Aprendizajes clave 2017

EDUCACIÓN FÍSICA. PRIMARIA. 2º

EJE Componentes pedagógico-didácticos Aprendizajes esperados

Desarrollo de la motricidad t Coordina patrones básicos de movimiento en actividades y juegos
que implican elementos perceptivo-motrices, con el propósito de fomentar
el control de sí y la orientación en el espacio.
t Ajusta la combinación de distintos patrones básicos de movimiento
en actividades y juegos individuales y colectivos, con el objeto de responder
a las características de cada una.

COMPETENCIA MOTRIZ Integración de la corporeidad t Explora el control postural y respiratorio en actividades y juegos,
con la intención de mejorar el conocimiento y cuidado de sí.
t Expresa ideas y emociones al comunicarse verbal, corporal
y actitudinalmente en distintas actividades motrices, para asignarles
un carácter personal.

Creatividad en la acción motriz t Elabora alternativas de solución ante retos y problemas que se presentan
en actividades y juegos, para cumplir con la meta que se plantea.
t Distingue distintas actitudes asertivas que se manifiestan en las actividades
y juegos para promover ambientes de colaboración y respeto.

EDUCACIÓN FÍSICA. PRIMARIA. 3º

EJE Componentes pedagógico-didácticos Aprendizajes esperados

Desarrollo de la motricidad t Explora sus habilidades motrices al participar en situaciones que implican
desplazamientos y manejo de diferentes objetos, para adaptarlas a las
condiciones que se presentan.
t Distingue las posibilidades y límites de sus habilidades motrices al
reconocer los elementos básicos de los juegos, con la intención de ajustar
el control de sí.

COMPETENCIA MOTRIZ Integración de la corporeidad t Adapta sus acciones ante tareas y estímulos externos que implican
cuantificar el tiempo de sus movimientos en el espacio, con el propósito de
valorar lo que es capaz de hacer y canalizar el gusto por la actividad física.
t Emplea recursos expresivos en diferentes tareas motrices, con la finalidad
de establecer códigos de comunicación, interpretarlos y promover la
interacción con sus compañeros.

Creatividad en la acción motriz t Toma decisiones respecto a cómo ubicarse y actuar en distintos juegos,
individuales y colectivos, con el fin de solucionar situaciones que se
presentan en cada uno.
t Establece acuerdos con sus compañeros al identificar y aceptar
las reglas de juego, para favorecer la participación, la interacción motriz
y el diálogo.

605

EDUCACIÓN FÍSICA. PRIMARIA. 4º

EJE Componentes pedagógico-didácticos Aprendizajes esperados

Desarrollo de la motricidad t Combina distintas habilidades motrices en retos, individuales y
cooperativos, para tomar decisiones y mejorar su actuación.
t Reconoce sus habilidades motrices en juegos que practican o practicaban en
su comunidad, estado o región, para participar en distintas manifestaciones
de la motricidad.

COMPETENCIA MOTRIZ Integración de la corporeidad t Distingue sus posibilidades en retos que implican elementos perceptivo-
motrices y habilidades motrices, para favorecer el conocimiento de sí.
t Experimenta emociones y sentimientos al representar con su cuerpo
situaciones e historias en retos motores y actividades de expresión, con la
intención de fortalecer su imagen corporal.

Creatividad en la acción motriz t Propone acciones estratégicas en retos motores de cooperación y oposición,
con el propósito de hacer fluida su actuación y la de sus compañeros.
t Reconoce la cooperación, el esfuerzo propio y de sus compañeros en
situaciones de juego, con el fin de disfrutar de las actividades y resolver
los retos motores que se le presentan.

EDUCACIÓN FÍSICA. PRIMARIA. 5º

EJE Componentes pedagógico-didácticos Aprendizajes esperados

Desarrollo de la motricidad t Integra sus habilidades motrices en retos y situaciones de juego e iniciación
deportiva, con la intención de reconocer sus límites, posibilidades y
potencialidades.
t Mejora sus capacidades, habilidades y destrezas motrices al participar
en situaciones de juego, expresión corporal e iniciación deportiva, para
promover actitudes asertivas.

COMPETENCIA MOTRIZ Integración de la corporeidad t Coordina sus acciones y movimientos con ritmos, secuencias y percusiones
corporales en situaciones expresivas, individuales y colectivas, para actuar y
desempeñarse con seguridad y confianza.
t Distingue sus límites y posibilidades, tanto expresivas como motrices,
en situaciones de juego, para reconocer lo que puede hacer de manera
individual y lo que puede lograr con sus compañeros.

Creatividad en la acción motriz t Aplica el pensamiento estratégico en situaciones de juego e iniciación
deportiva, para disfrutar de la confrontación lúdica.
t Experimenta distintas formas de interacción motriz en situaciones de
juego e iniciación deportiva, con el propósito de promover ambientes de
aprendizaje colaborativos.

606

EDUCACIÓN FÍSICA. PRIMARIA. 6º

EJE Componentes pedagógico-didácticos Aprendizajes esperados

Desarrollo de la motricidad t Adapta sus capacidades, habilidades y destrezas motrices al organizar
y participar en diversas actividades recreativas, para consolidar su
disponibilidad corporal.
t Evalúa su desempeño a partir de retos y situaciones de juego a superar por
él, sus compañeros o en conjunto, con el propósito de sentirse y saberse
competente.

COMPETENCIA MOTRIZ Integración de la corporeidad t Incorpora sus posibilidades expresivas y motrices, al diseñar y participar
en propuestas colectivas, para reconocer sus potencialidades y superar los
problemas que se le presentan.
t Fortalece su imagen corporal al afrontar desafíos en el juego, la expresión
corporal y la iniciación deportiva, para manifestar un mayor control de su
motricidad.

Creatividad en la acción motriz t Diseña estrategias al modificar los elementos básicos del juego en
situaciones de iniciación deportiva, con la intención de adaptarse a los
cambios en la lógica interna de cada una.
t Propone distintas formas de interacción motriz al organizar situaciones de
juego colectivo y de confrontación lúdica, para promover el cuidado de la
salud a partir de la actividad física.

EDUCACIÓN FÍSICA. SECUNDARIA. 1º

EJE Componentes pedagógico-didácticos Aprendizajes esperados

Desarrollo de la motricidad t Emplea sus capacidades, habilidades y destrezas al controlar sus
movimientos ante situaciones de juego, expresión corporal, iniciación
deportiva y deporte educativo, con el propósito de actuar asertivamente.
t Identifica los elementos de la condición física al participar en actividades
motrices y recreativas como alternativas para mejorar su salud.

COMPETENCIA MOTRIZ Integración de la corporeidad t Acepta sus potencialidades al proponer y afrontar distintas situaciones
colectivas, de juego y expresión, con la intención de ampliar sus
posibilidades.
t Reconoce su potencial al participar en distintas situaciones de juego y
expresión corporal, para saberse y sentirse competente.

Creatividad en la acción motriz t Elabora estrategias de juego al identificar la lógica interna de las situaciones
de iniciación deportiva y deporte educativo en las que participa, para ajustar
sus desempeños a partir del potencial, individual y de conjunto.
t Pone a prueba la interacción motriz en situaciones de juego, iniciación
deportiva y deporte educativo, con el objeto de alcanzar una meta en
común y obtener satisfacción al colaborar con sus compañeros.

607

EDUCACIÓN FÍSICA. SECUNDARIA. 2º

EJE Componentes pedagógico-didácticos Aprendizajes esperados

Desarrollo de la motricidad t Ajusta sus desempeños motores al analizar los roles de cooperación-
oposición que se desarrollan en situaciones de juego, iniciación deportiva y
deporte educativo, para afianzar el control de sí.
t Relaciona sus desempeños motores con el incremento de su condición física
al participar en actividades recreativas, de iniciación deportiva y deporte
educativo, para promover la salud.

Integración de la corporeidad t Manifiesta su potencial al planificar y participar en actividades físicas
vinculadas con la expresión corporal, la iniciación deportiva y el
COMPETENCIA MOTRIZ deporte educativo, con el propósito de conocerse mejor y cuidar su salud.
t Afirma su sentido de pertenencia a partir de la práctica de actividades
físicas, expresivas y deportivas, con la intención de reconocerse y valorar su
participación grupal.

Creatividad en la acción motriz t Aplica el pensamiento estratégico al analizar la lógica interna de situaciones
de iniciación deportiva y deporte educativo, para resolver los problemas que
se presentan.
t Toma decisiones a favor de la participación colectiva en situaciones
de iniciación deportiva y deporte educativo, para promover ambientes de
aprendizaje y actitudes asertivas.

608

EDUCACIÓN FÍSICA. SECUNDARIA. 3º

EJE Componentes pedagógico-didácticos Aprendizajes esperados

Desarrollo de la motricidad t Demuestra su potencial motor en situaciones de juego, iniciación deportiva
y deporte educativo, caracterizadas por la interacción, para fomentar su
disponibilidad corporal y autonomía motriz.
t Pone a prueba su potencial motor al diseñar, organizar y participar en
actividades recreativas, de iniciación deportiva y deporte educativo, con la
intención de fomentar estilos de vida activos y saludables.

Integración de la corporeidad t Valora su identidad corporal mediante la práctica de actividades físicas,
para la integración permanente de su corporeidad y la adquisición de estilos
COMPETENCIA MOTRIZ de vida saludables.
t Reafirma su identidad corporal al diseñar alternativas motrices vinculadas
con la actividad física, con el propósito de demostrar su potencial.

Creatividad en la acción motriz t Reestructura sus estrategias de juego al participar en situaciones
de iniciación deportiva y deporte educativo, propuestas por él o sus
compañeros, para favorecer su sentimiento de ser competente.
t Promueve relaciones asertivas con sus compañeros en situaciones de juego,
iniciación deportiva y deporte educativo, para fortalecer su autoestima y
promover el juego limpio y la confrontación lúdica.

609

610

10. EVOLUCIÓN CURRICULAR

Afrontar nuevos retos

Cimentar logros HACIA DÓNDE SE AVANZA EN ESTE CURRÍCULO

ASPECTOS DEL CURRÍCULO ANTERIOR QUE PERMANECEN t -B BSUJDVMBDJ«O EF MB QSPQVFTUB DVSSJDVMBS
EFTEF
QSFFTDPMBS IBTUB TFDVOEBSJB
DPO MB mOBMJEBE
t -B DPOTUSVDDJ«O EFM EJTFªP DVSSJDVMBS B QBSUJS EF MBT EF FTUBCMFDFS VOB QSPHSFTJ«O EF MPT BQSFOEJ[BKFT EF
QSPQVFTUBT EFTBSSPMMBEBT QBSB MB FEVDBDJ«O TFDVOEBSJB &EVDBDJ«O '¦TJDB FO MB FEVDBDJ«O C›TJDB
Z QSJNBSJB
BT¦ DPNP FO FM 1MBO EF &TUVEJPT
EF MB MJDFODJBUVSB FO &EVDBDJ«O '¦TJDB t -B EFmOJDJ«O EF VO FOGPRVF QFEBH«HJDP
B QBSUJS EF VOB
PSJFOUBDJ«O TJTU¢NJDB F JOUFHSBM EF MB NPUSJDJEBE
RVF
t &M EFTBSSPMMP EF VOB QSPQVFTUB DVSSJDVMBS EF &EVDBDJ«O QFSNJUB SFDPOPDFS BM BMVNOP Z MPT EJTUJOUPT GBDUPSFT
'¦TJDB RVF EFmOF VOB FTUSVDUVSB Z PSHBOJ[BDJ«O DPN°O RVF JODJEFO FO TV EFTBSSPMMP DPHOJUJWPT
NPUSJDFT

QBSB MPT OJWFMFT FEVDBUJWPT BDUJUVEJOBMFT
TPDJBMFT
FOUSF PUSPT


t &M SFDPOPDJNJFOUP EFM BMVNOP DPNP FM DFOUSP EF MB BDDJ«O t -B nFYJCJMJEBE DVSSJDVMBS QBSB RVF MPT EPDFOUFT UPNFO
FEVDBUJWB
Z QPS FOEF
MB QSPNPDJ«O EF BQSFOEJ[BKFT EFDJTJPOFT SFTQFDUP B MB PSHBOJ[BDJ«O EF MPT BQSFOEJ[BKFT
WJODVMBEPT DPO TV EFTBSSPMMP Z BQSFOEJ[BKF NPUPS FTQFSBEPT FO DBEB HSBEP
DPO CBTF FO MBT DBSBDUFS¦TUJDBT

JOUFSFTFT Z OFDFTJEBEFT EF TVT BMVNOPT
t -B EFmOJDJ«O EF USFT SFGFSFOUFT GVOEBNFOUBMFT QBSB
MB TFMFDDJ«O
EJTFªP Z PSHBOJ[BDJ«O EF MPT BQSFOEJ[BKFT t -B JODPSQPSBDJ«O EF PSJFOUBDJPOFT EJE›DUJDBT Z
· $PSQPSFJEBE TVHFSFODJBT EF FWBMVBDJ«O
DPNP SFGFSFOUFT EJE›DUJDPT
· .PUSJDJEBE QBSB MB JOUFSWFODJ«O
· $SFBUJWJEBE

t &M FTUBCMFDJNJFOUP EF VOB QSPHSFTJ«O Z DPNQMFKJEBE
FO FM QSPDFTP EF EFTBSSPMMP NPUPS EF MPT BMVNOPT B QBSUJS
EF MB EJTUSJCVDJ«O EF BQSFOEJ[BKFT QBSB DBEB OJWFM Z HSBEP
FTDPMBS

t -B EJWFSTJmDBDJ«O EF MBT FTUSBUFHJBT EJE›DUJDBT FO
MB QMBOJmDBDJ«O
EJTFªP Z PSHBOJ[BDJ«O EF MBT TFTJPOFT
B QBSUJS EFM KVFHP NPUPS

611

ámbitos

AUTONOMÍA
CURRICULAR

613

1. NATURALEZA Y RETOS
DE LA AUTONOMÍA CURRICULAR

La Autonomía curricular se rige por los principios de la educación inclusiva por-
que busca atender las necesidades educativas e intereses específicos de cada
educando. Es de observancia nacional aunque cada escuela determinará la
oferta de contenidos correspondiente a este componente curricular, con base
en las horas lectivas que tenga disponibles, los principios establecidos en este
Plan y los lineamientos que expedirá la SEP en 2018.

La Autonomía curricular es un componente innovador y flexible que se
incorpora por primera vez al currículo de la educación básica en México. Por
una parte, otorga a los estudiantes la oportunidad de aprender temas de su in-
terés, desarrollar nuevas habilidades, superar dificultades, fortalecer sus cono-
cimientos, su identidad y su sentido de pertenencia; para ello se conformarán
grupos con niños y jóvenes de diferentes edades, lo que propiciará otro tipo de
convivencia, necesaria en la escuela, ya que contribuye a la buena integración
de la comunidad escolar. Por otra parte, ofrece a los profesores espacios para
experimentar con nuevas metodologías que les permitan renovar su práctica
docente. Asimismo, concede a la escuela, por medio de su CTE, de los estiudian-
tes y las familias, la facultad para elegir e implementar propuestas de conte-
nido que se deriven de temas definidos en las líneas de aprendizaje propias de
cada ámbito de este componente curricular.

Retos y beneficios para los estudiantes
Las investigaciones muestran que los estudiantes que mejor puntuación obtienen
en evaluaciones que miden el nivel de las habilidades cognitivas superiores, como
PISA, dedican tiempo a aprender acerca de otros temas y a desarrollar otras habi-
lidades en espacios extraacádemicos. Por lo que parece haber una correlación po-
sitiva entre el buen desempeño académico y la dedicación sistemática a tocar un
instrumento, practicar algún deporte, jugar ajedrez o hacer trabajo comunitario.259

Hay estudios que demuestran que los estudiantes en México tienen una
menor posibilidad de mostrar bajo rendimiento académico cuando asisten a es-
cuelas que cuentan con una mayor oferta de actividades extracadémicas.260 Con
esta premisa, el componente Autonomía curricular es el espacio en el cual se les
ofrecen estas oportunidades de desarrollo que, se espera, beneficien en su forma-

259 Véase Dumont, Hanna, David Istance y Francisco Benavides (cords.), op. cit.

260 Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos, Estudiantes de bajo rendimien-
to ¿Por qué se quedan atrás y cómo ayudarles a tener éxito? Resultados Principales, París,
OCDE, 2016. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/
PISA-2012-Estudiantes-de-bajo-rendimiento.pdf / Para saber más, véase Organización para
la Cooperación y el Desarrollo Económicos, Low-Performing Students: Why They Fall Behind
and How to Help Them Succeed, PISA, París, OCDE Publishing, 2016. Consultado el 14 de mayo
de 2016, en: http://dx.doi.org/10.1787/9789264250246-en

614

ción integral y su desempeño relacionado con los otros dos componentes curricu-
lares: Campos de Formación Académica y Áreas de Desarrollo Personal y Social.

Por otra parte, este componente origina el espacio para dar concreción al
Capítulo Decimoquinto del Título Segundo de la Ley General de los Derechos de
Niñas, Niños y Adolescentes que establece, en sus artículos 71, 72, 73 y 74, el
derecho de niñas, niños y adolescentes a ser escuchados y tenidos en cuenta
en los asuntos de su interés, conforme a su edad, desarrollo evolutivo, cognosci-
tivo y su madurez.261 Especialmente las autoridades federales, estatales y muni-
cipales han de garantizar que las voces infantiles y juveniles sean escuchadas y
tenidas en cuenta en asuntos del ámbito escolar, como este. Asimismo, esta Ley
establece su derecho a ser informados acerca de las maneras en que su opinión
ha sido valorada y considerada su solicitud.

Propósitos de la Autonomía curricular para los estudiantes

1. Ampliar sus horizontes y potenciar los conocimientos adquiridos en los
otros dos componentes curriculares: los Campos de Formación Académica
y las Áreas de Desarrollo Personal y Social.

2. Reconocer sus fortalezas y oportunidades para seguir aprendiendo.
3. Ampliar sus posibilidades de desarrollo al interactuar con estudiantes de

otros grados.
4. Interesarse porque sus acciones lo beneficien a él y a los otros, y que actúe

con base en los principios de solidaridad y respeto.
5. Propiciar una convivencia armónica y de respeto en la escuela y fuera

de ella.
6. Consolidar su sentido de pertenencia en los diferentes ámbitos de su vida.
7. Reconocer y valorar la diversidad de su entorno.
8. Garantizar su derecho a participar, a ser escuchado y tenido en cuenta en

la conformación de la oferta de Autonomía curricular.
9. Tener información acerca de las maneras en las que sus opiniones fueron

valoradas y consideradas para conformar la oferta curricular.

Retos y beneficios para los profesores
Este componente tiene como finalidad que la escuela sea un espacio incluyen-
te, donde se valore la diversidad en el marco de una sociedad más justa y demo-
crática. Ello demanda una renovación de la práctica docente que lleve a tener
otra visión del trabajo en el aula. Asimismo, requiere que los docentes estén
preparados para construir interacciones educativas significativas con creati-

261 Véase “Ley General de los Derechos de los Niños, Niñas y Adolescentes”, op. cit.

615

vidad e innovación con el fin de estimular a los estudiantes para alcanzar los
aprendizajes esperados, independientemente de su origen, género o condición
socioeconómica.

Propósitos de la Autonomía curricular para los profesores

1. Movilizar todas sus potencialidades para innovar y generar ambientes de
aprendizaje con diversidad de contextos.

2. Ofrecer a sus estudiantes la oportunidad de aprender a aprender.
3. Reconocer las características, las necesidades y los intereses de sus estu-

diantes y su entorno.
4. Desarrollar diversas estrategias de intervención docente que les permitan tra-

bajar simultáneamente con alumnos de diferentes edades y grados escolares.

Retos y beneficios para la escuela
La Autonomía curricular aspira a sentar las bases para que la escuela se renue-
ve y replanteé estrategias y compromisos con los cuales se fomente el trabajo
colaborativo y colegiado. Con esta perspectiva se busca que, como parte de la
planeación estratégica que ya desarrolla el CTE, este defina objetivos, metas,
estrategias y formas de evaluación específicas para poner en marcha este compo-
nente curricular en cada escuela. Ello exige hacer un balance entre las fortalezas y
las debilidades de cada escuela para diseñar mecanismos que potencien las
primeras y disminuyan las segundas. También requiere construir un proceso
de mejora continua, hacer uso efectivo del tiempo lectivo, y crear ambientes que
propicien el aprendizaje, favorezcan el desarrollo de prácticas docentes flexi-
bles, la participación social responsable y la rendición de cuentas.

En este tercer componente se reconoce la capacidad organizacional que
tiene la comunidad escolar de la educación básica para decidir y comprome-
terse en materia curricular y con ello responder a la diversidad de necesidades
de los estudiantes y su entorno, y se le da a la escuela la facultad de decisión
que ejercerá con responsabilidad para contribuir al logro de una educación de
calidad. Este componente centra su atención en el contexto particular de cada
escuela, considerando, en todo momento, los principios de la educación inclu-
siva, laica y gratuita.

En particular la escuela debe garantizar el derecho de niños y adolescentes
a expresar sus intereses y necesidades, a opinar sobre la posible oferta curricular
y a ser informados sobre el sentido que se dio a su participación y cómo esta
fue valorada. Por su parte, el CTE y las autoridades tienen la obligación de Ley
de disponer e implementar, en el ámbito de sus respectivas competencias, los
mecanismos que garanticen la participación activa de sus estudiantes.

Cada escuela irá ejerciendo gradualmente esta nueva facultad de decidir
y diseñar los espacios curriculares del tercer componente y lo hará con base en
sus fortalezas organizacionales. A mayor capacidad organizacional, mayor Auto-
nomía curricular. Es preciso señalar también que, si las decisiones que la escuela
tome en materia no dieran los resultados deseados en la Ruta de mejora esco-
lar, la supervisión escolar y las propias autoridades locales podrán intervenir en

616

el componente de Autonomía curricular hasta que la escuela corrija sus defi-
ciencias y se fortalezca organizacionalmente con base en los lineamientos que
expida la SEP.

De esta manera, la escuela pública podrá fortalecer su compromiso con
los aprendizajes de los estudiantes, promover la renovación pedagógica de su
planta docente y desempeñarse como promotora del cambio y de la transfor-
mación social. Con la Autonomía curricular, la comunidad escolar gana poder
de decisión, mayor participación y, en definitiva, se incrementa su compromiso
con la calidad de la educación.

Propósitos de la Autonomía curricular para la escuela

1. Garantizar la existencia y puesta en práctica de mecanismos de consulta,
decisión, información y evaluación para detectar intereses y necesidades de
los alumnos, así como para definir la oferta curricular.

2. Ser un espacio incluyente donde se valore la diversidad, en el marco de una
sociedad más justa y democrática, se consideren las opiniones de todos los
involucrados y se respeten sus derechos.

3. Establecer principios y valores que deben traducirse en actitudes y prácti-
cas que sustenten, inspiren y legitimen el quehacer educativo.

4. Atender las necesidades educativas específicas de los estudiantes y, escuchar
sus consideraciones e informarlos con transparencia sobre las decisiones.

5. Sentar las bases para que se fortalezca el trabajo colaborativo y cole-
giado, el aprendizaje entre pares y la innovación.

6. Asegurar que las decisiones pedagógicas que se tomen estén orientadas
a incrementar la presencia, participación y logro de aprendizajes de todos
los estudiantes.

7. Fortalecer una cultura pedagógica que apunte a la mejora de las prácticas
de aula y a la interacción entre estudiantes, entre estudiantes y profesores,
y entre profesores.

8. Involucrar a los padres de familia para establecer estrategias que permi-
tan reconocer los intereses y necesidades de los estudiantes y posibiliten su
integración independientemente de su edad y grado escolar.

Oferta curricular
La oferta curricular que la escuela defina e implemente en el marco de este
tercer componente debe responder a los intereses, habilidades y necesida-
des de sus estudiantes y de su contexto escolar y hacer el mejor uso de
los recursos humanos, materiales y financieros de que disponga la escuela.
Los espacios curriculares de dicha oferta deberán cumplir los criterios esta-
blecidos en los lineamientos que emita la SEP. La puesta en marcha de la oferta
curricular implica:

s %FGJOJS MPT FTQBDJPT DVSSJDVMBSFT EF MB PGFSUB
s 4FMFDDJPOBS FM FOGPRVF NFUPEPM©HJDP
s "TJHOBS SFDVSTPT

617

1. Definir los espacios curriculares de la oferta. Con base en los intereses
de los estudiantes y las fortalezas, capacidades y recursos de la escuela,
organizar un conjunto de espacios curriculares en cada uno de los cinco ám-
bitos de este componente curricular, a partir del universo de posibilidades
que la SEP pondrá a disposición de las escuelas.

2. Seleccionar el enfoque metodológico. La llegada de la Autonomía curri-
cular a la escuela trae consigo oportunidades para renovar las formas de
trabajo escolar. Las actividades que se propongan a los estudiantes, como
situaciones problemáticas o proyectos, deben ser de su interés y motivarlos
para que movilicen todos sus conocimientos y habilidades mediante estra-
tegias de trabajo colaborativo.

Se trata de promover aprendizajes situados, en función de la actividad, el con-
texto y la cultura en la que se produce. En grupos heterogéneos, el aprendizaje
es mediado por las diversas perspectivas de los participantes y, por tanto, la in-
teracción social es un factor determinante a tener en cuenta. La enseñanza que
promueve un aprendizaje situado se centra en prácticas educativas auténticas,
las cuales deben ser reales, relevantes y significativas para la vida cotidiana de
los estudiantes.262 Hay diversas estrategias metodológicas:

Aprendizaje basado en problemas (ABP)
Se parte de un problema que los estudiantes deben identificar e intentar resol-
ver (ensayar, indagar o experimentar el modo de resolverlo), generalmente en
pequeños grupos o de forma individual. Además, las situaciones deben ser po-
tencialmente motivadoras, que inciten a plantearse la solución, a la búsqueda
de información y recursos que lo ayuden a encontrar la solución más plausible.
Las actividades giran en torno a la discusión de un problema y el aprendizaje
surge de la experiencia de trabajar para resolver ese problema.

Trabajo por proyectos
Es una técnica didáctica que incluye actividades que demandan que los estudian-
tes investiguen, construyan y analicen información en función de los objetivos
específicos de una tarea determinada (proyecto) en la que se organizan activida-
des. La función principal del proyecto es posibilitar que los estudiantes desarro-
llen estrategias de organización de diversos conocimientos escolares mediante el
tratamiento de la información. Durante el desarrollo de proyectos, los alumnos
ganan autonomía y dan sentido social a sus aprendizajes.

Estudio de casos
Esta metodología plantea una situación problemática al estudiante para que
este haga propuestas de tratamiento o solución. Se diferencia de otras meto-
dologías, que también parten de situaciones-problema, en que los problemas

262 Véase Díaz Barriga, Frida, op cit.

618

del caso se suelen presentar con estilo narrativo, como historias con una serie de
atributos que evidencian la complejidad y multidimensión del problema. El do-
cente puede tomar casos de la vida real o construir casos simulados; lo impor-
tante es que se construyan a partir de aspectos significativos de una materia
o tema.

En suma, los Ámbitos de la Autonomía Curricular buscan una funcionalidad de
los aprendizajes. Además de un proceso constructivo, la funcionalidad se logra
cuando los estudiantes ven que el aprendizaje en la escuela encierra una utili-
dad para ellos, para poder comprender mejor el mundo que los rodea e inter-
venir en él.

Si bien el trabajo en este componente es un desafío para el docente, tam-
bién es una oportunidad para innovar y establecer nuevas reglas de colabora-
ción entre estudiantes y profesores. Algunas características que se deben tener
en cuenta para desarrollar el trabajo docente en este componente:

s 1FSDJCJS al estudiante como el centro del proceso educativo.
s $POPDFS Z QSPNPWFS los intereses de los estudiantes.
s -PHSBS BNCJFOUFT de aprendizaje que integren a todos los estu-

diantes y generen el trabajo colaborativo entre ellos.

619

s 5SBTDFOEFS MB NFNPSJ[BDJ©O de conocimientos transmitidos, con
el fin de que los estudiantes integren sus conocimientos para acceder
a nuevos aprendizajes significativos.

s %FTBSSPMMBS BDUJWJEBEFT en el aula de manera que el estudiante
asuma un papel dinámico y el docente sea un facilitador del proceso.

s "DFSDBS BM FTUVEJBOUF a la experimentación, a la indagación y a la
búsqueda de soluciones.

s (FOFSBS FO FM FTUVEJBOUF altas expectativas de los logros que
puede alcanzar.

s %FTBSSPMMBS FO FM FTUVEJBOUF la capacidad de análisis, síntesis y
de colaboración.

Asignar recursos
Para el buen desarrollo de este componente es necesario que las comunidades
escolares cuenten con más apoyo, recursos y acompañamiento para que, pro-
gresivamente, desarrollen las capacidades organizacionales que les permitan
ejercer de manera responsable una mayor Autonomía curricular. En ese sentido
las escuelas, como las de tiempo completo, que reciben recursos directos y cuya
jornada diaria es más larga que la de las escuelas regulares podrán utilizar di-
chos recursos para el buen funcionamiento de la oferta curricular de este tercer
componente.

2. DESCRIPCIÓN DE LOS CINCO ÁMBITOS

Este componente curricular se estructura en cinco ámbitos:

1. Ampliar la formación académica
2. Potenciar el desarrollo personal y social
3. Nuevos contenidos relevantes
4. Conocimientos regionales
5. Proyectos de impacto social

La Autonomía curricular ofrece a la escuela la facultad de decidir, con base
en su contexto, y de acuerdo con los intereses, las habilidades y las necesida-
des particulares de los estudiantes, los ámbitos que resultan más pertinen-
tes y adecuados incorporar a su oferta y con ello complementar el currículo
obligatorio, pautado por los otros dos componentes curriculares: Campos de
Formación Académica y Áreas de Desarrollo Personal y Social.

Ampliar la formación académica
Este ámbito ofrece a los estudiantes oportunidades para profundizar en los
aprendizajes de los Campos de Formación Académica, por lo que la escuela po-
drá ofrecer planteamientos curriculares relacionados con las asignaturas de los
campos de Lenguaje y Comunicación, Pensamiento Matemático y Exploración

620

y Comprensión del Mundo Natural y Social. También ofrece, con base en los re-
sultados de desempeño de los educandos, sus intereses y los recursos de la es-
cuela, la posibilidad de integrar a la oferta, planteamientos interdisciplinarios.

Asimismo, este ámbito ofrece la oportunidad para apoyar a los estudian-
tes cuyo desempeño, en alguna de las asignaturas de los Campos de Formación
Académica, sea deficiente y requiera reforzamiento específico. En este caso, las
evaluaciones de los docentes del Sistema de Alerta Temprana brindarán la in-
formación necesaria al CTE para definir qué contenidos requieren aprender y
para definir la composición de los grupos de estudio.263

Algunos ejemplos de los temas para los espacios curriculares de este ám-
bito son:264

s &TUSBUFHJBT EF BQSFOEJ[BKF Z U DOJDBT EF FTUVEJP
s &MBCPSBDJ©O EF QSPZFDUPT
s /JWFMBDJ©O BDBE NJDB
s 5 DOJDBT Z IFSSBNJFOUBT QBSB MB FYQPTJDJ©O PSBM Z FTDSJUB
s 0SBUPSJB
FYQSFTJ©O Z BSHVNFOUBDJ©O PSBM
s 4PDJFEBE EF EFCBUFT Z BSHVNFOUBDJ©O
s 4PDJFEBE EF EFCBUFT TPCSF EJMFNBT  UJDPT
s 4PMVDJ©O EF QSPCMFNBT Z SFUPT DPHOJUJWPT
s 5BMMFS EF NBUFN™UJDBT M®EJDBT
s 5BMMFS EF D™MDVMP NFOUBM Z PUSBT EFTUSF[BT NBUFN™UJDBT
s "KFESF[
s 5BMMFSFT EF MFDUVSB Z CJCMJPUFDB
s 5BMMFS EF FTDSJUVSB DSFBUJWB
s 5BMMFS EF QPFT¤B Z SFDJUBMFT QP UJDPT
s 5BMMFS EF MFDUVSB Z EJTDVTJ©O EF MJCSPT JOGPSNBUJWPT
s 5BMMFS EF JOWFTUJHBDJ©O DPO EPDVNFOUPT IJTU©SJDPT PSJHJOBMFT
s 5BMMFS EF DPOWFSTBDJ©O FO JOHM T
s -FOHVB JOE¤HFOB QBSB IBCMBOUFT EFM FTQB¨PM
s -FOHVB EF TF¨BT NFYJDBOB
s &OTF¨BO[B EFM TJTUFNB CSBJMMF
s -BCPSBUPSJP EF FYQFSJNFOUPT
s 5BMMFS EF FYQMPSBDJ©O Z DVJEBEP EFM NFEJPBNCJFOUF
s -BCPSBUPSJP EF DPNQVUBDJ©O
s )VFSUP FTDPMBS

263 En el caso de que fuera necesario conformar grupos de “Nivelación académica”, estos
deberán estar integrados por estudiantes de 3º a 6º grado de primaria o bien de 1º a 3º de
secundaria. Los alumnos que participen en estos grupos pueden acceder por lo menos a
otro espacio curricular de la oferta de Autonomía curricular.

264 Es una lista ilustrativa, no exhaustiva. Algunas de las temáticas, por su naturaleza, pue-
den plantearse de manera transversal o interdisciplinar. Los temas y sus marcos concep-
tuales se publicarán en los lineamientos que la SEP emita para el componente Autonomía
curricular.

621

Potenciar el desarrollo personal y social
Las Áreas de Desarrollo Personal y Social cuentan con menos periodos lectivos
fijos que las asignaturas de los Campos de Formación Académica. Una de las
razones para ello es que, debido a la variabilidad de intereses de los estudiantes
en esta esfera, resulta preferible ofrecerles oportunidades de desarrollo más
acordes con sus necesidades particulares, lo que se dificulta en los periodos
lectivos fijos, pero sí es posible hacerlo en el marco del tercer componente cu-
rricular. De ahí que el objetivo principal del segundo ámbito de la Autonomía
curricular sea ofrecer a los estudiantes espacios para ampliar sus conocimien-
tos y experiencias en relación con las artes, aplicar su creatividad, mejorar el co-
nocimiento que tienen de sí y de los demás, posibilitar formas de convivencia e
interacción basadas en principios éticos, así como participar en juegos motores
y actividades físicas, de iniciación deportiva y deporte educativo.

Profundizar en la naturaleza y características de distintas artes contri-
buye al desarrollo integral de los estudiantes ya que se fortalecen, al mismo
tiempo, procesos cognitivos y de sensibilidad estética, además de promover el
derecho al acceso a la cultura, así como el aprecio del patrimonio artístico na-
cional y del mundo.

En este ámbito se busca favorecer el desarrollo de actitudes y capaci-
dades relacionadas con el proceso de construcción de la identidad personal, la
comprensión y regulación de las emociones e igualmente a la capacidad para
establecer relaciones interpersonales —procesos estrechamente relaciona-
dos—, en los cuales los estudiantes de educación básica logren un dominio
gradual como parte de su desarrollo personal y social.

Finalmente, se busca contribuir a la formación integral de niños y adoles-
centes mediante aprendizajes que les permitan adquirir conciencia de sí, me-
jorar sus desempeños motores, canalizar su potencial creativo y promover el
cuidado de su cuerpo.

622

Algunos ejemplos de los temas para los espacios curriculares de este ám-
bito son:265

s -B DSFBUJWJEBE FO FM BSUF
s (SBOEFT DSFBEPSFT FO MB IJTUPSJB EFM BSUF
s -BT PCSBT EF BSUF RVF IBO DBNCJBEP FM NVOEP
s .VTFPHSBG¤B Z DVSBEVS¤B
s .VTFPT EFM NVOEP
s -FDUVSB EF JN™HFOFT
s 5BMMFS EF BSUFT WJTVBMFT
s $MBTFT QBSB BQSFOEFS B UPDBS VO JOTUSVNFOUP NVTJDBM
s &OTBNCMF NVTJDBM
s 0SRVFTUBT FTDPMBSFT Z DPODJFSUPT NVTJDBMFT
s $BODJPOFT Z QPFT¤B
s 5BMMFS EF EBO[B
s %BO[B Z QBSUJDJQBDJ©O FO GFTUJWBMFT EF [POB
s 5FBUSP NVTJDBM
s 5FBUSP FTDPMBS
s 5BMMFS EF QJOUVSB
s 5BMMFS EF HSBCBEP FO MJO©MFP
s 5BMMFS EF BSUFTBO¤BT
s 7JEFP
JOTUBMBDJ©O Z performance
s "DUJWBDJ©O G¤TJDB QBSB NBOUFOFSTF FO GPSNB
s &TUJMPT EF WJEB TBMVEBCMFT
s %FQPSUFT RVF TF QSBDUJDBO FO FRVJQP GVUCPM
CBTRVFUCPM


CFJTCPM
WPMJCPM 1BSUJDJQBDJ©O FO MJHBT EFQPSUJWBT
FTDPMBSFT
EF [POB
FTUBUBMFT Z OBDJPOBMFT
s (JNOBTJB PM¤NQJDB
BFS©CJDB
S¤UNJDB Z BSU¤TUJDB
s /BUBDJ©O Z DMBWBEPT
s "SUFT NBSDJBMFT LBSBUF
KVEP
UBF LXPO EP
DBQPFJSB
s /VUSJDJ©O Z HBTUSPOPN¤B QBSB DPOTFSWBSTF TBOP
Z DPO VO QFTP BEFDVBEP
s 5BMMFS EF DPDJOB
s $POWJWFODJB FTDPMBS
s "VUPFTUJNB Z IBCJMJEBEFT TPDJBMFT
s "VUPDPOPDJNJFOUP Z BTFSUJWJEBE
s .BOFKP EF FNPDJPOFT Z SFTPMVDJ©O EF DPOGMJDUPT
s -JEFSB[HP

Algunos de estos planteamientos requieren infraestructura o equipamiento del que
no dispone la mayoría de las escuelas, por lo que si alguna escuela propone ofrecer

265 Es una lista ilustrativa, no exhaustiva. Los temas y sus marcos conceptuales se publica-
rán en los lineamientos que la SEP emita para el componente Autonomía curricular.

623

espacios curriculares que requieran alberca, gimnasio, teatro, o alguno semejante,
el director deberá de gestionar con las autoridades educativas y los responsables
de administrar tales inmuebles, el acceso y uso de estos, así como garantizar la se-
guridad de los alumnos.

Por otra parte, si una escuela cuenta con infraestructura apropiada para
algunas de estas actividades podrá facilitar su uso a los estudiantes de escuelas
cercanas, mediante acuerdo entre directores y CEPSE. En ambos casos, los acuer-
dos serán más factibles si se establecen en cada zona escolar, con la participa-
ción de varias escuelas y la coordinación de la supervisión escolar. Las escuelas
que cuenten con recursos propios (sean de transferencias federales u otros) po-
drán utilizarlos para rentar dicha infraestructura pero también pueden recurrir,
para este fin, al apoyo de las autoridades municipales o estatales, así como hacer
alianzas, en el sentido que se plantea en el segundo apartado de este Plan.

Nuevos contenidos relevantes
Este ámbito brinda la posibilidad de sumar al currículo temas de gran interés
para los estudiantes pero que no se tratan en las asignaturas y áreas del
currículo obligatorio porque son susceptibles de aprenderse fuera de la escuela.

Algunos de estos son cada vez más relevantes para la vida y de mayor
interés para los estudiantes, por ello cada escuela ha de definir, con base en su
Ruta de mejora escolar, la pertinencia de impartirlas en su contexto particular.
Por ello, la escuela y el CTE ha de considerar también recursos para contratar
docentes capacitados o para capacitar a docentes interesados en impartir al-
gún tema específico. Como en todo lo que se ponga en marcha en la escuela,
la calidad es fundamental y no debe incurrirse en improvisaciones.

Algunos ejemplos de los temas para los espacios curriculares de este
ámbito son:266

s *OJDJBUJWB Z FNQSFOEJNJFOUP
s &EVDBDJ©O GJOBODJFSB
s 3PC©UJDB
s 1SPHSBNBDJ©O
s 1FOTBNJFOUP BMHPS¤UNJDP
s *OUSPEVDDJ©O B MB JOGPSN™UJDB
s %JTF¨P EF KVFHPT JOUFSBDUJWPT
s "OJNBDJ©O QPS DPNQVUBEPSB Z DVBESP QPS DVBESP

(stop motion

s )FSSBNJFOUBT EF HFTUJ©O Z DPNVOJDBDJ©O
s 6TP JOUFMJHFOUF EF MBT SFEFT TPDJBMFT
s *OOPWBDJ©O
DSFBUJWJEBE Z SFTQPOTBCJMJEBE TPDJBM
s 3FUPT EFM NVOEP BDUVBM

266 Es una lista ilustrativa, no exhaustiva. Los temas y sus marcos conceptuales se publica-
rán en los lineamientos que la SEP emita para el componente Autonomía curricular.

624

s -B SBEJP Z MB UFMFWJTJ©O FO FM TJHMP 99*
s $SFBDJ©O EF KVHVFUFT
s 3FDJDMBKF Z FMBCPSBDJ©O EF QBQFM
s %FSFDIPT EF MPT OJ¨PT
s $VMUVSB EF MB MFHBMJEBE
s &EVDBDJ©O WJBM
s %FSFDIPT IVNBOPT
s BEBQUBDJ©O Z NJUJHBDJ©O BOUF DBNCJP DMJN™UJDP
s QSPCMFN™UJDBT FNFSHFOUFT FQJEFNJBT
OVFWBT FOGFSNFEBEFT


DPOGMJDUPT FOUSF QB¤TFT
FUD UFSB

s &RVJEBE EF H OFSP Z FEVDBDJ©O TFYVBM
s 'JMPTPG¤B QBSB OJ¨PT

Conocimientos regionales267
La finalidad de este ámbito es fortalecer la identidad estatal, regional y local
de los alumnos, ya que esta contribuye a que ellos se reconozcan como ciu-
dadanos responsables y conscientes de que sus acciones transforman la so-
ciedad de la que son parte, el espacio geográfico en el que se desarrollan y el
patrimonio cultural y natural que heredaron de sus antepasados.

Este ámbito brinda a los alumnos la posibilidad de ampliar sus saberes
acerca de su cultura y sus tradiciones locales, con esto se pretenden estimular
el desarrollo de temas de interés estatal, regional o local para que integren co-
nocimientos del entorno social, cultural y natural de su entidad.

Algunos ejemplos de los temas para los espacios curriculares de este
ámbito son:268

s 1BUSJNPOJP DVMUVSBM Z OBUVSBM MPDBM
FTUBUBM P SFHJPOBM

s 5BMMFSFT EF UFDOPMPH¤B
s 5SBEJDJPOFT Z DPTUVNCSFT EF MB MPDBMJEBE
s "SUFTBO¤BT MPDBMFT
s -FDUVSB EF BVUPSFT MPDBMFT
s 'MPSB Z GBVOB MPDBMFT
s -FOHVBT PSJHJOBSJBT
s .JDSPIJTUPSJB
s )JTUPSJB Z HFPHSBG¤B EF MB FOUJEBE
s 4JUJPT Z MVHBSFT IJTU©SJDPT
s $VMUJWP EF IPSUBMJ[BT Z QMBOUBT NFEJDJOBMFT FO MB MPDBMJEBE

267 La definición de la propuesta curricular para este ámbito se hará en cada entidad federa-
tiva y participará la autoridad educativa local como lo establece el Artículo 14 de la LGE. La SEP
y cada autoridad educativa local publicarán conjuntamente la oferta de cada entidad por nivel
educativo. Véanse los lineamientos que para ello emita la SEP.

268 Es una lista ilustrativa, no exhaustiva. Los temas y sus marcos conceptuales se publica-
rán en los lineamientos que la SEP emita para el componente Autonomía curricular.

625

s &EVDBDJ©O BNCJFOUBM DPOUFYUVBMJ[BEB
s ÐSCPM HFOFBM©HJDP
s 0SJHFO EF MPT OPNCSFT Z BQFMMJEPT
s 5SBEJDJPOFT DVMJOBSJBT
s 1VFCMPT N™HJDPT
s 'JFTUBT Z USBEJDJPOFT MPDBMFT
FTUBUBMFT P SFHJPOBMFT

s 4JUJPT Z MVHBSFT IJTU©SJDPT

El futuro de los talleres de tecnología
En este ámbito se incluyen los talleres de tecnología que, en su origen, estuvie-
ron vinculados con las actividades laborales, y al ser la educación secundaria el
último tramo de la educación obligatoria, en los años 70 del siglo pasado, se
consideró pertinente formar a los alumnos con alguna especialidad técnica en
la perspectiva de su consecuente incorporación al ámbito laboral. Sin embargo,
este loable propósito no se ha cumplido a cabalidad. Hay estudios que mues-
tran que la trayectoria laboral de los egresados de secundaria no se fundamen-
ta en el oficio aprendido en el taller de tecnología que cursaron.269 Tampoco si
continúan estudiando siguen en la línea cursada en el taller, incluso para algu-
nos que no tuvieron buenas experiencias en este contexto su decisión de seguir
estudios postsecundarios los alejó de la tecnología cursada en la secundaria.
Otros estudios aseguran que lo aprendido en estos talleres tiene un uso más
doméstico que laboral.270 En conclusión y a la luz de los planteamientos del Mo-
delo Educativo, este espacio curricular requiere un análisis en profundidad y una
reorganización de los recursos.

La educación secundaria ya no es el nivel terminal de la educación obli-
gatoria. En este sentido, las escuelas de educación secundaria, y en particular
las secundarias técnicas, tienen una oportunidad inigualable para renovarse
analizando la pertinencia y relevancia, uno a uno, de los talleres que han veni-
do impartiendo y si estos responden al contexto de su localidad, estado y país
o bien se brindan la oportunidad de abrir los espacios a temas de interés para
sus alumnos. Y, de esa forma, evitar que todos los alumnos cursen el mismo
taller, sin tener en cuenta sus intereses y necesidades.

En consecuencia, la AEL establecerá los mecanismos que considere
pertinentes para convocar a supervisores, directores y docentes de secun-
darias y, de manera conjunta, establecer estrategias que permitan a cada
escuela secundaria hacer estos análisis, apoyándose en sus órganos colegia-

269 Véase Messina Raimondi, Graciela “Jóvenes egresado de la secundaria técnica mexicana.
Un estudio de trayectorias”, en Perfiles educativos, vol. 35, núm. 141, México, enero 2013.
Consultado en abril de 2017 en: http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&p
id=S0185-26982013000300004

270 Véase Lauglo, Jon, “Vocationalised Secondary Education Revisited”, en Jon Lauglo y Ru-
pert Maclean (eds.), Vocationalisation of Secondary Education Revisited, Dordrecht, UNES-
CO/International Center for Technical and Vocational Education and Training (UNEVOC)/
Banco Mundial/Springer Press, 2005, pp. 3-50.

626

dos, CTE, CEPSE y consultando también a los alumnos, pues, como ya se dijo,
ese es su derecho.

Si la conclusión de este análisis es continuar impartiendo algunos talleres
de tecnología, se debe considerar que su organización debe apegarse a los linea-
mientos de la Autonomía curricular y dejar de lado antiguos usos y costumbres.
En ese sentido, por ejemplo, los grupos deben integrarse por alumnos de los
tres grados y seguir metodologías de enseñanza que los motiven y los reten.

Es importante señalar que la decisión que se tome en cada escuela, de-
berá garantizar los derechos laborales de los docentes de tecnología de manera
plena. También se debe dar oportunidad a estos profesores de actualizarse para
que puedan hacerse cargo de otros espacios curricular, en el marco de este ter-
cer componente.

Proyectos de impacto social
Este ámbito proporciona a la escuela la posibilidad de fortalecer vínculos con
la comunidad a la que pertenece. El desarrollo de proyectos de impacto social
implica el establecimiento de acuerdos entre la comunidad escolar, las auto-
ridades y grupos organizados no gubernamentales. Estos lazos han de ser de
beneficio para ambas partes y particularmente han de incidir positivamente en
la formación integral de los alumnos.

Para lo anterior, la escuela y el CTE deberán elegir e implementar proyectos
a partir de una planeación estratégica que considere a los alumnos, padres de
familia y a la comunidad; a partir de temas como la salud, el medioambiente, la
cultura y sociedad; recursos locales y renovables. Los proyectos deben promover y
fortalecer la convivencia y el aprendizaje en ambientes colaborativos entre alum-
nos, maestros y miembros de la comunidad para contribuir a su desarrollo.

Algunos ejemplos de los proyectos que se podrían abordar en la oferta
educativa de este ámbito son:271

271 Es una lista ilustrativa, no exhaustiva. Los temas y sus marcos conceptuales se publicarán
en los lineamientos que la SEP emita para el componente Autonomía curricular.

627

s $VJEBEP EF MB TBMVE
s "MJNFOUBDJ©O TBMVEBCMF
s 7JEB MJCSF EF WJPMFODJB
s .FEJPBNCJFOUF BJSF
BHVB Z TVFMP

s )VFSUPT Z FMBCPSBDJ©O EF DPNQPTUB
s )FSCPMBSJB
s $VJEBEPT C™TJDPT EF MPT BOJNBMFT EPN TUJDPT
s &TDVFMB Z TV DPNVOJEBE
s 1BSUJDJQBDJ©O DJVEBEBOB
s *ODMVTJ©O Z FRVJEBE
s &MJNJOBDJ©O EF CBSSFSBT QBSB FM BQSFOEJ[BKF

Escuelas de verano
Las escuelas de verano pueden concebirse como una extensión de las activi-
dades del ciclo escolar en el componente de la Autonomía curricular, que se
calendariza en una parte del periodo vacacional. Las escuelas de verano buscan
que los alumnos aprovechen mejor sus vacaciones de verano. Al igual que
otras medidas de la Reforma Educativa, la creación de estas tiene el objetivo
de mejorar la calidad de la educación y también la equidad, al ofrecer en es-
cuelas públicas actividades físicas, deportivas, culturales, así como de reforza-
miento académico a los hijos de aquellos padres de familia que así lo deseen.
A diferencia del resto de contenidos programáticos descritos en esta última
sección del Plan, la participación en las actividades de verano es completa-
mente voluntaria.

628

3. HORAS LECTIVAS

Derivado de la distribución de periodos lectivos anuales para cada campo del
componente Formación académica y para las áreas de componente Desarrollo
personal y social, así como por el número de horas de jornada escolar de cada
nivel educativo, se determina el número de periodos lectivos para la implemen-
tación del componente Autonomía curricular.

Educación preescolar
Los periodos lectivos que se destinan a la semana por tipo de jornada son:

s 1BSB FTDVFMBT DPO KPSOBEB SFHVMBS
son dos periodos lectivos a
la semana para el componente Autonomía curricular.

s 1BSB FTDVFMBT DPO KPSOBEB EF UJFNQP DPNQMFUP
los periodos
lectivos para el componente Autonomía curricular pueden ser de
hasta 27 a la semana.

Educación primaria
Los periodos lectivos que se destinan a la semana por tipo de jornada son:

s 1BSB FTDVFMBT DPO KPSOBEB SFHVMBS
los periodos lectivos para
el componente Autonomía curricular son 2.5 a la semana.

s 1BSB FTDVFMBT DPO KPSOBEB EF UJFNQP DPNQMFUP
los periodos
lectivos para el componente Autonomía curricular pueden ser de
hasta 20 a la semana.

Educación secundaria
Los periodos lectivos que se destinan a la semana por tipo de jornada son:

s 1BSB FTDVFMBT DPO KPSOBEB SFHVMBS
los periodos lectivos para
el componente Autonomía curricular son 4 a la semana.

s 1BSB FTDVFMBT DPO KPSOBEB EF UJFNQP DPNQMFUP
los periodos
lectivos para el componente Autonomía curricular pueden ser hasta
14 a la semana.

629

630

Bibliografía, glosario, acrónimos y créditos

631

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Glosario

Acción motriz. Conjunto de movimien- un modelo con capacidad de operación cientemente amplia con la posibilidad
tos de tipo voluntario, conscientes y con que se replantee constantemente las de profundizar los conocimientos en un
la clara intención de lograr un fin deter- necesidades de cambio para atender la número determinado de asignaturas.
minado. Tiene que ver con movimientos autonomía de gestión escolar. Supone además aprender a aprender
susceptibles de ser observados que se para poder aprovechar las posibilida-
manifiestan necesariamente en un con- Algoritmos convencionales. Son los des que ofrece la educación a lo largo
texto; contienen, a su vez, una base de procedimientos usuales para efectuar de la vida.
emociones, la anticipación y la decisión. operaciones, se distinguen de los algo-
ritmos no convencionales o personales Aprender a convivir. Es el desarrollo de
Acompañamiento. Asesoría calificada que utilizan los alumnos antes de cono- las habilidades emocionales y sociales
que se brinda al personal docente y a cer los convencionales. que privilegian la coexistencia pacífica.
la escuela para promover procesos de El fundamento de aprender a convivir
formación continua y desarrollo profe- Altura. Es la cualidad que precisa si un está en el encuentro con el otro y con la
sional. Facilita que los docentes tengan sonido es grave o agudo. La altura se valoración y respeto de la diferencia; y
elementos teóricos y metodológicos utiliza para definir la percepción de la en el reconocimiento de las semejanzas
para construir ambientes de aprendi- frecuencia del sonido. y la interdependencia entre los seres
zaje. El término sugiere el respeto a la humanos. El desarrollo de estas habili-
libertad y autonomía del docente, al Ambiente de aprendizaje. Es un con- dades es necesario para aceptar lo que
mismo tiempo que promueve el apoyo junto de factores que favorecen o distingue a cada ser o grupo humano,
de una manera cercana a su práctica en dificultan la interacción social en un y encontrar las posibilidades de traba-
tiempo, espacio y contenido. espacio físico o virtual determinado. jo común. Presupone las capacidades
de aprender a conocer quiénes son los
Acontecimiento. Es un suceso relevante Ambientes protectores. Son espacios otros, la capacidad de previsión de con-
que forma parte de un proceso histórico. o formas de relación que favorecen la secuencias que se deriva de aprender
participación, expresión y desarrollo a hacer, y el conocimiento y control
Actitud. Disposición individual que de las personas, en ellos se promueven personales que vienen de aprender a
refleja los conocimientos, creencias, una serie de actividades encaminadas ser. De acuerdo con el Informe Delors,
sentimientos, motivaciones y caracte- a elevar en los miembros del grupo la aprender a convivir es fundamental
rísticas personales hacia objetos, per- capacidad de asumir responsabilidades, para comprender al otro y percibir las
sonas, situaciones, asuntos, ideas (por manejar adecuadamente la tensión y formas de interdependencia —realizar
ejemplo, entusiasmo, curiosidad, pasi- frustración, así como el respeto por los proyectos comunes y prepararse para
vidad, apatía). Las actitudes hacia el intereses de sus pares y la comunidad. tratar los conflictos— respetando los
aprendizaje son importantes en el inte- valores de pluralismo, comprensión
rés, la atención y el aprovechamiento Aprender a aprender. A partir del Infor- mutua y paz.
de los estudiantes, además de ser el me Delors, se considera un elemento
soporte que los lleva a seguir apren- clave de la educación a lo largo de la Aprender a hacer. Se trata de la articu-
diendo a lo largo de la vida. vida. Suele identificarse con estrate- lación de conocimientos y actitudes que
gias metacognitivas, que consisten en guían procedimientos prácticos para
Administración escolar. Serie de proce- la reflexión sobre los modos en que resolver problemas cotidianos o labora-
sos dedicados a consolidar la actividad ocurre el propio aprendizaje; y algunas les. De acuerdo con el Informe Delors,
educativa en un plantel, por medio de la de sus facultades, como la memoria o estos se articulan con el fin de adqui-
gestión de recursos físicos y económi- la atención, para su reajuste y mejora. rir una calificación profesional y una
cos, con objeto de hacerlos utilizables Es una condición previa para aprender competencia que posibilite al individuo
para las actividades de la comunidad a conocer. afrontar gran número de situaciones y
escolar y para facilitar el aprendizaje de a trabajar en equipo; pero también se
los estudiantes. Ante los procesos de Aprender a conocer. De acuerdo con relacionan en el marco de las distintas
globalización y la conformación de la el Informe Delors, este pilar se forma experiencias sociales o de trabajo que
sociedad del conocimiento, se requiere combinando una cultura general sufi- se ofrecen a los jóvenes y adolescentes,

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