TIC QR codes A

Cycle 4 Les TIC au service
de l’éveil

 Manuel à destination des enseignants proposant des pistes
méthodologiques pour aborder l’origine du nom de nos rues
en ayant recours aux TIC.

 Pistes et outils pour l’analyse matière.
 Guide pour l’intégration d’outils informatiques

(tablette, application, QR code).
 Présentation d’une séquence de cours.

Disponible gratuitement version informatisée

Scannez-moi

1

Sommaire :

1 Introduction

 Rue d’où vient ton nom ?
 Comment intégrer les TICS ?
 Création d’un projet de classe.
 Pour quel usage ?

2 Intentions pédagogiques

 Interdisciplinarité.
 Qu’en est il dans les référentiels ?
 Agencement du projet.
 Les différentes étapes.

3 Eléments matière

 Importance de l’analyse matière.
 Qu’allons –nous aborder ?
 Quelles sont les ressources disponibles ?
 Exemple d’analyse matière.

2

4 Déroulement méthodologique

 Sensibilisation et découverte.
 Questionnement et mise en projet.
 Temps de recherche.
 Temps d’écriture.
 Temps de concrétisation.

5 Intégration d’outils TIC

 Guide des logiciels/applications utilisés.
 Ressources.

6 Pour aller plus loin...

 Que retenir de ce projet ?
 Sources.

3

Introduction

Rue d’où vient ton nom?

Ce guide méthodologique est à destination des enseignants en recherche de pistes
innovantes en Eveil. La thématique abordée tout au long de ce dossier est celle des
noms de rue. Dans un monde où la technologie s’ancre chaque jour davantage dans
la vie quotidienne, les individus qui ne prennent plus le temps de lever la tête des
captivants écrans foisonnent. Un exemple parmi d’autres? L’une des dernières inno-
vations qui nous permet à tous de trouver notre chemin et d’arriver à l’heure au tra-
vail est le GPS. Cet outil formidable qui nous facilite la vie au gré des embouteillages
est rapidement devenu indispensable. Nous ne réfléchissons plus, nous suivons la
voix qui nous guide… sans même retenir le chemin parcouru et encore moins retenir
le nom des rues empruntées au fil de notre voyage.
Ce projet de travailler sur les noms de rues est une volonté de revenir aux fondamen-
taux. Décoller la tête des données pour rechercher, percevoir, découvrir, com-
prendre et ne plus avaler l’information sans l’avoir prémâchée. Sortir de l’utilitaire
pur, se poser la question du pourquoi…Nous nous inscrivons donc dans une optique
de recherche où l’enfant découvre son environnement proche pour en saisir l’his-
toire.

Comment intégrer les TIC ?

S’il est vrai que notre intention première était de nous détacher du monde
connecté pour revenir au concret et à

l’histoire, la démarche mise en place « L’emploi des TIC doit être
n’est pas fondée sur une volonté de intégré dans les démarches

bannir les technologies « qui nous

abrutissent ». Au contraire, l’intégra- d’apprentissages scolaires. »

tion des TIC se veut être un point cen-
tral de notre travail. Il ne s’agit pas de nier l’évidence : les tablettes, les gsm,
les ordinateurs sont partout dans notre quotidien et se rendent, de plus en
plus, indispensables. Il nous faudra donc intégrer ce nouveau paramètre
dans nos pratiques et apprendre à nos enfants à utiliser ces outils du XXIe
siècle de manière réfléchie afin qu’ils soient acteurs et non qu’ils subissent
leur emploi sans comprendre ce qu’ils font.

4

Pour quel usage ?

Cependant, il n’est pas toujours pertinent de créer un cours spécifique concernant
l’usage des tablettes ou l’utilisation d’un traitement de texte. Cette approche, très seg-
mentée des apprentissages, a comme principale inconvénient de décontextualiser
l’outil informatique.

C’est pourquoi il est préférable d’intégrer les Tic dans des séances
d’apprentissage plus vastes dans le cadre de projets ou
de situations problèmes.

Il s’agit donc bien de travailler en interdisciplinarité afin de mettre le sens au centre de
notre démarche pédagogique. Le projet doit être considéré de façon telle à ce qu’il
demande à l’enfant d’avoir recours à de multiples ressources issues de différentes dis-
ciplines.

La géographie ou l’Histoire seront, dans le cas présent, indispensables pour concrétiser
le projet.

Dans ce même esprit, les TIC seront utilisés comme réel apport pédagogique. En aucun
cas, il ne faudra « faire du TIC pour faire du TIC ».

L’exploitation de tablettes, de smartphones, d’ordinateurs,… doivent apporter des élé-
ments concrets, des enrichissements, que l’enseignant ne pourrait trouver ailleurs. Si
c’est le cas, il veillera à diver-
sifier ses pratiques sans né-
gliger les manipulations plus
« traditionnelles ».

5

Introduction

Création d’un projet de classe

Le projet présenté ici est bien un projet interdisciplinaire ayant comme objectif de re-
découvrir l’histoire de nos villes et villages en analysant l’origine des noms des rues. Il
s’agit de partir d’éléments proches de l’enfant, des noms qu’il voit tous les jours mais
dont il ne connait probablement pas l’origine.

« Partir d’éléments proches de l’enfant...»

Afin de proposer un outil se voulant être le plus « pratico-pratique » possible, le projet
présenté est une programmation présentée et testée dans une classe de 6e primaire
de l’école Saint Jean-Baptiste à Wavre.

L’analyse matière sera, dès lors, centrée sur les rues et les environs de l’école choisie.
Dans l’optique de créer un outil transférable, l’analyse matière sera commentée et ex-
pliquée. Il en sera de même pour les différentes étapes de cours, le choix du nombre
d’heures, de la disposition des enfants, du nombre d’évaluations, soit autant de fac-
teurs qui varieront en fonction de l’école et de la classe. En aucun cas nous ne voulons
imposer une méthode, mais bien proposer des pistes, des conseils que les ensei-
gnants, experts de leur terrain, adapteront à LEUR réalité. Notre propos est de sou-
mettre un projet de moyenne (voire de grande envergure) qu’il faudra intégrer, ou
non, d’autres disciplines en modulant, ou non, la durée de ce projet dans le temps,
etc.

Nous espérons que ce travail puisse, à minima, inspirer les enseignants et donner de
nouvelles pistes pour appréhender à la fois les cours d’éveil en liaison avec d’autres
disciplines dans le cadre de projets plus vastes. Il devrait également permettre aux en-
seignants peu familiarisés aux nouvelles technologies de les apprivoiser sans crainte
excessive.

6

Wavre Grand Place (place Bosch- Sablon) en 1908

7

Intentions pédagogiques

Interdisciplinarité

Le projet interdisciplinaire que nous avons imaginé intègre essentiellement des conte-
nus provenant des cours d’Histoire et de géographie. Nous voulons amener l’enfant à
(re)découvrir son milieu proche par le biais d’une approche historique. L'élève devra
mettre en application, combiner, à la fois des compétences, des savoirs, des savoir-
faire tant en géographie qu’en Histoire. D’autres disciplines seront, par la force des
choses, mobilisées dans le cadre d’un projet donnant sens à l’apprentissage. Le Fran-
çais, par exemple, sera sans cesse sollicité (que veut dire le nom de cette rue ? quelle
est, par exemple, son étymologie ? etc.). Il sera fait appel régulièrement à un en-
semble de prérequis indispensables afin que l’enfant puisse réaliser les différentes
tâches complexes qui lui seront soumises.

L’apport pédagogique est donc multiple : exercer
des compétences acquises, les transférer dans de
nouvelles situations, découvrir de nouveaux sa-
voirs, savoir-faire, aptitudes… liées à une utilisa-
tion, réfléchie, des nouvelles technologies.
Cette programmation est avant tout destinée à
des élèves du Cycle 4. Le focus sera donc mis sur
des compétences liées à ce cycle spécifique.

8

Qu’en est il dans les référentiels ?

L’intégration des TIC se veut être donc au service du projet afin que celui -ci entre
dans une nouvelle dimension.

« L’omniprésence de la technologie, de plus en plus
complexe, implique un nouveau rôle pour l’école. Les
enfants doivent apprendre à connaitre, à utiliser à bon
escient et de façon efficace toutes ces nouveautés. »

Programme Intégré, page 6 partie éveil).

Le programme du réseau de l’enseignement catholique a considéré les médias
comme une discipline à part entière. Par ailleurs, dans les socles de compétences,
nous ne retrouvons pas de disciplines spécifiques abordant les médias et les nouvelles
technologies. Cependant, l’on retrouve quand même des éléments qui font claire-
ment références à l’utilisation de celles-ci

En éveil par exemple :
« Rassembler et organiser des informations sous une forme qui favorise la compréhen-
sion et la communication. »

Les socles de compétences page 39

La référence n’est pas directe. Cependant, en considérant l’omniprésence des médias
à notre époque, cet aspect de communication sera intéressant à travailler en lien avec
les nouvelles technologies.

Un autre exemple de compétence mentionnée dans les socles de compétences :
« Rechercher l'information, c'est recourir à des sources adéquates et diversifiées : des
personnes-ressources, des traces du passé, d'autres éléments de son environnement,
des médias (photos, bandes sonores), des supports multimédias... »

Les socles de compétences page 77

Ici la référence aux multimédias est clairement exprimée et ne fait que renfoncer la
thèse qui veut une intégration des TIC en cohérence avec d’autres disciplines.

9

Intentions pédagogiques

Agencement du projet

Temps de sensibilisation

Temps de mise en projet

Temps de recherches
Temps de réalisation
Temps de finalisation

Temps de présentation

Les grandes étapes du projet
sont définies pour coller au mieux aux besoin des disciplines d’éveil.
Cela apparait, notamment, par la mise en évidence de temps de recherche. Il est tout
à fait possible de transférer ce déroulement méthodologique afin qu’il s’adapte à une
démarche en art par exemple. Il est, de plus, tout à fait envisageable d’intégrer des
temps d’expérimentation interdisciplinaires au sein de la démarche et apporter ainsi

d’autres éclairages au projet.

10

Les différentes étapes

L’organisation temporelle présentée se veut volontairement réduite. Les séquences

sont disposées de telle façon à ce que la conceptualisation dure le moins de temps pos-

sible. Il apparait que 8 périodes soient indispensables pour mener le projet à bien. Il va

sans dire que les périodes présentées ne sont là qu’à titre indicatif. L’essentiel réside

dans l’agencement des activités et non dans la réparti- Temps de sensibilisation 1h
tion temporelle des étapes. 1h

Temps de mise en projet

Le temps de sensibilisation :Temps où l’enseignant Temps de recherches 2h
amorce le projet. Il s’agira toujours d’une expérience Temps de réalisation 2h
de vie, provoquée ou non, qui enclenchera le proces- Temps de finalisation 1h
sus de questionnement. Il est pertinent que cette Temps de présentation 1h

étape soit vécue dans un environnement qui fait écho

au quotidien des enfants.

Le temps de mise en projet: Cette étape suit directement le temps de sensibilisation.
Il s’agit de faire émerger une question de recherche et de définir, ensuite, les moyens
par lesquels le groupe classe va répondre à la problématique. Les grandes étapes et la
réalisation concrète sont donc définies dès le départ. Des modifications pourront être
apportées en cours de route mais elles ne seront que minimes. Il appartient à l’ensei-
gnant de veiller à ce que le projet soit viable et ce dès le début.

Le temps de recherche: Temps durant lequel les enfants vont s’atteler à répondre à la
question déterminée au préalable. Afin que chaque élève puisse participer, l’enseignant
veillera à subdiviser la question initiale en plusieurs sous-questions de recherches et
aborder ainsi différents aspects de la problématique.

Le temps de réalisation : Une fois que les recherches ont porté leurs fruits, il faut rédi-
ger, mettre en forme, les trouvailles des enfants afin de pouvoir les communiquer.
Cette étape de réalisation peut se faire sous différentes formes. Il est pertinent, à ce
moment précis, de refaire un parallèle avec le temps de sensibilisation en revenant sur
les lieux du questionnement initial.

Phase de finalisation : L’idée est de créer un support qui puisse être transféré, présen-
té en dehors de la classe. L’enseignant doit donc veiller à la qualité des supports que ce-
la soit sur le plan de la pertinence et la validité des informations que sur les plans esthé-
tique et orthographique.

Phase de présentation : Afin qu’un projet soit pleinement mené à bien, il est impéra-
tif de le concrétiser. Pour donner plus d’impact à cette présentation, il est souhaitable
que celle-ci se fasse pour un public étranger à la classe (si possible extérieur à l’école)

11

Eléments matière

Pourquoi l’analyse matière ?

L’utilité de l’analyse matière n’est plus à prouver. Elle permet de maitriser le contenu
abordé, d’anticiper les difficultés, de prévoir les relances mais aussi de cibler les aspects
importants de la matière que nous voulons traiter. Cette analyse est primordiale lors de
la réalisation d’une leçon dite classique, mais elle est encore plus importante dans la
préparation d’une séquence comme celle-ci. Pourquoi ? Car il faut non seulement mai-
triser l’histoire de la ville, les changements, les noms de rues, de places et de monu-
ments, connaitre l’origine de ces noms, prévoir l’aspect sécuritaire de l’excursion hors
des murs de l’école, mais aussi savoir organiser une recherche avec les enfants et mai-
triser le matériel mis à disposition ( tablettes, ordinateurs, … ) Puisqu’il appert qu’une
telle séquence fait appel, d’une part, à de nombreux paramètres et qu’il s’agira, d’autre
part, de s’appuyer sur le vécu des enfants (l’émergence de questions risque d’être con-
séquente), l’existence d’une analyse matière approfondie, réfléchie et bien construite

Qu’allons-nous aborder ?

Nous allons découvrir, grâce à l’environnement de l’enfant, les rues, les places et les mo-
numents qui constituent la ville dans laquelle est située l’école. L’objectif principal sera
d’en déterminer l’origine toponymique. Pourquoi cette rue porte ce nom ? Pourquoi
ce monument est-il à cet endroit précis ? Pourquoi cette rue a-t-elle changé de nom et
quand? Depuis quand cette place existe-t-elle ?... Autant de questions auxquelles nous
allons tenter de répondre, avec les élèves, en effectuant des recherches sur le terrain.
Ces investigations pourront être de plusieurs ordres : des recherches documentaires,
des interview de personnes ressources ou encore en analysant des cartes et des photo-
graphies.

12

Où et comment ?

En entamant un tel projet, la question de la pertinence du choix du lieu de réalisation
sera déterminante. En effet, réaliser ces activités à Wavre, à Bruxelles ou à Maison-Saint-
Gérard (petit village de Sambre et Meuse) change radicalement la donne. Il est très clair
qu’en fonction de la ville, la quantité d’information ne sera pas la même et ne sera pas
exploitable de la même manière. Des villes telles que Wavre possèdent un passé histo-
rique conséquent, tout en étant de taille relativement modeste et facilement acces-
sible. Nous pouvons donc travailler de nombreuses problématiques dans ce genre de
ville de moyenne importance. Dans une ville de dimension plus conséquente comme
Bruxelles, nous aurons encore plus de documentation. L’échelle de la ville conditionnera
donc les déplacements des élèves lors de la chasse au trésor et lors de la prise de pho-
tos qui sont un réel enjeux de ce projet. A contrario, un petit village isolé posera moins
de problème au niveau des déplacements et de la sécurité, mais la recherche documen-
taire sera probablement plus complexe. Dans ce dernier ca de figure, il sera pertinent
de se focaliser sur l’environnement afin de proposer d’autres types d’analyses liées au
milieu. Il est cepen-
dant toujours pos-
sible de retrouver des
traces permettant
d’émettre des hypo-
thèses de qualité.

Institut Saint-Jean Baptiste, photo prise par B. Collyns.

13

Eléments matière

L’esprit du projet

Il faut bien garder en tête que l’analyse matière que nous allons proposer est une ana-
lyse matière type, permettant de compiler un maximum d’informations et, ainsi, prépa-
rer au mieux le déroulement de l’activité. Mais comme évoqué supra, chaque expé-
rience vécue grâce à ce projet sera différente, et nécessitera donc une préparation
adaptée à la réalité de l’établissement scolaire.
Voici le canevas de la leçon :

14

Les ressources à notre disposition

Un tel travail fait appel à nombre d’intervenants et de documents ! Les ressources étant
très variées : images, autorisations, cartes, tablettes, …

La question qui se pose est donc : « Où trouver ces ressources ? ».

Plusieurs portes s’ouvrent à nous :

 Pour une première approche de l’histoire d’une région/ville, les carnets du patri-
moine ( proposés par le service public de Wallonie ) sont un excellent moyen d’en
apprendre rapidement beaucoup. Ils sont disponibles à la bibliothèque de Philo et
Lettres de l’UCL ( et sont empruntables ). Ils sont également disponibles pour
quelques euros en ligne sur www.institutdupatrimoine.be !

 Les offices du tourisme des villes concernées peuvent également gratuitement
fournir de nombreux documents.

 Le site des archives de l’état propose également beaucoup de documents en ligne

accessibles gratuitement ( actes officiels, cadastres, … ) et imprimable en bonne

qualité. (www.arch.be)

 Les bibliothèques universitaires sont souvent bien fournies pour ce genre de re-
cherche.

 Les archives de la ville ou bibliothèque communale.

 Recherches sur Internet : site de la ville, étymologie des noms, …

Importance des sources

Le travail en amont se veut être précis et juste. Comme vous le consta-
tez, ce ne sont pas les sources qui manquent,. Il faut cependant,

comme pour toute recherche, se montrer prudent et comparer les
sources afin de proposer des documents les plus fiables possibles aux
élèves. Les sources seront sélectionnées en tenant compte de l’âge des

enfants, de la dimension du projet et de l'objectif final.

15

Eléments matière

Démarche mise en place :

Une telle recherche n’est pas « frontale »: elle doit servir à comprendre ce qu’est la ville
à l’heure actuelle, dans son ensemble ( économique, démographique, géographique,
historique, culturel, … ). Mais il s’agira surtout comprendre d’où elle vient, quelles en
sont les racines et comment elle a évolué. Il faudra pour cela comprendre sa fonction
d’antan, l’importance qu’elle a pu avoir et pourquoi ?

« Comprendre le présent en étudiant le passé »

Comprendre l’Histoire d’une ville aide déjà énormément à expliquer certains choix. A
Wavre, prenons par exemple, la Place Alphonse Bosch. Si on sait qu’Alphonse Bosch
était bourgmestre de Wavre et qu’il a été fusillé, on comprend mieux pourquoi l’an-
cienne Place du Sablon porte son nom depuis la fin de la deuxième guerre. D’autres
lieux pourront également être évoqués comme la Rue du 4 août ainsi dénommée en
référence à l’entrée des allemands sur le territoire belge en 1914.
Il faut donc se documenter à propos de l’Histoire de la ville, du pays, mais également
s’informer sur l’agencement « géographique » de la ville ( Rue de Nivelles, Rue de
Bruxelles, … ) qui pourra également donner des indices aux élèves.
Comprendre l’Histoire d’une cité n’est pas une chosée aisée pour nos enfants, il est
donc important, pour l’enseignant, de bien structurer ces recherches en amont.

Le choix opéré fut celui d’analyser les rues, places et monuments de la ville comme un
ensemble, duquel seront sélectionnés quelques exemples principaux, à proximité de
l’école. Ces lieux privilégiés permettront de développer un maximum d’aspects diffé-
rents de l’Histoire de la ville.
Le point suivant du manuel va exposer l’analyse matière ainsi obtenue en imaginant
que la séquence se déroule à Wavre ( l’Institut Saint-Jean Baptiste de Wavre sera le
théâtre de l’expérimentation) en suivant les différentes étapes proposées. La ville a été
choisie pour son passé particulièrement riche dont il reste de nombreuses traces vi-
sibles à l’heure actuelle.

16

17

Eléments matière

Analyse des contenus

Etape 1 : Les balises
Démarche : comme pour chaque leçon, une préparation est nécessaire
qui requiert une analyse fine des objectifs visés et des compétences
mises en œuvre.

Objectifs (sans préséance) :
 Découverte des rues à proximité de l’école.
 Découverte de l’origine des noms de rues/places/monuments (toponymie).
 Approche globale de l’histoire de la ville.
 Recherche documentaire et sur le terrain.
 Travail en groupe de 4-5 élèves.
 Formulation d’une demande d’autorisation.
 Réalisation de pages web informative .
 Apposition de QR codes ( avec autorisations ) permettant l’accès aux re-

cherches effectuées.
 Faire vivre le projet réalisé à d’autres élèves.

Compétences:
Un projet tel que celui-ci se base sur un nombre énorme de compétences qu’il
est difficile de citer de manière exhaustive.
Voici cependant les principales compétences mises en avant :

 CLT 2.1. Caractériser des évènements marquants, des personnages en rela-
tion avec les périodes conventionnelles.

 CLT 2.2. Utiliser des repères et des représentations du temps
 CLT 3.1. Caractériser le mode de vie des gens à une époque déterminée
 CLE 1.1. Enoncer des questions pertinentes en face d’un lieu familier, d’un

paysage, d’une contrée inconnue
 CLE 1.2. Enoncer des questions pertinentes à poser au cours d’une prome-

nade, d’un déplacement.
 CLE 3.1. Utiliser des repères et des représentations pour se situer, situer des

lieux, se déplacer.

18

Etape 2 : L’ emplacement
Démarche visée : récolter les informations relatives à la terre, la situation géo-
graphique et la population. Quelle est l’utilité de cette démarche ? Comprendre
pourquoi la ville s’est construite à l’endroit où elle se trouve, d’un point de vue
géographique : « Qu’est-ce qui lui a permis de se développer précisément là ? » ,
« Sur quelle territoire s’étend-elle? » , …?

Analyse type pour la ville de Wavre :
D’un point de vue géographique, la ville se trouve au creux de la vallée de la Dyle. La
terre est composée en fonction des endroits de sable bruxellien, sable landenien, li-
mon hesbayen ou plus profondément de craie et de quartzite. L’altitude au fond de la
vallée est de 45 m et entre 90 et 104m sur les côtés, le point culminant se trouve à
137m.
L’étymologie du nom de Wavre est révélatrice : Wavre vient du
Gaulois « uobera » qui désigne le bois, la friche, le terrain vague
situé dans le ravin...
La superficie actuelle est de 41,8 km². En mai 1796 la ville
de Wavre comptait 3.541 habitants, en 1831 elle
compte 4876 habitants, le rythme s’accé-
lère : 7.199 habitants en 1884, 8640 en
1914. Entre 1940 et 1945 la ville va perdre
248 habitants. En 1976, on passe le seuil
des 13.000, 28.190 en 1990, 31.033 en 2000
et à l’heure actuelle : 33.277 ( 2015 ).

La Dyle ( anciennement le Thil ) prend sa
source à Houtain-le-Val. Même s’il est très
ancré aujourd’hui, le mot Dyle n’apparait
que vers 1760. Dans sa traversée de Wavre,
la Dyle reçoit les ruisseaux de l’Ermitage,
de l’Etroit-Bec, de la Bawette, du Fond des

Figure 2: Passage de la Dyle au Pont du Christ
Photo prise par Benoit Collyns

19

Eléments matière

Etape 3 : Ville, quelle est ton histoire ?
Démarche : récolter les diverses informations relatives à l’histoire générale
de la ville: origine de l’implantation, développement des infrastructures et
évènements marquants. En traitant ces informations, nous devrions norma-
lement trouver des cartes et des plans, mais également des faits et person-
nages important pour la ville permettant d’expliquer l’origine et/ou les chan-

Afin de mieux comprendre comment la ville de Wavre est devenue ce qu’elle est,
un bref retour en arrière s’impose :

Wavre est une ville dont l’histoire est très délicate à retracer. La documentation
existante présente de nombreuses lacunes. Voici cependant ce que nous savons.
De 58 à 50 avant J.-C., Jules César conquit la Gaule Belgique. Pendant quatre
siècles, la région de Wavre fera partie de l’Empire romain. Elle relèvera de la Pro-
vince Belgique et de la cité des Nerviens dont le centre était Bavay. Dans le cou-
rant du 1er siècle après J.-C. un riche propriétaire/haut fonctionnaire de l’admi-
nistration impériale choisit la région de Wavre (Basse-Wavre) pour y établir sa rési-
dence. Cette villa romaine fut l’une des plus grandes et des plus riches décou-
vertes en Belgique. Elle fut probablement pillée et incendiée pendant les inva-
sions barbares du IIIème siècle. Wavre fut le centre d’un fundus (domaine rural).

Plan de la Villa romaine de Basse-Wavre
Martin J., Histoire de la Ville et Franchise de Wavre en
Roman Pays de Brabant,

20

Aucun vestige archéologique entre le IVème siècle et 1050 ne fut retrouvé. Il s’agit
donc d’une période obscure pour l’histoire de Wavre. Bien qu’il soit possible de re-
construire approximativement l’histoire de Wavre en sa basant sur l’histoire générale
de nos régions, cela n’est pas le but ici. On sait, de manière certaine qu’à la fin du
XIème siècle la villa de Wavre était un domaine appartenant aux comtes de Louvain. Le
domaine primitif de Wavre que nous pouvons reconstituer à travers l’ancienne pa-
roisse et l’ancienne commune avait une superficie de plus ou moins 2000ha. Etendue
caractéristique des villae de l’époque carolingienne faisant partie d’un fiscus
(domaine).

C’est en 1050 que le nom de Wavre est mentionné pour la première fois dans le Pagus
de Brabant ( unité territoriale gallo-romaine ). En 1060, le moine Srepelin de l’abbaye
de Saint-Trond mentionne « De Wavre, qui est une villa du pagus de Bra-
bant, un lépreux, …. ». Le domaine comtal de Wavre va subir à partir
de la fin du XIème siècle des mutations : le compte Henri III
de Louvain décida de morceler son domaine
wavrien. Après ce démembrement, l’histoire de
Wavre prit une nouvelle tournure et se partagea
entre la seigneurie de Wavre avec son aggloméra-
tion naissante et le prieuré de bénédictins de Basse-
Wavre.

Le premier seigneur de Wavre connu de manière

certaine fut le comte Henri III de Louvain ( 1079 –

1095 ). Suivirent Siger de Wavre ( qui aurait été un

fils du Duc Godefroid 1er ), plus tard, Jean 1er de

Wavre ( meurt le 4 mai 1303 ), Jean II qui céda la

terre de Wavre à son frère Jean Meeuwe, les Spon-

tins jusqu’en 1501, Jean de Beaufort vendit la sei-

gneurie à Jean III de Glymes. Ses descendants con-

servèrent la seigneurie jusqu’en 1714. La terre fut

vendu à François Ansillon. En 1741, Joseph Philippe-

Hyacinthe, duc de Corswarem-Looz acquis la terre

et y appliqua son titre en 1758. L’administrateur

premier est le seigneur. Il a cependant des délé-

gués : le bailli ( représentant direct ), le maïeur Martin J., Histoire de la Ville et Franchise de
( intendant ), le bourgmestre et les échevins. Le pre- Wavre en Roman Pays de Brabant,

mier bailli fut Jean Lemaire ( cité en 1498 ). A l’origine,

le seigneur avait confié l’administration de son domaine de Wavre à un villicus ou in-

tendant, dont le premier est cité en 1209 ( maïeur ).

Partant de la porte de Nivelles ( rue de Nivelles, à la hauteur de la rue des Combat-
tants ), le rempart traversait les propriétés jusqu’à la rue des Volontaires dont il suivait
le tracé puis celui de la rue du Chemin de Fer jusqu’à la porte de Bruxelles ( entre la rue
Lambert Fortune et la rue du Béguinage ). De là, le rempart continuait le long de la rue
Lambert Fortune, tournait pour longer la rue de l’Escaille jusqu’à la porte de Louvain
( rue de Bruxelles ). Il suivait ensuite la ruelle des Curés, il atteignait ensuite la Dyle qui
constituait un fossé naturel. Durant le XVème siècle, le rempart suivait un bras de la
Dyle, quand ce bras fut comblé ( en 1470 ) le centre urbain s’étendit alors jusqu’à la
Dyle, englobant dès lors la rue des Brasseries et la rue du Progrès.

21

Eléments matière

Les institutions de l’Ancien Régime tombèrent avec la Révolution brabançonne
de 1789 – 1790. Le dernier seigneur fut Charles-Alexandre duc de Looz-
Corswarem. A Wavre, c’est le bailli-maïeur Renson qui prit la tête des volontaires
wavriens. Par un arrêté du 14 août 1794, le Comité de Salut public décréta e main-
tien des autorités locales. C’est ainsi que la cour échevinale de Wavre continua à
gérer la ville. Le centre urbain primitif s’est développé à partir de deux noyaux :
le carrefour des grands chemins de Bruxelles à Namur et de Nivelles à Louvain, à
la place de l’Hôtel de Ville et la place Cardinal Mercier appelée autrefois le Grand
Marché ou Marché aux grains, centre commercial, administratif et religieux, avec
la halle aux grains où siégeaient les échevins, démolie en 1809, et l’église parois-
siale.
Par décret du 1er octobre 1795, la Convention annexa la Belgique à la France et
les Wavriens devinrent des citoyens français. Après le départ des Français en fé-
vrier 1814, Wavre passa sous la tutelle des Pays-Bas de 1815 à 1830. En juin 1815,
les Français se lancent dans la bataille de Waterloo. Pendant ce temps, le 18 juin
1815, , des combats opposèrent à Wavre-même les troupes françaises de Grouchy
et l’arrière-garde des troupes prussiennes de Blücher.

Les combats prirent fin à 11h du matin le 19. Un des boulets est toujours logé
dans un des piliers de l’Eglise Saint-Jean-Baptiste, preuve de la violence des com-
bats. En septembre 1830, c'est la révolution belge qui sera suivie par l’indépen-
dance de la Belgique. Les armoiries sont fixées par un arrêté royal du 30 dé-
cembre 1841. Blasonnement d’argent à trois feuilles de lac de sinople, l’écu tim-
bré d’une couronne d’or. Depuis l'indépendance belge à 1914, Wavre connut une
longue période de paix ! L’école : L’ISJB fut fondé en 1898 et ne comptait à ces
débuts qu’une section primaire. La section moyenne vint se greffer en 1903. En
1932-33 les bâtiments donnant sur la rue de Bruxelles furent
construits et existent toujours. En 1934, le frère Léon devint di-
recteur et créa la section d’humanités modernes

Figure 4 : Blason de la Ville de Wavre

22

Première guerre mondiale

La 4 août 1914, l’armée allemande envahissait la Belgique. Le 20 août, les troupes alle-
mandes entrèrent dans Wavre. Sous couvert de certains prétextes douteux, les Alle-
mands accusèrent les habitants d’avoir tiré sur les troupes. En représailles, plusieurs
maisons furent incendiées et la ville frappée de lourde contribution avec prise
d’otages. Le 15 novembre 1916 les Allemands procédèrent à la réquisition des
hommes pour leur déportation en Allemagne.

Deuxième guerre mondiale

En 1940, Wavre formait un chaînon de la ligne de défense K.W.. Le mardi 14 mai, la
ville est bombardée par l’aviation allemande. Tout le centre fut incendié y compris
l’Hôtel de Ville. La ville était occupée par les Anglais et de violents combats s’enga-
geaient du 15 au 17 mai. Après quatre ans d’occupation, la ville sera libérée dans
des conditions difficiles avec les résistants et, en réaction, les Allemands incendiè-
rent de nombreuses maisons au Sablon.

Le soir, la ville est bombardée par la D.C.A. de Beauvechain. Le 5 septembre, les An-
glais, accourus de Bruxelles parviennent à libérer la ville au soir.

23

Eléments matière

Etape 4 : Rue, d’où vient ton nom ?
Démarche : recouper les informations, aussi minimes soient-elles, relatives aux
rues : dates, anciens noms, photos, explications, … A partir de cela, mettre en
forme une « synthèse » propre à chaque rue. Il est également intéressant de ra-
jouter des informations pouvant étayer le propos, car, à ce moment de l’ana-
lyse matière, des nouvelles questions se poseront. De là, il est intéressant de sé-
lectionner les rues à aborder plus en profondeur avec les enfants. Il va de soi,
que seront choisies celles dont l’histoire est la plus riche et la plus documentée
afin que les élèves puissent construire des « fiches » riches d’enseignements !

24

Nous allons ici analyser, grâce aux documents et aux diverses ressources, les noms des
rues par lesquelles nous allons passer avec les enfants lors du jeu de piste. Nous nous
attarderons principalement sur celles qui seront traitées lors du projet QR code.
C’est dans cette phase que nous recoupons les différentes informations concernant les
rues.
1. Rue Lambert Fortune  Elle était anciennement la ruelle des Bonnes Dames ( au

XVIème siècle ) et ensuite la ruelle des Chevaux à partir de 1624. Lambert Fortune
fut l’un des bienfaiteurs de la ville de Wavre, il est enterré au cimetière de Wavre.
2. Rue de l’Escaille  Elle porte le nom du Bailli Charles de L’Escaille (1756 1783).
3. Rue de Bruxelles  Elle portait avant le nom de rue de la vielle porte de Bruxelles,
car, comme son nom l’indique, c’est là que se situait la porte de Bruxelles.
(Importance de situer, géographiquement, les autres lieux connus des élèves par
rapport à Wavre).
4. La Place Cardinal Mercier était anciennement la place de la Paroisse ( jusqu’en
1800 ). Ainsi nommée en hommage au Cardinal Mercier, archevêque francophone
de Malines, qui a joué un grand rôle durant la première moitié du XXe siècle
(notamment durant la première guerre mondiale).
5. Place de l’Hôtel de Ville  C’était anciennement le « Marché des Bestes » ou
« Marché aux bestiaux » jusqu’au XVIIIème siècle. Elle sera renommée Place des
Carmes ( dérivé de Carmélite ) car c’est là que se trouvait l’église des carmes cons-
truite en 1652 ainsi que le couvent. Le bâtiment sera racheté par la municipalité
en 1809 pour en faire l’hôtel de Ville. Cela explique également le nom de la galerie
qui se trouve en face de l’Hôtel de Ville.
6. Rue du chemin de fer… proche, comme son nom l’indique, des voies ferrées.
7. La Rue des Volontaires et son monument en reconnaissance aux soldats volon-
taires de la guerre 14-18  Anciennement Rue de l’Heuriette
8. Rue Pont du Christ  Anciennement rue du Pont ou un christ était installé en
1702. Ce dernier, pour l’anecdote, fut frappé par un coup de biscaïen (mousquet) lors
de la bataille dont ce pont fut l’enjeu en 1815, juste avant Waterloo.
9. La Place Alphonse Bosch était anciennement la Place du Sablon (ce nom apparait
au XVème siècle) en ancien Français, il désigne le sable et/ou la plage de sable. Le
quartier du sablon s’appelait « en le Val », au début du XVIème on relève plusieurs
fois la mentions suivante : «Au sablon que l’on dict en le Vaulx ». Le quartier se dé-
veloppa principalement au XVII et XVIIIème. Alphonse Bosch, bourgmestre de
Wavre de 1941 à 1944, fut fusillé par les collaborateurs. La place porte son nom.

25

Déroulement méthodologique

Sensibilisation et découverte

Objectif:
L’idée ici est de créer une expérience de vie dans laquelle l’enfant
va se poser des questions en observant le milieu qui l’entoure.
De ces réflexions découleront le projet et sa mise en œuvre.

Première étape : Remettre les idées en places
Avant de commencer un apprentissage il est toujours intéressant de récolter les
représentations initiales qu’ont les élèves à propos d’une thématique cela afin
d’adapter, si besoin, son déroulement méthodologique. Pour ce faire, nous pro-
posons de faire un Brainstorming avec les enfants.

Commencer par les connaissances des élèves en créant un mind map
au tableau : écrire WAVRE au milieu du tableau.
Questionner leurs connaissances sur leur ville de résidence et les
faire venir noter au tableau.
L’enseignant peut toutefois noter ces informations lui-même.

Il est intéressant, à l’issue du bain storming, d’en conserver trace ( photos ou
capture d’écran). Cela permettra, en fin d’apprentissage, de faire un retour et
d’avoir une réflexion avec les enfants sur « ce que l’on a appris ».

Motivation ?

Il est important que l’objectif d’un projet soit explicité dès le début
afin que les élèves puissent avoir une motivation réelle pour les activi-
tés proposées. Lors du temps de sensibilisation, afin de susciter cette
motivation, nous avons donc choisi de créer une mise en situation lu-
dique qui consiste en une chasse au trésor.

26

Deuxième étape : Chasse au trésor
La chasse au trésor est donc utilisé comme élément motivant pour les enfants. La façon
dont celle-ci est amenée peut varier d’une classe à une autre en fonction des aptitudes
des enfants à utiliser une carte, un road book etc.
Notre choix c’est porté sur le roadbook. L’idée est que les élèves doivent utiliser essen-
tiellement les noms de rues pour se repérer . Il faut donc bien choisir son support (la
carte pourrait permettre aux élèves de se diriger par le « dessin » du trajet et non par
La chasse au trésor est effectuée en groupe d’enfants ( 4 à 6 max). Les enfants seront
amenés à lire les noms des différentes rues et places pour arriver au trésor. Tous les
groupes ne partiront pas en même temps afin de minimiser les facteurs de course et
de compétition. L’esprit de découverte doit, en effet, prévaloir. A la fin du parcours, le
trésor pourra être de nature différente.... On pourra, par exemple, mettre en évidence
un point de vue ou un monument méconnu.

RoadBook et
plan en annexe

Création d’un Roadbook ?
L’école de référence autour de laquelle notre projet va se construire est l'insti-
tut Saint-Jean-Baptiste à Wavre. Le plan et les Roadbook seront donc spécifiques aux

rues adjacentes à l’école.
Comme expliqué dans les éléments matière, il est important de partir d’endroits
proches, connus, de l’enfant ( et donc de l’école). Chaque enseignant adaptera donc

son Roadbook à la réalité de son établissement.

27

Déroulement méthodologique

Questionnement et mise en projet

Objectif:

Revenir sur les découvertes que les enfants ont vécues lors du
temps de sensibilisation et, ainsi, faire émerger une réflexion. Il
s’agira de construire le projet afin de répondre aux différents
questionnements émanant de la réflexion initiale.

Première étape : Retour en classe.

Une fois de retour en classe, le professeur lance un questionnement sur ce que
les enfants viennent de vivre. Ce questionnement a pour objectif de mettre en
avant les stratégies que les enfants ont mises en place pour arriver au bout du
parcours. Ce questionnement permettra de mettre en évidence l’utilisation des
noms de rues. On pourra dès lors mettre en place une réflexion plus profonde
concernant leur origine.

Questionnement:
Comment avez-vous trouvé votre chemin ?
Réponses anticipées : « En regardant le nom des rues. / En utilisant les images, picto-
grammes dans le roadbook. / En se référant aux magasins notés sur la carte. »

Comment auriez-vous pu vous y retrouver sans les plaques de noms de rues ?
Réponse sollicitée : Parfois on savait qu’on était dans la bonne rue grâce à ce que
l’on voyait. A un moment nous passé un pont. On savait donc qu’on était dans la
rue du pont. »

=> Faire émerger une corrélation entre le nom de la rue et un bâtiment s’y trou-
vant.. Il s’agit de rebondir sur ce genre de questions qui font appel à l’histoire des
rues.

=> les corrélations « la rue du château s’appelle comme cela car il y a un châ-
teau » peuvent être transférées comme hypothèses et servir lors des temps de re-
cherches. « Pourquoi, à votre avis, la rue de Bruxelles s’appelle-t-elle comme cela? »
« Pourriez-vous trouver d’autres noms de rues sur le plan de Wavre qui ont égale-
ment des noms d’autres villes? Pourquoi? »

Questionnement ?
Le questionnement va arriver petit à petit sur le nom des rues « Pourquoi avoir
attribué ce nom à cette rue ? ». Les enfants vont émettre des hypothèses sur ce

qu’ils viennent de vivre.
Il est essentiel de tenir compte des hypothèses émises pour construire le projet

par la suite.

28

Deuxième étape : Mise en projet.

Afin de répondre aux interrogations des élèves, une question de recherche claire et

précise est établie. La question ne doit pas être trop vaste. Celle-ci doit être délimitée

par le professeur. Il s’agira de sélectionner

quelques rues, proches, dont l’étymologie se- « Quelle est l’origine des

r a p a r t i c u l i è r e m e n t r i c h e noms de rues croisées

(cf. éléments matière) afin de maîtriser lors de notre parcours ?»

l’ampleur du travail à effectuer.

Après avoir sélectionné la question, il faut trouver la fa-
çon dont nous allons y répondre et la manière avec la-
quelle on va pouvoir rendre compte des résultats ob-
tenus : exposition présentant le résultats des re-
cherches, articles, présentations, maquettes etc. Il
est important que le produit final soit quelque
chose dont les élèves puissent être fiers et soit
transférable/ présentable à un public extérieur.

Afin de souligner l’utilisation des TIC, le produit
fini consistera en des articles publiés en ligne,
rédigés par les enfants, qui expliqueront du
nom d’une rue. Des QR codes seront placés en-
dessous des plaques de rues concernées afin que
n’importe qui, passant dans cette rue, puisse avoir
accès aux articles rédigés par les enfants.

Ensuite, il s’agira de déterminer les moyens qui vont
être mis en place pour construire les articles (invariants,
orthographe, …). Il ne faut pas nécessairement fermer
toutes les portes mais, au moins, définir les grandes
étapes du processus rédactionnel.

Où trouver l’information ?
Les moyens de recherches dépendront des ressources disponibles et de la durée du

projet. A minima le professeur pourra lui-même apporter des documents authen-
tiques afin que les enfants puissent faire leur recherches, (livre, cartes, vidéo, etc.).

Cependant, il serait heureux de privilégier, autant de faire se peut, la sortie de
l’école afin de rendre l’apprentissage encore plus riche: visiter un monument, obser-

ver la disposition des lieux, faire appel à des personnes ressources,
reportages, etc.

29

Déroulement méthodologique

Temps de recherche.

Objectif:
L’objectif est que les enfants trouvent, eux-mêmes, les réponses
aux sous-questions qui balisent le problématique abordée.

Première étape : Répartition en groupe et consignes (10 min)
Pour faciliter les échanges et le travail, les tables de la classe sont disposées en
îlots. Dans notre cas, six îlots. Dans chaque îlot ira s’installer un groupe d’élèves.
Le nombre de groupes dépendra du nombre de rues étudiées, ici, six rues.

Si nécessaire: désigner un responsable pour le bruit, un responsable pour le
temps et un responsable pour la prise de notes. Pour répartir les enfants dans
les différents groupes, voici plusieurs manières de procéder:

Composition des groupes

 l’instituteur-trice peut mettre les élèves en file indienne et leur donner un numé-
ro de 1 à 6 de manière successive. Se mettent ensemble: les 1, les 2,...

 On peut utiliser les 6 premières premières cartes de chaque couleur d’un jeu de
carte classique. Après les avoir mélangées, on les distribue aux élèves de manière
aléatoire. Il y a donc un groupe 1, un groupe 2,...

 Les groupes peuvent également être formés par l’instituteur-trice selon les affini-
tés, les niveaux,...

 On peut mettre des feuilles avec les numéros sur les différentes tables pour que
les enfants puissent mieux se repérer et directement aller au bon endroit.

 … autre méthode s’adaptant aux mieux à la classe.

Matériel
Il est important de prévoir le matériel adéquat afin de permettre une

organisation fluide. Les enfants seront dans un temps où ils travaille-
ront en autonomie. Il s’agit de les cadrer notamment en variant les
supports et le matériel à disposition.
Pour cette étape prévoir : des fiches numérotées pour les groupes,
fiches des rôles, enveloppes pours les documents, ...

30

Lorsque les enfants sont placés dans leur groupe respectif, une enveloppe leur est
attribuée au hasard. Dans chacune de ces enveloppes ils découvriront leur question
de recherche et les documents à propos de la rue qu’ils devront étudier.

Pensez à mettre des points de couleurs sur vos différents documents, une cou-
leur par enveloppe. Cela permet de vérifier plus rapidement si vous avez tous
les documents et de retrouver facilement ou va le document s’il tombe par
terre, etc.

Les documents devront être préparés à l’avance par l’enseignant. Pour vous
aider dans vos recherches, référez-vous à la partie éléments matières.
Il peut s’agir d’images, de textes historiques, d’articles de presse, de plans...
Il est également important de laisser libre accès au dictionnaire et autres
ressources habituellement utilisées en classe.

Il est judicieux de laisser quelques minutes aux enfants pour qu’ils puissent explorer
le matériel. Cela leur permettra de satisfaire leur curiosité et d’être plus attentif par
la suite. La durée accordée leur sera par ailleurs communiquée, les laissant observer
tout en gérant le temps qu’il leur reste avant de se mettre en une position d’écoute
attentive.

Utiliserzun timer ou un sablier pour que les élèves puissent voir et gérer leur
temps. Ou encore prévoyez un enfant « maitre du temps » qui se chargera de
veiller à ce que l’équipe respect le timing prévu.

Après cette rupture, on revient sur les consignes avec les enfants. « Quel est le but
de l’exercice ? » « Il nous faut créer une fiche d’identité de chaque rue pour élabo-
rer un guide à utiliser par la suite à l’aide des QR codes. »
Il est important de leur expliquer le projet à terme afin qu’ils soient motivés et puis-
sent se situer par rapport à ce qui a été fait et ce qu’il reste à faire.
Faites-leur également savoir qu’à la fin de leurs recherches, ils devront présenter
brièvement leur résultat au groupe classe. Cela leur donnera un but intermédiaire et
concret à atteindre.
Les éléments importants devant figurer sur la fiche d’identité sont notés au tableau
pour qu’ils soient visibles par tous les enfants à tous moments de l’activité.
N’hésitez pas à leur signaler que s’ils trouvent d’autres éléments qu’ils jugent impor-
tants, ils ont tout à fait le droit d’en prendre note également. L’essentiel étant que
les éléments demandés DOIVENT s’y retrouver.

31

Déroulement méthodo

Compétences exercées :
CLT1 : Enoncer des questions pertinentes face à une trace du passé, à un
évènement, à un document.
CLT 3 : Identifier la nature des traces du passé, des évènements, des docu-
ments.
CLE 1.2 : Enoncer des questions pertinentes à poser au cours d’une prome-
nade, d’un déplacement.
CLE 3.1: Utiliser des repères et des représentations pour se situer, situer des
lieux, se déplacer.

Deuxième étape : Temps de recherches et expérimentation
Les élèves, par groupes, à l’aide de leurs documents, essaient d’établir une carte
d’identité de leur rue. Sur cette carte d’identité doivent obligatoirement se re-
trouver les éléments suivants :
 Nom de la rue
 Description de la rue et de ce qu’on y voit (bâtiments, éléments caractéris-

tiques : rivière, arbres spectaculaires, …)
 Bref historique du nom de la rue
 Localisation sur la carte

Les éléments qu’ils considèrent comme importants sont notés dans leur cahier
de travail après en avoir discuté avec l’entièreté de leur groupe.
L’instituteur-trice passe entre les bancs pour veiller au bon déroulement de l’ac-
tivité mais n’intervient pas à proprement parler.

Donner à chaque groupe un carton vert et un carton rouge dans le but de voir en
un coup
d’œil si les groupes sont en difficulté ou non...
Les élèves auront rapidement un retour sur leur production lorsqu’ils présente-
ront leurs résultats au groupe classe.
Pour gérer le bruit éventuel lors de cette étape, une musique douce peut être
diffusée en classe avec la consigne suivante:
“Veillez à ne pas crier, pour vous aider, j’ai mis de la musique. Cette musique
doit toujours être audible, on doit toujours l’entendre. Si vous ne l’entendez
plus, c’est que vous parlez trop fort et que vous devez faire plus attention.”
Il s’agira alors si besoin de leur faire remarquer si la musique n’est plus audible à
un moment donné.
Veillez à ne pas utiliser de chanson, mais bien de la musique seule pour ne pas
inciter les élèves à chanter et ainsi les distraire de la tâche principale.

32

Troisième étape : Mise en commun (30 min : +/- 5 min par groupe)

A la fin des recherches, chaque groupe vient présenter ses trouvailles devant la
classe.

Les élèves ne présentant pas, sont invités à écouter attentivement puisqu’ils devront
donner un avis critique sur le travail présenté (argumentation).

On peut par exemple demander trois choses positives et une chose négative à expri-
mer à la fin de chaque présentation. On interrogera seulement quelques élèves à
chaque fois afin de ne pas digresser.

Ces avis seront nécessaires aux élèves qui présentent pour qu’ils puissent améliorer
leur contenu avant la création des articles à proprement parler. C’est également l’oc-
casion pour tous les élèves de découvrir l’ensemble des rues étudiées.

Quatrième étape : Suite et fin de la recherche (20 min)

Après les présentations, chaque groupe ajoute ou retire des éléments, en modifie
d’autres et termine ce qui ne l’était pas.

Les groupes qui estiment avoir noté tous les éléments nécessaires peuvent déjà
commencer à rédiger les petits textes pour la carte d’identité.

Cinquième étape : Illustration des articles (120 min)

En groupe classe, nous vous invitons à refaire le parcours
une seconde fois.

Les élèves peuvent emporter un appareil photo et de
quoi noter par groupe.

Les photos nécessaires à l’illustration des différents
articles sont prises dans toutes les rues.

Pour les enfants, c’est également l’occasion de revoir la rue sur

laquelle ils travaillent sous un angle différent : depuis la première fois. , ils ont appris

différentes choses à son sujet et la perçoivent donc différemment.

Pour éviter tout problème, les photos seront prises au moyen des IPad fournis par
l’enseignant au moment de l’activité. Il est essentiel que les photos soient numé-
riques afin de pouvoir les transférer aisément dans les articles qui seront sur Inter-
net.

33

Déroulement méthodo

Temps de finalisation.

Objectif:
Produire un document fini, le plus abouti possible qui va être con-
sulté par un public étranger à la classe

Première étape :

De retour en classes, les élèves se remettent par groupe et se mettent à rédiger
les petits textes des fiches dans leur cahier de travail. On leur demandera d’ac-
corder de l’importance à l’orthographe et à la formulation des phrases puisque
ces textes sont destinés à être relus par des gens extérieurs à l’école.
Ils ont d’ailleurs à leur disposition leur dictionnaire, leur Bescherelle, leur
banque de mots, leur cours de français, … et tout autre outil utilisé en classe ha-
bituellement.
Lorsqu’ils estiment que leur texte est terminé, on peut imaginer que deux
groupes puissent s’échanger leurs productions afin d’effectuer une première
correction. Il s’agira pour les élèves de souligner proprement au crayon ordi-
naire les endroits où une erreur semble s’être glissée.
Après cette nouvelle relecture, le groupe le fait corriger par l’instituteur-trice
qui souligne les mots ou les formulations posant encore problème.
Une dernière vérification est alors effectuée tant par les élèves que par l’ensei-
gnant, en groupe.

Compétences spécifiques aux médias ECM 6.1 : Communiquer en utilisant le média
exercées : approprié au message et à l’intention

ECM 2.1 : Exprimer certaines idées à l’aide
d’éléments de différents langages.

ECM 1.1 : Mettre en œuvre les fonctions néces-
saires

à la fabrication et à la diffusion de ses propres
productions médiatiques.

34

Deuxième étape: Mise en ligne par groupe à l’aide de l’instituteur-trice (30 min)

Les articles étant prêts, les images sont téléchargées par le-la professeur sur l’ordina-
teur de la classe. L’instituteur-trice devra créer le site Internet (par exemple avec wix,
e-monsite,...) avant de l’aborder en classe. Il lui est conseillé de tester les divers fonc-
tionnalités avant de l’utiliser avec les
enfants, ce qui lui permettra d’aborder
la séquence plus sereinement.

Les articles sont alors, tour à tour, tapés
par les élèves, les images y sont ajou-
tées et enfin ils sont mis en ligne.

L’adresse sera communiquée aux pa-
rents : ce sera l’occasion pour eux de
découvrir l’un des projets menés par les
enfants avec l’école.

Par la suite, l’enseignant devra créer les
QR codes à afficher sur le parcours pour
rendre l’outil fonctionnel. Il explique sa
démarche aux élèves qui l’accompa-
gnent dans son travail.

Temps de Concrétisation.

Objectif:

Réaliser l’objectif du projet et faire un retour sur l’objectif initial.

Il est maintenant temps d’exploiter cet outil, de le présenter hors de la classe.
On peut, par exemple, imaginer de présenter l’outil à une autre classe de l’école, à
une association ou organisation de la commune (ex: un home, une autre école, les
responsables communaux,...).

Le projet pourrait également être présenté lors d’un événement bien précis : la
fête des grands parents, la fête scolaire, le marché de Noël, …
Les enfants pourraient alors préparer une petite présentation de l’outil. En créant
les invitations, l’une ou l’autre affiche explicative, une petit discours d’introduc-
tion,… Ils guideraient la visite in situ.

Les possibilités sont nombreuses, il s’agira là d’un choix de l’enseignant et de la

direction. 35

Intégration d’outils TIC

Mode d’emploi

Dans cette partie sont regroupés tous les outils TIC présentés durant le
déroulement didactique. Chaque outil est accompagné d’un mode d’em-
ploi afin que chacun puisse les utiliser au mieux. Par souci d’accessibilité
et dans le but de favoriser un transfert aisé tous les outils présentés sont
gratuits.

Comment créer un QR code ?
Un QR est code est tout simplement une image qui stocke des données. Les données stockées
sont minimes : elles ne permettent de mettre que quelques informations ( numéro de télé-
phone, adresse, lien URL, etc)
Dans notre cas, nous allons utiliser les QR code pour qu’ils fassent le lien vers l’article créé par les
élèves (l’article ne pouvant pas être stocké directement sur le QR code). Celui-ci sera stocké et
mise en ligne sur un plateforme spécifique.
Une fois que le lien vers l’article est disponible, il s’agit de créer un QR code liè à cet URL. Pour sc
faire rien de plus simple: Il suffit de se rendre sur le site internet « Unitag QR » (https://
www.unitag.io/fr/qrcode).

1 1. Entrer l’adresse URL où est héber-
2 gé l’article désiré.

2. Cliquer sur valider
3. Télécharger le QR code. Il ne suffi-

ra plus qu’à l’imprimer.

3

36

Comment utiliser le QR code ?
Une fois le QR code mis en place, (exemple sous le nom de rue) n’im-
porte quelle personne peut avoir accès à son contenu. Pour ce faire il
faut disposer d’un smartphone ou d’une tablette (avec une liaison Inter-
net ) disposant d’une application servant à lire les QR code.
Ce type d’application est disponible, gratuitement, sur n’importe quel
plateforme ( Android, Apple, Windows).

ANDROID : QR Code Reader, APPSTORE QR Code Reader and Scanner, WINDOWS STORE : QR Scan-
ner Plus

Une fois le Code QR scanné, une page Internet s’ouvre. Dans le cadre de notre projet,
l’idée est de faire en sorte que ces QR code se trouvent à proximité des plaques de rues
pour que des passants puissent les scanner et en savoir plus sur l’Histoire de la rue dans
laquelle ils se trouvent. L’intérêt de l'outil est qu’il est évolutif dans le temps. Les articles
peuvent être augmentés après coup si besoin, en y adjoignant, par exemple, un petit
film (interview, …).

Autre utilisation des QR codes:
Les QR codes peuvent aussi être utilisés en classe. Suivant le même principe le profes-
seur peut utiliser les QR comme relance afin que les enfants puissent avoir accès à des
ressources à un moment spécifique. Il est plus simple de scanner un QR code que de
faire une recherche sur Internet. Si l’objectif est d’avoir accès à une ressource le plus ra-
pidement possible le QR à tout son sens.

37

Intégration d’outils TIC

Construction d’un blog

L’outil utilisé pour créer le blog est un site Internet permettant la construction
aisée de blogs.
http://www.eklablog.com/
Ce site Internet est gratuit et sans publicité. La création du blog se fait par le
professeur. Le blog ainsi créé reçoit une adresse propre.

Comment écrire un article sur le blog ?
Les enfants n’ont qu’un seul outil à prendre en main.
Il s’agit de « l’édition d’un article ».
Pour lancer l’outil, le plus simple consiste à cliquer sur le bouton
« Contenu » dans la barre d'outils et à choisir « Nouvel article ».
Une fenêtre Edition d'un article va s'ouvrir :

La fenêtre de traitement de texte est similaire à un programme de traitement de texte
traditionnel. Il sera facile pour les enfants de s’y retrouver.

38

D’où viennent les images utilisées pour le blog ?

Les images utilisées pour le blog sont les photos prises par les élèves lors de la
visite des différentes rues. Pendant la séance de construction du blog,
les élèves ont effectué un tri pour sélectionner les images
à mettre dans leur article.
Ces photo ont été numérisées, importées par le professeur.

Afin de diversifier les sources des images il est aussi pertinent de rajouter des images
provenant d’Internet. Cependant, il est obligatoire d’avoir des images libres de droit et

surtout gratuites.

Voici l’adresse d’un site Internet regroupant des milliers d’images accessibles sans res-
triction

et gratuites pour tous: https://pixabay.com

39

Conclusion

Que retenir de ce projet ?

Le projet « Rue, quel est ton nom ? » est un projet complexe qui met en jeu de nombreuses
compétences et ce, dans de nombreux domaines de l’apprentissage. On y combine l’histoire, la
géographie et la maîtrise d’outil informatiques ( tablette, appareil photo, ordinateur ). L’enfant
y est amené à manipuler de nombreux supports et surtout, à coopérer. Le projet possède de
nombreux points forts. Il est à rien de on ne peut plus concret pour les enfants que de travailler
sur la ville dans laquelle se trouve leur école, et surtout, de découvrir des choses qu’ils igno-
raient jusque là..

Ce qui touchera également les enfants, c’est de laisser une trace durable de leur projet. Il est en
effet évident que la finalité d’une telle expérience c’est que le produit final soit communicable.
Les finalités sont donc nombreuses et variées : apprendre à mieux connaître sa ville, communi-
quer un projet, travailler en équipe, traiter l’informations, … par ailleurs, il est également inté-
ressant d’envisager la démarche dans son ensemble. L’enfant va apprendre un mener un projet
d’envergure à terme, mais également à faire une recherche et structurer des résultats. C’est un
vrai travail de (mini-)chercheur qui est ici proposé.
Il s’agira aussi de transférer les démarches, les outils proposé permettant l’intégration des outils
numériques. Ils n’ont pas comme vocation de remplacé le crayon et le papier. Ce sont des outils
qui apportent un vraie plus à nos pratiques. Il faut donc prendre soin à les considérer de la sorte
et que les TIC soient réellement bénéfique pour votre enseignement.

Certes ce projet est attrayant, mais il demande énormément de préparation et d’ajustements. Il
est impossible de prédire sur quels documents nous pourrons-nous baser, et quelle sera la quan-
tité d’informations disponible. Il demandera également beaucoup d’investissement et beaucoup
de préparation de la part de l’enseignant. Mais un projet riche en interdisciplinarité et en décou-
vertes tel que celui-ci est très formateur pour les élèves. Le meilleur conseil qu’on puisse vous
donner est le suivant : lancez-vous !

40

Sources et bibliographie

 BRABANt B., Les frères mineurs à Wavre, 1654-1797, Tamines, 1904
 MARTIN J., Histoire de la Ville et Franchise de Wavre en Roman Pays de Brabant, Wavre,

1977 ( Publication extraordinaire du Cercle Historique et Archéologique de Wavre et
de la Région sous les auspices de l’Amicale de l’Athénée Royal d’Ottgnies et avec la
collaboratio et l’Intercommunale du Brabant wallon ( IBW ) et de la Ville de Wavre ).
 PIED R., Wavre – septembre 1944, Chronique d’une libération, 1992 ( syndicat d’initia-
tive de la Ville de Wavre en collaboration avec l’ASBL Association Historique de la Ba-
taille de la Dyle et la SCRL A.G.S.).
 La chronique des Carmes chaussées de Wavre. Texte et commentaires. Publication
extraordinaire du Cercle Historique et Archéologique de Wavre et de la Région, 1961.
 Auteur inconnu, Histoire sur [ http://www.wavre.be/index.php/histoire-right ], consul-
té en novembre 2016.
 Auteur inconnu, Monuments et sites sur [ http://www.wavre.be/index.php/
monuments-et-sites-right ], consulté en novembre 2016.
 Création du blog [ http://eklablog.com ], visité en novembre 2016.
 Le calendrier collection Wavre- Bierges – Limal, années 2004 à 2017.

La plus part des images et illustration de cet ou-
vrage sont libres de droit est proviennent du site
https://pixabay.com.
 Les provenances des autres images sont

mentionnées en dessous de celle-ci.

PIED R., Wavre – septembre 1944, Chronique d’une libération, 1992 ( syndicat d’initia-
tive de la Ville de Wavre en collaboration avec l’ASBL Association Historique de la Ba-
taille de la Dyle et la SCRL A.G.S.).

MARTIN J., Histoire de la Ville et Franchise de Wavre en Roman Pays de Brabant, Wavre,
1977 ( Publication extraordinaire du Cercle Historique et Archéologique de Wavre et
de la Région sous les auspices de l’Amicale de l’Athénée Royal d’Ottgnies et avec la
collaboratio et l’Intercommunale du Brabant wallon ( IBW ) et de la Ville de Wavre ).

41

En remerciant tous les enseignants qui nous ont conseillés lors de la réalisation de ce tra-
vail, tout particulièrement les instituteurs de l’école Saint Jean-Baptiste à Wavre.

Réalisé par B.Collyns, k.Fanc, T.Gérard M. Tschiderer, M.Taverne

42