซึม (Assimilation)
หรือการปรับเปลี่ยนโครงสร้างทางปัญญา (Accommodation) จนกระทั้งผู้เรียนสามารถปรับ
โครงสรา้ งทางปัญญาเข้าสสู่ ภาวะสมดลุ หรอื สามารถทจี่ ะสรา้ งความรูใ้ หม่ข้นึ มาได้ หรอื เกดิ การเรียนรู้
นั้นเอง ในสิ่งแวดล้อมทางการเรียนรู้ที่สร้างขึ้น สถานการณ์ปัญหาจะเป็นเสมือนประตูท่ีผู้เรียนจะ
เข้าสู่เนอ้ื หาท่จี ะเรยี นรู้ โดยสถานการณ์ปัญหาทส่ี รา้ งขน้ึ อาจมลี ักษณะหลายลักษณะ เช่น

1) เปน็ สถานการณป์ ัญหาเดียวกันทีค่ รอบคลุมเน้อื หาท้งั หมดทเ่ี รยี น
2) เป็นสถานการณ์ปัญหาที่มีหลายระดับ สำหรับระดับมือใหม่
(Novice)ระดับผเู้ ช่ียวชาญ (Expert) หรอื งา่ ย ปานกลาง ยาก เป็นต้น
3) เปน็ สถานการณ์ปญั หาที่มีหลายสภาพบริบทที่ผู้เรยี นเผชญิ ในสภาพจริง
4) เป็นสถานการณป์ ญั หาที่เปน็ เรื่องราว (Story)
6.2 แหล่งเรียนรู้ (Resource) เป็นที่รวบรวมข้อมูล เนื้อหา สารสนเทศท่ี
ผู้เรียนจะใช้ในการแก้สถานการณ์ปญั หาท่ีผเู้ รียนเผชิญ ซงึ่ แหลง่ เรยี นรู้ในสง่ิ แวดล้อมทางการเรียนรู้
นั้นคงไม่ใช่เพียงแค่เป็นเพียงแหล่งรวบรวมเนื้อหาเท่านั้น แต่รวมถึงสิ่งต่าง ๆ ที่ผู้เรียนจะใช้ในการ
เสาะแสวงหาและค้นพบคำตอบ (Discovery) ดังนั้น ผู้เขียนจะขอนำเสนอลักษณะของแหล่งเรียนรู้
ต่าง ๆ มรี ายละเอียด ดังต่อไปน้ี
1) ธนาคารขอ้ มลู
2) แหล่งท่เี กีย่ วข้องในการสรา้ งความรู้ เชน่ ชุมชนภูมิปญั ญาทอ้ งถน่ิ เปน็ ต้น

๒๒

3) เครอ่ื งมือที่ชว่ ยในการสรา้ งความรู้ เชน่ อุปกรณ์ในการทดลอง
6 . 3 ฐ า น ก า ร ช ่ ว ย ค ิ ด ( Scaffolding) ม า จ า ก แ น ว ค ิ ด ข อ ง Social
Constructivismของ Vysgotsky ที่เชื่อ ว ่า ถ้าผู้เร ียน อ ยู่ต่ำก ว ่า Zone of Proximal
Development ไม่สามารถเรียนรู้ด้วยตนเองได้ จำเป็นที่จะต้องได้รับการช่วยเหลือที่เรียกว่า
Scaffolding ซึ่งฐานความช่วยเหลือจะสนับสนนุ ผูเ้ รียนในการแก้ปัญหา หรือการเรียนรู้ในกรณที ี่ไม่
สามารถปฏบิ ตั ิภารกิจให้สำเรจ็ ด้วยตวั เองได้
6.4 การโค้ช (Coaching) มาจากพื้นฐาน Situated Cognition และ
Situated Learning หลักการนี้ได้กลายมาเป็นแนวทางในการจัดการเรียนรู้ ตามแนวคอนสตรัคติ
วิสต์ ที่ได้เปลี่ยนบทบาทของครูที่ทำหน้าที่ในการถ่ายทอดความรู้หรือ บอกความรู้ มาเป็น “การ
โค้ช” ที่ให้ความช่วยเหลือ การให้คำแนะนำสำหรับผู้เรียนจะเป็น การฝึกหัด ผู้เรียน โดยการให้
ความรู้ แกผ่ ู้เรียนในเชิงการให้การร้คู ดิ และการสร้างปญั ญา ซึง่ บทบาทของการโค้ชมีเง่อื นไขที่สำคัญ
ดงั น้ี

1) เรยี นรูผ้ ู้อย่ใู นความดูแล หรอื ผูเ้ รียนจากการสังเกตด้วยการฟังและการ
ไต่ถามดว้ ยความเอาใจใส่

2) ควรสอบถามกระตุน้ ความคิดของนักเรียน โดยพยายามจัดสิ่งแวดล้อม
ทางการเรยี นรูท้ ี่กอ่ ใหเ้ กิดความขัดแยง้ ทางปญั ญา

3) สร้างเส้นทางเป็นเชิงการสืบสวนอย่างมีความหมายต่อผู้เรียนและ
พยายามสนับสนนุ ใหผ้ ู้เรยี นสร้างเสน้ ทางอยา่ งมีเหตผุ ลและมคี วามหมาย

4) ยอมรบั ในสติปญั ญาผเู้ รียน และพยายามช่วยแก้ไข ปรบั ปรุง เพื่อทำ
ให้ผเู้ รียนมีความเขา้ ใจ ในการเลือกเสน้ ทางการตดั สนิ ใจหรอื เลอื กวิธีการท่จี ะปฏบิ ัติต่อไป

6.5 การร่วมมือกันแก้ปญั หา (Collaboration) เป็นอีกองค์ประกอบหนง่ึ
ที่มีส่วนสนับสนุนให้ผู้เรียนได้แลกเปลี่ยนประสบการณ์กับผู้อื่นเพื่อขยายมุมมองให้แก่ตนเอง การ
รว่ มมอื กนั แกป้ ญั หาจะสนบั สนุนใหผ้ ู้เรียนเกิดการคิดไตร่ตรอง (Reflective Thinking) เป็นแหล่งท่ี
เปิดโอกาสให้ทั้งผู้เรียน ผู้สอน ผู้เชี่ยวชาญ ได้เสวนาแสดงความคิดเห็นของตนเองกับผู้อื่นสำหรบั
การออกแบบการร่วมมือกันแก้ปัญหาในขณะสร้างความรู้ นอกจากน้กี ารรว่ มมือกันแก้ปัญหายังเป็น
ส่วนสำคัญในการปรบั เปลี่ยนและปอ้ งกันความเข้าใจที่คาดเคลื่อน (Misconception) ที่จะเกิดขึน้ ใน
ขณะทเี่ รยี นรู้ รวมทัง้ การขยายแนวคิดทฤษฎีตามแนวคิดคอนสตรัคตวิ ิสต์น้นั ผู้เรียนเป็นผู้เสริมสร้าง
ความรู้ด้วยตนเอง ผู้สอนไม่สามารถปรับเปลีย่ นโครงสรา้ งทางปัญญาของผูเ้ รียนได้ แต่สามารถช่วย
ผู้เรียนปรับขยายโครงสร้างทางปัญญาได้ ด้วยการจัดสถานการณ์ที่ทำให้เกิดภาวะไม่สมดุลหรือ
กอ่ ให้เกิดความขัดแย้งทางปัญญา โดยได้จากสงิ่ แวดล้อมและการปฏสิ มั พันธ์กับผู้อื่นในการศึกษาครั้ง
นี้ ผู้วิจัยได้ออกแบบการเรียนรู้ตามแนวคอนสตรัคติวิสต์ในที่นี้นำหลักการที่สำคัญของทั้งสองกลุ่ม
แนวคิด คือ Cognitive Constructivism และ Social Constructivism มาใช้ในการออกแบบ ดังมี
องค์ประกอบที่สำคัญคือ 1. สถานการณ์ปัญหา (Problem Base) 2. แหล่งเรียนรู้ (Resource) 3.
ฐานการชว่ ยคิด (Scaffolding) 4. การโค้ช (Coaching) 5. การรว่ มมอื กันแก้ปัญหา (Collaboration)

๒๓

การเรียนบนเครอื ขา่ ย
1. การเรียนบนเครอื ข่าย (Web-based learning)
การเรียนบนเครือข่ายเป็นรูปแบบหน่งึ ของการศึกษาที่ผสมผสานกนั ระหว่างเทคโนโลยี

ปัจจุบันกับกระบวนการออกแบบการเรียนการสอน เพื่อเพิ่มประสิทธิภาพทางการเรียนรู้และการ
แก้ปัญหาในเรื่องข้อจำกัดทางด้านสถานที่และเวลา โดยการเรียนบนเครือข่ายจะประยุกต์ใช้
เทคโนโลยีสารสนเทศในการจัดส่งิ แวดลอ้ มที่สง่ เสริมและสนับสนุนการเรยี นการสอนได้หลายรูปแบบ
เช่น การนำเสนอเนื้อหา การปฏิสัมพันธ์กันระหว่างผู้เรียนและผู้สอนทำให้เกิดสิ่งแวดล้อมที่มีการ
แลกเปล่ียนเรยี นรู้ (Collaborative environment) ผ้เู รยี นสามารถควบคุมการเรียนได้ด้วยตนเองทำ
ให้เกิดสิ่งแวดล้อมที่ยืดหยุ่น ผู้เรียนสามารถเข้าถึงแหล่งข้อมูลที่มีอยู่มากมายโดยอาศัยคุณลักษณะ
ของการเชื่อมโยงหลายมิติ(Hyperlink) ทั้งในรูปแบบของข้อความหลายมิติ (Hypertext) หรือสื่อ
หลายมิติ (Hypermedia) ผู้เรียนสามารถค้นคว้าข้อมูลในการเรียนรู้ด้วยตนเอง เป็นการสนองตอบ
แนวคดิ ในการจัดการเรียนการสอนท่เี นน้ ผู้เรียนเป็นศนู ย์กลาง เป็นการเรยี นรูด้ ว้ ยวธิ ีการทีห่ ลากหลาย
และเกิดขน้ึ ไดท้ ุกเวลา ทกุ สถานที่ ซงึ่ ส่อื ตา่ งๆเหล่าน้ีสามารถกระตุ้นให้ผู้เรยี นเรียนรู้และแก้ปัญหาได้
อย่างอิสระ

ในด้านการเรียนการสอนนั้นสามารถนำการบริการบนอินเตอร์เนต็ มาใช้ประโยชน์ได้ดังเชน่
ไปรษณียอ์ ิเล็กทรอนิกส์ (Electronic mail : E-mail) ใช้ติดต่อสื่อสารระหว่างอาจารย์หรอื เพื่อนรว่ ม
ชัน้ เรยี นดว้ ยกนั กระดานข่าว(Web Board) ใชก้ ำหนดประเด็นหรือกระทู้ ท้ังอาจารย์และผู้เรยี น การ
สนทนา(Chat) ใช้สนทนาระหวา่ ผู้เรียนและอาจารยใ์ นหอ้ งเรียนหรือช่ัวโมงเรียนนั้นๆเสมือนว่ากำลัง
คุยกันอยู่ในห้องเรียนจริงๆ MSN(Windows messager) ใช้สนทนาระหว่างผู้เรียนและผู้สอนใน
ห้องเรียนเสมือนว่ากำลังคุยกันอยู่ในห้องเรียนจริงๆ โดยที่ผู้เรียนไม่จำเป็นต้องอยู่ในเวลานั้น
เวิลด์ไวด์เว็บ(WWW) เป็นการบริการบนอนิ เตอร์เน็ตในรูปของสื่อประสมในรูปของตัวอกั ษร ภาพน่งิ
ภาพเคลื่อนไหว หรอื เสียง โดยอาศัยคณุ ลกั ษณะของการเชอื่ มโยงหลายมติ ิ (Hyperlink) ทง้ั ในรปู แบบ
ของข้อความหลายมิติ(Hypertext) หรือสื่อหลายมิติ (Hypermedia) เพื่อเชื่อมโยงแหล่งข้อมูลท่ี
เกี่ยวข้องไว้ดว้ ยกนั เป็นการนำประโยชน์ของเทคโนโลยีสารสนเทศ เพื่อการคน้ คว้าข้อมลู ในการเรยี นรู้
ด้วยตนเองและสนองตอบแนวคดิ ในการจัดการเรยี นการสอนทีเ่ น้นผ้เู รียนเป็นศนู ย์กลาง

สำหรับลักษณะการเรยี นการสอนบนเครือข่าย ผเู้ รียนจะเรียนผ่านจอมอนิเตอรท์ เ่ี ชอื่ มโยงกับ
เครือขา่ ย ผูเ้ รียนสามารถเรยี นรขู้ ึน้ อยกู่ บั ความพรอ้ มของผู้เรยี น ผ้เู รยี นสามารถติดต่อสอ่ื สาร สนทนา
อภิปรายกับผู้เรียนด้วยกัน อาจารย์ หรือผู้เชี่ยวชาญ รูปแบบการเรียนการสอนผ่านเครือข่ายจะมี
ความยดื หยนุ่ ในเรื่องเวลา และสถานที่ ผูเ้ รยี นสามารถเรยี นรูแ้ ละแก้ปัญหาไดอ้ ย่างอิสระ โดยมีผู้สอน
เป็นผู้เสนอแนะเป็นที่ปรึกษาพร้อมทั้งแนะนำแหล่งข้อมูลต่างๆ ที่เกี่ยวข้องกับบทเรียนให้ผู้เรียน
ผู้เรยี นสามารถทราบถงึ ความกา้ วหน้าในการเรียนหรอื ประเมนิ ตนเองได้ (บุญเรือง เนียมหอม,2540)

2. ความหมายของการเรียนบนเครือข่าย
การนำเทคโนโลยีปัจจุบัน โดยเฉพาะการบริการต่างๆ บนอินเตอร์เน็ตมาออกแบบและ

พัฒนาเพื่อใช้ในการเรียนการสอนนั้น มีชื่อเรียกแตกต่างกันดังนี้ การจัดการเรียนการสอนผ่าน
เครือข่าย (Web-based instruction) หรือ การเรียนบนเครือข่าย (Web-based learning) หรือ
เครือข่ายฝึกอบรม (Web-based training) หรืออินเตอร์เน็ตฝึกอบรม (Internet-based training)
หรืออินเตอร์เน็ตช่วยสอน (Internet-based instruction) เวิลด์ไวด์เว็บฝึกอบรม (WWW-based

๒๔

training) และเวิลด์ไวด์เว็บช่วยสอน (WWW-based instruction) (สรรรัชต์ ห่อไพศาล, 2544)
ท้งั นีม้ ีนักวชิ าการและนักการศึกษามากมายไดใ้ ห้ความหมายไว้ ดังน้ี

Clark (1996) ให้ความหมายว่า เป็นการเรียนการสอนรายบุคคลที่นำเสนอโดยการใช้
เครอื ขา่ ยคอมพวิ เตอร์สาธารณะหรอื สว่ นบุคคล และแสดงผลในรูปของการใช้เว็บบราวเซอร์สามารถ
เข้าถงึ ขอ้ มูลที่ตดิ ตั้งไวไ้ ด้โดยผา่ นเครือข่าย

Khan(1997) ให้ความหมายว่า เป็นโปรแกรมไฮเปอร์มีเดียที่ช่วยในการสอน โดยการใช้
ประโยชน์จากคุณลักษณะ และทรัพยากรของอินเตอร์เน็ตมาสร้างให้เกิดการเรียนรู้ อย่างมี
ความหมาย โดยส่งเสรมิ และสนบั สนนุ การเรยี นรใู้ นทุกทาง

Parson(1997) ให้ความหมายว่า เป็นการสอนที่นำเอาสิ่งที่ต้องการส่งให้บางส่วน หรือ
ทั้งหมด โดยอาศัยเครือข่าย ซึ่งเว็บช่วยสอนสามารถกระทำได้ในหลากหลายรูปแบบ และหลาย
ขอบเขต ท่ีเช่ือมโยงถงึ กัน ท้ังการเชอ่ื มตอ่ บทเรยี น วสั ดุช่วยการเรียนรู้ และการศกึ ษาทางไกล

Relan and Gillani(1997) ให้ความหมายวา่ เป็นการกระทำของคณะหน่ึงในการเตรยี มการ
คดิ ในกลวธิ ีการสอนโดยกล่มุ คอนสตรัคตวิ ซิ ึมและการเรียนรู้ในสถานการณรว่ มมือกนั โดยใช้ประโยชน์
จากคณุ ลักษณะและทรพั ยากรในเวิลดไ์ วด์เวบ็

Lannpere(1997) ให้ความหมายว่า เป็นการจัดการเรียนการสอนผ่านสิ่งแวดล้อมของ
เวลิ ด์ไวด์เวบ็ ซึง่ อาจเป็นเพียงส่วนหน่งึ ของการเรยี นการสอนในหลักสูตรมหาวิทยาลัย ส่วนประกอบ
การบรรยายในชั้นเรียน การสมั มนาโครงการกลมุ่ หรือการส่อื สารระหว่างผเู้ รียนกับผู้สอนหรืออาจเป็น
ลกั ษณะของหลกั สูตรทีเ่ รยี นผ่านเวิลด์ไวด์เวบ็ โดยตรงท้งั กระบวนการ การเรียนการสอนผา่ นเครือข่าย
นี้เป็นการรวมกันระหว่างการศึกษาและการฝึกอบรมเข้าไว้ด้วยกัน โดยให้ความสนใจต่อการใช้ใน
ระดับการเรียนท่สี ูงกวา่ ระดบั มธั ยมศึกษา

ใจทิพย์ ณ สงขลา(2542) ใหค้ วามหมายวา่ เป็นการผนวกคุณสมบัติไฮเปอรม์ ีเดยี เขา้ กับ
คุณสมบัติของเว็บเวิลด์ไวด์เว็บ เพื่อสร้างสิ่งแวดล้อมแห่งการเรียนในมิติที่ไม่มีขอบเขตจำกัดด้วย
ระยะทางและเวลาท่แี ตกต่างกันของผู้เรียน (Learning without Boundary)

วิชุดา รัตนเพียร(2545) ให้ความหมายว่า เป็นการนำเสนอโปรแกรมบทเรียนบนเว็บเพจ
โดยนำเสนอผ่านบริการเวิลด์ไวด์เว็บในเครือข่ายอินเตอร์เน็ตซึ่งผู้ออกแบบและสร้ างโปรแกรมการ
สอนผ่านเครือข่ายจะต้องคำนึงถึงความสามารถและบริการที่หลายหลายของอินเตอร์เน็ต และนำ
คณุ สมบตั ิต่างๆ เหล่าน้ันมาใชเ้ พอื่ ประโยชนใ์ นการเรียนการสอนให้มากทสี่ ุด

กิดานันท์ มลิทอง(2543) ให้ความหมายว่า เป็นการใช้เครือข่ายในการเรียนการสอน
โดยอาจใช้เครือข่ายเพือ่ นำเสนอบทเรียนในลักษณะส่ือหลายมิตขิ องวชิ าทั้งหมดตามหลักสูตรหรือใช้
เพยี งการนำเสนอข้อมูลบางอยา่ งเพ่อื ประกอบการสอนก็ได้ รวมทั้งใช้ประโยชนจ์ ากคุณลักษณะต่างๆ
ของการสอ่ื สารท่ีมอี ยู่ในระบบอนิ เตอร์เน็ต เช่นการเขยี นตอบโต้กนั ทางไปรษณีย์อิเล็กทรอนิกส์ และ
การพดู คุยสดด้วยข้อความและเสียงมาใช้ประกอบดว้ ยเพ่อื ให้เกิดประสทิ ธภิ าพสูงสดุ

ถนอมพร เลาจรัสแสง(2544) ให้ความหมายว่า เป็นการผสมผสานกันระหว่าง
เทคโนโลยีปัจจุบันกับกระบวนการออกแบบการเรียนการสอนเพื่อเพิ่มประสิทธิภาพทางการเรียนรู้
และแก้ปัญหาในเรื่องข้อจำกัดทางด้านสถานที่และเวลา โดยการสอนบนเครือข่ายจะประยุกต์ใช้
คุณสมบตั แิ ละทรัพยากรของเวิลด์ไวดเ์ วบ็ ในการจดั สิ่งแวดล้อมท่ีสง่ เสรมิ และสนับสนุนการเรียนการ

๒๕

สอนซึ่งการเรียนการสอนที่จัดขึ้นผ่านเวบ็ น้ี อาจเป็นบางส่วนหรือทั้งหมดของกระบวนการเรียนการ
สอนก็ได้

ภาสกร เรืองรอง(2544) ให้ความหมายว่า เป็นการใช้ทรัพยากรที่มีอยู่ในระบบ
อินเตอร์เน็ตมาออกแบบและจดั ระบบเพื่อการเรยี นการสอน สนับสนุนและส่งเสรมิ ใหเ้ กิดการเรียนรู้
อย่างมีความหมาย เชื่อมโยงเปน็ เครือข่ายท่สี ามารถเรยี นรูไ้ ดท้ กุ ที่ทกุ เวลา

3. ประเภทของการเรยี นบนเครอื ขา่ ย
เนื่องจากอินเทอร์เน็ตเป็นแหล่งทรัพยากรที่มีคุณสมบัติหลากหลายต่อการนำไป

ประยุกต์ใช้ในการศึกษา ดังนั้นการเรียนการสอนบนเครือข่ายจึงสามารถทำได้หลายลักษณะ ในแต่
ละสถาบันหรือในแต่ละเนื้อหาหลักสูตรก็จะมีวิธีการจัดการเรียนการสอนบนเครือข่ายที่แตกต่างกัน
ออกไป ซึ่งมีนักการศึกษาได้กล่าวถึงการเรียนการสอนบนเครือข่ายดังน้ีParsonได้แบ่งสื่อบน
เครอื ข่ายเปน็ 3 รูปแบบ ดงั น้ี (กดิ านันท์ มลิทอง, 2543)

1. วิชาเอกเทศ (Standard-alone course หรอื Web-based course)เปน็ วิชาที่
เนื้อหาและทรัพยากรทั้งหมดจะมีการนำเสนอบนเครือข่าย รวมถึงการสื่อสารกันเกือบทั้งหมด
ระหว่างผู้สอนและผู้เรยี นจะผ่านทางคอมพิวเตอร์ การใช้รูปแบบนีส้ ามารถใช้ได้กับวิชาที่ผู้เรียนนง่ั
เรยี นอยใู่ นสถาบนั การศกึ ษาและสว่ นมากแล้วจะใชใ้ นการศึกษาทางไกลโดยผเู้ รียนจะลงทะเบยี นเรียน
และมีการโต้ตอบกับผู้สอนและผู้เรียนร่วมชัน้ เรียนกับคนอ่ืน ๆ ผ่านทางการสื่อสารบนอนิ เทอรเ์ นต็
ดว้ ยวธิ ีการน้ีจะทำให้ผู้เรยี นในทกุ ส่วนของโลกสามารถเรยี นร่วมกันไดโ้ ดยไมม่ ีขีดจำกัดในเร่ืองสถานที่
และเวลา การจัดให้มีชั้นเรียนโดยการใช้เว็บในลักษณะการศึกษาทางไกลเรียกว่า “ ชั้นเรียนไซ
เบอร์” (Cyber Class) โดยผู้เรียนไม่ต้องเดินทางไปวิทยาลัยแต่ทำการเรียนผ่านทางอินเทอร์เน็ต
ท้งั หมดนับตงั้ แต่การลงทะเบียนเรียน บันทึกเปดิ เข้าไปดูรายละเอียดและวิธีการเรียน ศึกษาเนื้อหา
จากเว็บไซตข์ องอาจารย์ประจำวิชา คน้ คว้าเพ่ิมเตมิ จากเว็บไซด์อื่น ๆ ทำกจิ กรรมส่งทางอีเมล์หรือ
ทางไปรษณียถ์ ้าเปน็ ช้ินงานทไ่ี ม่สามารถส่งทางอเี มล์ได้ และติดต่อสอ่ื สารกับผสู้ อนและผู้เรียนอ่ืนทาง
อีเมลแ์ ละโทรศพั ท์ บนเครอื ขา่ ย

2. วชิ าใชส้ ่ือบนเครือข่ายเสรมิ (Web supported course) เป็นสื่อบนเครือข่าย
รายวชิ าทมี่ ีลักษณะเป็นการสอ่ื สารสองทาง ที่มปี ฏสิ ัมพันธร์ ะหว่างผสู้ อนกบั ผ้เู รยี น ผสู้ อนและผเู้ รยี น
จะพบกันในสถาบันการศกึ ษา มีแหลง่ ทรพั ยากรทางการศกึ ษาหลาย ๆ อย่างเช่น การอ่านเน้อื หาที่
เก่ียวกับบทเรยี นและขอ้ มลู เสรมิ จะอ่านจากเวบ็ ไซตต์ ่าง ๆ ท่เี กี่ยวขอ้ งกันโดยการทผ่ี ู้สอนกำหนดมาให้
หรือผู้เรียนหาเพิ่มเติม ส่วนการทำงานที่สั่ง การทำกิจกรรม และการติดต่อสื่อสาร จะทำกันบน
เครอื ขา่ ย

3. ทรัพยากรสื่อบนเครือข่าย (Web Pedagogical resources) เป็นการนำ
เว็บไซต์ต่าง ๆ ที่มีข้อมูลเกี่ยวข้องกบั เนื้อหาวชิ ามาใช้เป็นส่วนหน่ึงของวิชานัน้ หรือใช้เป็นกจิ กรรม
การเรียนของวิชา ทรัพยากรเหล่านี้จะอยู่ในรูปหลากหลายรูปแบบ เช่น ข้อความ ภาพกราฟิก
ภาพเคลอ่ื นไหว เสยี ง การตดิ ต่อระหว่างผู้เรียนกับเวบ็ ไซต์ ฯลฯ โดยจะดไู ด้จากเว็บไซตต์ ่าง ๆ ใน
การวิจัยคร้ังนีผ้ ู้วิจัยได้ใช้รปู แบบการจัดการเรียนการสอนบนเครือข่ายในลักษณะเป็น วิชาใช้สื่อบน
เครือข่ายเสริม (Web supported course) ซึ่งเป็นสื่อบนเครือข่ายรายวิชาที่มีลักษณะเป็นการ
ส่ือสารสองทาง ทมี่ ปี ฏสิ ัมพันธร์ ะหว่างผู้สอนกับผู้เรียน ผู้เรียนกบั ผู้เรียน ผู้สอนและผู้เรียนจะพบ

๒๖

กันในสถาบันการศึกษา ใช้วิธีสื่อสารกันผ่านเว็บบอร์ด (Web board) และ e-mail พร้อมทั้งมี
เนือ้ หาในรายวชิ าเพือ่ ให้ผู้เรียนได้ศึกษาคน้ ควา้ หาความรู้

4. การเรียนการสอนผ่านเครือขา่ ย
การจดั การเรยี นการสอนผ่านเครือข่าย หมายถงึ การผนวกคุณสมบัติไฮเปอรม์ ีเดียเข้า

กับคุณสมบัติของเครือข่าย เวิลด์ ไวด์ เว็บ เพื่อสร้างเสริมสิ่งแวดล้อมแห่งการเรียนในมิติที่ไม่มี
ขอบเขตจำกัดด้วยระยะทางและเวลาที่แตกต่างกันของผู้เรียน (Learning without Boundary)
การใช้คุณสมบัติของไฮเปอร์มีเดียในการเรียนการสอนผ่านเครือข่ายนั้น หมายถึง การสนับสนุน
ศักยภาพการเรียนด้วยตนเองตามลำพัง กล่าวคือ ผู้เรียนสามารถเลือกสรรเน้อื หาบทเรยี นที่นำเสนอ
อยู่ในรปู แบบไฮเปอร์มเี ดีย ซ่ึงเปน็ เทคนคิ การเชือ่ มโยงเนอ้ื หาหลัก ดว้ ยเนื้อหาอื่นทเ่ี ก่ียวข้องรูปแบบ
การเชอ่ื มโยงน้เี ป็นได้ทงั้ การเช่ือมโยงขอ้ ความไปสู่เนื้อหาทม่ี ีความเก่ียวข้อง หรือส่ือภาพ และเสียง
การเชื่อมโยงดังกล่าวจึงเป็นการเปดิ โอกาสให้ผูเ้ รยี นสามารถควบคุมการเรียนด้วยตนเอง โดยเลือก
ลำดบั เนือ้ หาบทเรียนตามความตอ้ งการ และเรียนตามกำหนดเวลาที่เหมาะสมและสะดวกของตนเอง
ส่วนการใช้คุณสมบัติของเครือขา่ ยเวิลด์ ไวด์ เว็บ หมายความถึง การเปิดโอกาสให้ผู้เรียนสามารถ
ปฏิสัมพันธ์กับผู้สอนหรือผู้เรียนอื่นเพื่อการเรียนรู้โดยไม่จำเป็นต้องอยู่ในเวลาเดียวกัน หรือ ณ
สถานที่เดียวกัน (Human to Human Interaction) เช่นผู้เรียนนัดหมายเวลา และเปิดหัวข้อ
การสนทนาผา่ นโปรแกรมประเภท Synchronous Conferencing System เชน่
IRC (Internet Relay Chat) หรือผูเ้ รียนสามารถตามหัวข้อและร่วมการสนทนาในเวลาท่ีตนเอง
สะดวกผา่ นโปรแกรมประเภท Asynchronous Conferencing System เชน่ E-mail Bulletin
Board System หรือ Listserv การปฏิสัมพันธ์เช่นนเ้ี ป็นไปได้ท้ังลกั ษณะบุคคลต่อบคุ คล (Person
to Person) ผ้เู รยี นกบั กลมุ่ (Person to Group) หรือกลมุ่ ต่อกลุ่ม (Group to Group) ใน
ปจั จบุ ันมคี วามพยายามประยุกตร์ ูปแบบการเรียนการสอนโดยใช้ท้งั ทฤษฎกี ารสอนทใ่ี ชก้ ับการเรยี น
การสอนผ่านคอมพิวเตอรช์ ว่ ยสอนในคอมพวิ เตอร์เดยี ว (Stand Alone) และการพัฒนารปู แบบ
การเรยี นการสอนท่ตี อบรับกบั คณุ สมบัติของเครอื ข่าย เวิลด์ ไวด์ เว็บ Gillani และ Relan
(1996) มองเหน็ วา่ การเรียนการสอนบนเวิลด์ ไวด์ เวบ็ (Web-based Instruction) เปน็ การ
ประยกุ ตใ์ ชย้ ุทธวธิ ีการสอนแบบพุทธพิสยั (Cognitive) ภายใต้สิ่งแวดล้อมการเรยี นแบบ
Collaborative Learning กล่าวคอื การเรียนการสอนบนเวลิ ด์ ไวด์ เว็บ อาศยั รปู แบบการเรยี น
การสอนในลกั ษณะท่ีผูเ้ รยี นเป็นศนู ยก์ ลางแห่งการเรยี น (Learner Center) และการเรียนดว้ ยการ
ปฏสิ มั พันธก์ ับผอู้ นื่ (Learner Interaction) ซ่งึ จะไดก้ ลา่ วถงึ รายละเอยี ดของรปู แบบการเรียนทง้ั
รปู แบบดงั ตอ่ ไปนี้

1. การเรยี นท่ผี ู้เรยี นเปน็ ศูนยก์ ลางแห่งการเรยี นรู้ สามารถอธิบายให้เห็นภาพได้
ชัดเจนได้ โดยการอภิปรายเปรยี บการออกแบบการเรยี นการสอนสองคา่ ยหลักคือ Objectivist
และ Constructivist Objectivist เปน็ กลมุ่ ที่เน้นการสอนและวธิ ีการสอนทมี่ ีเป้าหมายหลกั มี
วัตถุประสงคย์ อ่ ยเพื่อสนับสนนุ เปา้ หมายหลกั สว่ น Constructivist ได้แก่ กลุ่มการเรียนทเี่ น้น
ผเู้ รียนเป็นหลัก วถิ ีทางการสอนท้ังสองโดยสงั เขปมีดงั นี้ Objectivist เปน็ รปู แบบการสอนทก่ี ำหนด
เป้าหมายประสงคห์ ลักในการเรยี นและกำหนดวตั ถุประสงคย์ ่อยทจี่ ำเป็นในการบรรลวุ ตั ถุประสงค์
หลัก และพัฒนาการตัดสินตามวตั ถุประสงค์หลกั และพัฒนาเกณฑ์การตดั สินตามวัตถุประสงค์นั้นๆ
การเรยี นจะมีรปู แบบขัน้ ตอนชดั เจนให้ผเู้ รียน เมื่อผา่ นการเรียน แล้วผู้เรยี นรู้จะไดร้ ับผลการเรยี น

๒๗

อะไรบ้าง การประเมนิ จงึ เป็นไปในลักษณะการเปรียบเทยี บผลในวตั ถปุ ระสงคย์ ่อยและเป้าประสงค์
หลัก Constructivist เป็นการเรยี นการสอนอกี ลักษณะหนึ่งทีเ่ น้นผู้เรยี นเป็นศูนยก์ ลางและการ
เรียนการสอนมงุ่ เน้นกระบวนการเรยี นรทู้ ี่ต่อเติมจากความรู้ซ่ึงแตกตา่ งกัน และเน้นบทบาทของ
แรงจูงใจจากภายในของผ้เู รียน ผเู้ รียนมีทกั ษะในการตรวจสอบและควบคมุ การเรยี นของตนเอง
ผลสัมฤทธิ์ของการเรียนจะอยู่ท่รี ายบุคคลซึ่งไมส่ ามารถใช้เพียงเกณฑว์ ดั ในเชงิ ปรมิ าณ ในการ
ออกแบบการเรยี นการสอนฝา่ ย Constructivist มีความเหน็ วา่ เทคโนโลยเี วิลด์ ไวด์ เว็บ สนับสนนุ
การเรยี นแบบผ้เู รยี นเป็นศูนย์กลางในการเรยี น ตัวอยา่ งเช่น ในการเรยี นจากเน้ือหาบนเวิลด์ ไวด์
เวบ็ นี้ผ้สู อนจะเสนอเนือ้ หาและการเชื่อมโยงทีเ่ กี่ยวข้องตามฐานะความร้แู ละประสบการณข์ อง
ผู้สอน และผูเ้ รยี นจะเลือกข้อมูลเนอื้ หาและการเช่อื มโยงตามประสบการณ์และพ้นื ฐานความรูเ้ ดมิ ท่ี
ผ้เู รียนมีอยูเ่ พ่อื การเรียนรขู้ องตนเองโดยนยั นกี้ ารจดั การเรยี นการสอนโดยใช้ส่ือไฮเปอร์มีเดยี ผ่าย
เครือขา่ ยคอมพวิ เตอร์ใหโ้ อกาสผเู้ รยี นที่จะเลอื กเขา้ ศกึ ษาบางเน้ือหาเพ่มิ ท่ตี นเองตอ้ งการเพอื่ บรรลุ
วตั ถปุ ระสงค์การเรยี นรู้ ซง่ึ รวมทง้ั การเลอื กเรยี นเนือ้ หาทไี่ ม่เพยี งกำหนดโดยผู้ออกแบบโปรแกรม
คอมพวิ เตอร์เพยี งกลมุ่ เดยี วเท่านน้ั แตส่ ามารถเลอื กเนื้อหาท่เี ช่อื มโยงข้อมูลออกสูภ่ ายนอก
(External Link) ไปสู่แหล่งขอ้ มลู อนื่ ๆ ภายใต้เนอื้ หาประเภทเดยี วกนั จากลกั ษณะการเรยี น
ดังกลา่ วจะเห็นได้ว่า กลไกควบคุมการเรยี นจะอยู่ทต่ี ัวผเู้ รยี นโดยสมบรู ณใ์ นการเรียนการสอนบน
เครอื ข่ายเวิลด์ ไวด์ เว็บ นน้ั ผูเ้ รียนควรมวี ฒุ ภิ าวะทีเ่ หมาะสม และมีทกั ษะในการตรวจสอบพุทธิ
พสิ ัยการเรยี นรู้ของตนเอง (Meta-Cognitive Skills) กล่าวคือ มีแนวทางการเรียนของตน (Self-
Directed) ควบคุมและตรวจสอบตนเองได้ (Self-Monitoring) การเรียนด้วยการปฏิสมั พันธก์ บั
ผู้อนื่ รูปแบบการเรยี นเชน่ น้ีอาศัยคุณสมบตั ขิ องเครือขา่ ยคอมพิวเตอรซ์ ึง่ ผู้เรยี นสามารถปฏิสัมพันธ์
ทางความคิดกับผู้สอนและผู้เรยี นอ่นื ในขอบขา่ ยการเช่ือมโยงทางอเิ ลก็ ทรอนกิ ส์ ซึง่ ลดข้อจำกดั เร่ือง
ความแตกต่างของเวลาและสถานทขี่ องผู้เข้าร่วมกิจกรรมการเรยี น รปู แบบการเรียนโดยใช้
กระบวนการปฏสิ ัมพนั ธร์ ะหวา่ งผ้เู รยี นท่ีไดร้ ับการวจิ ัยแล้ว พบวา่ ให้ความสมั ฤทธิ์ในการเรยี นสูงใน
ชั้นเรียนปกตกิ ไ็ ด้ถูกประยกุ ต์เขา้ กับการเรียนการสอนบนเครอื ข่าย ซง่ึ ให้ผลเป็นทีน่ ่าพอใจ ไดแ้ ก่
การเรียนแบบความร่วมมอื (Collaborative Learning) การเรียนแบบความรว่ มมอื หมายถึง การ
เรียนโดยการใช้กิจกรรมที่ผู้เรยี นจำนวนสองคนข้ึนไปร่วมมอื กนั สรรหาความหมาย ค้นคว้า และ
พฒั นาทกั ษะการเรยี นรว่ มกัน ซงึ่ อาจเปน็ ลกั ษณะของการเรียนท่ใี ชก้ ระบวนการแกป้ ัญหา
(Problem-based Learning) เช่น การสรา้ งสถานการณจ์ ำลองเพอื่ การเรยี นดว้ ยโปรแกรมที่
แพร่หลายบนเครือข่ายอนิ เทอรเ์ น็ต ได้แก่ MUDs (Multiple User Dialogue, Multiple User
Domains) และ MUSEs (Multi User Simulation Environments) ซ่งึ เป็นโปรแกรมทีจ่ ำลอง
สถานการณค์ ลา้ ยของจริง เชน่ ในหอ้ งปฏบิ ัตกิ ารทางวิทยาศาสตรใ์ ห้ผใู้ ช้แกป้ ญั หา ส่วนผู้ใช้เองก็
สามารถสรา้ งสถานการณจ์ ำลองขึ้นเองให้ผ้อู ื่นเข้าร่วมดว้ ยได้ โครงสร้างท่ีเปน็ กิจกรรมกลุม่ เชน่ นี้ มี
ข้อทคี่ วรต้องคำนงึ เชน่ เดียวกับกิจกรรมทจ่ี ัดขนึ้ ในช้นั เรยี นปกติ แตผ่ ู้เรยี นท่มี ปี ฏิสัมพนั ธก์ นั ผ่าน
เครือขา่ ยไมไ่ ดพ้ บปะกันจรงิ ในเวลาหรือ ณ สถานทเ่ี ดียวกัน ซ่ึงนักวจิ ยั ไดศ้ ึกษาพบความแตกตา่ ง
ของพฤติกรรมกลุ่มท่วั ไป เช่น ผู้เรยี นเตรยี มเน้ือหาเพื่อการอภปิ ราย ผูส้ อนนำหวั ข้อเรือ่ งการ
สนทนา จัดกล่มุ ยอ่ ยหรอื จดั คอู่ ภปิ รายและดแู ลให้การอภปิ รายอย่ใู นประเด็นและบรรลวุ ัตถุประสงค์
หรือจนกระท่ังผูเ้ รยี นสามารถดำเนินการอภิปรายเอง ขอ้ ทีพ่ งึ ตระหนักในการสร้างปฏิสัมพนั ธก์ ลมุ่
ผ่านเครือข่ายก็คลา้ ยเชน่ การประชุมกล่มุ ทัว่ ไป เช่น หวั ขอ้ และกำหนดการลำดับการจัดการเพ่อื

๒๘

กระตนุ้ ใหเ้ กดิ พลวัตและประสิทธิภาพของกลุ่มการเรียนการสอนผา่ นเครือขา่ ย ความหมายโดยรวม
จึงหมายถงึ การใช้โปรแกรมส่อื หลายมิติที่อาศัยประโยชน์จากคณุ ลกั ษณะ และทรัพยากรของ
อนิ เทอร์เนต็ และเวิลดไ์ วดเ์ วบ็ มาออกแบบเป็นเวบ็ เพอื่ การเรียนการสอน สนบั สนุนและสง่ เสริมให้
เกดิ การเรียนร้อู ย่างมีความหมายเช่อื มโยงเปน็ เครือขา่ ยท่ีสามารถเรียนไดท้ ุกทีท่ กุ เวลา โดยมีลกั ษณะ
ทผ่ี ู้สอนและผู้เรยี นมปี ฏสิ มั พันธ์กนั โดยผ่านระบบเครือขา่ ยคอมพวิ เตอร์ท่ีเชอื่ มโยงซงึ่ กนั และกัน การ
เรียนการสอนผา่ นเครือข่ายจะตอ้ งอาศัยคณุ ลกั ษณะของอินเทอร์เน็ต 3 ประการในการนำไปใช้และ
ประโยชนท์ ่จี ะได้ น่ันคือ

1. การนำเสนอ (Presentation) ในลักษณะของเว็บไซต์ที่ประกอบไป
ดว้ ยขอ้ ความ กราฟิก ซึ่งสามารถนำเสนอไดอ้ ยา่ งเหมาะสมในลกั ษณะของสอื่ คือ

1.1 การนำเสนอแบบส่ือทางเดยี ว เช่น เปน็ ขอ้ ความ
1.2 การนำเสนอแบบสือ่ คู่ เชน่ ขอ้ ความกบั ภาพกราฟกิ
1.3 การนำเสนอแบบมัลติมีเดีย คือ ประกอบด้วย ข้อความ
ภาพกราฟิก ภาพเคล่ือนไหว เสียง และภาพยนตร์ หรอื วีดีโอ
2. การสื่อสาร (Communication) การส่ือสารเป็นสิ่งจำเปน็ ท่ีจะต้องใช้
ทกุ วันในชวี ิตซ่ึงเปน็ ลักษณะสำคัญของอนิ เทอร์เนต็ โดยมกี ารส่ือสารบนอนิ เทอรเ์ น็ตหลายแบบ เช่น
2.1 การสอ่ื สารทางเดียว โดยดจู ากเวบ็ เพจ
2.2 การสื่อสารสองทาง เช่น การส่งอีเมล์โต้ตอบกัน การ
สนทนาผ่านอินเทอร์เน็ต
2.3 การสื่อสารแบบหนึ่งแหล่งไปหลายที่ เป็นการส่งข้อความ
จากแหล่งเดียวแพร่กระจายไปหลายแห่ง เช่น การอภิปรายจากคนเดียวใหค้ นอื่น ๆ ได้รับฟังดว้ ย
หรือการประชมุ ทางคอมพวิ เตอร์
2.4 การสื่อสารหลายแหล่งไปสู่หลายแหล่ง เช่น การใช้
กระบวนการกล่มุ ในการสื่อสารบนเวบ็ โดยมคี นใชห้ ลายคนและคนรบั หลายคนเชน่ กนั
3. การก่อเกดิ ปฏสิ มั พนั ธ์ (Dynamic Interaction) เปน็ คณุ ลักษณะสำคัญ
ของอนิ เทอรเ์ นต็ และลักษณะท่ีสำคัญทสี่ ุดมี 3 ลักษณะ คือ
3.1 การสืบค้น
3.2 การหาวิธกี ารเข้าส่เู ว็บ
3.3 การตอบสนองของมนษุ ย์ในการใช้เวบ็
5. ประโยชนข์ องการเรียนการสอนผา่ นเครอื ข่าย
ประโยชน์ของการเรียนการสอนผ่านเครือข่าย ที่เป็นมิติใหม่ของเครื่องมือและ
กระบวนการในการเรียนการสอน ได้แก่
1. การเรียนการสอนสามารถเข้าถึงทุกหน่วยงานท่ีมอี นิ เทอรเ์ นต็ ติดตงั้ อยู่
2. การเรยี นการสอนกระทำได้โดยผเู้ ข้าเรียนไมต่ ้องทิ้งงานประจำเพ่อื มาอบรม
3. ไม่ต้องเสยี คา่ ใช้จา่ ยในการเรยี นการสอน เช่น คา่ ทพ่ี กั คา่ เดินทาง
4. การเรียนการสอนกระทำได้ตลอด 24 ชัว่ โมง
5. การจดั สอนหรอื อบรมมีลักษณะที่ผู้เข้าเรียนเปน็ ศนู ย์กลางการเรียนรู้เกิดกับตัวผู้
เข้าเรยี นโดยตรง

๒๙

6. การเรียนรูเ้ ปน็ ไปตามความกา้ วหน้าของผู้รบั การเรียนการสอนเอง
7. สามารถทบทวนบทเรียนและเน้อื หาไดต้ ลอดเวลา
8. สามารถซกั ถามหรอื เสนอแนะ หรอื ถามคำถามได้ด้วยเคร่ืองมอื บนเวบ็
9. สามารถแลกเปลยี่ นข้อคดิ เห็นระหว่างผู้เข้ารับการอบรมได้โดยเครื่องมือส่ือสาร
ในระบบอนิ เทอรเ์ น็ต ทงั้ ไปรษณีย์อเิ ลก็ ทรอนิกส์ (E-mail) หรือห้องสนทนา (Chat Room) หรือ
อืน่ ๆ
10. ไมม่ ีพิธกี ารมากนัก
การเรียนรู้สื่อบนเครือข่ายเป็นสื่อกลางในการถ่ายทอดความรู้แลกเปลี่ยนข่าวสารข้อมูล
ระหว่างกันเนื่องจากเวิลด์ไวด์เว็บมีความสามารถในการถา่ ยทอดข้อมลู ได้หลายประเภทไมว่ า่ จะเปน็
ข้อความ ภาพนิ่ง ภาพเคลื่อนไหว และเสียง ในปัจจุบันแนวทางการศึกษาได้เปลี่ยนกระบวนทศั น์
จากการสอนโดยครูผู้สอนหรือสื่อการสอนมาสู่การเนน้ ผู้เรียนเป็นศูนย์กลางที่ให้ความสำคัญต่อการ
เรยี นรู้ของผเู้ รยี น โดยผา่ นการปฏบิ ัตลิ งมือกระทำ ซ่งึ แนวการจัดการศึกษาทเ่ี นน้ ผ้เู รยี นเป็นศูนย์กลาง
นี้มีความสอดคลอ้ งกบั ทฤษฎีคอนสตรัคตวิ ิสต์ซ่งึ เน้นการสร้างความรู้ดว้ ยตนเอง ด้วยการลงมอื กระทำ
หรือปฏิบัติที่ผ่านกระบวนการคิด ในการวิจัยครั้งนี้ ผู้วิจัยเห็นว่า การเรียนรู้บนเครือข่ายมีความ
เหมาะสมในการนำมาพฒั นาสง่ิ แวดลอ้ มทางการเรียนรู้ ตามแนวทฤษฏีคอนสตรคั ติวิสต์

ผลสัมฤทธทิ์ างการเรียน

1. ความหมายของผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน
ล้วน สายยศ และอังคณา สายยศ (2536) ได้ให้ความหมายของแบบทดสอบ

วัดผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนว่าเป็นแบบทดสอบท่ีวัดความรู้ของนักเรียนท่ีได้เรียนไปแล้ว ซึ่งมักจะ
เป็น ข้อคำถามให้นักเรยี นตอบด้วยกระดาษและดนิ สอ (Paper and Pencil Test) กับใหน้ ักเรยี น
ปฏบิ ัตจิ ริง (Performance Test)

วาสนา จาดพุ่ม (2535) ให้ความหมายของผลสัมฤทธิท์ างการเรียนว่า หมายถึง การ
วัดการเปล่ยี นแปลงพฤตกิ รรมและประสบการณ์การเรียนรู้ โดยใช้แบบทดสอบในด้านเนอ้ื หาวิชาและ
ในด้านของการปฏิบตั ิ ตามจุดประสงคข์ องวชิ าและเน้อื หาที่สอน

สรุปแล้ว ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน หมายถึงความเปลี่ยนแปลงทางดา้ นพฤติกรรมและ
ประสบการณ์การเรียนรู้หลังการเรียนหรือการฝึกอบรม โดยใช้แบบทดสอบทางด้านเนื้อหาวิชาและ
ดา้ นการปฏบิ ตั ิ

การวดั ผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน หมายถงึ การนำเอาแบบทดสอบไปวัดผลหลงั จากที่สอน
จบไปแล้วบทหนึ่ง ภาคเรียนหนึ่ง ๆ หรือปีหนึ่ง ๆ เพื่อจะได้ทราบว่าผู้เรียนมีความรู้ความสามารถและ
ทักษะมากน้อยเพียงใด หรือเป็นการทดสอบเพื่อต้องการทราบความสัมฤทธ์ิหรือผลสำเร็จของการ
เรยี นทีเ่ รียนมาแลว้ (สมบุญ ภ่นู วล, 2525)

2. ประโยชน์ของการวัดผลสมั ฤทธทิ์ างการเรยี น
สรุ ชยั ขวัญเมอื ง (2522) ไดก้ ล่าวถงึ ประโยชนข์ องการวัดผลสมั ฤทธิท์ างการเรียนไว้

ดงั ตอ่ ไปนี้

๓๐

2.1 ทำให้ผู้สอนเหน็ เปา้ หมายปลายทางได้ชดั เจน หรือรู้พฤติกรรมปลายทางที่คาดได้
อย่างแน่ชัดยงิ่ ขน้ึ

2.2 ทำให้ผู้สอนสามารถประเมินได้ว่านักเรียนมีความสำเร็จในการเรยี น คอื เข้า
ใกล้ เป้าหมายเขา้ ไปแล้วเพยี งใด

2.3 ทำใหผ้ ู้สอนสามารถเหน็ ทศิ ทางในการพฒั นานกั เรียนวา่ ไปตรงตามแนวทางทีจ่ ะ

3. เทคนิคและยทุ ธวธิ กี ารประเมนิ
กรมวชิ าการ (2542) ได้กล่าวถึงเทคนคิ และยทุ ธวธิ กี ารประเมินไว้ดงั นี้
3.1 การทดสอบอย่างเป็นทางการ หมายถึง การประเมินด้วยข้อสอบมาตรฐานซึ่ง

แตกตา่ งจากข้อสอบทคี่ รูสรา้ งขน้ึ ใช้ในการเรยี นการสอน จะครอบคลุมไปถงึ วา่ ทำอย่างไร เมื่อใด ใคร
ทำ และกำหนดเวลาเมอ่ื ใด ผลการสอบจะออกมาเปน็ คะแนนท่ีโดยมากจะเปรยี บเทยี บกบั กล่มุ ข้อสอบ
ดังกล่าวโดยมากมักจะเป็นข้อสอบมาตรฐานที่จัดทำขึ้นโดยหน่วยงานสำหรับพัฒนาข้อสอบมาตรฐาน
โดยเฉพาะ ซงึ่ กระทรวง จงั หวดั หรอื โรงเรยี นกำหนดใหม้ ีการสอบเพ่อื ดูคุณภาพการศกึ ษา เช่น ข้อสอบ
วัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน ข้อสอบวัดความพร้อม ข้อสอบวินิจฉัยข้อบกพร่อง ข้อสอบวัดความ
ถนดั ขอ้ สอบวดั ความสามารถทางวชิ าการ เป็นต้น

สำหรบั การจัดสอบอยา่ งเปน็ ทางการในการสอบปลายภาคในระบบการเรยี นการสอนใน
ปัจจบุ ันนั้นคอื การสอบด้วยขอ้ สอบที่ครสู ร้างขึ้น โดยมากครมู กั จะใช้เฉพาะขอ้ สอบแบบเลอื กตอบ
เทา่ น้นั จงึ ควรจะมกี ารสอบท่ใี ห้นกั เรียนไดแ้ สดงความสามารถทีแ่ ท้จรงิ เพ่ือตอบสนองจุดประสงค์การ
เรียนรใู้ นลักษณะตา่ ง ๆ เชน่ ให้นกั เรียนเขียนบรรยายการอ่าน ยอ่ ความ รวมทง้ั ใหล้ งมอื ปฏบิ ัติจริงด้วย
ขอ้ สอบภาคปฏบิ ัติ (Performance test) เช่น การพิมพด์ ีดเป็นต้น

3.2 การประเมินอยา่ งไม่เป็นทางการ เปน็ การประเมินผลตามสภาพจรงิ ซ่ึงมีลกั ษณะ
สำคัญดงั น้ี

3.2.1 อยู่บนพนื้ ฐานของการปฏิบัติ
3.2.2 ให้ความสำคัญกบั จุดเด่นของผู้เรียน
3.2.3 อยบู่ นพื้นฐานของสถานการณท์ ีเ่ ปน็ จริง
3.2.4 เน้นทกั ษะที่แสดงออกอยา่ งชดั เจน
3.2.5 เป็นการเรียนอย่างมคี วามหมาย
3.2.6 สัมพนั ธก์ ับการเรียนการสอน
3.2.7 ใช้ไดต้ ลอดเวลากับทกุ สถานการณ์ ทบ่ี ้าน โรงเรยี น และชุมชน
3.2.8 แสดงภาพรวมของการเรียนรู้ และสมรรถภาพของเด็ก
3.2.9 ขน้ึ อยู่บนพ้นื ฐานของหลักสูตรทีเ่ ปน็ สภาพชวี ิตจรงิ
3.2.10 เอ้ืออำนวย สนบั สนนุ สง่ เสรมิ พฒั นาการและการเรยี นของเด็กทุกด้าน
คณุ สมบัตดิ งั กล่าวขา้ งต้น เสนอแนะวา่ การประเมนิ จะมีครเู ป็นสอื่ กลาง เดก็ เปน็ ศูนย์กลาง
ต้องผนึกอยู่กับหลักสูตร ดำเนินการตลอดเวลาและสะสมเร่ือย ๆ รวมทั้งขึ้นอยู่กับทฤษฎีพัฒนาการของ
เดก็
นอกจากนี้ กรมวชิ าการ (2542) ยังให้ขอ้ เสนอแนะวธิ กี ารและเครอื่ งมือทใี่ ชใ้ นการประเมินผล
ตามสภาพจริงไวด้ งั น้ี

๓๑

1. การประเมินการแสดงออกและกระบวนการของนักเรียน (Performance and
process) มวี ธิ กี ารและเครื่องมอื ทใี่ ช้หลายประการ เช่น

1.1 การสงั เกต คือการเฝ้าดเู ด็กตลอดเวลา โดยท่วั ไปครยู อมรบั ว่าการสงั เกตเด็ก
เป็นส่วนหนึ่งที่สำคัญระหว่างการสอนของครู ซึ่งจากการสังเกตการสอนของครูจะสามารถเห็น
พฤตกิ รรมของเด็กเป็นรายบคุ คล หรือความสมั พนั ธร์ ะหว่างกลมุ่ สะทอ้ นความสามารถในดา้ นความรู้
ทักษะ ความรู้สึก และคุณลักษณะ ครูจะเข้าใจได้ดีเมื่อเริ่มต้นสังเกตเขาและสามารถมองเห็นความ
เจรญิ เติบโตและพฒั นาการในดา้ นต่าง ๆ ได้ชดั เจนโดยการศกึ ษาข้อมูลการสังเกตนำไปสรุปความเห็น
เก่ยี วกบั เด็กได้

1.2 การบันทึกพฤติกรรม (Anecdotal record) เป็นการบันทึกข้อมูลสำคัญใน
เหตุการณ์หรือปรากฏการณ์ที่เกิดขึ้นกับเด็กในแต่ละวนั การบันทึกข้อมูลอาจทำอย่างละเอยี ดหรอื
ยอ่ ๆ กไ็ ด้ โดยปกติมกั จะเขียนหลังเหตุการณ์เกิดข้นึ ตามความเป็นจรงิ ข้อมลู จะตอ้ งแมน่ ยำ เทย่ี งตรง

1.3 แบบสำรวจรายการ (Checklist) เป็นเครื่องมือที่ใช้ได้รวดเร็วกว่าการบันทึก
พฤติกรรม แบบสำรวจรายการจะช่วยในการบันทึกแบบตั้งใจที่จะดูพฤติกรรมหรือการเรียนรู้ของเด็ก
องค์ประกอบของแบบสำรวจรายการ ได้แก่ คุณลักษณะ ทักษะ ความสนใจและพฤติกรรมที่มุ่งหวัง
ตามมาตรฐานของหลักสูตรและผลการเรียนรู้ในแต่ละระดับหรือความคิดรวบยอด แบบสำรวจ
รายการใช้ในการประเมินการแสดงออก กระบวนการและผลผลิตของนกั เรยี น อาจจะเป็นเครื่องมือ
ท่คี รอู อกแบบมาจากเคร่อื งมือของนักวิจยั หรือผ้ทู ่รี ับผิดชอบด้านการพฒั นาการเรียนรู้หรือทักษะใน
วิชาต่าง ๆ

1.4 INVENTORIAS คลา้ ยคลงึ กบั แบบสำรวจรายการ แต่จะมองในลักษณะภาพรวม
มากกว่า เป็นแนวทางที่ดูร่องรอยของเหตุการณ์เกิดขึ้นเรื่อย ๆ หรือดูพัฒนาการโดยสังเกตสิ่งที่
แสดงออกถงึ พฒั นาการการเรียนรู้ที่ปรากฏให้เห็น

1.5 มาตราส่วนประมาณค่า (Rating scales) เป็นเคร่ืองมืออีกอย่างหนึ่งที่จะใช้
บันทึกการสังเกต โดยต้องการให้ผู้สังเกตคิดค้นเกี่ยวกับความรู้ ทักษะ ความรู้สึกและคุณลักษณะใน
ขอบเขตท่ีจะสงั เกต โดยกำหนดใหเ้ ป็นตวั เลขหรือบรรยายระดับคณุ ภาพ มาตราสว่ นประมาณค่า
จะสร้างคอ่ นข้างยาก เนื่องจากจำเป็นต้องมีการบรรยายระดบั คุณภาพเพื่อให้เกิดความเข้าใจของผู้
สังเกต แต่ละคน มิฉะนั้นจะเกิดความลำเอียง การมีช่องแสดงระดับคุณภาพหรือความถี่ของการ
กระทำจะชว่ ยให้ครสู ามารถบนั ทึกข้อมลู ได้อยา่ งรวดเร็วและมีประสิทธิภาพ แต่ต้องพยายามให้เกดิ
ความยุตธิ รรมมากท่ีสุด เม่ือสงั เกตพฤติกรรมท่ีเป็นตวั แทนเหล่านัน้

1.6 การสุ่มเวลา (Time sampling) เป็นความพยายามของผู้สังเกตที่จะบันทึก
เหตุการณท์ ่ปี รากฏหรือไม่ปรากฏในการเลอื กพฤตกิ รรมในเวลาท่กี ำหนดแน่นอน

1.7 การสุ่มเหตกุ ารณ์ (Event sampling) เทคนิคการส่มุ เหตุการณ์ เมื่อผสู้ ังเกตได้
บนั ทกึ เหตุการณห์ รอื บางหัวขอ้ ในเหตกุ ารณ์ทปี่ รากฏ

1.8 การสัมภาษณ์นักเรียน เป็นการหาข้อมูลจากการสัมภาษณ์นักเรียนเพื่อให้ได้
ขอ้ มูลความรู้และประสบการณ์พน้ื ฐาน ความต้ังใจ วธิ กี ารเรยี นรู้ ความสนใจ แรงจงู ใจและอื่น ๆ

2. การประเมินกระบวนการและผลผลิตนักเรียน ครูอาจจะใช้เครื่องมือที่หลากหลาย
เชน่ การสงั เกต แบบสำรวจรายการ หรือมาตราสว่ นประมาณค่า เพ่อื ให้สามารถประเมินได้ครอบคลุม
ทั้งด้านความรู้ ทกั ษะ ความรสู้ กึ และคณุ ลักษณะด้านต่าง ๆ

๓๒

บทที่ 3
วธิ ดี ำเนนิ การ

1. ข้ันตอนในการดำเนนิ การ
1.1 การวิเคราะห์ ศึกษาสภาพปัญหา การจัดการเรียนการสอนกลุ่มสาระการเรียนรู้

วิทยาศาสตร์ ศึกษาวิเคราะห์หลักสูตรเพื่อจำแนกกิจกรรมกระบวนการเรียนรู้สาระการเรียนรู้
เทคโนโลยี กำหนดผลการเรยี นรู้ การวัดและประเมินผล โดยอิงผลการเรียนรู้ของหลักสูตรวเิ คราะห์
สาระการเรียนรู้เกี่ยวกับเทคโนโลยีโดยละเอียด กำหนดเป็นหน่วยการเรียนรู้ และเนื้อหาย่อยโดย
ละเอยี ด ศกึ ษาหลกั การ วิธีการ ทฤษฎี และเทคนคิ วิธสี ร้างสอื่ การเรียนรู้ ตามลำดับดงั ตอ่ ไปนี้

1. ประชากรกลมุ่ เป้าหมาย
2. รูปแบบการทดลอง
3. เคร่อื งมอื ทใี่ ชใ้ นการดำเนินการ
4. การสร้างและหาคณุ ภาพเครอ่ื งมือ
5. การดำเนนิ การศึกษาและเกบ็ รวบรวมข้อมูล
6. การวิเคราะหข์ อ้ มลู และสถติ ิที่ใช้ในการวเิ คราะห์ข้อมลู

1. ประชากรกลุ่มเป้าหมาย
ประชากรที่ใช้เป็นกลุ่มตัวอย่าง ได้แก่ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 โรงเรียน

โนนหันวิทยายน อำเภอชุมแพ จังหวัดขอนแก่นสังกัดองค์การบริหารส่วนจังหวัดขอนแก่น
ภาคเรยี นท่ี 2 ปกี ารศกึ ษา 2564 จำนวน 1 ห้องเรียน จำนวนนกั เรยี น 30 คน
ไดม้ าจากการเลอื กแบบเจาะจง (Purposive sampling) เน่ืองจากเปน็ หอ้ งเรียนท่เี ปิดสอนรายวิชานี้

2. รปู แบบการทดลอง
รูปแบบของแผนการทดลองที่ใช้ในการดำเนินการครั้งนี้เป็นแบบการวิจัยก่อนการทดลอง (Pre-

Experimental Design) แบบกลุม่ เดยี ววดั ผลหลงั เรยี น (One Shot Case Study) รปู แบบการวิจัย
นเี้ ขยี นเปน็ แผนภมู ิได้ดงั นี้ (ลดั ดา อะยะวงศ์, 2543)

X0

เมื่อ X แทนการเรยี นจากส่งิ แวดล้อมทางการเรยี นรูบ้ นเครอื ขา่ ย
O แทนการประเมินผลงานและความคดิ เหน็ ของผู้เรียน

๓๓

เครอื่ งมือท่ใี ชใ้ นการดำเนินการ
เครื่องมอื ทใ่ี ชใ้ นการดำเนนิ การครั้งนี้ ไดแ้ ก่

1. เครื่องมือทใี่ ชใ้ นการทดลอง ประกอบด้วย คู่มือการใช้สง่ิ แวดล้อมทางการเรียนรู้บน
เครอื ข่าย

2. เครอ่ื งมอื ทใ่ี ช้ในการเกบ็ รวบรวมขอ้ มูล ประกอบด้วย
2.1 แบบประเมินผลงานนักเรียน สำหรับประเมินความสามารถในการออกแบบชิ้นงาน

ตามแนวทางการวัดผลประเมินผลการเรียนรู้กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี เป็นแบบ

มาตราส่วนประมาณค่า กำหนดเกณฑค์ ุณภาพ 4 ระดับ ประกอบดว้ ย
4 มีคุณภาพ ดีมาก

3 มีคุณภาพ ดี
2 มีคุณภาพ พอใช้
1 มีคุณภาพ ปรบั ปรงุ

3. ขนั้ ตอนการดำเนนิ การเกบ็ รวบรวมขอ้ มลู

มลี ำดับขั้นตอนดังนี้
1. ชีแ้ จงให้ผู้เรยี นทราบถึงการจดั การเรยี นรู้โดยใช้สิ่งแวดลอ้ มทางการเรยี นรูบ้ น

เครอื ขา่ ยท่ีพฒั นาขนึ้

2. ดำเนนิ การจัดการเรียนรู้ ด้วยการจดั การเรยี นร้โู ดยใชส้ ิ่งแวดลอ้ มทางการเรียนรบู้ น
เครอื ขา่ ย

3. ประเมนิ ชิน้ งาน
4. รวบรวมข้อมูลทง้ั หมดและวิเคราะหโ์ ดยวิธกี ารทางสถติ ิ
5. สรุปผลการดำเนินงาน

4. การวเิ คราะหข์ อ้ มูล

1. วิเคราะห์ผลการเก็บข้อมูล

ผูว้ จิ ัยนำแบบประเมินคุณภาพแผนการจดั การเรยี นรทู้ ่ไี ดจ้ ากผเู้ ชย่ี วชาญ

มาวเิ คราะห์ ระดบั ความเหมาะสมโดยใช้สถติ ิคา่ เฉล่ีย และส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน เทียบกบั เกณฑ์

การประเมนิ ดังนี้ (ลว้ น สายยศ. 2543 : 168)

ค่าเฉลย่ี เทา่ กับ 4.50 -5.00 หมายความว่า เหมาะสมมากที่สุด

ค่าเฉลยี่ เท่ากับ 3.50 -4.49 หมายความว่า เหมาะสมมาก

ค่าเฉลี่ยเท่ากับ 2.50 -3.49 หมายความวา่ เหมาะสมปานกลาง

ค่าเฉลี่ยเทา่ กับ 1.50 -2.49 หมายความวา่ เหมาะสมน้อย

ค่าเฉลี่ยเท่ากับ 1.00 -1.49 หมายความวา่ เหมาะสมน้อยท่ีสุด

เกณฑ์เฉลี่ยของระดบั ความคิดเห็นของผเู้ ช่ียวชาญในงานศึกษานี้ ใชค้ ่าเฉลีย่ ของคะแนน

ตง้ั แต่ 3.50 ข้นึ ไป และค่าความเบี่ยงเบนมาตรฐานไมเ่ กนิ 1.00

๓๔

2. วิเคราะห์ผลการประเมินช้นิ งาน

ใช้สถติ ิค่าเฉล่ีย เทยี บกับเกณฑ์การประเมนิ ดังนี้ ( ล้วน สายยศ. 2543 : 168 )

ค่าเฉลีย่ เท่ากับ 3.50 -4.00 หมายความวา่ ดีมาก

ค่าเฉลย่ี เทา่ กับ 2.50 -3.49 หมายความว่า ดี

ค่าเฉลย่ี เท่ากับ 1.50 -2.49 หมายความวา่ พอใช้

ค่าเฉล่ยี เทา่ กับ 1.00 -1.49 หมายความวา่ ปรบั ปรงุ

เกณฑ์เฉลีย่ ของระดบั ความคิดเหน็ ของผู้เชย่ี วชาญในงานศึกษาน้ี ใช้ค่าเฉล่ียของคะแนน

ต้งั แต่ 2.50 ขึ้นไป และคา่ ความเบีย่ งเบนมาตรฐานไม่เกิน 1.00

5. สถิติทใี่ ชใ้ นการวิเคราะห์ข้อมูล

ผู้วจิ ัยวเิ คราะหข์ ้อมูล โดยเลือกใชส้ ถิตพิ ื้นฐานดังนี้

1. ค่าเฉลย่ี ( X ) คำนวณจากสูตร (บุญชม ศรีสะอาด. 2545 : 105)

X =X
N

เมอื่

X แทน คะแนนเฉล่ีย

 X แทน ผลรวมคะแนนทั้งหมดในกล่มุ

N แทน จำนวนนักเรยี นในกลุ่มตวั อย่าง

2. สว่ นเบ่ียงเบนมาตรฐาน (S.D) คำนวณจากสูตร (บุญชม ศรสี ะอาด. 2545 : 106)

S.D. = N  x2 − ( x)2
N (N −1)

เม่อื S.D. แทน สว่ นเบย่ี งเบนมาตรฐาน
แทน ผลรวมของคะแนนในกลุ่ม
x
แทน ผลรวมของคะแนนแต่ละตัวยกกำลังสอง
 x2
แทน จำนวนนักเรียนในกลุม่ ตัวอย่าง
N

๓๕

บทที่ 4
ผลการวิเคราะหข์ ้อมลู

ผลการใช้สงิ่ แวดลอ้ มทางการเรียนรูบ้ นเครือข่ายรายวชิ า กราฟิกพ้ืนฐาน ของนักเรยี นช้ัน

มัธยมศึกษาปที ่ี 4 ปรากฏผลดังน้ี

ตารางท่ี 4.1 แสดงผลการประเมนิ ชนิ้ งานจากการจดั กิจกรรมการเรยี นรโู้ ดยใชส้ ่งิ แวดล้อมทางการ

เรียนรู้บนเครอื ขา่ ย เร่ือง การสร้างตวั อกั ษรในงานโฆษณา ของนักเรียนชนั้ มัธยมศึกษา

ปีท่ี 4 เทียบกบั เกณฑท์ ี่ตัง้ ไว้ ร้อยละ 70

ท่ี ชอ่ื -สกุล ผลการประเมนิ ชิน้ งาน รวม ร้อยละ

ตัวอกั ษรกราฟกิ ในงานโฆษณา

ผลงาน สวยงาม รว่ มมอื คิด ตรง

ถูกต้อง สร้างสรรค์ ต่อ

เวลา

4 4 4 4 4 20

1 นายฐิติกร เผ้าหอม 3 4 4 3 4 18* 90.00

2 นายณฐั พฒั น์ สุขพวง 3 4 4 3 4 18* 90.00

3 นายพพิ ัฒน์ บัวใหญ่ 3 3 4 3 4 17* 85.00

4 นายรฐั ภมู ิ ราชสาร 3 3 4 3 4 17* 85.00

5 นายเศรษฐวฒั น์ ชมจันทร์ 3 2 2 3 4 14* 70.00

6 นายอรรถโกวทิ บญุ โกศล 3 3 4 3 4 17* 85.00

7 นายเอมลิ ทองสีดา 3 3 4 3 4 17* 85.00

8 นางสาวกมลพรรณ ภชู ดา 3 3 4 3 4 17* 85.00

9 นางสาวพรไพลนิ ชมภวู เิ ศษ 3 3 4 3 4 17* 85.00

10 นางสาวภทั ชรา หล้าพวง 3 3 3 3 4 16* 80.00

11 นางสาววรรณฤดี นิชำนาญ 3 4 4 3 4 18* 90.00

12 นายกิตติทตั บุตรพรม 3 2 2 3 4 14* 70.00

13 นายไชยพศ ลาปะ 3 3 3 3 4 16* 80.00

14 นายณฐั พล งอกงาม 3 2 2 3 4 14* 70.00

15 นายพงศธร ทพิ รกั ษ์ 3 2 2 3 4 14* 70.00

16 นายพนั ธวทิ ดีเวียง 3 3 3 3 4 16* 80.00

17 นายสิทธิชยั พมิ พ์มหา 3 3 3 3 4 16* 80.00

18 นางสาวศริ ิพจนี ลีคะ 3 3 3 3 4 16* 80.00

19 นายเกยี รตศิ ักด์ิ วรรณพมิ พ์ 3 2 2 3 4 14* 70.00

20 นางสาวณฐพร ชมภูมาตร์ 3 2 3 3 4 15* 75.00

21 นางสาวณฏั ฐรกิ า เสกิ ภเู ขียว 3 2 3 2 4 14* 70.00

22 นางสาวนลิญา มาเพชร์ 3 2 3 2 4 14* 70.00

23 นางสาววรรณศริ ิ นชิ ำนาญ 3 3 4 3 4 17* 85.00

24 นางสาวสุพรรษา ทองมูล 3 3 4 3 4 17* 85.00

25 นายเดชาวตั พมิ พด์ ี 3 4 4 4 4 19* 95.00

๓๖

26 นายภูสิทธ์ิ ทาทอง 3 4 4 4 4 19* 95.00

27 นางสาวนันธิชา เค้นา 3 3 4 3 4 17* 85.00

28 นางสาวพรธีรา ศรีหาพนั ธ์ 3 3 4 3 4 17* 85.00

29 นางสาวลลิตา นนทะรี 3 3 3 3 4 16* 80.00

30 นางสาวอุบลวรรณ จันทรักษ์ 333 3 4 16* 80.00

จำนวนนักเรียนทงั้ หมด (คน) 30

จำนวนนักเรียนท่มี คี ะแนนผ่านเกณฑ์รอ้ ยละ 70 (คน) 30

รอ้ ยละของนักเรยี นทม่ี ีคะแนนผ่านเกณฑ์รอ้ ยละ70 (14 คะแนน) 100

ค่าคะแนนเฉลีย่ ของนักเรยี น ( X) 16.2

สว่ นเบย่ี งเบนมาตรฐาน (S.D) 1.52

* หมายถงึ คะแนนทผี่ า่ นเกณฑ์ตง้ั แต่ร้อยละ 70 ขึ้นไป (14 คะแนนขนึ้ ไป)

จากตารางที่ 2 พบว่าจากการประเมินชิ้นงานของนักเรียนจำนวน 14 คน โดยคะแนนเตม็

จาก การทดสอบ 20 คะแนน มีนักเรียนจำนวน 30 คนไดค้ ะแนนตั้งแต่ 14 คะแนนขน้ึ ไป โดยคิดเป็น

ร้อยละ 100 ของนักเรียนทั้งหมดมีคะแนนเฉลี่ยคิดเป็น 16.2 และส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐานเท่ากับ

1.52 ซึง่ จะเหน็ ไดว้ า่ คะแนนเฉล่ยี ของการประเมนิ ช้นิ งานผา่ นเกณฑ์ร้อยละ 70 ตามท่กี ำหนดไว้

ตารางท่ี 4.2 แสดงผลการประเมนิ ชน้ิ งานจากการจดั กิจกรรมการเรียนรโู้ ดยใชส้ ิ่งแวดล้อมทาง

การเรียนรบู้ นเครอื ข่าย เรอื่ ง การออกแบบอินโฟกราฟกิ ของนกั เรียนช้นั มธั ยมศึกษา

ปีท่ี 4 เทียบกับเกณฑท์ ี่ตง้ั ไว้ รอ้ ยละ 70

ท่ี ช่ือ-สกุล ผลการประเมนิ ชิน้ งาน รวม ร้อยละ

ผังความคิดการออกแบบอนิ โฟกราฟกิ 75
70
ผลงาน สวยงาม รว่ มมอื คดิ ตรงตอ่ 75
75
ถูกต้อง สรา้ งสรรค์ เวลา 70
70
444 4 4 20 70
75
1 นายฐิติกร เผ้าหอม 324 2 4 15* 75
70
2 นายณัฐพัฒน์ สุขพวง 224 2 4 14* 75
75
3 นายพิพัฒน์ บัวใหญ่ 324 2 4 15* 70
70
4 นายรัฐภูมิ ราชสาร 324 2 4 15* 70

5 นายเศรษฐวัฒน์ ชมจนั ทร์ 224 2 4 14*

6 นายอรรถโกวทิ บุญโกศล 224 2 4 14*

7 นายเอมิล ทองสีดา 224 2 4 14*

8 นางสาวกมลพรรณ ภูชดา 324 2 4 15*

9 นางสาวพรไพลนิ ชมภูวเิ ศษ 324 2 4 15*

10 นางสาวภทั ชรา หล้าพวง 224 2 4 14*

11 นางสาววรรณฤดี นิชำนาญ 324 2 4 15*

12 นายกิตติทตั บุตรพรม 324 2 4 15*

13 นายไชยพศ ลาปะ 224 2 4 14*

14 นายณัฐพล งอกงาม 224 2 4 14*

15 นายพงศธร ทิพรกั ษ์ 224 2 4 14*

๓๗

ท่ี ชอื่ -สกลุ ผลการประเมินชิน้ งาน รวม ร้อยละ

ผงั ความคดิ การออกแบบอนิ โฟกราฟกิ

ผลงาน สวยงาม ร่วมมือ คิด ตรงต่อ

ถกู ตอ้ ง สรา้ งสรรค์ เวลา

444 4 4 20

16 นายพันธวทิ ดีเวียง 424 3 4 17* 85

17 นายสิทธชิ ัย พมิ พ์มหา 224 2 4 14* 70

18 นางสาวศิรพิ จนี ลีคะ 324 2 4 15* 75

19 นายเกียรตศิ ักดิ์ วรรณพิมพ์ 324 2 4 15* 75

20 นางสาวณฐพร ชมภมู าตร์ 224 2 4 14* 70

21 นางสาวณัฏฐริกา เสิกภูเขียว 224 2 4 14* 70

22 นางสาวนลญิ า มาเพชร์ 224 2 4 14* 70

23 นางสาววรรณศิริ นิชำนาญ 324 2 4 15* 75

24 นางสาวสพุ รรษา ทองมูล 224 2 4 14* 70

25 นายเดชาวัต พมิ พ์ดี 224 2 4 14* 70

26 นายภูสิทธิ์ ทาทอง 434 4 4 19* 95

27 นางสาวนนั ธชิ า เค้นา 444 4 4 20* 100

28 นางสาวพรธรี า ศรีหาพันธ์ 434 4 4 19* 95

29 นางสาวลลิตา นนทะรี 434 4 4 19* 95

30 นางสาวอุบลวรรณ จนั ทรักษ์ 324 2 4 15* 95

จำนวนนกั เรียนท้ังหมด (คน) 30

จำนวนนักเรยี นท่มี คี ะแนนผา่ นเกณฑร์ อ้ ยละ 70 (คน) 30

ร้อยละของนักเรียนที่มคี ะแนนผา่ นเกณฑร์ อ้ ยละ70 (14 คะแนน) 100

ค่าคะแนนเฉล่ียของนกั เรยี น ( X) 15.30

สว่ นเบีย่ งเบนมาตรฐาน (S.D) 1.9

* หมายถึง คะแนนทผ่ี า่ นเกณฑต์ ง้ั แตร่ อ้ ยละ 70 ขึ้นไป (14 คะแนนขน้ึ ไป)

จากตารางที่ 2 พบวา่ จากการประเมินชิน้ งานของนกั เรยี นจำนวน 30 คน โดยคะแนนเต็ม

จาก การทดสอบ 20 คะแนน มีนกั เรยี นจำนวน 30 คนได้คะแนนต้งั แต่ 17 คะแนนขน้ึ ไป โดยคิดเป็น

ร้อยละ 100 ของนักเรียนทั้งหมดมีคะแนนเฉลี่ยคิดเป็น 15.30 และส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐานเท่ากับ

1.9 ซง่ึ จะเห็นไดว้ ่าคะแนนเฉลี่ยของการประเมินชน้ิ งานผา่ นเกณฑร์ อ้ ยละ 70 ตามท่กี ำหนดไว้

๓๘

ตารางท่ี 4.3 แสดงผลการใช้สง่ิ แวดลอ้ มทางการเรียนรูบ้ นเครอื ข่าย เร่ือง การทำโครงร่าง

อินโฟกราฟิก ของนักเรียนชั้นมธั ยมศกึ ษาปีที่ 4 เทยี บกบั เกณฑ์

ที่ตั้งไว้ รอ้ ยละ 70

ที่ ชอ่ื -สกลุ ผลการประเมินชน้ิ งาน รวม รอ้ ยละ

โครงรา่ งอนิ โฟกราฟกิ 75
75
ผลงาน สวยงาม ร่วมมือ คดิ ตรง 75
80
ถกู ต้อง สร้างสรรค์ ตอ่ 75
100
เวลา 75
100
4 4 4 4 4 20 80
80
1 นายฐิตกิ ร เผา้ หอม 3 3 3 3 3 15* 100
100
2 นายณฐั พฒั น์ สขุ พวง 3 3 3 3 3 15* 100
75
3 นายพิพัฒน์ บัวใหญ่ 3 3 3 3 3 15* 100
100
4 นายรัฐภมู ิ ราชสาร 3 3 3 3 3 15* 95
100
5 นายเศรษฐวฒั น์ ชมจนั ทร์ 3 3 3 3 3 15* 100
95
6 นายอรรถโกวิท บญุ โกศล 4 4 4 4 4 20* 100
80
7 นายเอมลิ ทองสีดา 3 3 3 3 3 15* 100
100
8 นางสาวกมลพรรณ ภูชดา 4 4 4 4 4 20* 100
100
9 นางสาวพรไพลนิ ชมภูวิเศษ 3 3 4 3 3 16* 100
100
10 นางสาวภทั ชรา หลา้ พวง 3 3 4 3 3 16* 100
100
11 นางสาววรรณฤดี นชิ ำนาญ 4 4 4 4 4 20*

12 นายกติ ตทิ ตั บุตรพรม 4 4 4 4 4 20*

13 นายไชยพศ ลาปะ 4 4 4 4 4 20*

14 นายณฐั พล งอกงาม 3 3 3 3 3 15*

15 นายพงศธร ทิพรักษ์ 4 4 4 4 4 20*

16 นายพันธวทิ ดีเวยี ง 4 4 4 4 4 20*

17 นายสิทธิชัย พมิ พม์ หา 3 4 4 4 4 19*

18 นางสาวศริ พิ จนี ลคี ะ 4 4 4 4 4 20*

19 นายเกยี รติศักด์ิ วรรณพิมพ์ 4 4 4 4 4 20*

20 นางสาวณฐพร ชมภูมาตร์ 3 4 4 4 4 19*

21 นางสาวณัฏฐรกิ า เสิกภเู ขยี ว 4 4 4 4 4 20*

22 นางสาวนลญิ า มาเพชร์ 3 3 4 3 3 16*

23 นางสาววรรณศริ ิ นชิ ำนาญ 4 4 4 4 4 20*

24 นางสาวสพุ รรษา ทองมูล 4 4 4 4 4 20*

25 นายเดชาวัต พมิ พด์ ี 4 4 4 4 4 20*

26 นายภสู ิทธิ์ ทาทอง 4 4 4 4 4 20*

27 นางสาวนนั ธชิ า เค้นา 4 4 4 4 4 20*

28 นางสาวพรธรี า ศรหี าพนั ธ์ 4 4 4 4 4 20*

29 นางสาวลลติ า นนทะรี 4 4 4 4 4 20*

30 นางสาวอุบลวรรณ จันทรักษ์ 444 4 4 20*

จำนวนนักเรียนทัง้ หมด (คน) 30

๓๙

จำนวนนักเรยี นท่ีมีคะแนนผ่านเกณฑร์ อ้ ยละ 70 (คน) 30
รอ้ ยละของนักเรยี นท่ีมีคะแนนผ่านเกณฑร์ ้อยละ70 (14 คะแนน) 100
คา่ คะแนนเฉล่ียของนักเรียน ( X) 18.40
สว่ นเบย่ี งเบนมาตรฐาน (S.D) 2.19

* หมายถึง คะแนนทผี่ า่ นเกณฑต์ ้งั แต่ร้อยละ 70 ขนึ้ ไป (14 คะแนนขึน้ ไป)
จากตารางท่ี 2 พบวา่ จากการประเมินชิ้นงานของนกั เรยี นจำนวน 30 คน โดยคะแนนเต็ม

จาก การทดสอบ 20 คะแนน มนี กั เรยี นจำนวน 30 คนไดค้ ะแนนต้ังแต่ 14 คะแนนข้ึนไป โดยคิดเป็น
ร้อยละ 100 ของนักเรียนทั้งหมดมีคะแนนเฉลี่ยคิดเป็น 18.40 และส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐานเท่ากับ
2.19 ซ่ึงจะเห็นไดว้ า่ คะแนนเฉลย่ี ของการประเมินหลังเรียนผา่ นเกณฑ์รอ้ ยละ 70 ตามที่กำหนดไว้

๔๐

บทที่ 5

สรุป อภิปรายผลและขอ้ เสนอแนะ

ผลการใช้สง่ิ แวดลอ้ มทางการเรียนรูบ้ นเครือขา่ ยของนักเรียนช้ันมธั ยมศึกษาปที ่ี 4 โรงเรียนโนน
หนั วิทยายนสรุป อภิปรายผลไดด้ ังน้ี
1. สรปุ ผล

ผลการพัฒนาใช้สิ่งแวดล้อมทางการเรียนรู้บนเครือข่ายของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4
โรงเรยี นโนนหันวทิ ยายน จากการประเมินช้ินงานของนกั เรียนจำนวน 14 คน โดยคะแนนเตม็ จากการ
ประเมนิ ชน้ิ งาน 20 คะแนน พบวา่

1. ผลการประเมินชิ้นงานจากการจัดกิจกรรมการเรียนรู้โดยใช้สิ่งแวดล้อมทางการ
เรยี นรู้บนเครือข่าย เร่ือง การสร้างตวั อกั ษรในงานโฆษณา ของนักเรียนชน้ั มัธยมศกึ ษาปที ่ี 4 เทียบ
กบั เกณฑท์ ่ีต้ังไวร้ ้อยละ 70 มนี ักเรยี นจำนวน 30 คนได้คะแนนต้งั แต่ 14 คะแนนขึน้ ไป โดยคดิ เป็น
ร้อยละ 100 ของนักเรยี นทั้งหมด มีคะแนน เฉลี่ยคิดเป็น 16.2 และส่วนเบ่ียงเบนมาตรฐานเท่ากบั
1.52

2. ผลการประเมินชิ้นงานจากการจัดกิจกรรมการเรียนรู้โดยใช้สิ่งแวดล้อมทางการ
เรียนรู้บนเครือข่าย เรื่อง การออกแบบอินโฟกราฟิก ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 เทียบกับ
เกณฑ์ที่ตั้งไว้ร้อยละ 70 มีนักเรียนจำนวน 30 คนได้คะแนนตั้งแต่ 14 คะแนนขึ้นไป โดยคิดเป็น
ร้อยละ 100 ของนกั เรียนท้ังหมด มคี ะแนน เฉลยี่ คดิ เป็น 15.30 และส่วนเบีย่ งเบนมาตรฐานเทา่ กับ
1.90

3. ผลการประเมนิ ชนิ้ งานจากการจัดกจิ กรรมการเรียนรโู้ ดยใช้สง่ิ แวดล้อมทางการ
เรยี นรู้บนเครอื ขา่ ย เรอ่ื ง การทำโครงรา่ งอินโฟกราฟกิ ของนกั เรยี นช้นั มัธยมศึกษาปีที่ 4 เทยี บกับ
เกณฑท์ ่ตี ง้ั ไว้ร้อยละ 70 มีนักเรียนจำนวน 30 คนได้คะแนนตัง้ แต่ 14 คะแนนขนึ้ ไป โดยคิดเปน็
รอ้ ยละ 100 ของนกั เรียนทงั้ หมด มคี ะแนน เฉล่ียคิดเปน็ 18.40 และส่วนเบย่ี งเบนมาตรฐานเทา่ กบั
2.19
2.อภปิ รายผล

ผลการพัฒนาใช้สิ่งแวดล้อมทางการเรียนรู้บนเครือข่ายของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4
โรงเรียนโนนหันวิทยายน จากการประเมินชิน้ งานของนักเรยี นจำนวน 30 คน โดยคะแนนเตม็ จากการ
ประเมินชิ้นงาน 20 คะแนน พบว่าผลการประเมินชิ้นงานจากการจัดกิจกรรมการเรียนรู้โดยใช้
สิ่งแวดล้อมทางการ เรียนรู้บนเครือข่าย เรื่อง การทำโครงร่างอินโฟกราฟิก ของนักเรียนช้ัน
มัธยมศกึ ษาปที ่ี 4 เทยี บกับเกณฑ์ท่ีต้งั ไว้รอ้ ยละ 70 มีนักเรยี นจำนวน 30 คนไดค้ ะแนนตัง้ แต่ 14
คะแนนขึ้นไป โดยคิดเป็น ร้อยละ 100 ของนักเรียนทั้งหมด มีคะแนน เฉลี่ยคิดเป็น 17.57 และ
ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐานเท่ากับ 2.34 ผลการประเมินชิ้นงานจากการจัดกิจกรรมการเรียนรู้โดยใช้
สิ่งแวดล้อมทางการเรียนรู้บนเครือข่าย เรื่อง การออกแบบโมเดลห้องนั่งเล่น ของ นักเรียนช้ัน
มัธยมศกึ ษาปีท่ี 4 เทยี บกบั เกณฑ์ที่ต้งั ไวร้ อ้ ยละ 70 มีนักเรียนจำนวน 30 คนไดค้ ะแนนตั้งแต่ 14
คะแนนขึ้นไป โดยคิดเป็น ร้อยละ 100 ของนักเรียนทั้งหมด มีคะแนน เฉลี่ยคิดเป็น 17.00 และ
ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐานเท่ากับ 2.39 ผลการประเมินชิ้นงานจากการจัดกิจกรรมการเรียนรู้โดยใช้
สิ่งแวดล้อมทางการเรียนรู้บนเครือข่าย เรื่อง กราฟิกพื้นฐานจากวัสดุท้องถิ่น ของนักเรียนชั้น

๔๑

มธั ยมศกึ ษาปที ี่ 4 เทียบกบั เกณฑ์ท่ีตง้ั ไวร้ อ้ ยละ 70 มีนกั เรียนจำนวน 30 คนได้คะแนนต้ังแต่ 14
คะแนนขึ้นไป โดยคิดเป็น ร้อยละ 100 ของนักเรียนทั้งหมด มีคะแนน เฉลี่ยคิดเป็น 17.50 และ
ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐานเท่ากับ 2.77 ตามที่กำหนดไว้ อาจเนื่องมาจากผู้วิจัยดำเนินการพัฒนา
ส่ิงแวดล้อมทางการเรียนรู้บนเครอื ขา่ ย ผ่านการตรวจสอบกลั่นกรองจากหัวหน้ากลุ่มสาระการเรียนรู้
วิทยาศาสตร์ หัวหน้างานพัฒนาหลักสูตรและกระบวนการเรียนรู้ หัวหน้าฝ่ายวิชาการและรอง
ผู้อำนวยการฝ่ายวชิ าการ สอดคล้องกับ การพฒั นาส่ิงแวดลอ้ มทางการเรยี นรบู้ นเครือข่าย โดยทฤษฎี
ของกลุ่มที่เน้นการรับรู้และการเชื่อมโยงความคิด (Apperception) เป็นทฤษฎีการเรียนรู้ที่เกิดจาก
แรงกระตุ้นภายนอกหรือสิ่งแวดล้อม (neutral - passive) การเรียนรู้เกิดจากการที่บุคคลได้รับ
ประสบการณผ์ า่ นทางประสาทสัมผัสทง้ั 5 (sensation) และความร้สู ึก(feeling) คือ การตคี วามหรือ
แปลความหมายจากการสัมผัส การจัดการเรียนการสอนตามทฤษฏีนี้จึงเน้นให้ผู้เรียนได้รับ
ประสบการณ์ผ่านทางประสาทสัมผัสทั้ง 5 และสร้างความสัมพันธร์ ะหว่างความรู้เดิมกบั ความรู้ใหม่
ซึ่งจะช่วยให้ผู้เรียนเกิดความเข้าใจได้เป็นอย่างดี การออกแบบสิ่งแวดล้อมทางการเรียนรู้โดยเน้น
ผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง โดยผ่านการปฏิบัติลงมือกระทำ แนวการจัดการศึกษาที่เน้นผู้เรียนเป็น
ศนู ย์กลางนี้มีความสอดคลอ้ งกับทฤษฎีคอนสตรคั ติวิสตซ์ ่ึงเนน้ การสร้างความรู้ด้วยตนเอง ดว้ ยการลง
มือกระทำหรือปฏิบัติที่ผ่านกระบวนการคิด โดยอาศัยประสบการเดิม หรือความรู้เดิมที่มีอยู่แล้ว
เชื่อมโยงกับประสบการณ์ใหม่หรอื ความรู้ใหม่ เพื่อขยายโครวงสร้างทางปญั ญา การจัดสิ่งแวดล้อมท่ี
เอื้อต่อการเรียนรู้หรือสร้างความรู้ของผู้เรียน ด้วยการนำวิธีการ เทคโนโลยี และนวัตกรรมหรือส่ือ
ตลอดจนภูมิปญั ญาท้องถ่นิ มาใชร้ ว่ มกนั เพอ่ื เพิม่ ประสิทธภิ าพในการเรยี นรู้

3.ปญั หา อุปสรรค์และขอ้ เสนอแนะ
3.1 ปญั หา/อุปสรรค
3.1.1 เน่อื งจากสถานการณก์ ารแพรร่ ะบาดของโรคตดิ เชอื้ ไวรัสโคโรนา 2019 ทำให้
ต้องจัดการเรยี นการสอนในรูปแบบออนไลน์ พบวา่ นักเรยี นมีข้อจำกัดในการ
เข้าถงึ สิ่งแวดลอ้ มทางการเรยี นรู้บนเครือขา่ ย เช่น อปุ กรณ์ สัญญาณอินเทอร์เนต็
3.1.2 นกั เรยี นเข้าไมค่ รบชนั้ เรยี นทำใหป้ ฏิบัติงานไมท่ นั ในชว่ งเวลาที่กำหนด
3.2 ขอ้ เสนอแนะ
3.2.1 นกั เรียนตดิ ตามงานดว้ ยตนเอง
3.2.2 ควรมีการวจิ ยั ในเน้ือหาอ่ืนและระดับช้นั อน่ื ๆ ต่อไป

๔๒

บรรณานกุ รม

กดิ านนั ท์ มลิทอง. (2543). เทคโนโลยกี ารศึกษาและนวัตกรรม. พมิ พ์คร้งั ที่ 2.
กรงุ เทพมหานคร: อรุณการพมิ พ์

กาญจนา ลาภรวย.(2532).การศกึ ษาผลสัมฤทธท์ิ างการเรียนวิชาวิทยาศาสตร์ ผลสัมฤทธดิ์ ้าน
ทักษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตรแ์ ละความสามารถในการแก้ปัญหาเชิงวทิ ยาศาสตร์
ของนกั เรยี นช้ันประถมศึกษาปีท่ี 5 ทร่ี ะดบั ความสามารถทางการเรียนวชิ าวิทยาศาสตร์
แตกต่างกนั โดยการสอนแบบไม่ช้ีแนวทาง และการสอนสาธติ แบบชแี้ นวทาง.ปรญิ ญา
นิพนธ์การศึกษามหาบัณฑติ สาขาวิชาวิทยาศาสตร์ศึกษา มหาวิทยาลัยศรนี ครินทรวโิ รฒ.

ใจทิพย์ ณ สงขลา. (2542). การสอนผ่านเวบ็ เวิลดไ์ วดเ์ ว็บ. วารสารครุศาสตร,์ 27(3), 18-28.
ฐติ ินันท์ โจณสิทธิ.์ (2549).การศึกษาผลสมั ฤทธิท์ างการเรยี นทักษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์

และความสามารถในการแกป้ ัญหา เรือ่ งแรงและการเคลื่อนที่ โดยใช้กจิ กรรมโครงงาน
วิทยาศาสตร.์ วทิ ยานพิ นธ์ปริญญาศกึ ษาศาสตรมหาบัณฑติ สาขาวิชาวิทยาศาสตร์ศึกษา
บัณฑิตวทิ ยาลัย มหาวิทยาลัยขอนแกน่ .
ถนอมพร เลาหจรัสแสง. (2544). การสอนบนเวบ็ (Web-Based Instruction)นวตั กรรมเพื่อ
คุณภาพการเรียนการสอน. วารสารศึกษาศาสตรส์ าร, 28(1), 87-94
บญุ เรอื ง เนยี มหอม. (2540ก). การพัฒนาระบบการเรยี นการสอนทางอนิ เทอร์เน็ตใน
ระดับอดุ มศึกษา. วิทยานพิ นธป์ รญิ ญาครุศาสตร์มหาบญั ฑติ สาขาวชิ าโสตทัศนศกึ ษา
บัณฑติ วทิ ยาลัย จุฬาลงกรณ์มหาวทิ ยาลัย
ปิยดา ปัญญาศรี. (2545).การเปรียบเทียบความสามารถในการคิดแกป้ ญั หาของนักเรยี นชัน้
มัธยมศกึ ษาปีที่ 1 ระหวา่ งนักเรียนที่มีแบบการเรียน การอบรมเล้ยี งดู และระดบั เชาว์
ปัญญาแตกตา่ งกนั .วทิ ยานพิ นธ์ปริญญาการศกึ ษามหาบณั ฑิต สาขาวชิ าการวิจัยการศึกษา
มหาวิทยาลัยมหาสารคาม.
พระราชบัญญัติการศึกษาแหง่ ชาติ,2542
ภาสกร เรืองรอง. (2544).Web Based Learning. ค้นเมื่อ 24 มนี าคม 2551, จาก
http://angsila.compsci.buu.ac.th/~sc440186/samana/Web%20Based%20Le
arning.doc
วชิ ดุ า รตั นเพยี ร. (2545). การเรยี นการสอนผ่านเวบ็ : ทางเลือกใหมข่ องเทคโนโลยีการศกึ ษาไทย.
วารสารครศุ าสตร์, 27 (3), 29-35
สทุ ธพิ ร จติ ต์มติ รภาพ. (2553). การเรียนในศตวรรษที่ 21.ค้นเม่ือ 31 มีนาคม 2557, จาก
http://www.anon.in.th/index.php/gellery/1-anon/detail/5-2013-04-28-20-
43-33? tmpl=component&phocaslideshow=0
สุมาลี ชัยเจริญ. (2551). เทคโนโลยกี ารศึกษาและการพฒั นาระบบการสอน. ขอนแก่น:
ภาควิชาเทคโนโลยีการศกึ ษา คณะศกึ ษาศาสตร์ มหาวทิ ยาลัยขอนแกน่ .
สุมาลี ชัยเจริญ. (2554). เทคโนโลยกี ารศึกษา หลักการ ทฤษฏี ส่กู ารปฏิบัต.ิ ขอนแกน่ :
ภาควิชาเทคโนโลยกี ารศกึ ษา คณะศกึ ษาศาสตร์ มหาวทิ ยาลัยขอนแก่น.

๔๓

สรรรัชต์ ห่อไพศาล. (2544). นวตั กรรมและการประยุกตใ์ ช้เทคโนโลยเี พอื่ การศกึ ษาในสหสั วรรษ
ใหม:่ กรณีการจัดการเรยี นการสอนฝา่ นเวบ็ (Web Based Instruction: WBI). วารสารศรี
ปทุมปริทัศน์, 1(2), 93-104

สายฝน จารีต. (2547). การศกึ ษาความสามารถในการคดิ แกป้ ญั หาโดยการใช้กิจกรรมคำถาม
ปลายเปดิ แบบเร้าของเดก็ ปฐมวัย โรงเรียนหนองกมุ พทิ ยาคม สำนกั งานเขตพ้นื ท่ี
การศกึ ษาขอนแกน่ เขต 5. วิทยานพิ นธป์ รญิ ญาศกึ ษาศาตรมหาบัณฑิต สาขา
หลักสูตรและการสอน บณั ฑิตวิทยาลยั มหาวทิ ยาลัยขอนแกน่ .

สายสุนีย์ สีหวงษ.์ (2545).ความสัมพนั ธ์ระหว่างทกั ษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์ เจตคติ
ทางวทิ ยาศาสตร์กบั ความสามารถในการแก้ปญั หาทางวิทยาศาสตรข์ องนักเรยี น
ประถมศกึ ษาจังหวดั บุรีรัมย์ สังกดั สำนักงานการประถมศึกษา จงั หวัดบรุ ีรัมย.์
วิทยานิพนธ์ปรญิ ญาการศึกษามหาบณั ฑติ สาขาวชิ าการวิจยั การศกึ ษา มหาวิทยาลยั
มหาสารคาม.

หลักสตู รแกนกลางการศึกษาขน้ั พ้นื ฐาน พุทธศกั ราช 2551,2551
อุษา จนี เจนกจิ . (2544). การศกึ ษาความสามารถในการแก้ปญั หาทางวทิ ยาศาสตร์ และทักษะ

การทดลองวิทยาศาสตร์ ของนักศกึ ษาวิศวกรรมเคมี ชัน้ ปที ่ี 2 ทไี่ ด้รับการสอนด้วย
คอมพิวเตอรช์ ว่ ยสอนประกอบการทดลอง เร่อื ง การวเิ คราะห์ตัวอยา่ งน้ำ. ปริญญา
นพิ นธ์การศึกษามหาบณั ฑิต สาขาวิชาวทิ ยาศาสตร์ มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวโิ รฒ.
อุไร ทองหวั ไผ.่ (2553). การพฒั นาโมเดลสิง่ แวดล้อมการเรียนร้บู นเครือข่ายท่สี ง่ เสรมิ ความ
เขา้ ใจโปรแกรม. วทิ ยานพิ นธป์ ริญญาปรัชญาดุษฎีบัณฑติ สาขาวิชาเทคโนโลยีการศกึ ษา
บณั ฑติ วิทยาลยั มหาวทิ ยาลยั ขอนแกน่
Clark, C.L. (1996). A student’Guide to the Internet. Saddle River, New Jersey:
Prentice Hall.

Duffy, T.M & Cunningham, D.J. (1996). CONSTRUCTIVISM: Implications for the
design and delivery of instruction. Handbook of Research for Educational
Communication and Technology. In D.H. Jonassen (Ed.). Ny: Simon &
Schuster.

Eisenberg, Michael B. Essential Skills for the Information Age: The Big6™ in
Action. Video;
38 minutes. Worthington, Ohio: Linworth Publishing, 1999.
Hannafin, M., Susan, L. & Kevin O. (1999). Open Learning Environments:

Foundations, Methoods, and Models. In M.R. Charles (Ed.). Instructional
Design Theories And Models: A New Paradingm of Instructional Theory.
Volumn II. New Jersey: Lawrence Erlbaum.
Khan, B.H. (1997). Web-Based Instruction.Englewood Cliffs, New Jersey: Education
Technology Publication.

๔๔

Lannpere, M. (1997). DefiningWeb-Based Instruction.Retrieved July 21, 2008,
From http://viru.tpu.ee/WBCD/defin.htm.

Mayer, R.E. (1996b). Learning strategies for making sense out of expository text:
The SOI model for guiding three cognitive processes in knowledge
construction. Educational Psychology Review, 8, 357-371

Relan, A. & Gillani, B.B. (1997). Web-Based Information and the Traditional
Classroom: Similarities And Differencee.In B.H. Khan (Ed.). Web-Based
Instruction.Englewood Cliffs. New Jersey: Educational Technology
Publications.

Von Glasersfeld, E. (1991). “CONSTRUCTIVISM in education.” In the
international Eneyelopedia of Education. Research and Studies.
Supplementary Volume. New York : Pergamom Press.

ภาคผนวกรายงานการใช้สง่ิ แวดล้อมทางการเรียนรู้บนเครอื ขา่ ย

ภาคผนวก

นางสาวสุชารตั น์ ราชสาร ตำแหนง่ ครู กลุม่ สาระการเรยี นรวู้ ิทยาศาสตรแ์ ละเทคโนโลยี

ภาคผนวกรายงานการใชส้ ่งิ แวดล้อมทางการเรียนรู้บนเครอื ขา่ ย

บรรยากาศการจัดการเรยี นรู้
5.75

นางสาวสชุ ารตั น์ ราชสาร ตำแหนง่ ครู กลมุ่ สาระการเรยี นรู้วิทยาศาสตรแ์ ละเทคโนโลยี

ภาคผนวกรายงานการใช้สิ่งแวดล้อมทางการเรยี นรู้บนเครอื ขา่ ย

สง่ิ แวดล้อมทางการเรยี นรู้บนเครอื ข่าย

นางสาวสุชารตั น์ ราชสาร ตำแหน่ง ครู กลุม่ สาระการเรียนรวู้ ิทยาศาสตรแ์ ละเทคโนโลยี

ภาคผนวกรายงานการใช้สิ่งแวดล้อมทางการเรียนร้บู นเครอื ขา่ ย

นางสาวสชุ ารตั น์ ราชสาร ตำแหนง่ ครู กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี

ภาคผนวกรายงานการใช้สิ่งแวดล้อมทางการเรียนร้บู นเครอื ขา่ ย

นางสาวสชุ ารตั น์ ราชสาร ตำแหนง่ ครู กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี

ภาคผนวกรายงานการใช้สิ่งแวดล้อมทางการเรียนร้บู นเครอื ขา่ ย

นางสาวสชุ ารตั น์ ราชสาร ตำแหนง่ ครู กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี