Metodololgji e mësimdhënies së biologjisë Dr. Zeqir Veselaj 1 TITULLI I TEMËS: CIKLET E TË NXËNIT NË BIOLOGJI PËR ZGJIDHJEN E PROBLEMEVE DHE TË SHKRUARIT QËLLIMI I TEMËS: Të diskutohet me studentët mbi ciklet moderne të të nxënit, metodologjitë e zgjidhjes së problemeve në të nxënit e biologjisë dhe të shkruarit e shkencës së biologjisë. OBJEKTIVAT E TEMËS: Objektivat e temës janë: Tipet kryesore të cikleve të të nxënit në shkencë me fokus në lëndën e biologjisë; Metodat kryesore për zgjidhjen e problemeve në të nxënit e biologjisë; Shkathtësitë e e zgjidhjes së problemeve në të nxënit e biologjisë; Parimet bazë dhe korniza e modeleve të të shkruarit në të nxënit e biologjisë; REZULTATET E TË NXËNIT: Në fund të temës studenti do të jetë në gjendje: - të përshkruaj tipet dhe modelet e cikleve të të nxënit në shkencë me fokus lëndën e biologjisë; - të aplikoj në praktikë modelin trehapësh, 5E dhe Ciklin e Kolbit në të nxënit e biologjisë; - të përcaktoj dhe metodat e zgjidhje së problemeve në të nxënit e biologjisë ; - të aplikoj situate kokrete të zgjidhjes së problemeve në lëndën e biologjisë; - të analizoj parimet e të shkruarit dhe të aplikoj të shkruarit si shkencëtar në lëndën e biologjisë. LEXIME TE TJERA: - Paparisto A. 2016: Metodika e mësimdhënies në biologji, SHBLU, Tiranë - Musai B. 2008 “ Mësimdhënia dhe të nxënit ndërveprues” Biologji, CDE, Tiranë
Metodololgji e mësimdhënies së biologjisë Dr. Zeqir Veselaj 2 CIKLET E TË NXËNIT NË BIOLOGJI “Mësimdhënia e mirë është ¼ përgatitje dhe ¾ art” Gail Goldwin Mësuesit e ndërgjegjshëm të biologjisë vazhdimisht përpiqen të përmirësojnë praktika e tyre të mësimdhënies për të rritur rezultatet e të nxënit e nxënësve. Në zemër të këtij qëllimi është përqendrimi në sigurinë që nxënësit të kuptojnë biologjinë që po mësojnë. Një mënyrë e rëndësishme për të rritur përqendrimin në mësimdhënie çon në të kuptuarit e koncepteve të biologjisë është përdorimi i koordinuar dhe koherent i sekuencave të të nxënit që bazohen në ciklet e të nxënit ose modelet e të nxënit. Strategjitë e mësimdhënies të përdorura për të mësuar konceptet e shkencës biologjike janë më efektive kur ato përbëhen nga aktivitete që shërbejnë në tre funksione: për të prezantuar konceptin, për të diskutuar konceptin dhe për të zbatuar konceptin. Qasja e ciklit të të nxënit është një strategji efektive e mësimdhënies sepse përbëhet nga aktivitete të përqendruara në këto funksione dhe përdor aktivitete laboratorike për të prezantuar më tepër sesa për të verifikuar koncepte. Cikli i të nxënit, si është konceptuar në mënyrë origjinale, është shumë i kufizuar për të shërbyer si një udhëzues i përgjithshëm për praktikën e mësimdhënies me qëllim parësor mësimdhënien e koncepteve specifike të fushës së biologjisë dhe zhvillimin e shkathtësive të përgjithshme të arsyetimit shkencor. Përdorimi korrekt i cikleve të të nxënit u jep nxënësve mundësinë për të zbuluar konceptet e mëparshme për të debatuar dhe për t`i testuar ato në rastet kur ato edhe kanë mund të jenë të gabuara. Qasja e ciklit të të nxënit është një model mësimor i bazuar në kërkime, i cili mund të jetë i dobishëm për mësuesit në hartimin e materialeve kurrikulare dhe strategjive udhëzuese në shkencë. Modeli rrjedh nga idetë konstruktiviste të natyrës së shkencës dhe teoria e zhvillimit të Jean Piaget (Piaget, 19701 ). Modeli ndan aktivitetet e të nxënit në faza. Në këtë qasje, së pari nxënësve u jepet përvoja me një koncept që do të zhvillohet. Kjo përvojë është më shpesh një eksperiment laboratorik dhe quhet faza e eksplorimit (E). Kjo pasohet nga faza konceptuale e shpikjes (I) ku studenti dhe / ose mësuesi nxjerrin konceptin nga të dhënat. Kjo zakonisht kryhet gjatë një diskutimi në klasë. Faza përfundimtare, faza e aplikimit (A), i jep studentit mundësinë për të eksploruar dobinë dhe zbatimin e konceptit (Lawason 19952 ). Cikli i të nxënit nga përvoja (eksperiencial) Të nxënit nga përvoja mund të tingëllojë si një term zhargon i “mëso dhe bëje” që në fakt edhe është. E zbërthyer, termi thjesht shpjegon se si mësojmë më mirë përmes përvojës dhe reflektimit. Ky lloj i të nxënit informal ka të bëjë me prova dhe gabime. Pra, si ne vet mësojmë por edhe si u mësojmë nxënësit në mënyrë efektive aftësitë e reja? Duke mësuar nga përvoja! Çfarëdo që po përpiqeni të zotëroni në punën tuaj ditore ose ngritjen e suksesit tuaj do të jetë një përvojë e mësuar. Të nxënit e bazuar në përvojë është shumë efektiv sepse ndihmon në krijimin e një ndryshimi të qëndrueshëm të sjelljes. D.t.th. se në vend që thjesht të kuptojmë një temë të re ose të fitojmë një aftësi, ne zhvillojmë zakone dhe sjellje të reja ten xënësit tonë. 1 Piaget, J. (1970). Science of education and the psychology of the child. New York: Viking. 2 Lawson, A. E. (1995). Science teaching and the development of thinking. Belmont, CA: Wadsworth Publishing Company.
Metodololgji e mësimdhënies së biologjisë Dr. Zeqir Veselaj 3 Në fakt, sipas modelit 70:20:10, 70% e asaj që dimë vjen nga përvoja dhe provimi i gjërave të reja. Megjithatë, të mësuarit e vërtetë ndodh kur reflektojmë për ato përvoja! Kërkimet konfirmojnë se reflektimet cilësore me kohë na ndihmojnë të mësojmë. Modeli teorik i të nxënit nga përvoja është i bazuar në perspektivën humaniste dhe konstruktiviste, duke propozuar që ne jemi natyrshëm të aftë të mësojmë, dhe se përvoja luan një rol kritik në ndërtimin dhe përvetësimin e njohurive. Me fjalë të tjera, të mësuarit ndodh kur dikush krijon njohuri përmes trasformimit të përvojave (Kolb, 19843 ). Kolb pra është personi më i lidhur me teorinë e të nxënit nga përvoja dhe thekson se: "njohuritë rezultojnë nga kombinimi i përvojës së kapur dhe transformimit të saj”. Kërkimet e Kolb tregojnë se zotërimi i ekspertizës është një proces i vazhdueshëm i përvojës, reflektimit, konceptualizimit dhe eksperimentimit. Këto elemente përbëjnë ciklin e të mësuarit eksperiencial apo të nxënit nga përvoja i cili tregon marrëdhëniet ndërmjet secilës fazë. Përvoja konkrete- përshkruan përvojat personale praktike nga të cilat mësojmë. Është vendi ku ne provojmë gjëra të reja, ngecim brenda dhe dalim nga zona jonë e rehatisë (komfortit). Këto përvoja mund të jenë gjithçka në jetën tonë personale ose profesionale: duke provuar një recetë të re, duke kryer një detyrë të përditshme në punë ose thjesht duke bërë një gabim (të dalluar mirë). Përmes përvojës, ne mund të mësojmë nga sukseset dhe dështimet tona. Ëstshtë ajo që ndodh më pas që krijon ndryshim të vërtetë të sjelljes! Vëzhgimi reflektiv- ne duhet të reflektojmë për të mësuar me sukses nga përvojat tona. Kjo është ajo që ka të bëjë me fazën e 'vëzhgimit reflektiv' të ciklit të të nxënit nga përvoja. Gjatë kësaj faze që ne shqyrtojmë dhe meditojmë për përvojat. Çfarë shkoi mirë dhe çfarë mund të përmirësohej? Është gjithashtu një shans për të vëzhguar se si mund të ishte bërë ndryshe dhe për të mësuar nga të tjerët. Pra, kjo është një fazë e analizës, duke vëzhguar alternativa dhe duke gjetur argumentet pro dhe kundër. Çka po funksionon për ju! Ku ishte gabimi? Kush është kryesori i grupit të nxënësve dhe pse? Konceptualizimi abstrakt- Pasi të kemi identifikuar dhe të kuptojmë karakteristikat përcaktuese të një përvoje, ne mund të vendosim se çfarë do të bëjmë ndryshe herën tjetër, nëse ka ndonjë gjë. Kjo është një kohë për planifikimin dhe strategjitë e ideve për sukses. Mund të vendosni kohëmatësin e furrës për të shmangur një gabim pjekjeje, të përdorni kontrollorin e drejtshkrimit dhe të praktikoni atë detyrë sfiduese në punë kur keni pak kohë të lirë. Përmes të mësuarit eksperiencial, do të jesh në krye të tabelës së mësuesve gjithmonë! 3 Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Të nxënit përmes përvojës sipas Kolbit
Metodololgji e mësimdhënies së biologjisë Dr. Zeqir Veselaj 4 Eksperimentimi aktiv- është vendi ku ne duhet të eksperimentojmë me idetë tona. Është koha ta vini në provë planin tuaj të veprimit në botën reale! Mbi të gjitha, nëse nuk provojmë diçka nuk do ta dimë nëse funksionon. Çfarëdo që kërkoni të zotëroni, sado të larta apo të hollësishme planet tuaja, në një moment duhet të hiqni tekstet shkollore dhe ta bëni atë në realitet. Sidoqoftë, shumë herë ju duhet të ktheheni në fillim! Llojet e cikleve të të nxënit Ciklet e të mësuarit në biologji mund të klasifikohen në një nga tre llojet: përshkruese, empirikoinduktive dhe hipotetike-deduktive. Dallimi thelbësor midis tre llojeve është shkalla në të cilën nxënësit ose mbledhin të dhëna në mënyrë të pastër përshkruese (jo të udhëhequra nga hipoteza të qarta që dëshirojnë të testojnë) ose fillimisht përcaktojnë hipotezat në mënyrë që t`i vërtetojnë. Tre llojet e ciklit të të nxënit përfaqësojnë tre pika përgjatë një kontinuumi nga shkenca përshkruese deri në eksperiment. Ato padyshim vënë kërkesa të ndryshme në nismat e nxënësve, njohuritë dhe aftësinë arsyetuese të tyre. Përsa i përket arsyetimit të nxënësve, ciklet e të nxënit zakonisht kërkojnë vetëm modele përshkruese (p.sh. renditje, klasifikim, ruajtje) ndërsa ciklet mësimore hipotetike-deduktive kërkojnë përdorimin e modeleve të rendit të lartë (p.sh. kontrollimi i variablave, arsyetimi korrelativ, hipoteza deductive, arsyetimi etj.). Ciklet empiriko-induktive të të mësuarit janë të ndërmjetme dhe kërkojnë forma të arsyetimit të përshkrimeve, por zakonisht përfshijnë disa modele të renditjes më të lartë. 1. Në ciklet përshkruese të të nxënit, nxënësit zbulojnë dhe përshkruajnë një model empirik brenda një konteksti specifik (hulumtim). Mësuesi u jep atyre një emër (futja e termit), dhe modeli atëherë identifikohet në kontekste shtesë (aplikimi i konceptit). Ky lloj i ciklit mësimor quhet përshkrues sepse nxënësit thjesht përshkruajnë atë që ata vëzhgojnë pa u përpjekur të gjenerojnë hipoteza për të shpjeguar vërejtjet e tyre. Ciklet përshkruese të të mësuarit përgjigjen në pyetjen "Çfarë?" por nuk e ngrenë pyetjen shkakësore: "Pse?"/ Ciklet përshkruese janë të dizajnuara në mënyrë thelbësore për t'i bërë nxënësit të vëzhgojnë një pjesë të vogël të botës, të zbulojnë një model të rregullsisë, ta emërojnë dhe ta kërkojnë modelin diku tjetër. Mund të ketë pak ose aspak dilema, pasi nxënësit ka shumë të ngjarë të kenë pak (nëse ka ndonjë) paragjykime të gabuara. 2. Në ciklet mësimore empirike-induktive (EI) nxënësit përsëri zbulojnë dhe përshkruajnë një model empirik në një kontekst specifik (hulumtim), por shkojnë më tej duke gjeneruar shkaqet e mundshme të atij modeli. Kjo kërkon përdorimin e arsyetimit analogjik për transferimin e termave/koncepteve të nxjerra në kontekste të tjera në këtë kontekst të ri (hyrje në terma). Termat mund të paraqiten nga nxënësit, mësimdhënësi ose të dytë palët. Me udhëzimet e mësimdhënësit, nxënësit pastaj analizojnë të dhënat e mbledhura gjatë fazës së eksplorimit për të parë nëse shkaqet e hipotezuara janë në përputhje me ato të dhëna dhe fenomenet e tjera të njohura (aplikimi i konceptit). Me fjalë të tjera, vëzhgimet bëhen në mënyrë përshkruese, por ky lloj i ciklit të mësimit shkon më tej për të gjeneruar dhe fillimisht të provojë një shkak, prandaj rrjedh edhe emri empirik-induktiv. Ndryshe nga ato përshkruese, ciklet empiriko-induktive kërkon që nxënësit të bëjnë më shumë se sa të përshkruajnë një fenomen. Kërkohet shpjegim. Shpjegimi hap derën për një mori idesh të gabuara- keqkuptime në këtë rast. Argumentet që rezultojnë dhe analiza e provave paraqesin një shembull të afërt të përsosur se si mund të përdoren ciklet empiriko-induktive të të nxënit për të nxitur diskutimin dhe zhvillimin e njohurive konceptuale dhe modeleve të arsyetimit.
Metodololgji e mësimdhënies së biologjisë Dr. Zeqir Veselaj 5 Tab.1. Hapat nëpër fazat e ndryshme të të tri cikleve të të mësuarit në biologji Cikli përshkrues i të mësuarit Cikli mësimor empirikoinduktiv i të mësuarit Cikli hipotetikodeduktiv i të mësuarit Faza hyrëse 1. Mësuesi identifikon koncepte të nxjerra empirikisht që duhet të mësohen. 2. Mësuesi identifikon disa dukuri që përfshijnë modelin mbi të cilin bazohet koncepti. 1. Mësuesi identifikon disa koncepte që duhet të mësohen. 2. Mësuesi identifikon disa dukuri që përfshijnë modelin mbi të cilin bazohet koncepti. 1. Mësuesi identifikon disa koncepte që duhet të mësohen. 2. Mësuesi identifikon disa dukuri që përfshijnë modelin mbi të cilin bazohet koncepti. Faza e hulumtimit 3. Faza e hulumtimit: nxënësit eksplorojnë dhe përpiqen të zbulojnë dhe përshkruajnë modelin. 3. Mësuesi ngre një pyetje përshkruese e shkakësore. 4. Nxënësit mbledhin të dhëna për t'iu përgjigjur pyetjes përshkruese. 5. Të dhënat për t'iu përgjigjur pyetjes përshkruese shfaqen në tabelë. 6. Pyetja përshkruese është përgjigjur dhe pyetja shkakësore është ngritur. 7. Hipoteza alternative janë të avancuara për t'iu përgjigjur pyetjes shkakësore dhe të dhënat e mbledhura tashmë janë ekzaminuar për testin e tyre fillestar. 3. Nxënësit eksplorojnë një fenomen që ngre pyetjen shkakësore ose mësuesi ngre çështjen shkakësore. 4. Në një diskutim në klasë, hipotezat janë të avancuara dhe nxënësve u thuhet ose të punojnë në grupe për të nxjerrë përfundime implikimet dhe eksperimentet e dizajnit ose ky hap bëhet në diskutimin në klasë. 5. Studentët kryejnë eksperimentet. Faza hyrëse e termave 4. Nxënësit raportojnë të dhënat e mbledhur dhe ata dhe/ose mësuesi përshkruajnë modelin; mësuesi më pas paraqet një term për t'iu referuar modelit. 8.) Paraqiten terma që lidhen me fenomenin e eksploruar dhe me shumë gjasa shpjegimet e hipotezuara. 6. Të dhënat krahasohen dhe analizohen, futen termat dhe nxjerrin konkluzione. Faza e aplikimit të konceptit 5. Fenomenet shtesë diskutohen dhe/ose hulumtohen që të përfshijnë të njëjtin koncept. 9. Janë diskutuar apo hulumtuar fenomene shtesë që përfshijnë të njëjtin koncept. 7. Janë diskutuar apo hulumtuar fenomene shtesë që përfshijnë të njëjtat koncepte. 3. Në ciklet hipotetiko-deduktive- lloji i tretë i ciklit të të nxënit, inicohet me deklarimin e një pyetjeje shkakësore për të cilën nxënësve u kërkohet të gjenerojnë përgjigje të mundshme (hipoteza). Koha e nxënësit më pas është e përkushtuar për të nxjerrë në pah pasojat logjike të këtyre hipotezave dhe në mënyrë eksplicite të projektoj dhe kryej eksperimente për t'i testuar ato (eksplorimi). Analiza e rezultateve eksperimentale lejon që disa hipoteza të rrëzohen, disa të vëretohen dhe të prezantohen termat (hyrja në terme). Së fundi, konceptet dhe modelet e arsyetimit që përfshihen dhe diskutohen mund të aplikohen në situata të tjera në një kohë të mëvonshme (aplikimi i konceptit). Në këtë
Metodololgji e mësimdhënies së biologjisë Dr. Zeqir Veselaj 6 lloj të ciklit të të mësuarit kërkohet gjenerimi dhe testimi i hipotezave përmes një krahasimi të zbritjeve logjike me rezultate empirike, prandaj përdoret emri "hipotetikdeduktiv". Ashtu si ciklet e mësimit empiriko-induktive, ciklet e të nxënit hipotetiko-deduktive kërkojnë shpjegime për disa dukuri. Kjo hap mundësinë e krijimit të koncepteve të gabuar me argumentimin që rezulton, paqëndrueshmërinë dhe analizën e të dhënave për të zgjidhur problemin. Sidoqoftë, ndryshe nga ciklet empiriko-induktive, hipotetiko-deduktive kërkojnë një deklaratë të menjëhershme dhe eksplicite të hipotezave alternative për të shpjeguar një fenomen natyror. Shkurtimisht, ngrihet një pyetje kauzale dhe nxënësit duhet të krijojnë shprehimisht hipoteza alternative. Këto, nga ana tjetër, duhet të testohen përmes zbritjes së pasojave të parashikuara dhe eksperimentimit. Modeli trehapësh i ciklit të të nxënit Me 1967, Robert Karplus dhe Herbert Thier siguruan qartësi më të madhe dhe një kontekst kurrikular pasi përshkruan të tre fazat e modelit të tyre për mësimdhënie shkencore: "Plani i një njësie mund të shihet, pra, të përbëhet nga kjo sekuencë: eksplorim paraprak, shpikje, dhe zbulim”. Eksplorimi i referohet përvojave relativisht të pastrukturuara në të cilën nxënësit mbledhin informacione të reja. Shpikja (invention) i referohet mundësisë që nxënësit me mbështetjen e mësuesve, të zhvillojnë ose shpikin qëndrime formale, zakonisht përkufizime dhe terma për një koncept të ri. Faza e shpikjes u lejon studentëve të interpretojnë informacione të marra rishtazi përmes ristrukturimit të koncepteve paraprake. Faza e zbulimit përfshin zbatimin e konceptit të ri në një situate tjetër. Gjatë kësaj faze, nxënësi vazhdon të zhvillojë një nivel të rë të organizimit kognitiv dhe përpiqet për të transferuar atë që ai ose ajo ka mësuar në situata të reja. Në vitet 1980, Lawson (1988) dhe të tjerët modifikuan paksa termat përdoret për ciklin e të nxënit. Kushtet e modifikuara janë eksplorimi, futja e termave dhe aplikimi i konceptit. 1. Eksplorimi- Gjatë fazës së parë apo eksplorimit, nxënësit mësojnë përmes veprimeve dhe reagimeve të tyre në një situatë të re. Në këtë fazë ata shpesh eksplorojnë një fenomen të ri me udhëzime minimale. Fenomeni i ri duhet të ngrejë pyetje që nuk mund t'i zgjidhin me konceptet e tyre të tanishme ose modelet e zakonshme të arsyetimit. Me fjalë të tjera, ai ofron mundësinë që nxënësit të shprehin potencialisht konfliktin dhe së paku pjesërisht idetë e papërputhshme. Kjo mund të nxisë debate dhe analiza të arsyeve për idetë e tyre. Eksplorimi gjithashtu çon në identifikimin e një modeli të rregullsisë në fenomenin e eksploruar, siç është kurba formë kambane që ndodh në një grafik kur gjatësitë e guacave të kërmijve karakterizohet kundër frekuencës së tyre. 2. Futja e termave- është faza e dytë që, zakonisht fillon me futjen e një termi të ri ose termave të reja, siç është shpërndarja normale4 (shpërndarja e Gausit), e përdorur për 4 Shpërndarja normale është shpërndarja e probabilitetit. Gjithashtu quhet shpërndarje e Gaussit pasi është zbuluar nga Carl Friedrich Gauss. Shpërndarja normale është një shpërndarje probabiliteti e vazhdueshme. Është shumë e rëndësishme në shumë fusha të biologjisë e sidomos në kalkulimet statistikore të gjenetikës dhe ekologjisë. Shpërndarja normale, e është shpërndarja e probabilitetit që ndan të gjitha vlerat e saj në mënyrë simetrike dhe shumica e rezultateve ndodhen rreth mesatares së probabilitetit. Vlerat kanë të ngjarë që njësoj janë ndahen ose mbi ose nën mesataren e probalilitetit. Shembull: Matja e gjatësisë së gjetheve të dushkut ku disa janë më të vogla, disa të mesme e disa më të mëdha. Do të kemi gjethe të mëdha, gjethe të vogla por shumica do të jenë mesatare (respektivisht mesi i kurbës së distribucionit normal). Ndarja në kurbë bëhet 50:50% ku shumica e devijimit standard 1 ( + 1 dhe -1) është në rreth
Metodololgji e mësimdhënies së biologjisë Dr. Zeqir Veselaj 7 etiketimin e modelit të zbuluar gjatë eksplorimit. Termi apo termat mund të futen nga mësuesi, nga teksti, filmi ose nga ndonjë burim tjetër. Ky hap gjithmonë ndjek eksplorimin dhe lidhet direkt me modelin e zbuluar gjatë aktivitetit të eksplorimit. Nxënësit duhet të inkurajohen që të identifikojnë sa më shumë që të jetë e mundur një model të ri, përpara se të zbulohet në klasë, por që nxënësit të zbulojnë të gjitha modelet komplekse të shkencës moderne janë joreale. 3. Aplikimi i konceptit- është faza e tretë ku nxënësit aplikojnë termin e ri dhe/ ose modelin arsyetues për shembujt e reja. Pas futjes së shpërndarjes normale, p.sh. nxënësit mund të bënin një shpërndarje frekuence të lartësisë së shokëve të tyre të klasës ose ngjyrën e syve dhe të fillonin të pyesin veten pse ndodh kurba normale në disa raste, por jo në të gjitha. Faza e aplikimit të konceptit është e domosdoshme për disa nxënës të njohin grushtin dhe ta ndajnë atë nga kontekstet e tij konkrete dhe/ose ta përgjithësojnë atë në kontekste të tjera. Kështu, pa një numër dhe shumëllojshmëri aplikimesh, modeli nuk mund të njihet, ose përgjithësimi i tij mund të mbetet e kufizuar në kontekstin e përdorur gjatë përkufizimit të tij. Modeli 5E i ciklit të të nxënit Në fund të viteve 80-ta ka filluar të zhvillohet, rafinohet dhe përdoret gjerësisht një model i të nxënit i referuar zakonisht si modeli mësimor 5E. Ky model përbëhet nga fazat e mëposhtme: Angazhimi-Engagement, Ekplorimi, Shpjegimi-Explanation, Përpunimi-Elaboration dhe Vlerësimi- Evaluation. Secila fazë ka një funksion specifik dhe kontribuon në të mësimdhënien koherente të mësuesit dhe formulim më të mirë të të kuptuarit të koncepteve shkencore dhe teknologjike. Modeli mund kornizoj sekuencat dhe organizimin e njësive mësimore të madhësive të ndryshme. Pasi ta integrohen ato gjithashtu mund të informojë për vendime të çastit që duhet të merren në shumë situata në klasë. Tre elementët e mesëm të modelit 5E janë thelbësisht e barabartë me tre fazat e ciklit të të nxënit me tre hapa. Tabela tregon fokusin kryesor të të nxënit dhe thelbin e secilës fazë të modelit 5E. Pasi fokusi i modelit 5E është të kuptuarit, është më i efektshmi për të nxënë ose mësuar koncepte të reja si kundëvënie përvetësimi të fakteve, aftësive ose sjelljeve të reja. Modeli përshkruan një strukturë dhe rend të të nxënit që i ekspozojnë nxënësit në situata problemore, angazhon të menduarit e tyre dhe më pas ofron mundësi që ata të hulumtojnë, shpjegojnë, zgjerojnë dhe vlerësojnë të nxënit e tyre. 1. Angazhimi (Engagement). Në këtë fazë të parë të ciklit, mësuesi synon të vlerësojë njohuritë nxënësin paraprake dhe /ose identifikoni keqkuptime të mundshme. Kjo fazë me në qendër nxënësin duhet të jetë një periudhë motivuese që mund të krijojë një dëshirë për të mësuar më shumë rreth temës së ardhshme. Nxënësit mund të bëjnë një pyetje hapëse ose brainstorming: "çfarë di unë tashmë në lidhje me këtë temë?" Ngjarje, demonstrime, pyetjet e bëra, ose grafikët si tabelat “di-dua të di-mësova” mund të përfshihen për të krijuar interes ose gjeneruar kureshtje. Një tabelë “di-dua të di-mësova” u kërkon nxënësve që me stuhi mendimesh (brainstorming), regjistrojnë ato që dinë, ato që duan të dinë, dhe (përfundimisht) ato që kanë mësuar rreth temës. Tabela përdoret për të vlerësuar njohuritë paraprake të nxënësve dhe shpesh referohet në të gjithë kohëzgjatjen e mësimit. Detyra mësimore është identifikuar. Sidoqoftë, kjo 68% (34 në njërën dhe 34 në tjetrën). Nëse devijimi standard është 2 atëher rreth 95% e të dhënave do bien këtu (47.5 me 47.5) Burimi: https://www.youtube.com/watch?v=lbht448euCY
Metodololgji e mësimdhënies së biologjisë Dr. Zeqir Veselaj 8 fazë nuk shërben si kohë për të dhënë leksione, për të përcaktuar termat, për të siguruar shpjegime ose përkufizime. Shembull i tabelës Di-Dua të di-Mësova Di Dua të di Mësova Popullsia botërore është duke u rritur shpejt. Saktësisht sa shpejt po rritet? A mund të vazhdojë të vazhdojë kjo rritje pergjithmone? Popullsia njerëzore po rritet gati në mënyrë eksponenciale. Në 1700, popullsia botërore ishte nën 1 miliard. U desh 200 vjet që popullsia të dyfishohet, duke arritur mbi 1.5 miliardë nga 1900. U deshën vetëm 65 vjet për të dyfishuar përsëri, në 3.3 miliardë në 1965. Rreth 45 vjet më vonë, popullsia ishte dyfishuar përsëri, në 6.6 miliardë. Sot numërohen rreth 7.4 miliard. Përfundimisht, rritja e popullsisë ose do të ulet ose do të shkoj përtejs kapacitetit bartës të Tokës. 2. Hulumtimi (Exploration). Pas fazës së angazhimit që promovon një përqëndrim mendor në koncept, faza e hulumtimit u siguron nxënësve një përvojë konkrete, të përbashkët të të nxënit. Kjo fazë është gjithashtu e përqendruar në nxënësit dhe përfshin eksplorim aktiv. Nxënësit inkurajohen të përdorin aftësi procesi, siç janë vëzhgimi, bërja e pyetjeve, hulumtimi, testimi i parashikimeve, hipoteza dhe komunikimi me bashkëmoshatarët tjerë. Kjo fazë e ciklit tenton të përfshijë veprimtari ose përvojë të bazuar në hulumtim, e cila inkurajon nxënësit të zhvillojnë aftësi dhe koncepte. Roli i mësuesit është një lehtësues ose këshillues. Për më tepër, nxënësit inkurajohen të punojnë në një mjedis bashkëpunues pa udhëzime direkte nga mësuesi. Kjo fazë është gjithashtu unike sepse nxënësve u jepet një përvojë "praktike" para se çdo shpjegim formal i termave, përkufizime ose konceptet diskutohen ose shpjegohen nga mësuesi. 3. Shpjegimi (Explanation). Me vëmendje ndjek fazën e eksplorimit, dhe si fazë është më shumë e drejtuar nga mësuesi dhe udhëhiqet nga përvoja e mëparshme e nxënësve gjatë fazes së eksplorimit. Faza e shpjegimit u mundëson nxënësve të përshkruajnë të kuptuarit e tyre dhe shtrojnë pyetje në lidhje me konceptet që ata kanë eksploruar. Ka të ngjarë që do të gjenerohen pyetje të reja. Faza e shpjegimit është një pjesë thelbësore e të menduarit në modelin 5E. Para se mësuesi të përpiqet të japë një shpjegim, më parë nxënësit kanë mundësinë të shprehin shpjegimet dhe idetë e tyre. Kështu, pjesa fillestare e fazës së shpjegimit është një kohë që mësuesi të shërbejë si lehtësues dhe u kërkon nxënësve të përshkruajnë dhe diskutojnë përvojat e tyre të eksplorimit. Pasi nxënësit kanë mundur të ndajnë shpjegimet e tyre, mësuesi prezanton informacionin shkencor dhe teknik në mënyrë të drejtpërdrejtë. Kjo fazë përfshin sqarimin e koncepteve të gabuara të nxënësve që mund të jenë shfaqur gjatë fazave të angazhimit ose eksplorimit. Ofrohen përkufizimet formale, shënimet dhe etiketat. Mësuesi gjithashtu mund të vendosë të integrojë video, softuer kompjuterik programe ose ndihmesa tjera vizuale për të ndihmuar në të kuptuarit e nxënësve. Nxënësit atëherë duhet të jetë në gjendje t'i shpjegojnë qartë mësuesit dhe bashkëmoshatarëve të tyre konceptet e rëndësishme. 4. Përpunimi (Elaboration). Aktivitetet në këtë fazë të ciklit duhet të inkurajojnë nxënësit të zbatojnë të kuptuarit e tyre të ri të koncepteve, duke forcuar aftësitë e reja. Nxënësit inkurajohen të kontrollojnë të kuptuarit me bashkëmoshatarët e tyre ose të hartojnë eksperimente ose modele të reja bazuar në aftësitë ose konceptet e reja që kanë fituar. Qëllimi i kësaj faze është të ndihmojë zhvillimin e të kuptuarit më të thellë dhe më të gjërë të koncepteve. Nxënësit mund të kryejnë hulumtime shtesë, të zhvillojnë produkte, të ndajnë informacione dhe ide, ose zbatojnë njohuritë dhe aftësitë e tyre në disiplinat e tjera. Kjo është një mundësi e shkëlqyeshme për të integruar shkencën me fushat e tjera të përmbajtj si dhe me teknologjinë.
Metodololgji e mësimdhënies së biologjisë Dr. Zeqir Veselaj 9 5. Vlerësimi (Evaluation). Vlerësimi në një mjedis të bazuar në hulumtim është shumë i ndryshëm nga ai në të nxënit e shkencës tradicionale. Të dyja qasjet (formale dhe informale) të vlerësimit janë të përshtatshme, dhe duhet të përfshihen. P.sh. përdorimi i formave jo-tradicionale të vlerësimit siç janë portfoliot, vlerësimi i bazuar në performanca, hartat e koncepteve, modelet fizike, ose shkrimet e ditarit mund të shërbejnë si dëshmi e rëndësishme e të të nxënit të nxënësit mësuarit. Gjatë të nxënit të bazuar në hulumtim, vlerësimi duhet të shihet si një proces i vazhdueshëm, me mësuesit që bëjnë vëzhgimet e nxënësve të tyre ndërsa ata aplikojnë koncepte dhe aftësi të reja dhe duke kërkuar prova që nxënësit kanë ndryshuar ose modifikuar të menduarit e tyre. Nxënësit gjithashtu mund të kenë mundësinë për të kryer vetëvlerësim ose vlerësim nga kolegët. Sidoqoftë, vlerësimi mund të përfshijë gjithashtu një përvojë përmbledhëse siç është një test, provim ose detyrë me shkrim. Edhe pse modeli 5E është shpjeguar në mënyrë serike, shpesh është i nevojshëm të kthehemi përsëri në cikël para se të shkoni përsëri përpara. P.sh. rotacione të shpeshta eksplorim-shpjegimi mund të duhet të ndodhin përpara se nxënësit të jenë gati të kalojnë në fazën e përpunimit. Mësuesi mund të lëvizë para e prapa me E-të disa herë radhë, ose mund të përfshijë një angazhim shtesë para fillimit të fazes së përpunimit. Cikli është shumë fleksibël dhe dinamik. Mund të duhen shumë ditë (orë mësimore) për të plotësuar mësimin ose njësinë. Nuk është e nevojshme të plotësohet një cikël të nxëni që në ditën kur jepet mësim shkenca. Modeli është krijuar për të lehtësuar ndryshimin konceptual dhe kontribuon në mësimdhënie më të qëndrueshme dhe koherente të shkencës dhe biologjisë. Përveç që të ndërgjegjësohen për praktikat që janë konsistente ose jokonsistenet me secilën fazë të modelit 5E, është e dobishme për të qenë të vetëdijshëm për karakteristikat kritike të mësimdhënies që ndihmojnë nxënësit të ndërtojnë të kuptuarit e tyre të koncepteve shkencore. Si mësues, ju duhet të bëni sa vijon: 1. Para se të filloni mësimdhënien, kujdesuni për të kuptuar qartë se çfarë nx[n[sit duhet të mësojnë gjatë kapitullit ose njësisë dhe brenda secilit mësim; 2. Njihuni me ato që nxënësit tashmë dijnë ose mendojnë se dijnë në lidhje me konceptet kryesore; 3. Kërkojuni periodikisht nxënësve që me fjalët e tyre të shpjegojnë qëllimet e përvojave të të nxënit të tyre; 4. Inkurajoni punën bashkëpunuese në grup dhe shkëmbimin e ideve; 5. Siguroni kohë të mjaftueshme që nxënësit të shprehin me gojë dhe me shkrim të menduarit e tyre dhe reflektojnë në idetë e tyre të mëparshme. Shembull 1. Cikli jetësor i qenieve të gjalla. Në këtë njësi, nxënësit janë të angazhuar të mendojnë se si janë dukur bimë dhe kafshët e rritura kur ishin shumë më të reja. Kjo përvojë lejon nxënësit të ndajnë ato që dinë aktualisht për ciklet e jetës. Në grupin tjetër të mësimeve, nxënësit bëjnë vëzhgime të pulës dhe misrit për të eksploruar ciklet e jetës së organizmave të ndryshëm. Më tej ata vëzhgojnë organizmat e tjerë dhe krahasojnë ato cikle jetësore me ato që ata kanë studiuar tashmë. Nxënësit përdorin përvojat e tyre nga faza e eksplorimit si një themel për të zhvilluar një shpjegim për ciklet jetësore. Në faz[n e shpjegimit, ato krijojnë një model për ciklin jetësor të një organizmi. Pastaj përpunojnë të kuptuarit e tyre duke aplikuar ato që kanë mësuar për ciklet tjera jetësore deri në ciklin e jetës njerëzore. Më në fund, në fazën e vlerësimit, nxënësit demonstrojnë atë që kanë mësuar duke rishikuar disa nga punimet e tyre të mëparshme
Metodololgji e mësimdhënies së biologjisë Dr. Zeqir Veselaj 10 për të treguar se çfarë ta tani e kuptojnë dhe duke bërë një prezantim të ciklit jetësor të organizmit që ekipi ka studiuar. Tab. 2: Fazat me fokusin kyesor dhe përshkrimi i thelbit në modelin 5E Faza Cka bën nxënësi? Çka bën mësuesi? Angazhimi (Engagement) Bën pyetje të tilla si: "Pse e bëri këtë të ndodhë? "" Për çfarë unë tashmë di për këtë? "" çfarë mund të zbuloj për këtë? " . Tregon interes për temën. Krijon interes. Gjeneron kureshtje shtron pyetje. Zgjedh përgjigje që zbulojnë se çfarë nxënësit dinë ose mendojnë për konceptin ose temën Hulumtimi (Exploration) Mendon lirshëm, brenda kufijve të aktivitetit. Provon parashikimet dhe hipotezat. Formon parashikime dhe hipoteza të reja. Provon alternativa dhe i diskuton me të tjerët. Regjistron vëzhgime dhe ide. Bën pyetje të lidhura. Pezullon gjykimin Inkurajon nxënësit të punojnë së bashku pa udhëzime direkte nga mësuesi. Vëzhgon dhe dëgjon se si ata bashkëveprojnë. Bën pyetje për të ridrejtuar hulumtimet e nxënësve kur është e nevojshme. Siguron kohë që nxënësit të tërhiqen përmes problemeve. Vepron si konsulent për nxënësit. Krijon një mjedis "e nevojës për të ditur". Shpjegimi (Explanation) Shpjegon zgjidhje të mundshme ose përgjigje për të të tjerët. Dëgjon në mënyrë kritike shpjegimet e të tjerëve. Pyet në shpjegimet e të tjerëve. Dëgjon dhe përpiqet të kuptojë shpjegime që ofron mësuesi. I referohet aktiviteteve të mëparshme. Përdor vëzhgime të regjistruara në shpjegim. Vlerëson të kuptuarit e vet. Inkurajon nxënësit të shpjegojnë konceptet dhe definicionet me fjalët e tyre. Kërkon për arsyetime (prova) dhe sqarime. Sqaron zyrtarisht përkufizimet dhe shpjegimet, e reja kur është e nevojshme. Përdor përvojat e mëparshme të nxënësve si bazë për të shpjeguar konceptet. Vlerëson të kuptuarit në rritje të studentëve Përpunimi (Elaboration) Zbaton përkufizimet e reja, shpjegime dhe aftësi në të reja por në situata të ngjashme. Përdor informacionin e mëparshëm për të bërë pyetje, propozuar zgjidhje, marr vendime dhe dizajnon eksperimentet. Nxjerr përfundime të arsyeshme ngadëshmi. Regjistron vëzhgime dhe shpjegime. Kontrollon për të kuptuarit midis bashkëmoshatarëve. Pret që nxënësit të përdorin përkufizimet dhe shpjegimet e dhëna më pare. Inkurajon nxënësit të aplikojnë ose të zgjerojnë konceptet dhe aftësitë në situata të reja/ Kujton nxënësit të alternojnë shpjegimet U referon nxënësve të dhënat dhe prova ekzistuese dhe pyet "çfarë tashmë dini?” “çfarë mendon…?”(Strategjitë nga hulumtimi vlejnë edhe këtu.) Vlerësimi (Evaluation) Përgjigjet në pyetjet e hapura duke përdorur vëzhgime, prova dhe shpjegimet e marra më parë Demonstron të kuptuarit ose njohuri për konceptin ose aftësinë Vlerëson përparimin e tij ose të saj dhe njohuri Bën pyetje të lidhura me konceptin që do inkurajoni hulumtime të ardhshme Vëzhgon nxënësit ndërsa aplikojnë konceptet dhe aftësitë e reja. Vlerëson njohuritë dhe aftësitë e nxënësve. Kërkon për prova që nxënësit kanë ndryshuar të menduarit ose sjelljet e tyre Lejon nxënësit të vlerësojnë të nxënit e tyre dhe aftësitë e procesit në grup. Bën pyetje të hapura të tilla si, "Pse mendon...?" "çfarë provash keni? "" çfarë dini për x? " " Si do të shpjegonit x? " Shembull 2. Parimet unifikuese të evolucionit biologjik. Në kapitullin Evolucioni, nxënësit shqyrtojnë lloje të ndryshme të evidencave për evolucionin dhe konsiderojnë një mekanizëm për procesin e evolucionit. Nxënësit së pari angazhohen përmes histories së Lucy, një fosil hominid më shumë se 3 milion vjeç. Në mënyrë që të vendoset Lucy në kontekstin më të gjërë të historisë
Metodololgji e mësimdhënies së biologjisë Dr. Zeqir Veselaj 11 së jetës në Tokë, nxënësit hulumtojnë idenë e thellësisës së kohës duke përdorur një litar shumë të gjatë për të modeluar moshën të Tokës dhe zbuloni se sa më pas u shfaq jeta për herë të parë. Gjatë këtij eksplorimi, nxënësit e kuptojnë se njerëzit kanë qenë në Tokë për një kohë relativisht të shkurtër. Nxënësit më pas vazhdojnë hulumtimin për lloje të ndryshme të evidencave për evolucionin (rexhistrime të fosileve, homologjive, nga embriologjia dhe gjenetika). Në vijim të këtyre përvojave, studentët përdorin idetë që kanë eksploruar zhvillojnë më tej të kuptuarit e tyre duke shkruar një storie të re që shpjegon evolucionin. Pastaj nxënësit shtjellojnë dhe thellojnë të kuptuarit e tyre të evolucionit duke modeluar mekanizmin e seleksionimit natyror në një marrëdhënie të simuluar grabitqari-pre brenda ambienteve të ndryshme ekologjike përgjatë disa brezave. Nxënësit hulumtojnë idenë e evolucionit më tej duke marrë parasysh natyrën të evolucionit kulturor te njerëzit. Ky aktivitet përfshin një ekzaminim të afërt të “njeriut të akullt” 5,000 vjeçar të gjetur Alpe dhe artifaktet që u gjetën me të. Nxënësit vlerësojnë të kuptuarot e tyre duke i konsideruar, shpjeguar dhe justifikuar idetë e tyre në lidhje me tre skenarë të ndryshëm që përfshijnë një infeksion bakterial. Vlerësoni (Evaluate) Angazhoni (Engage) Hulumtoni (Explore) Përpunoni (Elaborate) Shpjegoni (Explain)
Metodololgji e mësimdhënies së biologjisë Dr. Zeqir Veselaj 12 METODOLOGJIA E ZGJIDHJES SË PROBLEMEVE NË BIOLOGJI “Ne mësojmë gjeologji në mëngjesin pas një tërmeti” Ralph Waldo Emerson Një nga metodat e reja dhe efikase përmes të cilit realizohet të nxënit është krijimi i situatave problemore ose të nxënit përmes zgjidhjes së problemeve. Situata ku mësuesi mund të përdor metodën e zgjidhjes së problemeve në të nxënit e biologjisë janë p.sh. gjatë zgjidhjes së një ushtrimi; gjatë krijimit të një miniprojekti shkencor; gjatë shkrimit të një detyre; gjatë mobilizimit të komunitetit për të qenë më i ndjeshëm për problemet mjedisore; gjatë fjalimeve të thjeshta për këndvështrime të ndryshme dhe paragjykimet e njerëzve për problemet socioshkencore si klonimi, drogat etj. Përkufizime të ndryshme në lidhje me problemin dhe zgjidhjen e problemeve janë bërë nga burime të ndryshme. Disa nga këto përkufizime janë si p.sh. problemi është pengesa me të cilën përballet dikush me një specifik objektiv (Binghan, 1983). Problemi është një telashe e re me të cilën përballet individi. Nëse nje person nuk e di se si ta arrijë qëllimin e tij do të thotë se ai po përballet me një problem. Nëse nuk ka ndonjë qëllim d.t.th. nuk ka asnjë problem. Me fjalë të tjera, dëshira për të përmbushur nevojën për të arritur një qëllim dhe vështirësitë që dalin janë kushtet kryesore të një problemi (Türer, 1997). Zgjidhja e problemit përfaqëson përcaktimin e rrugëve më të përshtatshme për të arritur një qëllim të caktuar. Zgjidhja e një problemi nënkupton që të gjesh ose krijosh zgjidhje të reja për problemin e caktuar ose për të aplikuar rregulla të reja për tu mësuar (Mayer & Wittrock, 1996). Shkathtësia për zgjidhjen e problemeve është e domosdoshme në procesin e të nxënit të shkencës, që nga të nxënit e shkencës dhe nuk mund të ndahet nga kombinimi i aftësive të të menduarit dhe aftësive krijuese për të krijuar një produkt të ri (Mourtos et al. 2004). Shkathtësia për zgjidhjen e problemeve është një lloj i të menduarit si ekspert që ka një dëshirë të fortë për të zgjidhur problemet në jetë. Secili nxënës ka aftësi të ndryshme për zgjidhjen e problemeve dhe ndikohet nga disa faktorë në këtë drejtim. Sipas Mourtos et al. (2004), ekzistojnë gjashtë aspekte që mund të përdoren për të matur aftësitë për zgjidhjen e problemit të nxënësve, përkatësisht: 1. Përcaktoni problemin- ku bëhet përcaktimi i problemit hasur; përshkrimi i problemit të hasur; përcaktimi i informacionit që duhet ditur për problemin e përcaktuar dhe justifikimi i bazës së kritereve për të përcaktuar produktin përfundimtar. 2. Hulumtoni problemin- ku ndodh përcaktimi i objektit lidhur me problemin; ekzaminimi i problemit në lidhje me supozimet dhe deklarimi i hipotezës në lidhje me problemin. 3. Planifikimi i zgjidhjes- në të cilën nxënësi harton një plan për të zgjidhur problemet, duke vënë qëllimin e qartë por edhe një sere nën-qëllimesh të munshme të cilat do ta ndihmonin nxënësin të vihet në një pozicion më të favorshëm në rrugën që do të ndiqet deri te arritja e qëllimit final. Zgjidhet teoria e parimeve dhe qasjeve të përshtatshme për problemin, si dhe përcaktohet informacioni i nevojshëm (burime të nevojshme të literaturës) për të gjetur zgjidhjen. 4. Zbatimi i planit, në këtë fazë nxënësit zbatojnë planin që është caktuar. Gjatë zbatimit nxënësit mund të riformulojnë nën-qëllimet e vandosura si rezultat i qartësimit më të mire të problemit përmes informacionit të mbledhur. 5. Kontrolloni zgjidhjen ku vlerësohen zgjidhjet e përdorura për zgjidhjen e problemit respektivisht arritjen e qëllimit.
Metodololgji e mësimdhënies së biologjisë Dr. Zeqir Veselaj 13 6. Vlerësoni- në këtë hap kontrollohet zgjidhja, bëhen supozime në lidhje me zgjidhjen, duke vlerësuar rezultatet e marra nga zbatimi e komunikimi i zgjidhjeve. Metodologjia është përshkruar që mëson procesin shkencor duke kombinuar logjikën informale dhe atë deduktive për të vlerësuar besueshmërinë e fakteve. Ky sistem lehtëson formimin e hipotezave të nxënësve, testimin dhe vlerësimin e rezultateve, dhe në lidhje me rrugën logjike të teorisë së përzgjedhjes natyrore përdoret për të interpretuar të dhëna të reja. Ndërsa edukim biologjik ka mbetur i njëjtë: njohuri, përkthim dhe interpretim - artikuj në fund të ulët të taksonomisë së Bloomit. Në mësimdhënien universitare, shkathtësitë e nivelit të lartë të zgjidhjes së problemeve të aplikimit, analizës, sintezës dhe vlerësimit janë injoruar në masë të madhe. Ne fillim si një mangësi kjo gjë u vërejt pothuajse dy dekada më parë pas daljes së veprave të John Dewey dhe Ralph Lewis. Dewey përshkroi "metodën shkencore" si një aktivitet studentor, i cili u organizua më pas në një formë analize prej pesë pjesë që përfshin formimin dhe testimin e hipotezave dhe kërkon nivelet më të larta të taksonomisë së Bloom-it. Lewis shprehu parimet e organizimit të biologjisë në terma të thjeshtë me qëllim të përdorimit të tyre për të zgjidhur problemin, siç është bërë në kimi dhe fizikë. Baza e përbashkët e këtyre dy koncepteve përfundimisht na ndodhi: analiza prej pesë pjesë dhe parimet e përgjithshme të Lewisit paraqitën të gjeturat në formën e një argumenti, një seri premisash dhe përfundimesh, që i nënshtrohen rregullave të shkencës dhe logjikës joformale. Nëse konceptet Dewey e Lewis mund të integrohen funksionalisht, do të lehtësonte zgjidhjen e problemeve në pjesën e sipërme të taksonomisë së Bloom në shkencën e biologjisë. Shkenca e biologjisë ka dy produkte kryesore: informatat faktike dhe argumentin shkencor. Nxënësit zakonisht nuk kanë kohë, trajnime laboratorike dhe përvojë në terren për të mbledhur informacione të reja faktike, por ata mund të vlerësojnë prezantimet e fakteve nga të tjerët nëse u jepen kriteret. Në mënyrë të ngjashme, me trajnim dhe praktikë, nxënësit kanë aftësinë për të analizuar argumentet shkencore mbi tema biologjike, si dhe për të ndërtuar e vlerësuar argumente shkencore të bazuara në fakte të tyre. Skema jonë fillon me kritere të thjeshta relativiste për përcaktimin e besueshmërisë faktike dhe gradualisht e zgjeron atë për të pasqyruar më afër praktikën shkencore. Ne lidhim faktin me argumente duke përdorur një format premise ose konkluzion të përshtatur nga logjika joformale dhe të demonstrojmë besueshmërinë relative të konkluzioneve bazuar në llojin e ndërtimit të argumentit. Nxënësit vlerësojnë besueshmërinë e konkluzioneve bazuar në kriteret e dyfishtë të llojit të ndërtimit të faktit dhe argumentit. Kjo çon në probleme analitike me pesë pjesë, të cilat u kërkojnë nxënësve të ndërtojnë argumentet e tyre bazuar në të dhënat e mbledhura nga profesionistët shkencorë. Pas zgjidhjes së problemeve me këtë skemë, nxënësve u kërkohet të shqyrtojnë dhe vlerësojnë argumentet për parimet themelore të biologjisë dhe të zbatohen për faktet e reja të mbledhura. Një problem apo sfidë fjalë për fjalë do të thotë një ftesë ose thirrje për veprim. Problemet ndryshojnë për nga fushëveprimi dhe kompleksiteti. Kur i kërkoni nxënësit të kryejnë detyra akademike ose detyra, ju po u prezantoni atyre me sfida në klasë, të cilat mund shkojnë nga e thjeshtë në komplekse. Kur i ftoni nxënësit të angazhohen probleme më të mëdha me të cilat përballen ata në shkollën e tyre, komunitetin, ose më tej, në mënyra që u kërkojnë atyre të nxisin mësimin e tyre përtej mureve të klasës po i prezantoni me sfida jashtë klase, të cilat janë padyshim komplekse. Edhe pse sfidat në klasë dhe jashtë ndryshojnë në disa mënyra kryesore, ata ndajnë të njëjtën strukturë themelore. Kuptimi i kësaj strukture do t'ju mundësojë mësuesit dhe nxënësve që të identifikojnë llojet e problemeve që ju tashmë ju përdorin dhe ju përgatisin për të hartuar dhe zbatuar problem gjithnjë e më komplekse.
Metodololgji e mësimdhënies së biologjisë Dr. Zeqir Veselaj 14 Struktura themelore e problemeve Ekzistojnë katër karakteristika themelore që të gjitha problemet ndajnë, pavarësisht nëse ato janë të thjeshta ose komplekse, në klasë ose jashtë saj. Kjo është përmbledhja e katër pjesëve të këtij cikli: 1. Problemi është detyra, pyetja ose çështja që nxënësit do të adresojnë ose zgjidhin. 2. Procesi është qasja, metoda ose procedura që do të përdorin nxënësit për të zgjidhur problemin ose plotësuar detyrën. 3. Produkti është zgjidhja, rezultati, apo demonstrimi i zgjidhjes së problemit. 4. Kriteret- janë udhëzimet, rregullat dhe standardet për vlerësimin e suksesit. Nëse kjo arkitekturë themelore përdoret si një lente për të parë detyrat ekzistuese, do të shihet se si përputhen këto katër tipare dhe shikoni dallimet midis sfidave më të thjeshta dhe më atyre komplekse. P.sh. le të shqyrtojmë një detyrë rutinë në biologji në Tabelën 3. Tabela 3. Një detyrë rutinë në të nxënit e biologjisë Problemi: Mesazhi kryesor i një teksti Lënda: Biologji Deklaratë e plotë e problemit: Lexoni tekstin e caktuar dhe demonstroni të kuptuarit tuaj për idetë qendrore që autori është munduar të komunikoj [problemin]. Përdorni strategjitë e mësuara për të identifikuar idetë qendrore [procesin] (p.sh. cila është tema? Çfarë ju thotë titulli? Cilat ide në hyrje dhe përfundim duket të jetë më i rëndësishëm? Çfarë të dhëna mund të gjeni në titujt dhe nëntituj? Cilat sugjerime të tjera shihni për qëllimin, siç janë idetë e përsëritura dhe krahasimet me të tjera tema dhe ide? A mund të përmblidhni shpejt idetë qendrore me disa fjalë dhe të jepni disa shembuj të shkurtë, apo ndjeheni sikur po mundeni me shumë informacion të përgjithshëm?). Siguroni një përshkrimin me shkrim të ideve qendrore [produktit] dhe përdorni shembuj përshkrues nga teksti për të justifikuar kërkesat tuaja [kriteret]. DEFINIMI PËRSHKRIMI PROBLEMI Detyra, çështja apo pyetja që nxënësit do të adresojnë të zgjidhin. Lexoni tekstin e dhënë dhe demonstroni të kupturait e përmbledhur të mesazhit kryesor. PROCESI Qasjet, strategjitë ose procedurat që nxënësit do të përdorin për të zgjidhur problemin ose kryer detyrën e dhënë. Përdor strategjitë që keni mësuar. PRODUKTI Zgjidhja, rezultati ose të demonstruarit e zgjidhjes së problemit. Ofroni përshkrimin e shkruar të mesazhit kryesor. KRITERI Udhëzimet, rregullat dhe standardet për vlerësimin e suksesit. Përdorni shembuj të përshkruar nga teksti për të arsyetuar gjetjet tuaja. Besueshmëria e fakteve Jo të gjitha "faktet" janë të besueshmërisë së barabartë. Për të prezantuar idenë e besueshmërisë relative, mbështetemi në shembuj nga një shumëllojshmëri burimesh që ofrojnë një sërë temash të tanishme, të paraqitura thjesht dhe duke mbuluar spektrin e besueshmërisë. Përmes përvojës kemi mësuar se kur duam të bëjmë diçka tjetër, fillojmë me të voglat. Fillojmë me një version të thjeshtëzuar të rubrikës sonë të fundit. Bazohet në kriteret primare të shkencës: vëzhgimi, përsëritshmëria, burimi dhe sepse shkenca është një aktivitet i komunitetit, konsensusi. Fokusi është në besueshmërinë relative të konkluzioneve bazuar në llojin e argumentit. Aftësitë në klasë dhe detyrat e shtëpisë u japin nxënësve praktikën në identifikimin e llojeve të
Metodololgji e mësimdhënies së biologjisë Dr. Zeqir Veselaj 15 argumenteve të paraqitura në artikujt e shkencave, argumentet që mund të përvijohen dhe analizohen duke përdorur formën e premise-përfundim. Hapi 1 Përcaktimi i besueshmërisë së mjediseve Duke ndjekur atë që e e konsiderojmë si një përgjigje me cilësi të lartë: Publikimi- Ky shërbim i informacionit përgjithësisht konsiderohet me reputacion. Konsensus - Nuk ka tregues të konsensusit. Duke përdorur Tabelën 2, kjo premisë (P) vlerësohet si jo e besueshme sepse nuk mund të përsëritet për shkak të paqartësisë. Hapi 2 Përcaktimi i llojit të argumentit Ky argument bazohet në vëzhgimet dhe të dhënat e grumbulluara, prandaj është induktiv. Hapi 3 Konkluzionet e vlerësimit Është një argument i fortë dhe koherent, sepse përfundimi (C) mbështetet mirë nga premisa. Hapi 4 Vlerësimi i argumentit Argumenti nuk është më i besueshëm se premisa më e ulët e besueshme; në të mirë, ky argument nuk është i besueshëm. Me zhvillimin e shkathtësive të nxënësve u kërkohet të japin përgjigje më të sofistikuara duke përdorur kritere plotësuese vlerësuese, duke përfshirë statistikat dhe identifikimin e argumenteve si korelacion ose shkak dhe efekt. Në kontekstin e klasës, ekzistojnë pasiguria e mirë dhe pasiguria e keqe (Beghetto, 2016). Pasiguria e mirë ofron një mundësi për t'u përfshirë me një problem të hapur ose në një sfidë komplekse në kontekstin e një mjedisi mësimor mbështetës dhe të strukturuar. Përkundrazi, pasiguria e keqe vjen nga përvojat e të nxënit me të cilat i ballafaqojnë nxënësit me pasiguri por nuk arrijnë të ofrojnë mbështetjen dhe strukturën e nevojshme. Mbani mend: sa më shumë pasiguri të hasin nxënësit, problem është më kompleks. Analiza me pesë pjesë Tani po prezantojmë një skemë të zgjidhjes së problemeve që përdor aftësitë e fituara. Studentëve u jepet detyra e shtëpisë, pyetjet dhe udhëzimet që u kërkojnë atyre të lexojnë dhe analizojnë artikuj të lajmeve si në vijim. “Plasmodiumi i malaries (Plasmodium falciparum) është një protist që shkakton malarien dhe mund të përhap sëmundjen duke i bërë njerëzit më “tërheqës” ndaj mushkonjave, sipas hulumtuesve bio-mjekësorë (Biological Science News, 3 Shtator 2005; Vol. 168, Nr. 10: 157). Studentëve u jepet informacion shtesë që jep sfondin e nevojshëm dhe përmbledh artikullin mjaft të gjatë: Malaria e njeriut shkaktohet nga një parazit që jeton duke kaluar një pjesë e ciklit të tij të jetës në një specie të veçantë e mushkonjave dhe një pjesë tjetpr të ciklit të saj të jetës në njerëz. Cikli jetësor i bartësit të malaries paraqitet në Figurën1. Më pas zgjidhja e problemit ndje hapat në vijim. Pjesa 1- Trego problemin Problemi i përzgjedhur drejtpërdrejt paraqet, nënkupton, përfundon ose ndihmon studentët të mendojnë për një problem ose mister që kërkon një përgjigje. Nxënësit fillojnë me një vëzhgim në problemin që çon në një çështje të shkakut dhe pasojës ose korrelacionit. Artikulli ngre shumë pyetje në lidhje me situatën e malaries. P.sh. si e merr njeriu parazitin nga një mushkonjë? Çfarë bën paraziti kur është në trupin e njeriut si strehues? A e ul paraziti shkallën e mbijetesës së mushkonjave të infektuara? A shkakton paraziti i malaries që njeriu si bartës të kafshohet nga
Metodololgji e mësimdhënies së biologjisë Dr. Zeqir Veselaj 16 mushkaja? Dy të parat janë pyetje për shkencën përshkruese, ndërsa dy të fundit janë pyetje për shkencën eksperimentale dhe metodologjinë tonë. Duke paraqitur pyetje më shumë përshkruese sesa eksperimentale është një gabim i zakonshëm kur studentët fillojnë të përdorin këtë metodë. Për qëllimin e ilustrimit, do të përdorim pyetjen e fundit në të pesë pjesët. Pjesa 2- Analizoni informacionin e dhënë Studentët përmbledhin dhe organizojnë informacionin bazë. A është informacioni fakt, opinion, apo fiksim? Nëse është opinion, a është i njëanshëm dhe nëse po, është i besueshëm? A është e rëndësishme? Narracioni nuk mund të deklarojë në mënyrë eksplicite një marrëdhënie, por mund të konkludohet. Si mendimtarë kritikë, studentët duhet të njohin konkluzionet e mundshme. Ata gjithashtu duhet të dinë se a nevojiten më shumë informacione dhe të cilit lloj kërkohen. Duhen shmangur gjykimet e vlerave dhe mendimet personale. Duke përdorur një format premise/përfundim, studentët propozojnë një përgjigje logjike për problemin. Artikulli nuk jep informacion për një mekanizëm të mundshëm që tërheq mushkonjat tek njerëzit e infektuarbartësit. Studentët duhet të përdorin atë që ata tashmë e dinë për të ndërtuar një argument. Le të supozojmë se përfundimi është "Paraziti i malaries shkakton një njeri që ka malarien të kafshohet nga një mushkonjë". P2. Hulumtuesit biomjekësor raportojnë se protozoa që shkakton malarien mund të lehtësojë përhapjen e saj. P3. Tërheqja nga ana e nikoqirit (bartësit) tjetër do të ndihmojë që paraziti të mbijetojë. C: Paraziti i malaries shkakton që një njeri që ka malarie të kafshohet nga një mushkonjë. Pjesa 3- Deklarata e hipotezës Një hipotezë nuk paraqitet në formë pyetjesh; është më specifike se sa vet problemin, duhet të bëjë një parashikim. Deklarata e hipotezës shfaqet me nënkuptimin e saj të kushtëzuar “nëse” ... “dhe”. Nëse hipoteza përsëritet dhe eksperimenti është kryer atëherë del rezultati i parashikuar i eksperimentit. Në shembullin tonë, deklarata e hipotezës është konkluzioni se "paraziti i malaries shkakton që një njeri që ka malarien kafshohet nga një mushkonjë". Nëse mushkonja që ka parazitin, e kafshon një njeri që ka malarien si dhe mushkonja lejohet të kafshojë njerëzit me Fig. 1 Cikli jetësor i shkaktarit të malaries tek njeriu dhe mushkonja malarike
Metodololgji e mësimdhënies së biologjisë Dr. Zeqir Veselaj 17 malarie dhe ata pa të, atëherë mushkonja do të përpiqet të kafshojë më shpesh ata me malarie se sa ata që nuk e kanë. Pjesa 4 - Testimi i hipotezës Nxënësit testojnë besueshmërinë e hipotezës me një eksperiment mendor për të parë nëse pjesa e atëhershme e deduksionit të kushtëzuar ndodh siç parashihet. Testi duhet të përmbajë madhësinë adekuate të mostrës, zvogëlimin e numrit të variablave dhe përdorimin e një grupi kontrolli nëse është e përshtatshme. Mostrat duhet të jenë të paanshme. Këto elementë rrisin besueshmërinë e vëzhgimeve dhe argumentin induktiv të testimit të parashikimit. Ja një shembull: "Persona me malarie dhe persona pa malarie vendosen në një vend dhe mbulohen me rrjeta kundër mushkonjave. Njëqind mushkonja lëshohen dhe regjistrohet numri i mushkonjave që përpiqen të kafshojnë secilin nga personat. Pjesmarrësit e eksperimentit duhet të jenë të ngjashme në dietë, moshë dhe faktorë të tjerë në mënyrë që variablat e tjerë të eliminohen si shkak i një ndryshimi në numrin e mushkonjave që përpiqen të kafshojnë. Duhet të përdoret një numër i madh njerëzish". Pjesa 5- Përfundimet Ne u kërkojmë nxënësve të përshkruajnë një rezultat të mundshëm të eksperimentit imagjinar. Në praktikën aktuale shkencore, rezultatet duhet të raportohen me saktësi dhe në mënyrë të detajuar në mënyrë që të tjerët të gjykojnë besueshmërinë e përfundimit dhe të ndërtojnë argumentet e tyre duke përdorur të dhënat. Për qëllimet e analizës me pesë pjesë, studentët paraqesin "rezultate" pa e bërë eksperimentin dhe i përdorin ato për të vendosur nëse hipoteza e tyre mbështetet. Pastaj ata ndërtojnë një argument për këtë përfundim dhe vlerësojnë besueshmërinë e tij. Më poshtë është një shembull. "Edhe pse nuk e kam realizuar testin e hipotezës, nëse do të kisha mundur, mund të kisha pasur këto rezultate: numri mesatar i mushkonjave që përpiqeshin të kafshonin njerëzit me malarie ishte 75 dhe atyre pa malarie ishte 25". Argumenti merr këtë formë kur rezultatet eksperimentale janë siç pritet: P1: Paraziti i malaries shkakton që një njeri me malarie të kafshohet më shpesh nga një mushkonjë. P2: Nëse paraziti i malaries shkakton që një njeri me malarie të kafshohet nga një mushkonjë dhe mushkonjat lejohen të përpiqen të kafshojnë njerëzit me malarie dhe ata pa të, atëherë mushkonjat do të përpiqen të kafshojnë më shpesh ata me malarie se sa ata që nuk e kanë. P3: Parashikimi nga Premisa 2 është vërejtur. C: Vëzhgimi mbështet hipotezën. Nëse rezultatet eksperimentale nuk janë siç pritej: P1: Paraziti i malaries shkakton që një njeri me malarie të kafshohet nga një mushkonjë. P2: Nëse paraziti i malaries shkakton që një njeri me malarie të kafshohet nga një mushkonjë dhe mushkonjat lejohen të përpiqen të kafshojnë njerëzit me malarie dhe ata pa të, atëherë mushkonjat do të përpiqen të kafshojnë më shpesh ata me malarie se sa ata që nuk e kanë. P3: Parashikimi nga Premisa 2 nuk është vërejtur. C: Vëzhgimi nuk mbështet hipotezën. Në një pikë më vonë në zhvillimin e aftësive, ne shpjegojmë dallime të besueshme mes dy mesatareve. Në fund të Pjesës 5, nxënësve u kërkohet të interpretojnë rezultatet dhe të sugjerojnë
Metodololgji e mësimdhënies së biologjisë Dr. Zeqir Veselaj 18 se si ato zbatohen për shkencën dhe shoqërinë, dhe çfarë duhet të bëhet si pasojë. P.sh. mund të vendoset që të kërkohet studim i mëtejshëm për të përcaktuar bazën kimike për tërheqjen e mushkonjave. Ndërsa nxënësit zhvillojnë aftësi, ne shqyrtojmë bazën logjike dhe faktike të parimeve të përgjithshme të biologjisë. Dr. Lewis5 renditi disa nga këto objekte, por nuk i lidhi ato në formë argumenti. Kur studentët e kuptojnë strukturën logjike të argumentit të teorisë së seleksionimit natyror, ata mund të identifikojnë provat që mbështesin dhe kundërshtojnë premisat / konkluzionet e saj. 5Ralph Lewis në punën e tij argumenton se edukimi biologjik mbetur prapa. Mësuesit paraqesin sasi të mëdha të informacionit faktik që studentët duhet të përdorin për të ndërtuar përgjithësimet dhe organizimin e parimeve të biologjisë. Ai tha se puna e mësimdhënësve të biologjisë duhet të jetë që tu mësojnë parimet organizative Tabela 5. Argumentim për teorinë e seleksionimit natyror të Darwinit Premisa Hipoteza dhe Përfundimi Hipoteza e seleksionimit natyror: Kushtet mjedisore shkaktojnë variacione të pafavorshme të trashëguara që zvoglojnë një popullatë dhe variacione të favorshme të trashëguara që e rrisin atë. Premisa 1- Individët në një popullatë kanë variacione të ndryshme të trashëguara. Premisa 2- Ndryshimet në një organizëm janë të trashëgueshme. Premisa 3- Ekzistojnë kufizime nga kushtet mjedisore në të cilat çdo popullatë mund të jetojë. Organizmat vdesin nga kushtet fizike: përtej aftësisë së tyre për t`i përballuar (shumë të ftohtë, ujëra shumë të kripura etj.); nga ndërveprimi me organizma të tjerë (parazitë, grabitqare) nga aksidentet; nga dështimet për të kryer funksione biologjike d.m.th. të zhvillohen siç duhet (të shohin ose dëgjojnë qartë, etj.); dhe dështimi për të marrë materialet e nevojshme për jetë. Premisa 4- Ndryshimet e trashëguara përcaktojnë kufijtë e një organizmi. Hipoteza 1- Kushtet mjedisore në një zonë përcaktojnë variacionet e trashëguara që një organizëm duhet të ketë për të jetuar atje. Nëse një variant lejon një organizëm të mbijetojë në një zonë nën kushtet ekzistuese mjedisore, ndryshimet quhen të favorshme. Premisa 5- Kur riprodhohen të gjithë individët në një popullsi, popullsia rritet me shifra gjithnjë e më të mëdha. Premisa 6- Për ta penguar katastrofën, numr i i individëve në një popullsi mbetet konstant. Përfundim- Prandaj, vetëm një pjesë e vogël e pasardhësve në një popullsi jetojnë mjaftueshëm për tu riprodhuar. Premisa 7 - Individët që kanë trashëguar ndryshime të favorshme (përshtatje) do të prodhojnë mesatarisht më shumë pasardhës dhe ata me variacione të trashëguara të pafavorshme do të prodhojnë më pak pasardhës. Hipoteza 2 - Kushtet e mjedisit shkaktojnë variacione të pafavorshme të trashëguara ta zvoglojnë një popullatë dhe variacioni i favorshëm i trashëguar të rritet.
Metodololgji e mësimdhënies së biologjisë Dr. Zeqir Veselaj 19 Ata zbatojnë teorinë për zgjidhjen e problemeve duke iu përgjigjur pyetjeve të tilla si rasti në vijim. “Biologët në rezervatin e natyrës du Quang në Vietnam zbuluan kohët e fundit një kafshë. Një i afërm i lashtë i gjedhit, dhive dhe antilopave, që është antilopa e rrjeshme ka jetuar për miliona vjet në atë që gjeologët e përshkruajnë si një mjedis që nuk ka ndryshuar për dhjetëra miliona vjet. Ekzaminimi paraprak i 11 antilopave të rrejshme tregon se ato janë identike në përbërjen e tyre gjenetike”. Përdorni ndonjë ose të gjitha hapësirat e aplikueshme dhe hipotezat e teorisë së seleksionimit natyror për të ndërtuar një argument që shpjegon këto vëzhgime. Kushtet mjedisore shkaktojnë variacione të pafavorshme të trashëguara që zvoglojnë një popullatë dhe variacione të favorshme të trashëguara që e rrisin atë popullatë (Hipoteza 2 e teorisë së seleksionimit natyror). P2: Për shkak se mjedisi ka mbetur i njëjtë për një kohë të gjatë, variacioni i pafavorshëm ka mbetur i njëjtë dhe popullata vazhdimisht kanë pësuar rënië. P3: Për shkak se mjedisi ka mbetur i njëjtë për një kohë të gjatë, ndryshimi i favorshëm ka mbetur i njëjtë dhe ky lloj është rritur vazhdimisht. P4: Reduktimi afatgjatë i llojeve të pafavorshme dhe rritja e llojeve të favorshme rezulton në numër më të madh të llojit të favorshëm. P5: Një lloj favorizohet nëse mjedisi është i njëtrajtshëm. C: Duke pasur një lloj të vetëm të favorshëm rezulton në një popullatë të individëve gjenetikisht identik Argumentet për teorinë e seleksionimit natyror. Në vitin 1859, Charles Darwin publikoi teorinë e tij mbi origjinën e specieve, që përmbante dëshmi të mjaftueshme për shfaqjen e evolucionit dhe argumentet për seleksionimin natyror si proces. Argumenti për teorinë e tij përfshinte si vijon. Argumenti për teorinë e seleksionimit natyror është paraqitur në Tabelën 5). Zgjidhja e problemeve në lëndën e biologjisë Kurrikulat e reja për studentët e biologjisë duhet të përfshijnë mënyra që studentët të përdorin praktikat shkencore dhe aftësitë e procesit, dhe të përfshihen në zgjidhjen e problemeve komplekse. Aktualisht, shumë problemet që u kërkohet studentëve të biologjisë të zgjidhin janë ushtrime. Konsideroni një ushtrim biologjie që nxënës i shkollës së mesme mund të hasë në një lëndën e gjenetikës: llogaritja e mundësive të trashëgimisë së tipareve të lidhura me seksin. Një problem mbi këtë temë mund të paraqitet si: “Supozoni se hemofilia është një tipar recesiv i lidhur me trajtën recesive X. Nëse nëna është bartëse e hemofilisë, dhe babai është normal, cila është mundësia që djali i tyre të ketë hemofili?”. Për ta bërë më të ndërlikuar problemin për zgjidhje dhe për t'i angazhuar nxënësit në zgjidhjen më autentike të problemeve praktikat, mund të kërkoni ndërtimin (modelimin) e një modeli të mundshëm, si: "Gjeneroni një model të mundshëm për tre gjenerata familjare që tregojnë individë të pa paprekur, të prekur dhe bartës të hemofoilisë. Si janë dy gjenerata të ndryshme? Cila ka më shumë të ngjarë të ndodhë, duke pasur parasysh historinë e hemofilisë? “ (teoritë), si t'i zbatojnë ato parime në situatat e zgjidhjes së problemeve dhe të njohin përjashtimet që sfidojnë vlefshmërinë e tyre
Metodololgji e mësimdhënies së biologjisë Dr. Zeqir Veselaj 20 TË MËSUARIT PËR TË SHKRUAR SI SHKENCËTAR “Ekziston një dallim i madh mes të dijes dhe të kuptuarit. Ju mund të dini shumëçka për një gjë, por realisht nuk e kuptoni atë” Charles F. Kettering Një foto sa 1,000 fjalë është një thënie që është në qendër të të nxënit. Për tu bërë një ekpert i të shkruarit, njeriu duhet t`i nënshtrohet të shkruarit përmes teksteve që dëgjon, lexon, fliten ose tenton të ndërtoj artefakte. Nxënësit duhet të mësojnë të shkruajnë si një rrugë për të mbështetur mendimet, për të demonstruar të kuptuarit e lëndës të cilën e studiojnë, ose për të transmetuar ngjarjet reale apo të imagjinuara. Të dhënat e hulumtimeve të fundit nga disa institucione amerikane tregojnë se vetëm një përqindje e vogël e nxënësve (3%) përmbush standardet e të shkruarit, pjesa e madhe mezi arrijnë standardet minimale të të shkruarit, ndërsa rreth 20% janë nën standardet minimale të performancës (Grant et al. 2014). Për të pasur shkathtësitë e të shkruarit në shkencë dhe në biologji, nxënësit duhet të dijnë për fenomenin shkencor në njërën anë e pastaj të dijnë si të dokumentojnë idetë dhe planet për hulumtim, përdorin resurset, mbledhin dhe analizojnë të dhënat, zhvillojnë argumente të bazuara shkencërisht dhe shfrytëzojnë modelet për të parashikuar ndryshimet dhe mbledhur të dhënat. Duhet theksuar se, sipas National Commission on Writing for America’s Families, Schools, and Colleges (2004) së pari të shkruarit inkurajon të menduarit kritik. Krijimi, artikulimi dhe analizimi i mendimve të tyre me shkrim kërkon nga nxënësit që të mendojnë në mënyrë kritike për idetë e tyre dhe si t’i përçojnë ato bazuar në qëllimet e tyre dhe audiencën e synuar. Të shkruarit sfidon nxënësit të kuptojnë, vlerësojnë dhe sintetizojnë tekstin, idetë dhe konceptet. Për më tepër, qasja në detyra strategjike (d.m.th., me një seri veprimesh të strukturuara për arritjen e qëllimeve të tyre të të shkruarit) lehtëson zhvillimin e argumenteve të shëndosha të mbështetura nga arsyetimi i vlefshëm. E dyta, shkrimi ndodh në çdo disiplinë. Të shkruarit përfshin të gjitha klasat dhe fushat disiplinore. Shkrimi efektiv është një komponent thelbësor i arritjes së edukimit të nxënësve, dhe shkrimi një mjet kritik i komunikimit që nxënësit të përcjellin mendime, të përshkruajnë ide dhe ngjarjet dhe analizojnëinformacionin. Po çfarë është shkrimi efektiv? Një shkrim efektiv: - Arrin qëllimet e të shkruarit- Këto synime mund të vendosen nga nxënësi ose mësuesi, ose përmes bashkëpunimit midis nxënësit, mësuesit dhe / ose bashkëmoshatarëve. - Është i përshtatshëm për audiencën dhe kontekstin e synuar- P.sh. një tekst bindës shkruar për një gazetë shkollore mund të duket ndryshe nga ajo e shkruar për një forum në internet. - Paraqet idetë në atë mënyrë që komunikon qartë kuptimin e synuar të nxënësit dhe përmbajtjen- Idetë janë të mirëorganizuara dhe të qarta për lexuesit dhe shprehen në mënyrë efektive. - Zgjedh përgjigjen e synuar nga lexuesi. P.sh. një tekst bindës detyron lexuesin të ndërmarrë veprime, ndërsa një roman misteri nxjerr ndjenjat e pezullimit ose të befasisë nga lexuesi. Proceset e të shkruarit Donald M. Murray 1972 në veprën e tij “Mësoje të shkruarit si proces, jo si produkt” procesin e të shkruarit e sheh si proces të zbulimit se sa si produkt të fundit. Procesi fillon me parashkrimin kur autori përcakton problemin, audiencën dhe formatin. Procesi vazhdon me shkrimin e draftit të parë, pastaj rishikimin e tij paragraf pas paragrafi dhe ri-shkrimin. Ata që shkruajnë janë në një
Metodololgji e mësimdhënies së biologjisë Dr. Zeqir Veselaj 21 proces të të menduarit të thellë përderisa planifikojnë, draftojnë, revidojnë, rishkruajnë, dhe secila nga këto faza e kërkon kohën e vet. Ata që kanë më pak afinitet për të shkruajtur sigurisht se ju duhet më shumë kohë për secilën nga këto faza. Ata që shkruajnë shkencë e shkruajnë për qëllime të ndryshme. Nganjëher shkruajnë në mënyrë akademike për të sqaruar, analizuar dhe nxjerr konkluzione për të dhënat, pastaj ka raste kur shkruajnë lirshëm në format të gazetës për të shprehur idetë, mendimet dhe vëzhgimet e tyre. Nganjëher shkruajnë për problemet e jetës reale në revista, gazeta apo tash edhe në mediat sociale. Konsideroni një autor i cili dëshiron të përpiloj një analizë dhe përmbledhje për një eksperiment formal. Në rast të tillë shkrimi duhet të jetë konciz, direkt, me terma të natyrës precise, teknike dhe akademike. Gjuha e përdorur në shkrime të tilla është specifike dhe direkte mbi eksperimentin që zhvillohet. Kjo nënkupton se procesi përfshin para-shkrimin dhe revizione të shumta, gjatë të cilave autori ri-mendon shprehjet gjuhësore. Procesi i të shkruarit sipas Sussana Benko (2012) identifikohet me disa pista (scaffolds) që paraqiten më poshtë. Benko gjithashtu ofron udhëzimet për të shkruarit në shkencë: - Ofrimi i modeleve për tekste të ndryshme shkencore; - Inkurajimi i nxënësve për të lexuar shkrimet e veta; - Leja që nxënësit të inkoroporojnë parashikimet, vëzhgimet dhe përmbledhjet; - Angazhimi i nxënësve në diskutim bashkëpunues; - Inkorporimi i teknologjisë për të mbështetur të shkruarit. S. Abell (2006) vëren se të shkruarit e shkencës në klasë, përveqse duhet të bazohet në njohuritë paraprake të informacioneve si dhe mbi stilin apo formatin e të shkruarit për të ndarë informacionin, duhet: a) të shërbejë edhe si shteg për të nxënë, b) të nxis të nxënit e ri, c) të konsolidoj e rishqyrtoj idetë si dhe d) të riformuloj dhe zgjeroj të nxënit. Mbretëria Karakteristikat Prokariote Eukariote Njëqelizore Shumëqelizore Prodhojnë ushqimin Ushqimin të gatshëm Kanë sistem nervor Rirodhohen seksualisht Riprodhohen aseksualisht Bakteriet √ √ √ √ √ Protistët √ √ √ √ √ √ √ Kërpudhat √ √ √ √ √ Bimët √ √ √ √ √ Shtazët √ √ √ √ √ √ Shembull i analizës së karakteristikave semantike për të shkruar Një nga format për të nxitur të shkruarit në biologji është analiza e karakteristikave të hartës semantike. Duke analizuar karakteristikat, nxënësit shkojnë duke shkruar teksin për karakteristika të reja të shtazëve të paraqitura në Tabelë dhe kështu formulojnë tekstin e kërkuar nga ata.
Metodololgji e mësimdhënies së biologjisë Dr. Zeqir Veselaj 22 Kartat me fjalë Fokusoheni për disa momente në disa fjalë të zgjedhura që mbështesin të nxënit e koncepteve kryesore në biologji. Pasi zgjedhni fjalët ju ose bashkë me nxënësit, i vendosni ato në letër të zbrazët. Shembulli më poshtë quhet Modeli i Freyer për kartën e fjalëve (Baer et al. 2007). Ky model përmban: fjalën e synuar (në mes) të rrethuar nga fjalë, fjali ose edhe të kombinuara si më poshtë: - Definicioni (çka është); - Ilustrimi (si duket/paraqitet); - Një shembull të saj (ose disa); -Një jo-shembull të saj (ose disa). Mësuesi duhet ta zgjedh fjalën e synuar që lidhet me përmbajtjen që duhet të lexojnë nxënësit. Fjala e synuar duhet të ekzaminohet përmes analizës strukturale të pjesëve të saj të cilat nuk janë zgjidhje e mire për zgjedhjen e fjalëve të kartës. Përkundrazi mësuesi duhet të zgjdhe fjalët që janë sfiduese dhe esenciale për ta kuptuar koncdeptin. Kjo do mundësoj të lexuarit gjithpërfshirës. Karakteristikë e rëndësishme e këtij modeli është se mbështet nxënësit të kuptojnë kuptimin dhe domethënien e fjalëve që i vendosin në kartë. Fjalët e krijuara mund të ndahen në kategori: Llojet e mbyllura të fjalëve (closed sorts)- janë ato kur mësuesi përcakton kategoritë që nxënësit të përdorin për fjalët e tyre në kartë. P.sh. nëse mësuesi kërkon që nxënësit në orën e biologjisë të dallojnë pakurrizorët e ujit nga kurrizorët e ujit atëher u jep fjalët: meduza, sepia, delfini, guaca, ngjala, gaforrja, peshkaqeni, trofta. Llojet e hapura të fjalëve (open sorts) kur nxënësit vet përcaktojnë kategoritë për fjalët e tyre; Llojet konceptuale (conceptual sorts)- përfshijnë përzgjedhjen sipas kategorisë. Një strategji tjetër e të shkruarit është ajo e eseve argumentuese. Në tabelë jepen disa orientime për eset e tilla. Paragrafet Përmbajtja Paragrafi hyrës Përshkruani idenë e esesë Diskutoni çështjen apo problemin, përfshirë informatat paraprake Paraqitni qëndrimin tuaj apo pozicionin Angzhoni lexuesin me një mendim interesant (“grep”) Paragrafi 2 Prezantonin pjesë nga evidencat për mbështetje të idesë Paraqitni në fjali evidencat- të gjeturat e juaja për çështjen/problemin Përshkruani e qartësoni se pse ato të gjetura mbështesin pozicionin tuaj Diskutoni kundër-pozicionet Përmblidhni të gjeturat tuaja Paragrafë 3, 4 dhe 5 Paraqitni në fjali të gjeturat tuaja për çështjen/problemin Përshkruani dhe sqaroni se pse të gjeturat mbështesin idenë tuaj Diskutoni kundërargumentet në raport me gjetjet Përmblidhni të gjeturat tuaja Paragrafi përmbyllës (konkluzionet) Përmblidhni pikat tuaja Ripërsërisni qëndrimin tuaj Ripërsërisni të gjeturat tuaja në format të përmbledhur dhe thjeshtë Përfundoni me një mendim, ide, vijë ose pyetje për një studim tjetër
Metodololgji e mësimdhënies së biologjisë Dr. Zeqir Veselaj 23 Metodë tjetër është nxjerrja e qëndrimit të nxënësve përmes shkruarjes së qëndrimeve në favor dhe kundër një qëndrimi të caktuar. Për të filluar nxënësve pas leximit të një teksti ose shikimit të një videofilmi, u kërkohet që në grupe prej 3 të shkëmbejnë idetë në favor të gjetjes së ideve në favor të një problemi dhe atyre që janë kundërshtuese të atyre ideve apo qëndrimeve. Kur nxënësit shkruajnë ata shprehin mendimet e tyre. Përderisa shkrimi i një raporti për një eksperiment është i rëndësishëm, format tjera të të shkruarit informativ janë esenciale gjithashtu. Nxënësit duhet të mësojnë se si të dokumentojnë idetë përderisa zhvillojnë kërkimin shkencor në biologji. Ata duhet të dijnë si të argumentojnë një çështje të caktuar duke përdorur një format logjik dhe të lidhur të të shkruarit. Dhe në fund duhet të kenë rastin që të shpërndajnë njohurinë e tyre përmes të shkruarit që vjen nga një perspektivë e dhënë. Shekulli 21 kërkon nxënës të cilët do të kenë potenciale për zhvillime në shkenca si ato mjeksore, biologike etj, prandaj ata duhet të posedojnë aftësi të të shkruarit. Këto shkathtësi do të varirojnë që prej shkrimit të një shkrese të thjeshtë zyrtare (memo) për kolegun e punës e deri te një raport i detajuar shkencor në fushën e vet të ekpertizës. Pra kërkohen njerëz që dijnë si të shprehin mendimet e tyre mbi mjedisin, botën e tyre si dhe profesionin e tyre. Prandaj këto aftësi duhet të fillojnë të zhvillohen që prej nivelit fillor të arsimit. Shembull: Ushqime të modifikuara gjenetikisht, janë ushqime të prodhuara nga organizma që kanë pësuar ndryshime në ADN-në e tyre duke përdorur metodat e inxhinierisë gjenetike. Teknika inxhinierike gjenetike lejojnë futjen e tipareve të reja si dhe kontroll më të madh mbi tiparet në krahasim me metodat e mëparshme, siç janë kryqëzimi selektiv dhe Kryqëzimi me mutacionet e dëshiruara. Që nga viti 2015, 26 specie bimore janë modifikuar dhe aprovuar gjenetikisht për lëshim komercial në të paktën një vend të botës. Shumica e këtyre specieve përmbajnë gjene që i bëjnë ata ose tolerant ndaj herbicideve ose rezistente ndaj insekteve. Përdorimi i OMGJ-ve ka zgjuar një debat të forte global viteve të fundit. Burimi: James, Clive. 2014. Global Status of Commercialized Biotech/GM Crops: 2014. ISAAA Brief No. 49. ISAAA: Ithaca, NY Reeferencat: 1. Abell, Sandra K. & Volkmann, Mark J. (2006) Seamless Assessment in Science: A Guide for Elementary and Middle School Teachers. Portsmouth, NH: Heinemann.
Metodololgji e mësimdhënies së biologjisë Dr. Zeqir Veselaj 24 2. Beghetto, R. A. (2016a). Big wins, small steps: Leading for and with creativity. Thousand Oaks, CA: Corwin. 3. Benko L. S. 2012 Scaffolding: An Ongoing Process to Support Adolescent Writing Development, Journal of Adolescent and adult literacy 56 (4) doi:10.1102/JAAL.00142 4. Bingham, A. (1983). Developing problem solving in children (Translation: A. Ferhan Oğuzkan), M.E.B. Press, Istanbul. 5. Bloom Benjamin (1956) Taxonomy of Educational Objectives, The Classification of Educational Goals, Handbook I: Cognitive Domain. Susan Fauer Company 6. Duran Lena Ballone, Duran Emilio (2004) The 5E Instructional Model: A Learning Cycle Approach for Inquiry-Based Science Teaching The Science Education Review, 3(2), 7. Gibbs Al, Lawson E. Anton (1992) "The Nature of Scientific Thinking as Reflected by the Work of Biologists and by Biology Textbooks," The American Biology Teacher, Volume 54, No. 3 8. Grant S. Maria, Fisher Douglas, Lapp Diane (2014) “Teaching students to think like scientists” Solution Tree Press 9. Karplus, R., and Thier H. D. (1967) A new look at elementary school science. Chicago: Rand Mayer, R.E. &Wittrock M.C. (1996) Problem Solving Transfer. In D.C. Berliner and R.C. Calfee (Eds.) Handbook of Educational Psychology (pp47-62) New York. 10. McNally Lewis Ralph 1988 "Biology: A Hypothetico- Mourtos N J, Okamoto N D and Rhee J 2004 7th UICEE Annu. Conf. Eng. Educ. 1Deductive Science," The American Biology Teacher, Volume 50, No. 6, 11. Trilling B. and Fadel C. 2009 21st Century Skills: Learning for Life in Our Times (San Francisco, CA: John Wiley & Sons) 12. Türer, C. (1992). Developing problem solving skill with training, Symposium of seeks in education, developing quality in education, Culture College Editions No: 1, Ankara. 13. Wales Charles, Nardi Anne, Stager Robert, 1987 "Human Development and Problem Solv ing, "in Thinking Skills: Making a Cho/ce. Morgantown, WV: West Virginia University, Center for Guided Design. Wales,