terjemahan critical thinking in occupational therapy students

Diterjemahkan dari bahasa Inggris ke bahasa Indonesia - www.onlinedoctranslator.com

TERAPI KERJA INTERNASIONAL Menempati. Ada.
Int.13(1):49–60 (2006) Diterbitkan online di Wiley
InterScience (www.interscience.wiley.com)DOI:
10.1002/oti.20

Pengembangan berpikir kritis
pada siswa terapi okupasi

BETH P. VELDE, Universitas Carolina Timur, Greenville, NC, AS PEGGY P.
WITTMAN, Universitas Carolina Timur, Greenville, NC, AS PAUL VOS,
Universitas Carolina Timur, Greenville, NC, AS

ABSTRAK:Apakah siswa yang menggunakan metode Guided Reciprocal Peer Questioning
(GRPQ) meningkatkan kemampuan berpikir kritisnya? Jika dibandingkan dengan siswa dalam
kursus seminar senior tradisional, hasil penelitian ini menunjukkan tidak ada perbedaan
yang signifikan antara kelompok mengenai perubahan skor pada Tes Keterampilan Berpikir
Kritis California. Namun, siswa dalam kelompok eksperimen mengajukan lebih banyak
pertanyaan berlabel berpikir kritis daripada kelompok kontrol seminar. Temuan ini
menunjukkan penggunaan GRPQ dapat meningkatkan keterampilan siswa dalam
mengajukan pertanyaan yang mencakup aplikasi, analisis, dan sintesis. Penelitian masa
depan mengenai peran pertanyaan dalam merangsang analisis kritis dan peran konteks
dalam lingkungan belajar diperlukan. Hak Cipta © 2006 John Wiley & Sons, Ltd.

Kata kunci:pertanyaan rekan timbal balik yang dipandu, penalaran klinis,
pendidikan terapi okupasi

pengantar

Pentingnya mengajar siswa untuk berpikir kritis merupakan perhatian mendasar
bagi para pendidik (King, 1990; Leming, 1998; McBride dan Reed, 1998; Tishman
dan Perkins, 1995). Keterampilan berpikir kritis sedang dimasukkan ke dalam
model praktisi 'ideal' dalam berbagai disiplin ilmu, termasuk terapi okupasi
(Schemm et al., 1993), serta menjadi harapan eksplisit dari badan akreditasi untuk
profesional kesehatan. Misalnya, Liga Perawat Nasional telah mendaftarkan
pemikiran kritis sebagai hasil yang diperlukan dalam kurikulum pendidikan untuk
akreditasi ulang (Rane-Szostak dan Robertson, 1996).

Praktik terapi okupasi menjadi semakin kompleks karena intervensi terjadi dalam
sistem perawatan kesehatan dan dengan individu dan populasi yang menghadirkan
kebutuhan yang berkisar dari kondisi kesehatan multidimensi hingga pencegahan dan
pemeliharaan kesehatan. Kemampuan yang ditunjukkan untuk berpikir kritis harus
menjadi dasar pendidikan terapi okupasi. Menurut Facione (2004:16),

Hak Cipta © 2006 John Wiley & Sons, Ltd Menempati. Ada. Int.13(1):49–60 (2006)
DOI: 10.1002/oti

50 Velde, Wittman dan Vos

Pemikir kritis yang ideal adalah memiliki kebiasaan ingin tahu, berwawasan luas,
percaya pada akal sehat, berpikiran terbuka, fleksibel, adil dalam evaluasi, jujur dalam
menghadapi bias pribadi, bijaksana dalam membuat penilaian, bersedia
mempertimbangkan kembali, jelas tentang masalah, tertib dalam hal-hal yang
kompleks, rajin dalam mencari informasi yang relevan, masuk akal dalam pemilihan
kriteria, fokus dalam penyelidikan, dan gigih dalam mencari hasil yang setepat subjek
dan keadaan izin penyelidikan.'

Sementara informasi tentang berpikir kritis semakin tersedia secara
online dan dalam literatur pendidikan umum, sedikit yang telah
dipublikasikan tentang pengembangan dan penilaian keterampilan
berpikir kritis pada siswa terapi okupasi. Wittman dan Velde (2002)
mengusulkan bahwa keterampilan berpikir kritis diperlukan untuk
kemampuan profesi untuk memberikan layanan yang sesuai secara
budaya. Pembelajaran berbasis masalah (PBL) adalah salah satu
metode pendidikan untuk mencapai keterampilan berpikir kritis,
namun bukti minimal ada dalam literatur penelitian untuk menilai
berpikir kritis sebagai hasil dari PBL (Foley et al., 1997; Friedman et al.,
1990; Stern , 1997). Royeen (1995) dan Stern (1997) mengidentifikasi
hubungan antara berpikir kritis dan penalaran klinis. Karena itu,

Tinjauan Literatur

Pertanyaan rekan timbal balik yang dipandu

King (1990, 2002) membahas pentingnya pendekatan konstruktivis dalam
mengembangkan proses berpikir tingkat tinggi. Penggunaan konsep ini sebagai
pendekatan dalam mengajar bertentangan langsung dengan model transmisial di
mana guru adalah 'ahli-tahu' dan siswa adalah penerima informasi yang diberikan
oleh ahli tersebut. Pemindahan informasi adalah proses satu arah dari ahli ke
pelajar. Dalam posisi konstruktivis, di sisi lain, ada perbedaan yang jelas antara
'informasi' dan 'pengetahuan'. 'Pengetahuan adalah keadaan pemahaman dan
hanya bisa ada dalam pikiran individu yang mengetahui' (King, 1993: 30).
Pembelajar memperoleh pengetahuan melalui proses aktif, membuat hubungan
antara struktur pengetahuan yang ada dengan fakta dan prinsip baru, dan
merevisi struktur yang ada sebagaimana mestinya.

Pertimbangan penting dalam pendekatan konstruktivis untuk belajar
adalah efek mediasi dari lingkungan sosial (King, 1990, 1993; Webb, 1989).
Interaksi sosial menjadi faktor utama. Ini termasuk memperoleh informasi
baru melalui diskusi, penyajian berbagai perspektif, dan proses resolusi
konflik. Setelah meninjau beberapa studi tentang pengaruh sosial

Hak Cipta © 2006 John Wiley & Sons, Ltd Menempati. Ada. Int.13(1):49–60 (2006)
DOI: 10.1002/oti

Berpikir kritis pada siswa terapi okupasi 51

interaksi pada pembelajaran, Webb (1989) menemukan bahwa memberikan penjelasan
tingkat tinggi kepada orang lain memiliki dampak positif pada perolehan pengetahuan dan
berkorelasi positif dengan langkah-langkah pemahaman selanjutnya. Hasil juga
menunjukkan bahwa menerima penjelasan tingkat tinggi tampaknya tidak berpengaruh
pada potensi belajar, tetapi menerima penjelasan tingkat rendah memiliki efek negatif pada
kinerja.

King (1993) mengeksplorasi masalah ini secara lebih mendalam, meneliti dampak dari mendidik siswa dalam
teknik pertanyaan rekan timbal balik. King menyusun serangkaian pertanyaan berdasarkan proses berpikir tingkat
tinggi yang diturunkan dari tingkat aplikasi, analisis, dan evaluasi taksonomi Bloom (1994). Pertanyaan-pertanyaan
tersebut secara khusus disusun untuk mendorong analisis dan evaluasi, serta penerapan dan apresiasi hubungan
antar konsep (King, 1990, 1993). King menemukan bahwa siswa yang menggunakan metode GRPQ mengajukan
pertanyaan tingkat tinggi secara signifikan lebih banyak daripada kelompok pembanding yang beroperasi dalam
format diskusi tidak terstruktur. Misalnya, mereka yang dalam format tidak terstruktur mengajukan pertanyaan
yang memiliki jawaban pasti, sedangkan mereka yang menggunakan metode GRPQ mengajukan pertanyaan yang
menuntut pembelajar untuk menjelaskan suatu ide atau hubungan, menerapkan konsep dalam situasi baru,
menghubungkan materi baru dengan materi yang diketahui, memberikan pembenaran, dan menarik kesimpulan.
Kelompok GRPQ juga memberikan penjelasan tingkat tinggi secara signifikan dan penjelasan tingkat rendah
secara signifikan lebih sedikit daripada kelompok pembanding. Hasil setelah periode diskusi menunjukkan bahwa
kelompok GRPQ tampil lebih baik secara signifikan pada tes pemahaman ide-ide baru, menunjukkan hubungan
antara teknik GRPQ dan kinerja. Karena kelompok GRPQ mengajukan lebih banyak pertanyaan secara signifikan
secara keseluruhan daripada kelompok pembanding, King (1990) melakukan studi kedua untuk menentukan
pengaruh variabel ini terhadap perolehan pengetahuan. Kelompok pembanding dalam studi kedua terlibat dalam
pertanyaan rekan timbal balik tanpa pertanyaan tingkat tinggi sebagai panduan. Hasilnya mirip dengan studi
pertama King, dengan kelompok pembanding yang mengajukan sejumlah pertanyaan serupa dengan kelompok
GRPQ, meskipun secara signifikan lebih sedikit dari pertanyaan-pertanyaan ini yang menunjukkan pemikiran kritis.
Kelompok GRPQ secara signifikan mengungguli kelompok pembanding (p = 0,006) dengan memberikan lebih
banyak penjelasan tingkat tinggi daripada kelompok pembanding dan secara signifikan mengungguli mereka
pada tes pemahaman. Hasil ini mencerminkan tidak hanya pentingnya interaksi sosial dalam proses
pembelajaran, tetapi juga pentingnya kualitas dialog yang berlangsung. 006) dengan memberikan lebih banyak
penjelasan tingkat tinggi daripada kelompok pembanding dan secara signifikan mengungguli mereka pada tes
pemahaman. Hasil ini mencerminkan tidak hanya pentingnya interaksi sosial dalam proses pembelajaran, tetapi
juga pentingnya kualitas dialog yang berlangsung. 006) dengan memberikan lebih banyak penjelasan tingkat
tinggi daripada kelompok pembanding dan secara signifikan mengungguli mereka pada tes pemahaman. Hasil ini
mencerminkan tidak hanya pentingnya interaksi sosial dalam proses pembelajaran, tetapi juga pentingnya
kualitas dialog yang berlangsung.

Pendidikan dalam program profesional

Dalam analisis langkah-langkah yang termasuk dalam proses pengambilan keputusan
klinis dan penalaran klinis, Haiman (1989) mencatat perlunya memiliki keterampilan
analisis dan evaluasi yang efektif, dua komponen utama pemikiran kritis seperti yang
didefinisikan oleh Facione, dan menekankan perlunya untuk 'mencegah terapi okupasi
menjadi "terapi pemotong kue" ' (Facione, 2004: 5). Sebuah angka

Hak Cipta © 2006 John Wiley & Sons, Ltd Menempati. Ada. Int.13(1):49–60 (2006)
DOI: 10.1002/oti

52 Velde, Wittman dan Vos

Program terapi okupasi di Amerika Serikat telah menerapkan kurikulum yang
dirancang khusus untuk menumbuhkan keterampilan berpikir kritis dan menghasilkan
praktisi yang dapat membuat keputusan klinis yang etis dan mencerminkan proses
kognitif yang mendasarinya (Rogers, 1983).

Salah satu program ini (Program Terapi Okupasi Universitas Shenandoah)
menggunakan pembelajaran berbasis masalah (PBL) (Hammel, 1999). Melalui
presentasi skenario kasus kepada siswa dalam kelompok diskusi kecil, serta
pertimbangan khusus mengenai keterkaitan pengetahuan masa lalu dengan
konsep baru, program ini telah menerapkan kurikulum yang kurang
didasarkan pada pembacaan fakta dan lebih pada sintesis pengetahuan dan
aplikasi praktis. Kelompok fokus siswa digunakan untuk menilai pengaruh
model PBL ini. Hasil menunjukkan bahwa peserta melihat kekuatan PBL
sebagai peningkatan kepemilikan pembelajaran dan kemampuan untuk
menganalisis pengetahuan, dan meningkatkan penerapan pengetahuan yang
diperoleh di kelas untuk 'praktik dunia nyata' (Hammel, 1999: 205).

Maynard (1996) menunjukkan bahwa kemampuan berpikir kritis mahasiswa
keperawatan tidak meningkat secara signifikan selama program mereka ketika
berpikir kritis diukur pada saat masuk dan keluar, meskipun dia menemukan
hubungan yang signifikan antara skor berpikir kritis dan tahun praktik
keperawatan untuk lulusan program. Temuan ini menunjukkan pentingnya
pengalaman praktis dan aplikasi kontekstual untuk memfasilitasi keterampilan
berpikir kritis.

Program terapi okupasi lain yang dirancang khusus untuk menumbuhkan
keterampilan berpikir kritis terletak di Universitas Thomas Jefferson di Philadelphia
(Schemm et al., 1993). Mengembangkan kurikulum yang didasarkan pada teori sistem,
tujuan dari program ini adalah untuk mengajarkan siswa untuk 'berpikir kritis dan
analitis tentang sifat pekerjaan manusia. . . menekankan pentingnya berpikir kritis dan
pemecahan masalah daripada mempromosikan menghafal pendekatan pengobatan
yang telah ditentukan '(Schemm et al., 1993: 626). Fitur kunci dari lulusan Thomas
Jefferson University adalah seseorang dengan 'kemampuan untuk memecahkan
masalah dan memberi dan menerima umpan balik' (Schemm et al., 1993: 626).

Evaluasi berpikir kritis

Berpikir kritis dapat dievaluasi dalam beberapa cara. Tes Keterampilan Berpikir
Kritis California atau CCTST (Facione, 1992) telah digunakan dalam program
akademik untuk sejumlah tujuan pendidikan. Choi (2004) menggambarkan
program keperawatan yang mengukur perubahan dalam berpikir kritis sebelum
dan sesudah intervensi pendidikan. Tidak ada hubungan antara berpikir kritis dan
kemampuan pemecahan masalah

California Critical Thinking Disposition Inventory (CCTDI) dan CCTST (kedua tes yang
tersedia melalui Insight Assessment, 2004) digunakan untuk menyelidiki perubahan
dalam pemikiran kritis dan disposisi dan untuk menentukan hubungan

Hak Cipta © 2006 John Wiley & Sons, Ltd Menempati. Ada. Int.13(1):49–60 (2006)
DOI: 10.1002/oti

Berpikir kritis pada siswa terapi okupasi 53

hubungan antara berpikir kritis dan gaya belajar yang disukai pada siswa terapi
fisik yang terdaftar dalam program Master tingkat pemula (Wessel dan Williams,
2004). Tidak ada perubahan signifikan dalam skor total untuk CCTST atau CCTDI
sebelum dan sesudah. Dalam CCTDI, ada peningkatan yang signifikan dalam
subskala sistematisitas (p = 0,005) dan subskala kepercayaan diri (p = 0,002). Gaya
belajar tidak berkorelasi dengan keterampilan berpikir kritis atau disposisi atau
perubahannya.

Bartlett dan Cox (2002) menyelidiki perubahan dalam keterampilan berpikir
kritis dan disposisi dengan sampel mahasiswa terapi fisik sarjana atas bagian
akademik dan klinis dari program terapi fisik entry-level. Analisis data yang
dihasilkan dari desain tindakan berulang satu kelompok menggunakan ukuran
efek atau rata-rata respons standar. 'Ukuran efek rata-rata untuk perubahan skor
total sepanjang tahun adalah 1,01 untuk CCTDI dan 0,64 untuk CCTST. Dengan
kata lain, skor rata-rata pada CCTDI meningkat sebesar 1 SD, sedangkan skor pada
CCTST meningkat 2/3 SD sepanjang tahun' (Bartlett dan Cox, 2002: 66).

Dalam pendidikan kebersihan gigi, CCTST dan CCTDI digunakan untuk
menentukan kontribusi keterampilan berpikir kritis dan disposisi terhadap kinerja
klinis awal, di luar prediktor tradisional nilai rata-rata (IPK), usia, dan jumlah jam
kuliah. Sementara skor CCTDI bukanlah prediktor yang signifikan dari setiap
ukuran hasil, penelitian menunjukkan bahwa skor CCTST menjelaskan proporsi
varians yang signifikan secara statistik (p <0,05) dalam skor penalaran klinis awal,
skor pengetahuan yang diperoleh dan peringkat fakultas (Williams et al., 2003) .

Sejumlah perguruan tinggi dan universitas, termasuk University of Tennessee,
Southeast Missouri State, University of Memphis, University of Hawaii, dan Cleveland
State mengelola CCTST kepada siswa di pintu masuk dan setelah menyelesaikan gelar
mereka untuk menentukan apakah siswa telah memperoleh nilai kritis kemampuan
berpikir.

Metodologi

Instrumen

California Critical Thinking Skills Test (CCTST) adalah tes pilihan ganda standar 34 item
yang menargetkan keterampilan berpikir kritis inti yang dianggap sebagai elemen
penting dalam pendidikan perguruan tinggi. Item berkisar dari yang membutuhkan
analisis makna kalimat yang diberikan, hingga yang membutuhkan integrasi
keterampilan berpikir kritis yang jauh lebih kompleks. Dua bentuk paralel tersedia
untuk digunakan sebagai pra dan pasca-tes. Item ditulis menggunakan kosakata
bahasa Inggris umum, yang bebas dari jargon khusus disiplin. Item diatur dalam
konteks dan membahas topik yang akrab bagi orang-orang usia kuliah dan orang
dewasa lainnya. Pengetahuan latar belakang umum mudah dicapai melalui
pematangan normal dan sekolah dasar dan menengah dianggap. Rentang skor pada
tes ini adalah 0–34.

Hak Cipta © 2006 John Wiley & Sons, Ltd Menempati. Ada. Int.13(1):49–60 (2006)
DOI: 10.1002/oti

54 Velde, Wittman dan Vos

Peserta

Dalam penelitian ini kami membandingkan keterampilan berpikir kritis dari dua
kelompok mahasiswa terapi okupasi tingkat sarjana muda di kelas terapi okupasi
berbasis seminar. Dua kelompok kohort dalam dua tahun berturut-turut berpartisipasi
dalam penelitian ini.

Pada tahun pertama, 31 siswa terapi okupasi tingkat senior secara acak ditugaskan
ke salah satu dari dua bagian dari kursus seminar 15 minggu yang sama. Pada tahun
kedua, 33 siswa terapi okupasi secara acak ditugaskan ke salah satu dari dua bagian
dari kursus seminar senior yang sama. Semua peserta penelitian menyelesaikan CCTST
pra (minggu 3) dan pasca (minggu 16). Pada minggu kedua, siswa di kedua bagian
diberi bacaan yang sama tentang penalaran klinis (Schell, 1998).

Grup eksperimental

Siswa dalam kelompok eksperimen GRPQ dididik untuk menghasilkan pertanyaan
menggunakan batang pertanyaan umum (Tabel 1) dan kemudian mempraktikkan
strategi bertanya dan merespons selama diskusi tentang peran dialog dan penalaran
klinis (berdasarkan artikel Schell, 1998). Setelah pelatihan ini, kesempatan diberikan
kepada siswa untuk menggunakan strategi ini dalam hubungannya dengan 18
presentasi siswa. Selain itu, setiap siswa menulis dua pertanyaan tentang topik hari itu.

Grup kontrol

Siswa dalam kelompok kontrol mendengarkan ceramah singkat tentang penggunaan keterampilan
diskusi yang sesuai untuk kelas seminar sebelum mempraktikkan keterampilan ini selama kelompok

TABEL 1: Pertanyaan rekan timbal balik yang dipandu

Bagaimana Anda akan menggunakan . . . . . . . . . . . . . . . . . .
ke . . . . . . . . . . . . . . . . . . ? Apa contoh baru dari . . . . . . . . . . . . . . . . . . ?
Jelaskan mengapa . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Menurut Anda apa yang akan terjadi jika . . . . . . . . . . . . . . . . . . ?
Apa perbedaan antara . . . . . . . . . . . . . . . . . . dan . . . . . . . . . . . . . . . . . . ?
Bagaimana . . . . . . . . . . . . . . . . . . dan . . . . . . . . . . . . . . . . . . serupa?
Apa solusi yang mungkin untuk masalah . . . . . . . . . . . . . . . . . . ?
Kesimpulan apa yang dapat Anda tarik. . . . . . . . . . . . . . . . . . ?
Bagaimana . . . . . . . . . . . . . . . . . . memengaruhi . . . . . . . . . . . . . . . . . . ?
Menurut Anda, mana yang terbaik. . . . . . . . . . . . . . . . . . atau . . . . . . . . . . . . . . . . . . ?
Mengapa?
Apa kekuatan dan kelemahan dari . . . . . . . . . . . . . . . . . . ? Apakah Anda setuju
atau tidak setuju dengan pernyataan ini: . . . . . . . . . . . . . . . . . . ? Dukung
jawaban Anda.
Bagaimana . . . . . . . . . . . . . . . . . . berhubungan dengan . . . . . . . . . . . . . . . . . . yang kita pelajari sebelumnya?

Hak Cipta © 2006 John Wiley & Sons, Ltd Menempati. Ada. Int.13(1):49–60 (2006)
DOI: 10.1002/oti

Berpikir kritis pada siswa terapi okupasi 55

diskusi tentang peran dialog dan penalaran klinis (berdasarkan artikel Schell). Setelah
ini, kesempatan pelatihan diberikan kepada siswa untuk menggunakan strategi diskusi
dalam hubungannya dengan 18 presentasi yang dipimpin siswa. Masing-masing siswa
ini juga menulis dua pertanyaan tentang topik hari itu.

Peran peneliti

Dua anggota fakultas terapi okupasi penuh waktu dan satu asisten peneliti
pascasarjana terlibat dalam penelitian. Kedua anggota fakultas berbagi tanggung
jawab untuk peserta pelatihan dalam teknik GRPQ, mengatur situasi kelas, mengelola
dan menganalisis pra dan pasca-tes. Kedua anggota fakultas hadir dan
mempertahankan peran yang sama selama setiap seminar. Asisten peneliti
pascasarjana menganalisis jawaban atas pertanyaan tertulis menggunakan panduan
analisis yang didasarkan pada tingkat taksonomi Bloom. Peneliti fakultas menyimpan
catatan mengenai asumsi dan bias mereka tentang penelitian dan bertemu secara
teratur untuk meninjau catatan ini. Ketika bias tampaknya mempengaruhi penelitian,
anggota fakultas mengambil tindakan untuk mengimbangi bias tersebut. Asisten
peneliti pascasarjana adalah seorang mahasiswa dalam program di luar terapi okupasi
dan tidak hadir untuk intervensi. Pra dan pasca-tes adalah skor komputer dan dianalisis
oleh California Press. Penelitian ini memenuhi kriteria penelitian dikecualikan dengan
menggunakan kriteria Institutional Review Board.

Hasil

Enam puluh empat mahasiswa sarjana di semester akhir program terapi okupasi
mereka berpartisipasi dalam penelitian ini, ini termasuk: tujuh laki-laki yang usianya
berkisar antara 21 sampai 41 tahun dan 57 perempuan yang usianya berkisar antara 21
sampai 35 tahun. Tidak ada perbedaan IPK yang signifikan (Lihat Tabel 2).

Pertanyaan tertulis diberi kode menurut tingkat yang lebih rendah (pengetahuan/
pemahaman) atau tingkat yang lebih tinggi (aplikasi, analisis, sintesis, dan evaluasi)
berdasarkan prosedur King (1990). Dua juri (satu peneliti fakultas dan asisten peneliti
pascasarjana) secara independen menilai data dan reliabilitas antar-hakim adalah 91%.
Tabel 2 menunjukkan tidak ada perbedaan yang signifikan antara kelompok kontrol
dan eksperimen dalam hal IPK rata-rata dan usia, tetapi ada variabilitas yang lebih
besar dalam kelompok kontrol. Baseline CCTST berarti skor total untuk

TABEL 2: Informasi demografis

Eksperimental Laki-laki Wanita Usia rata-rata Rata-rata IPK
Kontrol
5 27 23.65 3.54
2 30 23.35 3.58

Hak Cipta © 2006 John Wiley & Sons, Ltd Menempati. Ada. Int.13(1):49–60 (2006)
DOI: 10.1002/oti

56 Velde, Wittman dan Vos

kelompok eksperimen 17,29 (SD = 4,04) dan kelompok kontrol 16,58 (SD = 3,40).
Post-test rata-rata total skor CCTST adalah 18,48 (SD = 3,93) untuk kelompok
eksperimen dan 17,66 (SD = 4,24) untuk kelompok kontrol.

Perubahan nilai pre-post test dianalisis menggunakan uji t dua sampel
Welch. Perbedaan antara kelompok kontrol dan eksperimen tidak signifikan
secara statistik. Nilai p <0,6066 dan interval kepercayaan 95% berkisar antara
-1,29 hingga 2,18. Kedua kelompok juga dibandingkan dalam hal proporsi
jawaban yang menunjukkan pemikiran kritis. Ini adalah 0,339 pada kelompok
eksperimen dan 0,234 pada kelompok kontrol. Perbedaan ini signifikan secara
statistik ketika dianalisis menggunakan uji eksak Fisher untuk 2×2 meja. Nilai p
adalah <0,0000. Namun, karena pengamatan tidak independen, seseorang
tidak boleh terlalu bergantung pada nilai p yang kecil ini. Data dianalisis dalam
R versi 1.7.1 (http://cran.r-project.org).

Diskusi

Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengetahui apakah penggunaan teknik guided
peer questioning mengubah kemampuan berpikir kritis mahasiswa terapi okupasi.
Tidak ada perbedaan yang signifikan antara kelompok eksperimen dan kontrol
mengenai perubahan skor CCTST. Salah satu penjelasan atas kurangnya perubahan
adalah terbatasnya waktu pemaparan dan praktik dengan GRPQ (15 minggu).

Atau, mungkin siswa sudah memiliki keterampilan berpikir kritis yang baik
dengan sedikit ruang untuk perbaikan. Ketika skor rata-rata yang dihitung dari
seluruh sampel siswa terapi okupasi pada pre-test dan post-test dibandingkan
dengan data normatif CCTST untuk mahasiswa dengan usia dan tingkat akademik
yang sama, siswa terapi okupasi mendapat skor antara 65 dan 75 persentil.
Selanjutnya, skor siswa dalam penelitian ini setidaknya 15 poin di bawah skor
terbaik, meninggalkan ruang untuk perbaikan. Sebagai iklim profesional profesi
terapi menjadi lebih kompetitif, penting untuk mengeksplorasi cara-cara untuk
meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa terapi okupasi sehingga mereka
dapat memberikan kontribusi terbaik pada tim perawatan kesehatan.

Siswa dalam kelompok eksperimen mengajukan lebih banyak pertanyaan berlabel
berpikir kritis daripada kelompok kontrol. Temuan ini menyarankan penggunaan metode
pertanyaan rekan sejawat terbimbing dapat meningkatkan keterampilan siswa untuk
mengajukan pertanyaan yang mencakup aplikasi, analisis, sintesis dan/atau evaluasi.
Pertanyaan jenis ini akan menjadi semakin penting karena terapis okupasi semakin berlatih
dalam sistem kesehatan yang kompleks dan bekerja dengan klien yang memiliki banyak
gangguan kesehatan. Selanjutnya, Higgs dan Jones (2000) menyarankan bahwa penalaran
klinis memerlukan strategi metakognitif tersebut. Di masa lalu, dokter ahli dalam terapi
okupasi mengandalkan pengalaman klinis dan ingatan. Sistem penggantian semakin
membutuhkan praktisi untuk menggunakan bukti dan

Hak Cipta © 2006 John Wiley & Sons, Ltd Menempati. Ada. Int.13(1):49–60 (2006)
DOI: 10.1002/oti

Berpikir kritis pada siswa terapi okupasi 57

untuk mendasarkan keputusan pada data hasil. Untuk mengintegrasikan literatur penelitian

dengan pengalaman, praktisi baru harus dapat mengajukan pertanyaan pada tingkat yang lebih

tinggi daripada aplikasi.
Hubungan antara berpikir kritis dan penalaran klinis semakin banyak dibahas dalam

literatur. Higgs dan Jones (2000) mengkonseptualisasikan penalaran klinis sebagai
'proses berpikir yang berputar-putar; pencarian pemahaman yang berkembang
tentang situasi klinis sebagai dasar untuk intervensi klinis'. Dengan kata lain,
keterampilan berpikir kritis diperlukan untuk melakukan penalaran klinis dalam
intervensi terapi okupasi. Penalaran klinis membutuhkan terapis untuk menggunakan
keterampilan berpikir kritis dalam merencanakan intervensi untuk orang tertentu,
dengan gangguan kesehatan tertentu, dalam konteks tertentu. Selain itu, penalaran
klinis semakin dibutuhkan untuk merencanakan intervensi untuk populasi.

Dasar dari GRPQ adalah dalam epistemologi konstruktivis (von Glaserfield,
1995). Konstruktivis percaya bahwa pengetahuan dikonstruksi secara sosial;
bahwa individu memiliki struktur kognitif yang diaktifkan dalam proses
konstruksi; bahwa aktivitas yang bertujuan, tekanan lingkungan atau sosial
dapat mengubah struktur kognitif; dan guru, dengan pengetahuan
sebelumnya tentang struktur kognitif siswa mereka, dapat memediasi
lingkungan sosial dan fisik untuk memfasilitasi pembelajaran individu. Saat
pelajar mengajukan pertanyaan tentang pengalaman dan merefleksikan
pengalaman, dia secara progresif mengembangkan pengetahuan yang lebih
memadai untuk berbagai situasi yang lebih besar. Epistemologi ini tampaknya
sesuai dengan kebutuhan terapis yang beroperasi dalam praktik yang
semakin berpusat pada klien yang mengharuskan mereka memperlakukan
klien sebagai individu,

Pertanyaan rekan sejawat yang dipandu adalah pengalaman belajar yang terjadi melalui
partisipasi dan hubungan sosial. Ini menggunakan aspek kognisi dan pembelajaran yang
terletak (Brown et al., 1989) dan mengidentifikasi pembelajaran sebagai berasal tidak hanya
dalam diri orang tersebut tetapi sebagai hasil interaksi dengan lingkungan sosial. Lave (1988:
1) mengemukakan bahwa kognisi 'adalah fenomena sosial yang kompleks. . . terdistribusi –
terbentang, tidak terbagi di antara – pikiran, tubuh, aktivitas, dan pengaturan yang diatur
secara budaya (termasuk aktor lain). Memang, teknik bertanya menuntut siswa untuk
berinteraksi satu sama lain dalam pengaturan budaya yang difasilitasi oleh guru mereka
dalam pengaturan sosial.

Sementara beberapa orang telah menyarankan bahwa teori pembelajaran konstruktivis dan

sosiokultural saling bertentangan dalam pertimbangan ontologis, Packer dan Goicoechea (2000)

mengusulkan ontologi bersama untuk teori-teori pembelajaran ini. Karena ontologi bersama inilah

kami mengusulkan agar GRPQ dapat menarik dari kedua teori dan bermanfaat bagi pendidikan

terapi okupasi. Jika siswa belajar untuk mengajukan pertanyaan tingkat tinggi sebagai hasil dari

kelas konstruktivis, maka mereka akan dapat mengembangkan pengetahuan baru ketika berada

dalam konteks pembelajaran yang terletak di lapangan dan praktik tingkat awal. Kami juga

mengusulkan bahwa mendasarkan pendidikan terapi okupasi dalam paradigma epistemologis

konstruktivis dan sosiokultural akan menguntungkan terapi okupasi dengan cara yang akan

dilakukan oleh paradigma positivis.

Hak Cipta © 2006 John Wiley & Sons, Ltd Menempati. Ada. Int.13(1):49–60 (2006)
DOI: 10.1002/oti

58 Velde, Wittman dan Vos

bukan. Dasar pendidikan terapi okupasi ini akan memfasilitasi pengembangan pembelajar
seumur hidup dan mengurangi ketergantungan pada terapi 'cookie cutter'.

Rekomendasi untuk penelitian masa depan

Meningkatkan paparan dan praktik dalam penggunaan teknik GRPQ baik di dalam kursus
maupun di seluruh kurikulum mungkin berdampak pada keakraban siswa dengan
pertanyaan itu sendiri. Jelas menggunakannya hanya dalam satu kelas seminar di akhir
tahun senior mungkin tidak memberikan paparan yang memadai bagi siswa untuk merasa
nyaman bertanya dan menanggapi pertanyaan semacam ini. Mencoba teknik GRPQ dalam
situasi yang tidak dinilai terlebih dahulu mungkin bisa membantu. Menggunakan teknik
GRPQ dalam kelompok kecil seperti yang dijelaskan oleh King (2002) dapat mengurangi
masalah yang dikaitkan dengan tekanan teman sebaya.

Siswa menganggap CCTST sebagai hal yang sulit dan tidak terkait dengan
pendidikan terapi okupasi mereka. Versi baru CCTST dapat mengatasi masalah ini
(Penilaian Wawasan, 2004). Insight Assessment sekarang menawarkan Health Sciences
Reasoning Test (HSRT; Insight Assessment, 2005). HSRT adalah 33 item, tes pilihan
ganda di mana semua item dibingkai dalam konteks perawatan kesehatan. Selain itu,
mendefinisikan pemikiran kritis dengan cara yang berbeda dari definisi Facione (2004)
memungkinkan peneliti untuk mempertimbangkan penggunaan alat penilaian yang
berbeda.

California Critical Thinking Dispositions Inventory, juga ditawarkan oleh Insight
Assessment, menilai motivasi siswa untuk menggunakan keterampilan berpikir kritis yang
mereka miliki. Menggunakan penilaian ini akan memberikan data dasar tentang siswa terapi
okupasi dan memungkinkan pendidik untuk menasihati siswa mengenai motivasi mereka
untuk menggunakan keterampilan yang mereka miliki.

CCTST dapat digunakan dengan praktisi dari berbagai pengalaman. Hubungan
antara berpikir kritis dan penalaran klinis ahli dapat menguraikan lebih lanjut
kemampuan yang dibutuhkan untuk menjadi seorang praktisi ahli. Selanjutnya,
pengembangan data normatif untuk siswa terapi okupasi dapat membantu
programmer pendidikan dalam pengembangan kriteria penerimaan, konten
kurikuler dan proses pendidikan.

Keterbatasan

Jumlah paparan GRPQ dan penggunaannya terbatas pada satu kursus
seminar di akhir program akademik siswa. Presentasi yang dipimpin siswa
yang berfungsi sebagai dasar untuk pertanyaan tertulis yang dibuat siswa
untuk kedua kelompok dan diskusi (dan berlatih menggunakan GRPQ dalam
kelompok kontrol), bervariasi dalam tingkat dan tujuan, keakraban peserta
dengan topik dan jenisnya. artikel jurnal yang dipilih untuk membaca latar
belakang.

Hak Cipta © 2006 John Wiley & Sons, Ltd Menempati. Ada. Int.13(1):49–60 (2006)
DOI: 10.1002/oti

Berpikir kritis pada siswa terapi okupasi 59

Mungkin siswa memiliki kecenderungan dalam kursus di mana mereka tahu bahwa
mereka sedang dinilai untuk partisipasi teman sebaya untuk 'membodohi' interaksi mereka.
Fenomena ini akan mempengaruhi jenis pertanyaan yang ingin mereka ajukan selama
diskusi, tanggapan yang mungkin mereka berikan, dan bahkan bacaan yang mungkin
mereka pilih untuk diminta.

Selanjutnya, pertanyaan yang ditulis siswa dan yang berfungsi sebagai salah satu sumber data
tidak independen dan harus digunakan dengan hati-hati dalam menafsirkan nilai p yang kecil.

Kesimpulan

Jika terapis okupasi ingin berfungsi secara efektif dalam dunia perawatan kesehatan yang
kompleks, mereka harus belajar untuk mengajukan pertanyaan yang dirancang untuk
memperoleh informasi penting, untuk membuat keputusan di tengah beragam pilihan, untuk
bertindak atas dilema moral dan etika yang sulit, dan untuk menganalisis banyak hal. jumlah
informasi. Kemampuan tersebut membutuhkan keterampilan berpikir kritis. Sedikit literatur yang
ada dalam terapi okupasi tentang masalah ini; penelitian ini memberikan tempat awal untuk
menganalisis, mendorong, dan meningkatkan keterampilan berpikir kritis.

Referensi

Bartlett DJ, Cox PD (2002). Mengukur perubahan kemampuan berpikir kritis siswa: Implikasi
untuk pendidikan kesehatan.Jurnal Kesehatan Sekutu31(2): 64–69.

Bloom BS (1994). Refleksi pada pengembangan dan penggunaan taksonomi. Dalam LW Anderson,
LA Sosniak (Eds.)Taksonomi Bloom: Retrospektif Empat Puluh Tahun(hal. 1–8). Chicago: Pers
Universitas Chicago.

Brown JS, Collins A, Duguid P (1989). Terletak kognisi dan budaya belajar.pendidikan-

peneliti nasional18(1): 32–42.
Choi H (2004). Efek PBL (Pembelajaran Berbasis Masalah) pada metakognisi, kritis

berpikir dan pemecahan masalah mahasiswa keperawatan.Taehan Kanho Hakhoe Chi, 34(5): 712–721.
Abstrak diperoleh dari MEDLINE.

Facione PA (1992).Inventarisasi Disposisi Berpikir Kritis California (CCTDI).Millbrae, CA:
Pers Akademik.

Facione PA (2004).Berpikir Kritis: Apa itu dan mengapa itu penting.Tersedia di http://www.

icalpress.com
Foley RP, Polson AL, Vance JM (1997). Tinjauan literatur tentang PBL dalam pengaturan klinis.

Pengajaran dan Pembelajaran dalam Kedokteran9: 4–9.

Friedman CP, de Bliek R, Greer DS, Mennin SP, Norman GR, Sheps CG, Swanson DB,
Woodwood CA (1990). Memetakan angin perubahan: Mengevaluasi kurikulum medis yang
inovatif.Kesehatan Akademik65: 8–14.

Haiman S (1989). Kata Pengantar: Memilih protokol grup: Resep atau alasan?Pekerjaan yang berhubungan dengan terapi

dalam Kesehatan Mental9(4): 1–14.

Hammel J (1999). Perspektif siswa tentang pembelajaran berbasis masalah dalam terapi okupasi

kurikulum: Sebuah evaluasi kualitatif multiyear.Jurnal Terapi Okupasi Amerika 53:
199–206.

Higgs J, Jones M (Eds.) (2000).Penalaran Klinis dalam Profesi Kesehatan.Oxford: Butterworth
Heinemann.

Hak Cipta © 2006 John Wiley & Sons, Ltd Menempati. Ada. Int.13(1):49–60 (2006)
DOI: 10.1002/oti

60 Velde, Wittman dan Vos

Penilaian Wawasan (2004). Diakses pada 30 September 2004 dari http://www.insightassessment.
com/test-cctst.html.

Penilaian Wawasan (2005). Diakses pada 1 September 2005 dari http://www.insightassessment.
com/test-hsrt.html.

Raja A (1990). Meningkatkan interaksi teman sebaya dan pembelajaran di kelas melalui timbal balik
mempertanyakan.Jurnal Penelitian Pendidikan Amerika27: 664–667.

Raja A (1993). Dari bijak di atas panggung hingga pemandu di samping.Pengajaran Perguruan Tinggi41(1): 30–36.

Raja A (2002). Penataan interaksi rekan untuk mempromosikan pemrosesan kognitif tingkat tinggi.Teori
ke dalam Praktek.Diakses pada 4 Oktober 2003 dari, http://www.findarticles.com/p/articles/mi_
m0NQM/is_1-41/ai_091904887l.

Lave J (1988).Kognisi dalam Praktek: Pikiran,Matematika dan Budaya dalam Kehidupan Sehari-hari.Cambridge:
Pers Universitas Cambridge.

Leming JS (1998). Beberapa pemikiran kritis tentang pengajaran berpikir kritis.Penelitian sosial
89(2): 61–67.

Maynard CA (1996). Hubungan kemampuan berpikir kritis dengan kompetensi keperawatan profesional
tegang.Jurnal Pendidikan Keperawatan35(1): 12–20.

McBride RE, Reed J (1998). Berpikir dan atlet perguruan tinggi - apakah mereka cenderung kritis?

pemikiran?Jurnal Mahasiswa32: 443–451.

Packer MJ, Goicoechea J (2000). Teori pembelajaran sosiokultural dan konstruktivis: Ontologi,
bukan hanya epistemologi.Psikolog Pendidikan35: 227–241.

Rane-Szostak D, Robertson JF (1996). Isu dalam mengukur berpikir kritis: Memenuhi tantangan
panjang.Jurnal Pendidikan Keperawatan35(1): 5–11.

Rogers JC (1983). Penalaran klinis: Etika, sains, dan seni.American Journal of Occupa-

Terapi Nasional37: 601–616.
Royeen CB (1995). Sebuah kurikulum pembelajaran berbasis masalah untuk pendidikan terapi okupasi.

Jurnal Terapi Okupasi Amerika49: 338–346.
Schell BB (1998). Penalaran klinis: Dasar praktik. Dalam ME Neistadt, WEB Crepeau (Eds.)

Terapi Okupasi Willard dan Spackman(Edisi ke-9, hlm. 90-102). New York: Lippincott
Williams dan Wilkins.
Schemm RL, Corcoran M, Kolodner E, Schaaf R (1993). Kurikulum untuk teori sistem.Amerika
Jurnal Terapi Okupasi47: 625–634.
Stern P (1997). Persepsi siswa tentang kursus pembelajaran berbasis masalah.Jurnal Amerika

Pekerjaan yang berhubungan dengan terapi51: 589–596.

Tishman S, Perkins DN (1995). berpikir kritis dan pendidikan jasmani.Jurnal Fisika
Pendidikan,Rekreasi dan Tari66(6): 24-27.

von Glaserfeld E (1995).Konstruktivisme Radikal: Cara Mengetahui dan Belajar. London: The
Pers Falmer.

Webb NM (Ed.) (1989). Interaksi rekan, pemecahan masalah, dan kognisi: Multidisiplin
perspektif.Jurnal Internasional Penelitian Pendidikan13(1): 1–19.

Wessel J, Williams R (2004). Berpikir kritis dan gaya belajar siswa secara berbasis masalah,
program terapi fisik entry-level master.Teori dan Praktik Fisioterapi20(2): 79–90. Williams

KB, Blasnapp DR, Tilliss TS, Osborn J, Wilkins K, Mitchel S, Kershbaum W, Schmidt
C (2003). Validitas prediktif keterampilan berpikir kritis untuk kinerja kebersihan gigi
klinis awal.Jurnal Kebersihan Gigi67: 1180-1192.

Wittman PP, Velde BP (2002). Isunya adalah: Mencapai kompetensi budaya, berpikir kritis,
dan perkembangan intelektual: Sebuah tantangan bagi terapis okupasi.Jurnal Terapi
Okupasi Amerika56: 454–456.

Alamat korespondensi dengan Dr. B. Velde, Universitas Carolina Timur, Departemen Terapi
Okupasi, Belk Building 306, Greenville, NC 27858, AS. Telp: 252-328-2301, Faks: 252-328-4470
Di PL. Email: [email protected].

Hak Cipta © 2006 John Wiley & Sons, Ltd Menempati. Ada. Int.13(1):49–60 (2006)
DOI: 10.1002/oti