บทที่ 1 (ผศ)

บทที่ 1

ความหมายของภาษา ทวภิ าษา พหภุ าษา แนวคิดการสอนภาษาทสี่ อดคลอ้ ง
กบั พัฒนาการเรยี นรูภ้ าษาของมนุษย์ ปญั หาการเรยี นภาษาไทย
และการสอนภาษาไทยในชุมชนพหภุ าษา

ภาษาเป็นกุญแจของการสื่อสารของมนุษย์ เพราะมนุษย์ใช้ภาษาเป็นเคร่ืองมือในการ
ติดต่อสื่อสาร ใช้ในการแสดงออกทางความรู้สึกนึกคิด และถ่ายทอดวัฒนธรรมต่าง ๆ อีกทั้งเรายัง
พบว่าภาษาอาจช่วยเป็นสะพานทอดไปสู่โอกาสใหม่หรืออาจสร้างอุปสรรคต่อความเท่าเทียม ภาษา
อาจช่วยเชื่อมต่อ หรือตัดขาด และภาษายังสามารถสร้างความสามัคคีเป็นหนึ่งเดียว หรือ อาจ
สามารถสร้างความขดั แยง้ ได้ดว้ ยเช่นกนั

สาหรับภาษาไทยน้ันมีคุณค่าและความสาคัญต่อคนไทยมาก ชาติเรามีภาษาไทยใช้มาเป็น
ระยะเวลานานถึง 700 กว่าปีแล้ว การส่ือสารโดยใช้ภาษาไทยแสดงถึงความผูกพัน ความเป็นน้าหน่งึ
ใจเดียวกัน และความเป็นเอกลักษณ์ของชาติที่คนไทยทุกคนควรภาคภูมิใจ โดยเฉพาะการแสดงถึง
ความเป็นเอกราชของชาติไทย เรามีภาษาไทยซ่ึงใช้เป็นเคร่ืองมือในการติดต่อสื่อสารระหว่างคนไทย
ทั้งชาติ ทาให้เกิดความสะดวก เกิดความเข้าใจตรงกัน การที่เรามีภาษาไทยใช้ร่วมกันในคนหมู่มาก
ทาใหท้ กุ คนในชาติมคี วามรสู้ ึกเป็นพวกเดียวกนั ประเทศเพอื่ นบา้ นเราหลายประเทศทีส่ ูญเสียเอกราช
ไป การสูญเสียน้ันไม่เฉพาะแต่เอกราชทางการเมือง แม้เอกราชทางภาษาก็สูญเสียไปด้วย น่ันคือเม่ือ
ประเทศใดถูกประเทศมหาอานาจยึดครอง จะถูกบังคับให้ใช้ภาษาของประเทศน้ัน ๆ เป็นภาษาทาง
ราชการแทนภาษาด้ังเดิมของตน จึงถือเป็นความโชคดีของประเทศไทยเราท่ีใช้ภาษาไทยเป็นภาษา
ประจาชาติมาโดยตลอด ซ่ึงเป็นสิ่งที่ชาวไทยทุกคนควรภูมิใจในความเป็นไทยของเรา ดังพระราช
ดารัสในพระบาทสมเดจ็ พระเจ้าอยูห่ วั ตอนหนง่ึ ว่า

“ภาษาไทยนั้นเป็นเคร่อื งมอื อยา่ งหนึ่งของชาติ ภาษาทง้ั หลายเป็นเครือ่ งมอื
ของมนษุ ย์ชนิดหนงึ่ คือเป็นทางสาหรบั แสดงความคดิ เห็นอยา่ งหนงึ่ เป็นส่งิ ท่ี
สวยงามอย่างหนึง่ เช่นในทางวรรณคดี เป็นตน้ ฉะน้นั จงึ จาเปน็ ต้องรกั ษาไว้
ใหด้ ี”

ทมี่ า (พระราชดารัสในการประชมุ ทางวชิ าการของชุมนมุ ภาษาไทย คณะอกั ษรศาสตร์ จฬุ าลงกรณ์มหาวิทยาลยั ,
29 กรกฎาคม 2505)

นักวิจัยภาษาเชื่อว่าผู้เรียนจานวน 2 ใน 3 ของโลกเติบโตข้ึนมาในบริบทของภาษาพูด
มากกว่าหนึ่งภาษา การมีภาษาหลากหลายในพื้นที่ไม่ใช่ปัญหา แต่กลับสามารถใช้เป็นต้นทุน
ทรพั ยากรได้ อย่างไรกด็ ี เปน็ ท่นี า่ เสยี ใจว่า เมื่อผู้เรยี น ๆ เริ่มไปโรงเรียน พวกเขามักจะถูกบงั คับให้ละ
ทิ้งภาษาแรกของตนเอง และต้องพยายามเรียนภาษาที่ตนเองแทบจะไม่เข้าใจ พวกเขาจึงมักจะไม่

1

ประสบความสาเร็จในการเรียน บทน้ีจะมีรายละเอียดท่ีอธิบายความหมายของภาษา ทวิภาษา พหุ
ภาษา แนวคิดการสอนภาษาที่สอดคล้องกับพฒั นาการเรยี นรู้ภาษาของมนุษย์ รวมถึงปญั หาการเรียน
ภาษาไทย และการสอนภาษาไทยในชุมชนพหุภาษา

ความหมายของภาษา ทวภิ าษา และพหภุ าษา

นิยามความหมายของภาษาปรากฎอยจู่ านวนมาก ขอยกตวั อย่างมาจากบุคคลต่าง ๆ ต่อไปนี้
พอสงั เขป

พจนานุกรม ฉบับราชบัณฑติ ยสถาน พ.ศ. 2554 (ราชบัณฑติ ยสถาน, 2556, หนา้ 868-869)
ไดใ้ ห้ความหมายของคาว่า “ภาษา” ไว้ 5 ความหมาย คอื

1. ภาษาเป็นคานาม หมายถงึ ถ้อยคาที่ใช้พดู หรอื เขียนเพื่อสื่อความหมายของชนกล่มุ ใดกลมุ่ หนงึ่
เชน่ ภาษาไทย ภาษาจีน หรอื เพอ่ื สือ่ ความเฉพาะวงการ เช่น ภาษาราชการ ภาษากฎหมาย
ภาษาธรรม

2. ภาษา หมายถึง เสียง ตัวหนังสือ หรอื กิริยาอาการที่สอ่ื ความได้ เช่น ภาษาพดู ภาษาเขยี น ภาษา
ทา่ ทาง ภาษามอื

3. ภาษา (โบ.) หมายถึง คนหรอื ชาติทพี่ ูดภาษานัน้ ๆ เช่น มอญ ลาว ทะวาย นุ่งห่มและแต่งตวั ตาม
ภาษา (พงศ. ร.3)

4. ภาษา (คอม) หมายถึง กลมุ่ ของชุดอกั ขระ สญั นิยม และกฎเกณฑท์ ่กี าหนดขน้ึ เพอ่ื สั่งงาน
คอมพิวเตอร์ เช่น ภาษาซี ภาษาจาวา

5. ภาษา โดยปรยิ าย หมายความว่า สาระ เรอื่ งราว เนอ้ื ความทเ่ี ขา้ ใจกนั เช่น ตกใจจนพูดไม่เปน็
ภาษา เขียนไม่เป็นภาษา ทางานไมเ่ ปน็ ภาษา

จากความหมายดังกล่าวข้างต้น ภาษาจึงหมายถึง ส่ิงใดก็ตามท่ีมนุษย์ใช้เพื่อสื่อสารกัน อาจ
เป็นเสียง ท่าทาง กริยาอาการ สาระ เร่ืองราว หรือกลุ่มของชุดอักขระ สัญนิยม ท่ีกาหนดขึ้นเพ่ือ
สง่ั งานคอมพวิ เตอร์

นอกจากน้ียังมีผู้แสดงความหมายท่ีแตกต่างออกไป เช่น ฮอร์น บี (Hornby)
กเตนบี (Gatenby) และ เวคฟิลด์ (Wakefield) ได้อธิบายคาว่า ภาษา หรือ Language ไว้ใน
พจนานุกรมช่ือ The Advanced Learner’s Dictionary of Current English (Hornby, Gatenby,
& Wakefield, 1962, p. 546) วา่

“Human and non-instinctive method of communicating Ideas, feeling and desires by
means of a system of sound symbols”

จากประโยคดังกลา่ วทาให้เราทราบว่า ภาษาตอ้ งประกอบด้วยส่ิงสาคัญ 5 ประการ คือ

2

1. เสยี งที่เปน็ ระบบ
2. ความหมายของเสยี งทเ่ี ป็นระบบนนั้
3. เป็นวธิ กี ารสอ่ื สารทมี่ นษุ ย์ใช้เพอื่ ส่ือความคดิ ความร้สู ึก และความต้องการ
4. เปน็ วิธีการของมนุษย์
5. ไม่ใชส่ ญั ชาตญาณ

หากพิจารณาความหมายของ ฮอร์นบีและคณะน้ัน ภาษา คือ วิธีการส่ือสารท่ีมนุษย์จงใจนา
สัญลักษณ์ของเสียงมาประกอบกันอย่างเป็นระบบ และมีความหมายซึ่งมาใช้เพื่อส่ือสารกันให้รู้ถึง
ความคิด ความรสู้ ึก และความตอ้ งการ ดังน้นั ภาษาในทีน่ จี้ ะหมายถึงทัง้ ภาษาพูดและภาษาเขียน

สาหรับ เคอรท์ ิส และวอททรส์ (Courtis & Wattrs, 1984, p. 261) อธิบายคาวา่ language
ไวใ้ นพจนานกุ รมชือ่ The Giant All-colour Dictionary วา่

“1. Speech: spoken or written words. We exchange ideas by means of language.

2. The set of words used by a large group of people in falking and writing. In Spain, the
people speak the Spanish language.

3. Any means of communication. Sign language is communication, by making motions
with the hands and body.”

กล่าวโดยสรุป แนวคิดความหมายขา้ งต้นได้ว่า ภาษา หรอื language น้ีหมายถึงทงั้ ภาษาพูด
ภาษาเขยี น และภาษามือ

สาหรับนักภาษาศาสตร์เช่ือกันมานานตั้งแต่สมัยยังศึกษานิรุกติศาสตร์ โดยมีความเช่ือ
สอดคล้องกันว่า ภาษา เป็นวิธีการที่มนุษย์ใช้เพื่อส่ือความคิด ความรู้สึก และความต้องการระหว่าง
มนุษย์ด้วยกัน โดยใช้เสียงพูดท่ีมีความหมายและมีระบบ ส่วนตัวอักษรเขียนหรือตัวหนังสือไม่จัดว่า
เปน็ ภาษา เป็นแต่เพียงตัวแทนของภาษาซง่ึ มนษุ ย์คดิ ประดิษฐ์ข้นึ มาภายหลงั

แ น ว คิ ด ที่ ก ล่ า ว ถึ ง ข้ า ง ต้ น อ า จ จ ะ ไ ด้ รั บ อิ ท ธิ พ ล จ า ก แ น ว คิ ด ข อ ง นั ก ภ า ษ า ศ า ส ต ร์ ช า ว
ต่างประเทศ เชน่ ซาเปียร์ (Sapir) ซงึ่ ให้คานิยามว่า

“ภาษาเป็นวธิ ที เ่ี ปน็ ของมนุษย์โดยเฉพาะเทา่ นนั้ และไมใ่ ชส่ ิ่งท่เี ปน็ สญั ชาตญาณ
แตม่ ไี ว้เพ่ือเป็นเครอ่ื งมือสอ่ื สาร ความคดิ ความรู้สึก และความปรารถนา กระทา
โดยการเปล่งระบบของสัญลกั ษณ์เป็นเสยี งออกมาโดยต้ังใจ”

(Sapir, 1921, p. 8 อา้ งถงึ ใน กาญจนา นาคสกุล, 2520, หน้า 4)

นักภาษาศาสตร์ชาวต่างประเทศท่ีใหค้ านิยามภาษาอีกคน คือ บล็อก และ เทรเกอร์ (Bloch
& Trager) ซึ่งให้คาอธบิ ายเกี่ยวกับภาษาวา่

3

“ภาษา คือ ระบบของสญั ลกั ษณซ์ ึง่ แทนด้วยเสยี งพูด สญั ลกั ษณเ์ หลา่ นีก้ าหนดขึน้
อยา่ งไมม่ กี ฎเกณฑ์ หรอื เหตผุ ล และสงั คมมนุษยต์ ดิ ตอ่ กนั ได้ด้วยระบบน้ี”

(Bloch & Trager 1942, p.5 อ้างถึงใน กาญจนา นาคสกลุ , 2520, หน้า 4)

นักภาษาศาสตร์ชาวไทยได้ให้ความหมายของภาษาไว้อย่างหลากหลาย ดังเช่น พระยา
อนมุ านราชธน (2513, หน้า 22-23 อ้างถงึ ใน จนิ ดา งามสทุ ธิ, 2524, หน้า 1-2)

“ภาษาตามความหมายในนริ ุกตศิ าสตร์ คอื วิธีทม่ี นษุ ย์แสดงความในใจเพ่อื ใหผ้ ทู้ ่ี
ตนตอ้ งการให้รู้ได้รู้ จะเป็นเพราะต้องการบอกความในใจท่นี กึ ไว้ หรือเพอ่ื ระบาย
ความในใจท่อี ัดอั้นอยใู่ ห้ปรากฏออกมาภายนอกโดยใชเ้ สยี งพดู ทีม่ คี วามหมาย
ตามที่ไดต้ กลงรับรกู้ นั ซง่ึ มผี ู้ได้ยนิ รบั รู้และเข้าใจ”

อุดม วโรตมส์ กิ ขดติ ถ์ (2513, หน้า 10) กล่าวว่า

“ภาษาเก่ยี วขอ้ งกบั เสยี งเป็นกิจกรรมทใี่ ชเ้ สยี งอยา่ งมรี ะบบและเสยี งเหลา่ นน้ั กเ็ กดิ
จากรมิ ฝีปาก ลิน้ เสน้ เสยี ง อันเปน็ ส่วนหนงึ่ จองกล่องเสียง ส่วนตัวหนงั สือท่ีใช้กนั อยู่
ทกุ วนั น้ไี มว่ ่าจะเป็นแบบอกั ษรแทนเสียงแทนพยางคห์ นงึ่ หรอื แทนของสงิ่ หนง่ึ ก็ตาม
ถอื ว่าเปน็ วิวัฒนาการท่ีคนประดิษฐข์ น้ึ หลังจากทมี่ ีภาษาพดู แล้ว”

กาญจนา นาคสกลุ (2520, หนา้ 5) กลา่ วถงึ ขอบเขตของภาษาในทางภาษาศาสตรว์ า่

“ภาษาทีแ่ สดงออกด้วยเสียงพูดและคาพูดเท่านั้นที่นับว่าเปน็ ภาษาพูดท่ีแท้จรงิ
เครอ่ื งสอื่ ความหมายอยา่ งอ่นื นบั วา่ เปน็ ภาษาท่ีสมบูรณ์ไม่ได้ การพยกั หนา้ สั่น
ศรี ษะ โบกมือ ไม่นบั ว่าเป็นภาษาเพราะไมม่ รี ะบบระเบียบทแ่ี น่นอน และมไิ ด้
เปน็ เสยี ง”

วไิ ลวรรณ ขนษิ ฐานนั ท์ (2527, หน้า 2) กล่าวว่า

“ภาษาประกอบขึน้ ดว้ ยเสยี ง ความหมาย ซง่ึ มกี ารใช้อยู่ในระบบภาษาเขียน
ไม่เข้ามามบี ทบาทในการวิเคราะหภ์ าษาของนกั ภาษาศาสตร์เลยเพราะถอื วา่
การเขียน คอื การบนั ทึกของภาษาพดู เท่านน้ั ไม่ใช่ภาษาท่ีแท้จรงิ นกั ภาษาจะ
วเิ คราะหภ์ าษาเขยี นก็ต่อเมอื่ ภาษาเขยี นน้ันเป็นตัวแทนของภาษาพดู ที่ตาย
ไปแล้วหรือเม่อื ภาษาเขยี นรักษารปู แบบของภาษาเก่าไว้ไดใ้ นขณะทร่ี ูปแบบ
นน้ั ไดเ้ ปลีย่ นแปลงไปแลว้ ในภาษาพดู ”

วิจนิ ตน์ ภาณพุ งศ์ (2522, หนา้ 6) ไดใ้ ห้คานิยามของภาษาไว้วา่

“ภาษา คือ เสียงพูดทม่ี รี ะเบียบและมีความหมายซงึ่ มนุษย์ใชเ้ ป็นเคร่ืองมือ
สาหรบั สอื่ ความคิด ความรู้สึก ความตอ้ งการ และใช้ประกอบกจิ กรรมร่วมกนั ”

4

เราจะเห็นได้ว่า ภาษาตามความคิดของนักภาษาศาสตร์น้ันจะต้องประกอบด้วย เสียง และ
ความหมาย แล้วยังประกอบด้วยองค์ประกอบอื่น ๆ ไดแ้ ก่

1. ระบบ
2. เป็นส่งิ ท่ใี ชอ้ ยู่ในระหว่างมนษุ ยด์ ้วยกนั
3. มนษุ ย์ใช้แสดงความรสู้ กึ ความปรารถนา ความต้องการ
4. เสยี งท่ีใชจ้ ะต้องเปน็ เสียงทเี่ กดิ จากอวัยวะที่ใชใ้ นการออกเสยี งในปาก (articulatory
organs)
5. เปลง่ โดยตง้ั ใจ มิใช่สญั ชาตญาณ
6. สญั ลักษณท์ ีก่ าหนดขึ้นใช้ในภาษาไม่มเี หตุผล

ทวิภาษาและพหภุ าษา
คริสตัล (Cystal, 2008, p. 53, 318) ให้คาจากัดความของความเป็น ทวิภาษา หรือ

bilingual ไว้ว่าเป็นสภาวการณ์ของการพูดสองภาษา โดยบุคคลท่ีสามารถพูดได้สองภาษา ในขณะที่
พหภุ าษา หรอื multilingual คอื สถานการณ์การใช้หลายภาษาอันเนอ่ื งจากสภาวะความหลากหลาย
ในชุมชน การพูดได้หลายภาษา นอกจากเพื่อวัตถุประสงค์ในการสื่อสารภายในพื้นที่อย่างเป็นประจา
แล้วยังมีสิ่งท่ีอยู่ภายนอก เช่น ภาษาอื่นที่ใช้เพ่ืออานวยความสะดวกในการส่ือสาร หรือเน่ืองจากมี
กลุ่มชนหลายกลุ่มอยู่ภายใน ความสามารถในการพูดได้หลายภาษาแสดงให้เห็นว่ามีความสามารถ
หลายระดับและกอ่ ใหเ้ กิดปญั หาทางการเมืองการศึกษาและสงั คมทแี่ ตกต่างกันข้ึนอยกู่ ับจานวนความ
ยนื ทางสังคมและความความรสู้ กึ ระดบั ชาติของกลมุ่ ทีเ่ กี่ยวข้อง

เราทราบความหมายของภาษา ทวิภาษา และพหุภาษาแล้ว ประเด็นท่ีจะกล่าวในลาดับ
ต่อไป คือ แนวคิดใหม่ในการพัฒนาการเรียนรู้ภาษาโดยการใช้ภาษาแม่เป็นฐาน (mother tongue
based) ทสี่ อดคลอ้ งกบั พฒั นาการการเรยี นรู้ภาษาของมนุษย์

แนวคิดการเรียนการสอนทส่ี อดคล้องกับพัฒนาการการเรียนรู้ภาษาของมนุษย์

เนื่องจากมนุษย์ใช้การสื่อสารระหว่างกันด้วยวิธีการหลายรูปแบบ วิธีที่มีประสิทธิภาพมาก
ที่สุด คือ การใช้ภาษาพูด และภาษาเขียน การพัฒนาทักษะการใช้ภาษาดังกล่าวจะช่วยให้นักเรียน
เข้าใจและเรียนรู้ส่ิงต่าง ๆ ในส่ิงแวดล้อมได้ดีข้ึน ตลอดจนการแสดงออกถึงความต้องการ ความรู้สึก
และการเข้าใจผู้อ่ืน อย่างไรก็ตาม การท่ีมนุษย์จะสามารถสื่อสารโดยการใช้ภาษาระหว่างกันซึ่ง
สามารถเขา้ ใจตรงกันระหวา่ งผู้สง่ สารและผู้รับสารไดน้ น้ั ต้องผา่ นกระบวนการการเรียนรภู้ าษาท่ีอาศัย
ระยะเวลามากพอสมควร เนื่องจากการเรียนรู้ภาษาเป็นปรากฏการณ์ท่ีซับซ้อนมากและต้องอาศัย
สมองทีม่ สี มรรถวสิ ัย (competence) หรอื ความสามารถสงู สมองดังกล่าวนี้ บางคนเชอ่ื วา่ มใี นมนุษย์
เ ท่ า นั้ น ท่ี ส า ม า ร ถ เ รี ย น รู้ แ ล ะ ใ ช้ ภ า ษ า ไ ด้ สั ต ว์ เ ผ่ า พั น ธ์ุ อ่ื น ๆ ไ ม่ อ า จ ก ร ะ ท า ไ ด้
(มหาวทิ ยาลัยสุโขทัยธรรมาธริ าช, 2532, หน้า 213)

5

ประเด็นท่ีจะกล่าวถึงน้ี คือ รายละเอียดแนวคิดเก่ียวกับการเรียนการสอนภาษาลักษณะ
ต่าง ๆ ที่มีนักวิชาการนาเสนอไว้ เพื่อเป็นแนวทางให้ผู้สอนภาษาไทยในชุมชนพหุภาษาได้นาไป
เลอื กใช้

การใช้ภาษาเพอื่ การเรียนรู้
สมิท (Smith, 1975, p. 11 อ้างถึงใน สุภาวดี ศรีวรรธนะ, 2542, หน้า 12-14) นักจิตวิทยา

ภาษาศาสตร์ (Psycholinguist) ได้ศึกษาบทบาทของภาษาในการช่วยพัฒนาสติปัญญา ซ่ึงเขาเชื่อว่า
มนุษย์ทุกคนสร้างโครงสร้างทางสติปญั ญาของตนเอง โดยไม่สัมพันธ์กับประสบการณ์สว่ นตัว หรือแจ
เรียกได้ว่า เป็นการสร้าง “a theory of the world in the head” คนเราทุกคนมีความพยายามท่ี
จะทาความเข้าใจสงิ่ ต่าง ๆ ในสิ่งแวดลอ้ ม โดยการเช่ือมประสบการณ์ใหม่ให้เขา้ กับประสบการณเ์ ดมิ
พยายามท่จี ะนาสิ่งใหมใ่ ส่ในโครงสร้างสติปญั ญาท่ีมีอยู่แล้ว และคนเรามีความพยายามทีจ่ ะเรยี นรู้โดย
การปรับโครงสร้างทางสติปัญญาที่มีอยู่ เม่ือประสบการณ์ใหม่เป็นสิ่งยาก และไม่ตรงกับโครงสร้าง
ทางสตปิ ญั ญาทีม่ อี ยู่

ภาษาจะถกู นาไปใชเ้ พ่อื ช่วยความเขา้ ใจและการเรยี นรู้ ดงั นี้
1. การถามคาถาม
2. เนน้ ความตั้งใจ
3. ชว่ ยใหเ้ ข้าใจถูกต้องยง่ิ ขน้ึ
4. ช่วยการระลกึ ได้
5. ช่วยแปลความจากประสบการณ์เดมิ
6. ใชใ้ นส่ิงท่ีนอกเหนอื กวา่ เหตุการณป์ ัจจบุ ัน

รายละเอยี ดและตัวอย่างประกอบมีดงั ต่อไปนี้

1. การถามคาถาม
การถามคาถามของเด็กจะสอดคล้องกับระดับพัฒนาการทางสติปัญญา คาถามท่ีขึ้นต้นด้วย
อะไร จะมากอ่ นคาถามทีข่ น้ึ ตน้ ด้วยทาไม และทีไ่ หน เดก็ จะถามเพือ่ ต้องการคาอนุญาต
เชน่ “..................จะไปเที่ยวด้วยไหม”

“..................ช่วยหยิบของหนอ่ ยได้ไหม”
ตัวอย่างประโยคดังกล่าวข้าต้นทั้งสองประโยคเป็นการแสดงการขอร้อง อย่างไรก็ตาม สิ่งที่
สาคญั ที่สดุ กค็ อื เดก็ ถามคาถามเพ่อื ตอ้ งการข้อมูล

2. เนน้ ความต้งั ใจ
ภาษาช่วยให้เด็กได้ตระหนักถึงสิ่งที่ตนกาลังกระทาอยู่ เด็กที่กาลังเล่นของเล่นหรือกิจกรรม
การเล่นพร้อมกับพูดเกี่ยวกับส่ิงท่ีตนกระทาอยู่ โดยท่ีเด็กพูดกับตัวเองหรือพูดกับผู้ท่ีอยู่ใกล้ ๆ เป็น
การใช้ภาษาเพื่อประกอบความต้ังใจ ผู้ใหญ่ที่พูดเพื่อให้เด็กสนใจในสิ่งท่ีตนกาลังกระทาอยู่ ก็นับเป็น
การใช้ภาษาเพือ่ จุดประสงคอ์ ย่างเดียวกัน
เช่น เดก็ เลน่ ตุ๊กตา พร้อมกบั พูดว่า “นี่แม่ นีพ่ อ่ แมไ่ ปตลาด พ่อไปทางาน”

6

3. ช่วยใหเ้ ขา้ ใจถกู ตอ้ งยงิ่ ข้นึ
เราใชภ้ าษาเพอ่ื ช่วยเนน้ ความเข้าใจ ทง้ั ในลักษณะของภาษาพูดและภาษาเขียน
เช่น ครูถามเด็กวา่ “ส่งิ ที่เธอพูดหมายความว่าอย่างไร”

“ทาไมเธอถึงรูว้ ่ารถคนั น้ีจะไปตลาด
คาถามเหล่านี้ไม่ใช่เป็นเพียงการวัดความเข้าใจของเด็กเท่าน้ัน แต่เป็นการช่วยให้เด็กเข้าใจ
ถกู ตอ้ งย่ิงขน้ึ

4. ชว่ ยการระลกึ ได้
บางครั้งเด็กจะประสบความลาบากใจในการแสดงความคิดยาก ๆ ออกมาเป็นคาพูด สิ่งท่ีมี
คาเรียกชัดเจนจนจะช่วยการพูดของเด็กได้มาก เช่น สีต่าง ๆ เด็กจะเรียกช่ือส่ิงของที่มีสีชัดเจน ได้
ดกี วา่ สิ่งของทม่ี ีสีผสม ยากต่อการกาหนดแนน่ อน ภาษาจึงมีอทิ ธพิ ลต่อความง่ายและความยากในการ
ระลึกถึง

5. ชว่ ยแปลความจากประสบการณ์เดมิ
เราสามารถใชภ้ าษาเพอ่ื อธิบายประสบการณ์ในอดตี อีกทัง้ ภาษาจะมีบทบาทช่วยขยายความ
เขา้ ใจและชว่ ยขยายโครงสรา้ งทางสตปิ ัญญา ซงึ่ นับว่าเปน็ การช่วยการเรยี นรู้น่ันเอง

6. ใช้ในส่งิ ที่นอกเหนอื กวา่ เหตกุ ารณ์ปัจจุบัน
เด็กพัฒนาภาษาเพื่อเป็นเครื่องมือทางสติปัญญา จนสามารถใช้สัญลักษณ์ทางภาษาเพ่ือ
แสดงออก และเปล่ียนแปลงประสบการณ์ตามปกติให้ห่างออกจากประสบการณ์ตรง เด็กจะสามารถ
ใช้ภาษาในสิ่งท่ีนอกเหนือจากประสบการณ์ปัจจบุ ันและประสบการณต์ รง นอกจากน้ีเด็กจะสามารถ
ใช้ภาษาในสงิ่ ที่นอกเหนือจากประสบการณ์สว่ นตวั และนอกเหนือจากประสบการณ์จริงและเป็นไปได้

การเรียนรู้ภาษาของเด็ก
สุภาวดี ศรีวรรธนะ (2542, หน้า 14-19) ให้รายละเอียดประเด็นดังกล่าวน้ีว่า เด็กเปล่งเสียง

อ้อแอไ้ ดต้ งั้ แตแ่ รกเกิด และใน 3 เดอื นแรก การเปลง่ เสยี งเปน็ ไปตามสัญชาตญาณ เด็กทกุ คนจะเปล่ง
เสียงคล้าย ๆ กนั ไมว่ า่ จะเปน็ เด็กท่ีเกิดในครอบครัวที่พดู ภาษาใดกต็ าม ไมว่ า่ จะเป็นเด็กท่หี ูหนวกหรือ
หูปกติ และไมว่ า่ จะเป็นเด็กท่ีพ่อแม่หูหนวกหรือหูปกติ การเปลง่ เสยี งของเด็กก็จะไมแ่ ตกต่างกนั การ
เรียนรภู้ าษาของเดก็ มีพฒั นาการ ดงั น้ี

1. การเรียนรู้เสียง
การเปล่งเสยี งของเดก็ จะค่อย ๆ ถูกพัฒนาโดยผทู้ ี่เลีย้ งดูที่พูดภาษาหนึ่ง ๆ ย่อมมีความไวตอ่
การรบั รู้ของเสยี งในภาษาของตนเองมากกวา่ เสยี งท่ไี มใ่ ช่ จึงเลือกให้แรงเสริมโดยเฉพาะแตเ่ สียงท่ีเป็น
หรือใกล้เคียงกับเสียงในภาษาของตน นอกจากน้ีผู้เล้ียงดูยังเปล่งเสียงให้เด็กได้ยินเป็นตัวอย่าง และ
เด็กก็สามารถเลียนแบบเสียงผู้ใหญ่ได้ ความแตกต่างในการเปล่งเสียงจึงเริ่มปรากฏข้ึนในช่วงหลัง 3
เดือนแรก และจะแตกตา่ งอย่างเหน็ ได้ชดั ในช่วงปที สี่ องเมื่อเด็กเร่ิมพดู ได้แล้ว

7

2. การเรียนรูค้ วามหมายของคา
การเรียนรู้ความหมายของคาเร่ิมในชว่ งปีที่สอง ในราวอายุ 12 เดือน เด็กสามารถเปล่งเสียง
ที่มีความหมายได้ 2-3 คา และหลังจากน้ันจานวนคาท่ีมีความหมายท่ีเด็กพูดออกมาจะเพ่ิมมากขึ้น
อย่างรวดเร็ว จนถึงประมาณ 200-300 คา เม่ืออายุราว 24 เดือน อย่างไรก็ดี หากเราแจงนับจานวน
คาทเ่ี ดก็ สามารถเขา้ ใจ แต่ยงั พดู ไมไ่ ด้รวมเขา้ มาด้วยแล้ว จานวนคาย่อมตอ้ งมากกว่าน้ี
คาแรก ๆ ท่ีเด็กเรียนรู้ เป็นคาท่ีมีความหมายเฉพาะ เช่น “ปา ปา” “มา มา” ใช้เรียกพ่อ
และแม่ เด็กอาจแผ่ขยายความหมายของคาเหล่านี้ไปสผู่ ู้ใหญ่คนอ่ืน แต่การตอบสนองของพ่อแม่และ
ผใู้ หญ่คนอน่ื ๆ ตอ่ คาเหลา่ น้ีแตกต่างกัน จนทาใหเ้ ด็กพูด “ปา ปา” “มา มา” เมอ่ื เรียกพ่อแม่อย่าง
จาเพาะเจาะจงยิ่งขน้ึ
การเรียนรู้ความหมายทั่วไปของคาปรากฏชัดเจนในช่วงปีที่สอง ความหมายทั่วไปอยู่ในรูป
ของมโนคติ ในช่วงนี้เด็กเรียนรู้ท่ีจะจาแนกสิ่งของออกเป็นประเภท เช่น เรียกส่ิงของประเภทหน่ึงว่า
“วู้น ฉึกฉัก” ซ่ึงหมายถึงรถไฟ เรียนรู้ที่จะจาแนกการกระทา เช่น การกระทาประเภทหนึ่งท่ีเรียกวา่
“อ้มุ ” อกี ประเภทหน่งึ เรยี กว่า “ไปเทีย่ ว”

การเรียนรู้ความหมายของคามีลักษณะเป็นการเชื่อมโยงส่ิงเร้าท่ีหมายถึงเสียงท่ีเป็นช่ือเรียก
ส่งิ เรา้ นัน้ เข้าด้วยกัน การวิเคราะหก์ ระบวนการเรยี นรู้ความหมายอาจทาดงั น้ี

2.1 ขนั้ รับรู้ เดก็ เหน็ เรอื ลาหนง่ึ แล่นในน้า ผูใ้ หญช่ ี้ไปที่เรือลานั้นพรอ้ มกับเปล่งเสียงใหเ้ ด็กได้
ยนิ ว่า “เรือ-เรือ”

2.2 ข้ันเช่ือมสัมพันธ์ เด็กเลียนเสียง “เรือ-เรือ” แล้วผู้ใหญ่แสดงความยินดีเป็นแรงเสริม
ทางสังคม เด็กก็จะเกิดการเรียนรู้ความสัมพันธ์ระหว่างการออกเสียงกับคาชมของผู้ใหญ่ ซ่ึงเป็นแรง
เสรมิ ทางสังคมท่ีผ้ใู หญใ่ ห้กับเด็ก

2.3 ขัน้ แตง่ การออกเสียง “เรือ” ในครั้งแรก ๆ ของเดก็ ยังไม่ชัดเจนถูกตอ้ งทีเดยี ว แต่ผู้ใหญ่
ก็สามารถให้แรงเสริมได้เมื่อเสียงน้ันใกล้เคียง ถ้าต้องการให้เด็กเรียนรู้อย่างถูกต้องมากขึ้น ก็จาเป็น
จะต้องมีการแต่งพฤติกรรมการออกเสียงของเด็ก โดยการออกเสียง “เรือ” ให้เด็กได้ยินอีกหลาย ๆ
ครง้ั แลว้ ใหแ้ รงเสริมเฉพาะเมือ่ เด็กออกเสยี ง “เรอื ” ได้ใกลเ้ คยี งเสียงทถ่ี กู ต้องมากข้ึน

ความหมายของคาทเี่ รยี นรู้จาเปน็ ทจ่ี ะต้องมีการแต่งเชน่ กัน เพ่ือให้มีการจาแนกอย่างถูกต้อง
ในตอนแรก ๆ เด็กอาจเรียกทุกสง่ิ ท่ลี อยบนแม่น้าว่า “เรือ” ถ้าหากผูใ้ หญ่ให้แรงเสรมิ ทางสงั คมอย่าง
จาแนกมากขึน้ เมอื่ เดก็ เรยี ก “กระทง” ทล่ี อยมาว่า “เรือ” ก็บอกเด็กว่า “ไม่ใช่” พร้อมกับชีไ้ ปยังส่ิง
ที่เดก็ เรยี กว่าเรือและออกเสียง “เรอื ” และเม่ือชม้ี าท่กี ระทงกจ็ ะออกเสียง “กระทง” เดก็ ก็จะจาแนก
ความแตกต่างระหว่างเรอื กบั กระทง และเรียนรูค้ วามหมายของเรือทถ่ี ูกตอ้ งมากยิง่ ขนึ้

เนื่องจากการเรียนรู้ความหมายของคา คือ การเรียนรู้ความสัมพันธ์ ดังน้ันการจัดให้เห็น
อย่างชัดเจนกับการจัดให้เลียนแบบจึงเป็นสิ่งสาคัญมากสาหรับการเรียนรู้ภาษา ในการเรียนรู้คาที่
เก่ยี วกบั การกระทา เช่น ใส่เสื้อ ถอดเส้ือ ปดิ ประตู ขับรถ อาบนา้ เปน็ ต้น หากผ้ใู หญแ่ สดงการกระทา
ให้ดูช้า ๆ และขณะที่แสดงการกระทาก็พูดคาท่ีหมายถึงสิ่งที่กระทาช้า ๆ ชัด ๆ ก็จะช่วยการเรียนรู้
ได้มาก เช่น ขณะใสเ่ สือ้ ใหเ้ ด็กกพ็ ดู คาวา่ “ใสเ่ สอื้ ” ขณะถอดเส้ือก็พูดวา่ “ถอดเส้อื ” เปน็ ต้น

8

เด็กมีความสนใจที่จะเรียนรู้ช่ือส่ิงของต่าง ๆ มากมาย ชอบที่จะชี้ไปยังส่ิงที่ตนยังไม่รู้จักช่ือ
โดยเรยี กให้ผู้ใหญบ่ อกว่าคืออะไร สาหรบั เด็กบางคนท่ีผใู้ หญ่มักถามเด็กเพ่ือทดสอบการเรียนรู้ว่า “นี่
อะไร” กจ็ ะใชว้ ลี “นอ่ี ะไร” มาถามผ้ใู หญ่ เมอื่ ต้องการเรยี นรู้ช่อื เรียกส่งิ ใดสิง่ หน่งึ

การเรียนรู้ช่ือของส่ิงต่าง ๆ ทาให้เด็กสามารถออกคาส่ังเพ่ือสนองความต้องการของตนเอง
มากขึ้น คาว่า “นม” นอกจากจะหมายความถึงน้านมแล้ว เด็กยังใช้เป็นคาสั่งเม่ือต้องการจะกินนม
เม่ือบอกแม่ว่า นม ๆ แม่ก็จะจัดหานมมาให้ การเรียนรู้ทานองนี้ทาให้เด็กพูดว่า “ไอติม ๆ” เม่ือ
ต้องการให้ผ้ใู หญ่จดั หาไอศกรีมมาให้ และพูดว่า “ไปเที่ยว” เมอ่ื ต้องการให้ผู้ใหญ่พาไปเท่ยี ว เปน็ ตน้

พฤติกรรมการออกคาสั่งของเด็ก นอกจากจะข้ึนอยู่กับการเรียนรู้ความหมายของคาที่เด็ก
เรียนรู้ตามท่ีกล่าวมาแล้ว ยังมีปัจจัยท่ีกาหนดพฤติกรรมออกคาสั่งของเด็กท่ีสาคัญมากอีกประการ
หนึง่ คอื การตอบสนองของผใู้ หญ่ เม่ือเดก็ พดู ว่า “ไอติม” เมือ่ ตอ้ งการกินไอศกรมี แตผ่ ใู้ หญ่ยังนง่ิ เฉย
อยู่ เด็กจะพูดว่า “ไอติม ๆ” เน้นเสียงมากขึ้น และถ้าหากผู้ใหญ่ยังนิ่งเฉยอยู่อีก เด็กก็อาจจะตะโกน
“ไอ-ติม ๆ” พร้อมกับแสดงอารมณ์โกรธด้วยการกระทืบเท้า หรือทุบตีผู้ใหญ่ตามที่เคยเห็นผู้ใหญ่ทา
พ่อแม่บางรายจะเฉยเมยต่อคาสั่งของเด็กและการตอบสนองบางครั้งก็อาจเป็นการดุเด็กว่า “ไม่เอา”
“ไมใ่ ห”้ หรือ “อย่ากวน” ซ่งึ มไิ ดส้ นองความต้องการของเด็ก เด็กกจ็ ะดอ้ื ต่อไป และถ้าหากผู้ใหญ่ทน
ความราคาญไม่ไหว ลุกข้ึนไปจัดหาไอศกรีมมาให้เด็กก็เท่ากับเป็นการฝึกให้เด็กออกคาสั่งด้วยการ
ตะโกน ด้วยอารมณ์โกรธและด้วยการด้ือในที่สุด และถ้าหากพฤติกรรมการดื้อแบบน้ีได้รับแรงเสริม
ตามเงื่อนไขการเสริมแรงบางส่วนด้วยแล้ว ก็ยากที่จะหาย กลายเป็นผู้ใหญ่เจ้าอารมณ์จอมดื้อใน
ทีส่ ุด

การเรียนรู้ความหมายของคา นอกจากจะช่วยให้เด็กสามารถใช้คาส่ังที่เรียนรู้เป้ฯคาส่ังแล้ว
เด็กยังตกอยู่ภายใต้การควบคุมของคาท่ีตนเรียนรู้ เด็กที่เรียนรู้ความหมายของคาว่า “อย่ากวน” เม่ือ
ได้ยินผู้ใหญ่พูดว่า “อย่ากวน” ก็จะรู้ทันทีว่าผู้ใหญ่ต้องการให้ตนทาอะไร และถ้าหากคาว่า “อย่า
กวน” ของผู้ใหญ่มักตามมาด้วยการกระทาอื่น ๆ ท่ีเด็กไม่ต้องการ หากไม่ไปท่ีอ่ืน หรือยุติพฤติกรรม
บางอยา่ ง เดก็ กจ็ ะไปอยู่ในท่ีซ่งึ ห่างไกลผู้ใหญ่ หรอื ยตุ ิพฤติกรรมท่ีกาลงั ทาอยู่ ในทานองเดียวกนั เด็ก
ท่ีเรียนรู้ความหมายของคาว่า “ใสร่ องเทา้ ” ของผใู้ หญ่มักตามมาด้วยการพาเด็กไปเทย่ี วขา้ งนอก เด็ก
ก็จะวง่ิ เข้ามาหาผูใ้ หญใ่ หผ้ ใู้ หญ่ใสร่ องเทา้ ให้ด้วยความดีใจ

3. การเรยี นรู้ไวยากรณ์

ไวยากรณ์ หมายถึง หลักการเรียงคาเพ่ือส่ือความหมายท่ีต้องการ เด็กเริ่มเรียนรู้การเรียงคา
เมื่อเรียนรู้ความหมายของคาว่า “ไม่” ซ่ึงจะเกิดขึ้นในราวอายุ 11-12 เดือน การเรียนรู้ความหมาย
ของคาว่า “ไม่” ช่วยให้เด็กสามารถสื่อสารได้ดีขึ้นมาก ผู้ใหญ่ท่ีช่างสังเกตจะใช้การพูดว่า “ไม่” ของ
เด็กในการเข้าใจความต้องการของเด็ก เช่น ถามว่า “กินข้าวไหม” หากเด็กตอบว่า “ไม่” ก็แสดงว่า
ไม่ต้องการกินข้าว เด็กท่ีถูกยัดเยียดส่ิงต่าง ๆ โดยให้กิน ให้ทา สิ่งต่าง ๆ ที่ไม่ต้องการ ยิ่งมากเท่าไร
คาวา่ “ไม”่ ยอ่ มมคี วามหมายสาหรับเด็กมากขนึ้ เท่านนั้ ในขอบปีทส่ี องนี้ เดก็ เริ่มนาคา “ไม”่ ไปผสม
กับคาอ่ืน ๆ เรียงเป็นวลี “ไม่เอา” “ไม่กิน” “ไม่เจ็บ” หลักการเรียงคือใส่ “ไม่” ข้างหน้าคาท่ีไม่
ต้องการใหท้ า

9

ในช่วงหลังของปีที่สอง เด็กสามารถแยกการกระทาออกจากผู้กระทาและผู้ถูกกระทาได้ดขี ้ึน
ดังนน้ั คาที่นามาเรยี งกนั จึงมีส่วนทเ่ี ปน็ ผูก้ ระทาและกระทาในรปู ต่อไปนี้

ประโยค ประธาน + กรยิ า เช่น “ยายกินขา้ ว” “พ่อไปเทย่ี ว” “ปาป๊าไปทางาน”

ประโยคท่ีเด็กพูดมีจานวนคาที่ไม่มาก ในราวอายุ 18-24 เดือน ความยาวของประโยคไม่เกิน
3-4 คา และประโยคเหล่านี้ยังมีความหมาย 2 อย่าง อย่างหนึ่งใช้ในความหมายของสิ่งท่ีเกิดข้ึน เชน่
ปาป๊าไปทางาน พ่อไปเที่ยว ยายกินข้าว อีกตัวอย่างหนึ่งใช้ในความหมายคาส่งั เช่น “พ่อ พาหนูไป
เที่ยว” และ “ยายกินข้าว” หมายถึง “ยาย ให้หนูกินข้าว” เด็กบางคนสามารถแยกความหมายทั้ง
สองนี้ออกจากกัน เวลาพูดจงึ มีการเวน้ วรรคทตี่ า่ งกนั ในความหมายทีส่ อง เด็กจะหยดุ นิดหนงึ่ ระหว่าง
ประธานกับกริยา เชน่ “ยาย กนิ ขา้ ว” “พ่อ ไปเท่ยี ว”

ตามความเป็นจริงแล้ว เด็กมีประสบการณ์ทางภาษาอย่างผิวเผิน จากการมีปฏิสัมพันธ์โดย
ปราศจากการฝึกสอนเป็นพิเศษภายในระยะเวลาอันสั้น ในขณะที่เด็กมีพัฒนาการทางสติปัญญา
ขั้นเริ่มแรกของการใช้เหตุผล แต่เด็กสามารถเรียนรู้ภาษาในระดับลึกเป็นนามธรรมและมีโครงสร้าง
ทางภาษาศาสตร์ที่ซับซ้อนอยู่ในระดับสูง นอกจากจะเรียนรู้โครงสร้างของภาษาในชุมชนของตนแล้ว
เด็กยังเรียนรู้กฎอันซับซ้อนซึ่งเป็นพ้ืนฐานการใช้ภาษาด้วย เด็กรู้ว่าจะพูดเม่ือไร อย่างไร พูดอะไรกับ
ใคร

พัฒนาการทางภาษาของเดก็ แต่ละวยั
ทัศนีย์ ศุภเมธี (2527, หนา้ 53-55) ใหร้ ายละเอียดพฒั นาการทางภาษาของเด็กแต่ละวัย ว่า

ก่อนทเ่ี ด็กจะเขา้ โรงเรียนซง่ึ มอี ายรุ าว 6 ขวบ เดก็ จะมคี วามรู้ทางด้านภาษามาจากทางบ้านพอสมควร
ความรทู้ างดา้ นภาษาของเดก็ มีพัฒนาการมาเปน็ ข้ัน ๆ ดงั น้ี

1. เด็กมปี ระสบการณ์มาโดยตรงอันเป็นสิง่ ทีม่ ีความหมายต่อตัวเด็กมาก
2. เด็กรู้จักคาที่มีความหมายแทนส่ิงของหรือการกระทา ระยะน้ีเป็นระยะท่ีเด็กสามารถฟัง
เขา้ ใจไดบ้ า้ งแลว้
3. เด็กรู้จักใชถ้ ้อยคาอธิบายความหมาย รูจ้ กั ใช้คาพูดได้แล้ว เดก็ อายุ 1 ปี จะพูดคาซ้า ๆ ได้
เพราะชอบเลียนเสียงท่ีเป็นจังหวะ พอเด็กอายุราว 2 ปี จะสามารถพูดคาศัพท์และพูดประโยค
ธรรมดา ๆ ได้ เมื่ออายุ 4 ปี การพูดจะเพิ่มข้ึนเร่ือย ๆ และพูดมาก เม่ืออายุประมาณ 6 ปี เด็กจะรู้
คาศพั ท์และพดู ได้หลายร้อยคา สามารถฟงั คาศัพท์ได้รูเ้ รือ่ ง

พัฒนาการทางภาษาของเด็กอายุ 5-6 ขวบ
เด็กวัยนี้ชอบพูด ชอบทดลองเกี่ยวกับคาและความหมายของคา มักทาความประหลาดใจ
ให้แก่ผู้ใหญ่ในบางครั้งเพราะใช้คาท่ีสลับซับซ้อน การใช้ภาษามักจะมีเหตุผลถูกต้อง การสนทนาเป็น
ส่ิงสาคัญสาหรับเด็กวัยนี้ เขาจะสามารถพูดคุยด้วยเรื่องซับซ้อนได้ เด็กวัย 5-6 ปีน้ีจะฟังเรื่องราวท่ีมี
ผู้อ่านให้ฟังอย่างต้ังใจ โดยเฉพาะนิทานหรือบทละครสั้น ๆ ชอบทาตามบทละคร ชอบฟังเร่ืองที่เล่า
มาแล้วอย่างซ้า ๆ เด็กวัย 5 ขวบ จะเขียนคาโคลง คาที่เป็นจังหวะ และเพลงส้ัน ๆ ได้ รู้จักเขียนช่ือ
ตัวเองตามตัวอย่าง การพูดในระยะนี้ยังพูดไม่ชัด โดยเฉพาะเสียง ร ล เด็กวัยนี้สนใจรูปภาพ ชอบดู

10

รูปภาพในหนังสือ พอเด็กอายุ 6 ขวบ จะสามารถบรรยายรูปภาพได้ สามารถท่ีจะเติมส่ิงที่ขาดไปใน
รูปภาพได้ เด็กวยั นี้พร้อมทจ่ี ะเขียนอย่างจรงิ จงั แล้ว เพราะเด็กมีความมั่นใจในการใช้ภาษาย่ิงข้ึน เด็ก
ชอบอา่ นเรอ่ื งท่ีเขาชอบ ถ้าจาได้เขาจะท่องออกเสียงดัง ๆ มักจะสนใจคาเด่ียวในหนงั สือท่ีเขาคุ้น เด็ก
ในระยะน้ีจะเริม่ ใชภ้ าษาอยา่ งมีความคิด โดยครจู ะสังเกตได้จากภาษาทีเ่ ขาใช้

พฒั นาการทางภาษาของเด็กอายุ 7-9 ขวบ
เด็กวัย 7 ปี ชอบพูดมาก การพูดมักจะใช้ตัวเองเป็นศูนย์กลาง ชอบบ่นว่าไม่มีใครชอบเขา
บา้ ง ไมไ่ ด้รับความยตุ ิธรรมต่อเขาบ้าง ไมม่ ีอะไรจะเลน่ บ้าง หากเขาโกรธข้ึนมาจะไม่ยอมพูดอะไรเลย
พออายุ 8 ขวบ เด็กจะพูดมากขึ้น ชอบเล่านิทาน ชอบคุยโอ้อวด สามารถใช้ภาษาได้อย่างกว้างขวาง
รวมทั้งภาษาตลาด เขาจะรู้จักขึ้นเสียงเมื่อโมโหหรือดีใจ บางคนจะสนทนากับผู้ใหญ่ได้เป็นเรื่องเป็น
ราว เด็กอายุ 8 ขวบ จะใช้คาที่เป็นนามธรรม ได้รู้เหตุผล และรู้ปัญหา พอเด็กอายุ 9 ขวบ จะรู้จักใช้
ภาษาเพื่อสอื่ ความหมายกบั ผใู้ หญ่ได้ บางครัง้ จะใช้ภาษาแสดงออกซ่ึงการวิจารณต์ ัวเอง เด็กวยั นี้ชอบ
ความจรงิ ไมช่ อบเทพนยิ ายเสยี แลว้ ชอบอา่ นเร่ืองทเ่ี กีย่ วกับความลึกลับและประวตั ขิ องบคุ คล
ในเร่ืองเก่ียวกบั การเขียนนั้น เดก็ อายุ 7 ขวบ เขียนภาษาไดจ้ ากความจา เขยี นประโยคได้เอง
เมื่ออายุ 8 ขวบ จะเพิ่มความเรียบร้อยในการเขียนย่ิงขึ้น เด็กอายุ 9 ขวบจะแต่งจดหมายได้ รู้จักใช้
เครอ่ื งหมายวรรคตอนในการเขยี น
เก่ียวกับการอ่านน้ัน เด็กวัย 7-9 ขวบนี้ เป็นระยะท่ีเด็กกาลังเจริญเติบโตทางการอ่าน เด็ก
อายุ 9 ขวบ จะรจู้ กั ทาความเขา้ ใจกับคาแปลก ๆ อ่านได้เร็วขน้ึ ทั้งการอา่ นในใจและอา่ นออกเสียง มี
ความเขา้ ใจได้ดี สามารถแปลความหมายจากสิ่งท่ีอา่ นได้

พัฒนาการทางภาษาของเดก็ อายุ 10-12 ขวบ
เดก็ ในวัยนม้ี ีพัฒนาการทางภาษาท่ีเจริญข้ึนมาก เด็กรจู้ ักใช้แหล่งเพิ่มพนู ความรูท้ างภาษาได้
เชน่ รจู้ ักใช้พจนานุกรมได้อย่างถูกต้อง รจู้ กั ใช้ห้องสมดุ คุน้ กับหนังสือมากขึน้ ความเรว็ ในการอ่านใน
ใจใกล้เคียงกับผู้ใหญ่ รู้จักย่อเรื่อง หาจุดสาคัญของเร่ือง รู้จักกาหนดความมุ่งหมายของการอ่าน รู้จัก
ดัดแปลงเรือ่ ง ระยะนเ้ี ป็นระยะสุดยอดแห่งการอา่ นเพื่อความบันเทงิ เดก็ จะอา่ นมากท่ีสดุ
เก่ียวกับการเขียนบรรยายความ เด็กจะรู้จักวางโครงเร่ืองง่าย ๆ รู้จักเขียนเรื่องโดยสังเขป
เขียนจดหมายส้ัน ๆ เขียนคาเชิญได้ รู้จักทาหน้าที่ต่าง ๆ ของกลุ่ม เช่น เป็นประธาน เลขานุการ
ตลอดจนเป็นผู้ร่วมงานที่ดี รู้จักรายงานทั้งทางวาจาและเป็นลายลักษณ์อักษร โดยใช้ประสบการณ์
ของเขาเอง รู้จักพูดแปลก ๆ รู้จักบรรยายส่ิงของ รู้จักวิจารณ์ภาพยนตร์ โทรทัศน์ ตลอดจนหนังสอื ที่
อา่ นมาแล้ว ในระยะนีก้ ลไกในการใชภ้ าษาของเด็กมีการสะกดคา มกี ารใชเ้ ครื่องหมายวรรคตอน การ
คัดลายมือ ถา้ ได้รบั การปรับปรุงให้ดขี ้ึนจะทาไดอ้ ยา่ งรวดเรว็

นอกจากน้ี ทศั นยี ์ ศภุ เมธี (2527, หนา้ 55-56) ยังอธิบายความแตกต่างทางภาษาของเด็กว่า
โดยปกติบุคคลย่อมมีความแตกต่างกัน ฉะน้ันความสามารถในทางภาษาของเด็กแต่ละคนย่อมไม่
เท่ากนั ด้วย ความแตกต่างทางภาษาของเดก็ จะมลี ักษณะดงั ต่อไปนี้

1. เด็กหญิงจะมีความสามารถในเชิงภาษาดีกว่าเด็กชาย แต่เด็กชายจะเก่งทางคณิตศาสตร์
มากกว่าเดก็ หญงิ

2. เด็กหญงิ สามารถใช้ภาษายาก ๆ ไดด้ ีกวา่ เดก็ ชาย

11

3. เด็กหญิงสามารถใชค้ าและประโยคไดก้ ่อนเด็กชาย
4. เดก็ หญงิ มีความสนใจทางภาษามากกวา่ เดก็ ชาย
5. เด็กชายชอบแสดงออกทางภาษามากกวา่ เดก็ หญิง

การท่ีเด็กแตล่ ะคนมีความสามารถทางภาษาแตกต่างกนั น้ัน มักจะมีสาเหตมุ าจากสง่ิ ตอ่ ไปน้ี
1. สง่ิ แวดล้อม อาจจาแนกได้ดังน้ี

1.1 มาตรฐานทางสงั คมและฐานะเศรษฐกจิ ทางบา้ นของเด็ก
1.2 ลกั ษณะครอบครัว เชน่ มีแต่พ่อ หรือมีแต่แม่
1.3 ลาดับตาแหนง่ ในครอบครวั ของเด็ก เชน่ เปน็ ลูกคนสดุ ทอ้ ง
1.4 ลกั ษณะของท้องถิน่ เชน่ ท้องถนิ่ ที่มภี าษาถนิ่ เปน็ ตน้

2. วุฒิภาวะ คือ ระยะสุกงอมของเด็กซ่ึงข้ึนอยู่กับอาหาร การพัฒนาการทางร่างกายและ
พันธุกรรม

3. สติปัญญา ขน้ึ อยู่กบั พนั ธุกรรมของเด็ก

4. เจตคติ คอื ความรูส้ กึ ชอบของเดก็

5. ความแตกต่างระหว่างบคุ คล

ทฤษฎีของนกั พฤติกรรมศาสตร์ (The Behaviorist View)

ทัศนะเกี่ยวกับการเรียนภาษาของเด็กจะเป็นเช่นเดียวกับการเรียนรู้ชนิดอ่ืน กล่าวคือ เป็น
การเรียนรู้ที่เกิดขึ้นอันเป็นผลจากการปรับส่ิงแวดล้อมโดยท่ีแต่ละคนเกิดมาด้วยไอคิว (I.Q) ท่ีมีอยู่ใน
ตัวเอง คนแต่ละคนจะได้รับแรงเสริมไม่ว่าทางบวกหรือทางลบ เพ่ือตอบสนองต่อสิ่งเร้า จะมีการให้
แรงเสริมทางบวก ถ้าพฤตกิ รรมทีต่ อ้ งการเกิดขนึ้ และให้แรงเสริมทางลบ ถ้าพฤติกรรมทไี่ ม่พึงประสงค์
เกิดขึ้น การให้แรงเสริมพฤติกรรมที่พึงประสงค์จะทาให้พฤติกรรมน้ันมีแนวโน้มจะเกิดขึ้นอีก ตาม
ทัศนะของนกั ทฤษฎีพฤติกรรมศาสตร์ ในขณะท่เี ด็กเจริญเตบิ โตข้ึนเรื่อย ๆ แรงเสรมิ ในทางบวกจะถูก
นามาใช้ เม่ือภาษาของเดก็ ใกลเ้ คียงหรอื ถูกต้องตามภาษาของผใู้ หญ่

สุภาวดี ศรวี รรธนะ (2542, หน้า 34) สรุปว่า นกั พฤตกิ รรมศาสตรม์ คี วามเช่ือเกี่ยวกบั การเรียน
ภาษาของเดก็ ดังนี้

1. เด็กเกดิ มาโดยมีศกั ยภาพในการเรียนรู้ ซึง่ เปน็ ส่วนหนึง่ ของการถา่ ยทอดทางกรรมพนั ธ์ุ โดย
ปราศจากความสามารถพิเศษทางดา้ นการเรยี นทางใดทางหนึ่ง

2. การเรียนรู้ซ่ึงรวมทั้งการเรียนภาษาเกิดขึ้น โดยการท่ีสิ่งแวดล้อมเป็นผู้ปรับพฤติกรรม
ผูเ้ รยี น

3. พฤติกรรมทั่วไปรวมท้ังพฤติกรรมภาษา ถูกปรับโดยแรงเสริมจากการตอบสนองที่เกิดข้ึน
จาก ส่ิงเร้า

4. ในการปรับพฤติกรรมท่ีซับซ้อนอย่างเช่นภาษา จะมีกระบวนการเลือกหรือทาให้การ

12

ตอบสนองเฉพาะเจาะจงขึ้นโดยผ่านการให้แรงเสริมทางบวก ถึงแม้ว่าการตอบสนองทั่วไปจะได้แรง
เสรมิ ทางบวกตั้งแตเ่ ริ่มต้น แต่การใหแ้ รงเสริมในระยะหลัง ๆ จะถูกนามาใช้กบั การตอบสนองทซี่ ับซ้อน
และใกลเ้ คยี งกับเป้าหมายทางพฤตกิ รรมสงู สดุ

ทฤษฎีการรบั รู้ (Motor Theory of Perception)

ในบางครั้งเด็กจะพูดคาที่ไม่เคยพูดหรือไม่เคยถูกสอนให้พูดมาก่อนเลย แม้แต่ในระยะเล่น
เสียงก็มิได้เปล่งเสียงที่คล้ายคลึงกับคาน้ัน จึงสงสัยว่าเด็กเรียนรู้ได้อย่างไร ทฤษฎีนี้ให้คาตอบในแง่นี้
โดยลิเบอร์แมน (Liberman, 1968, p. 65 อ้างถึงใน ศรียา นิยมธรรม และ ประภัสสร นิยมธรรม,
2518, หน้า 35) ตั้งสมมติฐานไว้ว่า การรับรู้ทางการฟังขึ้นอยู่กับการเปล่งเสียง จึงเห็นได้ว่า เด็กมัก
จ้องหน้าเวลาเราพูดด้วย อาจเป็นเพราะเด็กฟังและพยายามพูดซ้าด้วยตนเองโดยหัดเปล่งเสียงโดย
อาศัยการอา่ นริมฝีปากแล้วจงึ เรียนรคู้ า

ศรียา นิยมธรรม (2518, หน้า 35) ยงั กลา่ วถึงทฤษฎพี ฒั นาการทางภาษา อกี 3 ทฤษฎี คอื
1. ทฤษฎคี วามบงั เอญิ จากการเลน่ เสยี ง (babble luck)
2. ทฤษฎชี วี วทิ ยา (biological theory)
3. ทฤษฎีการให้รางวลั ของแม่ (mother reward theory)

พจิ ารณารายละเอยี ดได้ดังน้ี

1. ทฤษฎีความบังเอิญจากการเล่นเสียง (babble luck) ทฤษฎีดังกล่าวอธิบายว่าเม่ือเด็ก
กาลังเล่นเสียงอยู่น้ันบังเอิญมีบางเสียงไปคล้ายกับเสียงท่ีมีความหมายในภาษาพูดของพ่อแม่ พ่อแม่
จงึ ให้รางวลั ในทันที ด้วยวิธนี เี้ ดก็ จะพฒั นาการทางภาษาไปเรือ่ ย ๆ

2. ทฤษฎีชีววิทยา (biological theory) ทฤษฎีน้ีเชื่อว่าพัฒนาการทางภาษาน้ันมีพ้ืนฐาน
ทางชีววทิ ยาเป็นสาคญั กระบวนการท่คี นพูดได้เกดิ จากการทีค่ นสามารถถา่ ยทอดภาษากนั ได้

3. ทฤษฎีการให้รางวัลของแม่ (mother reward theory) ทฤษฎีนี้ย้าเกี่ยวกับบทบาทของ
แม่ในการพัฒนาภาษาของเด็กว่า ภาษาท่ีแม่ใช้ในการเล้ียงดูเพ่ือสนองความต้องการของลูกจะเป็น
เหตใุ หเ้ กิดภาษาพูดแก่ลกู ดว้ ย

พัฒนาการทางภาษา

เนสเซล (Nessel, 1989, pp. 5-21 อ้างถึงใน หรรษา นิลวิเชียร, 2535, หน้า 207-208) ได้
อ้างถงึ ผลงานวิจัยเก่ยี วกับพฒั นาการทางภาษาของเด็กว่าประกอบดว้ ยข้นั ตอนต่อไปน้ี คือ

ข้ันเริ่มแรก (pre language) เด็กอายุหนึ่งเดือนถึงสิบเดือน จะมีความสามารถจาแนกเสียง
ต่าง ๆ ได้ แต่ยังไม่มีความสามารถควบคุมการออกเสียง เด็กจะทาเสียงอ้อแอ้ หรือเสียงท่ีแสดง
อารมณ์ต่าง ๆ เด็กจะพัฒนาการออกเสียงข้ึนเร่ือย ๆ จนใกล้เคียงกับเสียงในภาษาจริง ๆ มากขึ้น
ตามลาดับ เรยี กว่าเปน็ คาพดู เทียม (pseudowore) พอ่ แมท่ ต่ี งั้ ใจฟังและพูดตอบ จะทาให้เดก็ เพมิ่

13

ความสามารถในการส่ือสารมากยิ่งขนึ้

ขั้นที่ 1 (10-18 เดอื น) เด็กจะควบคุมมการออกเสียงคาท่จี าได้ สามารถเรียนรู้คาศพั ท์ในการ
ส่ือสารถึง 50 คา คาเหล่านี้จะเก่ียวข้องกับคน สัตว์ สิ่งของ หรือ เร่ืองราวในส่ิงแวดล้อม การที่เด็ก
ออกเสียงคาหน่ึงหรือสองคา อาจมีความหมายรวมถึงประโยคหรือวลีท้ังหมด การพูดชนิดน้ีมีช่ือ
เรียกวา่ holophrastic speech

ข้ันท่ี 2 (18-24 เดือน) การพูดข้ันน้ีจะเป็นการออกเสียงคาสองคาและวลีสั้น ๆ มีช่ือเรียกว่า
telegraphic speech คล้าย ๆ กับโทรเลข คือ มีเฉพาะคาสาหรับส่ือความหมาย เด็กเรียนรู้คาศัพท์
มากข้ึนถึง 300 คา รวมท้ังคากริยาและคาปฏิเสธ เด็กจะสนุกสนานกับการพูดคนเดียวในขณะท่ี
ทดลองพดู คาและโครงสร้างหลาย ๆ รปู แบบ

ขั้นท่ี 3 (24-30 เดือน) เด็กจะเรียนรู้ศัพท์เพ่ิมข้ึนถึง 450 คา วลีจะยาวข้ึน พูดประโยคความ
เดียวสัน้ ๆ มคี าคุณศพั ทร์ วมอยู่ในประโยค

ข้ันท่ี 4 (30-36 เดือน) คาศัพท์จะเพิ่มมากขึ้นถึง 1,000 คา ประโยคเริ่มซับซ้อนข้ึน เด็กที่อยู่
ในสิ่งแวดล้อมที่ส่งเสริมพัฒนาการทางภาษา จะแสดงให้เห็นถึงความเจริญงอกงามทางด้านจานวน
ศัพทแ์ ละรปู แบบของประโยคอย่างชัดเจน

ข้ันที่ 5 (36-50 เดือน) เด็กสามารถสื่อสารอย่างมีประสิทธิภาพในครอบครัวและผู้คนรอบ
ข้าง จานวนคาศัพท์ท่ีเด็กรู้มีประมาณ 2,000 คา เด็กใช้โครงสร้างของประโยคหลายรูปแบบ เด็กจะ
พัฒนาพน้ื ฐานการสื่อสารดว้ ยวาจาอยา่ งมัน่ คง และเริ่มตน้ เรียนร้ภู าษาเขียน

เม่ือพจิ ารณาแนวคิดของซฟี ิลท์ (Seefeldt, 1986, p. 58 อา้ งถงึ ใน หรรษา นิลวิเชยี ร, 2535,
หนา้ 208) ได้กล่าวถึง การเรียนภาษาระดบั พน้ื ฐานของเดก็ ได้ 5 ระดับ ดังน้ี

1. ระบบเสียง (phonology)เด็กทารกพยายามเรยี นร้รู ะบบเสียงในภาษาของตนเองโดยการ
ออกเสยี งหลาย ๆ ลกั ษณะ และเริม่ นาเสยี งมาเชื่อมตอ่ กันให้มคี วามหมาย

2. ลักษณะคาพูด (morphology) เด็กเร่ิมเรียนรู้ว่า การผสมผสานกันของเสียงทาให้เกิด
ความหมาย เด็กเริ่มเรียนรู้คาศัพท์ใหม่ ๆ จนกระท่ังถึงวัยก่อนประถมศึกษา เด็กจะเร่ิมเข้าใจกฎของ
คา

3. การสร้างประโยค (syntax) เด็กเรียนการสร้างประโยคหรือไวยากรณ์ ในขณะที่เด็กเริ่ม
นาคามาสร้างเป็นประโยค เด็กจะเข้าใจโครงสร้างไวยากรณ์ เม่ือเด็กเข้าใจประโยคที่มีจานวนมาก
เม่ืออายุ 2-3 ปี เด็กจะพูดประโยคความเดียวชนิดต่าง ๆ ได้ เช่น ประโยคคาสั่ง ประโยคปฏิเสธ
ประโยคคาถาม เด็กจะใช้ประโยคท่ีมีคาเชือ่ ม หรืออเนกรรถประโยคได้เม่ืออายุ 5-7 ปี และเด็กจะใช้
คานาม สรรพนาม ได้อย่างถูกต้อง เม่ืออายุประมาณ 7 ปี จึงจะใช้ประโยคความซ้อน หรือสังกร
ประโยคได้

14

4. ความหมาย (semantics) ในขณะทเ่ี ด็กเรียนเสียงและโครงสร้างของภาษา เด็กจะเรียนรู้
ด้วยว่าคาจะมีความหมายขึ้นอยู่กับปริบท (context) ของการใช้คาน้ันด้วยกระบวนการพัฒนาการ
เรียนรู้ความหมายซ่ึงเป็นกระบวนการท่ีซับซ้อนและสัมพันธ์กับขั้นตอนพัฒนาการทางสติปัญญา
ของเพียเจท์ กล่าวคือในขั้นประสาทสัมผัส เด็กจะใช้คาพูดเดียวแทนประโยคท้ังประโยค ความหมาย
ของคาข้ึนอยู่กับสถานการณข์ องการใชค้ า เชน่ เดก็ กาลงั เดินหาพอ่ และพูดว่า “พอ่ ” มีความหมายวา่
“พ่ออยู่ไหน” เมื่ออายุ 2-7 ปี หรือขั้นก่อนปฏิบัติการเด็กจะแยกคาออกจากประโยคพร้อมกับใส่
ความหมาย ซึ่งสมั พันธ์กบั การกระทาท่เี ป็นรูปธรรม คาว่าบ้าน อาจหมายถึง สถานทพ่ี อ่ แม่ แมว และ
ตัวเองอาศัยอยู่ เด็กจะเร่ิมตระหนักถึงความไม่ชัดเจน หรือ ความยืดหยุ่นของภาษา แต่เด็กจะเข้าใจ
ต่อเมื่อเด็กมีประสบการณ์รูปธรรมเท่าน้ัน เมื่ออายุ 7-11 ปี ซ่ึงเป็นขั้นปฏิบัติการรูปธรรม เด็กจะ
เข้าใจความหมายได้ดียิ่งข้ึน แต่ก็ยังต้องการประสบการณ์ที่เป็นรูปธรรมอยู่ เด็กอาจอธิบายคาว่าบ่น
ว่าหมายถงึ สถานท่สี าหรับนอน รับประทานอาหาร และใหเ้ พอื่ นมาเยี่ยม

5. การใช้ภาษา (pragmatics) เด็กจะเรียนรู้การใช้ภาษาอย่างเหมาะสมกับสถานการณ์
ข้ึนอยกู่ ับส่ิงแววดลอ้ มทางสังคมท่เี ด็กอยู่ เด็กท่ยี า้ ยสถานทไ่ี ปอยู่ที่ใหม่กจ็ ะเรยี นรู้ภาษาของสังคมใหม่
นนั้

การเรียนภาษา เป็นกระบวนการต่อเนื่อง เด็กเล็กจะเรียนภาษาพูดและกฎเกณฑ์ต่าง ๆ ท้ัง
เสียง คา ประโยค ความหมาย และการนาไปใชใ้ นขณะทเ่ี ดก็ มีปฏิสมั พันธก์ ับผใู้ หญ่ในสิ่งแวดล้อม เดก็
จะเปล่ียน และปรับปรุงการเรียนภาษาของตนเม่ือเข้าเรียนในโรงเรียน แต่การเรียนภาษาระดับ
พืน้ ฐานนั้นจะถกู สรา้ งขึ้นกอ่ นหน้านน้ั

บราวน์ (Brown, 1980, p. 32 อ้างถึงใน หรรษา นิลวิเชียร, 2535, หน้า 209) ได้สังเกตการ
พัฒนาทางภาษาของเดก็ สามคนเปน็ เวลาหลายปี เขาได้ค้นพบว่า ความยาวของการออกเสยี งของเด็ก
เป็นเครื่องช้ีการพัฒนาของภาษาได้ดีกว่าอายุปฏิทิน ถ้าเราบรรยายภาษาของเด็กหลาย ๆ คนท่ีอายุ
เทา่ กัน เราจะพบวา่ มีความแตกตา่ งกันมาก แต่ถ้าเราบรรยายภาษาของเด็กหลาย ๆ คนทมี่ ีความยาว
ทางภาษาพูดเท่ากัน เราจะพบความเหมือนกนั หลาย ๆ อยา่ ง

บราวน์ไดอ้ ธบิ ายขนั้ ตอนพัฒนาการทางภาษาของเดก็ วา่ ในขน้ั แรกเปน็ ขน้ั สองคา (the two-
word stage) หรือข้ึนโทรเลข เพราะหน่วยคาที่เด็กพูดเป็นคาที่มีความหมายหนักแน่น คล้าย ๆ กับ
คาท่ใี ชใ้ นโทรเลข สว่ นในขั้นทีส่ อง เด็กจะใชห้ น่วยคาทางหลักภาษา มีคาทเ่ี ชื่อมตอ่ กนั และการขยาย
คาเพ่ิมมากขึ้นส่วนในขั้นที่สามน้ัน เด็กจะใช้ประโยคบอกเล่า ประโยคปฏิเสธ ประโยคคาถาม และ
ประโยคคาส่ัง ลักษณะของประโยคเหล่านี้จะพัฒนาต่อไปจากขั้นท่ีสาม ต่อไปอีกนาน เรียกได้ว่าเป็น
กระบวนการต่อเน่อื งและพฒั นาในทุกขนั้ ตอน

สโลบินและเวลซ์ (Slobin & Welsh, 1979, p. 34 อ้างถึงใน หรรษา นิลวเิ ชยี ร, 2535, หน้า
210) โต้แย้งแนวคิดการเรียนรูภ้ าษาของเด็กด้วยการเลียนแบบไวว้ า่ การเลียนแบบไม่ใช่เปน็ เคร่ืองมือ
อันสาคัญในการเรียนรู้ภาษา เพราะภาษาท่ีเด็กจะเรียนรู้น้ันไม่เหมาะกับการเลียนแบบ เด็กได้รับรู้
เฉพาะ ผิวเผินในส่วนที่เป็นโครงสร้างของประโยค แต่เด็กจะต้องเรียนร้ลู ึกซ้ึงกวา่ น้ันและเรียนกฎท้งั
ส่วนต้ืนและส่วนลกึ ของโครงสรา้ ง บุคคลท้ังสองได้ทาการวิจัยเกี่ยวกับการเลียนแบบภาษาของเด็ก 2

15

ปี และค้นพบว่าถ้าเด็กเข้าใจรูปแบบของประโยค เด็กก็จะเลียนแบบรูปแบบประโยคโดยใช้ประโยค
ของตนเอง เดก็ จะทาความเข้าใจความหมาย และพูดตอบโดยใชร้ ะบบกฎของตนเอง

แนวคิดในด้านการเรียนภาษาของเด็กท่ีต้องการตอบสนองต่อความต้องการน้ัน บราวน์ได้
สรุปไว้ดงั นี้

1. การส่ือสารของเด็กในระยะแรก ได้แก่ การร้องไห้ ทาเสียงอ้อแอ้ พูดหน่ึงหรือสองคา
เป็นไปเพื่อสนองความตอ้ งการของตน

2. เด็กทุกคนพัฒนาระบบภาษาของตน ซึ่งนอกเหนือไปกว่าการตอบสนองความต้องการ
พ้ืนฐาน เดก็ จะพฒั นารปู ประโยค และคาศัพท์ท่ซี บั ซ้อนและหลากหลายยิ่งข้ึน ซึ่งเด็กไมจ่ าเป็นต้องทา
เชน่ น้ี เพราะเพียงแคร่ ปู ประโยคงา่ ย ๆ และคาศัพทใ์ นวงจากัด เดก็ กไ็ ด้ในสิ่งที่ตนตอ้ งการแล้ว

3. เด็กมีความต้องการต่าง ๆ กัน มีความพร้อม และโอกาสพบกับผู้ใหญ่ในส่ิงแวดล้อมที่
แตกต่างกัน แต่เด็กทุกคนกพ็ ฒั นาระบบอนั ซบั ซ้อนของภาษาด้วยตนเอง

ทฤษฎีสภาวะตดิ ตัวโดยกาเนิด (The Nativist View)

นักทฤษฎีท่ีเช่ือเกี่ยวกับกฎธรรมชาติ หรือกฎเก่ียวกับสิ่งท่ีเป็นมาแต่กาเนิด มีความเห็น
เกี่ยวกบั การเรยี นรภู้ าษาของเด็กแตกต่างจากนักพฤติกรรมศาสตร์ 2 ประการสาคัญ คือ

1. การใหค้ วามสาคัญต่อองค์ประกอบภายในบุคคลเก่ยี วกับการเรยี นร้ภู าษา

2. การแปลความบทบาทขององค์ประกอบทางสิ่งแวดล้อมในการเรยี นรภู้ าษา

ชอมสก้ีและแมคนีล (Chomsky and McNeill, 1960, p. 62 อ้างถึงใน หรรษา นิลวิเชียร,
2535, หน้า 206) เป็นผู้ท่ีมีความเชอ่ื อย่างแรงกล้าเก่ียวกับการเรียนรภู้ าษาของเด็กว่า เด็กทุกคนเกิด
มาโดยมีโครงสร้างทางภาษาศาสตร์อยู่ในตัวซ่ึงได้แก่โครงสร้างทางด้านความหมาย ประโยค และ
ระบบเสยี ง ตามความเชือ่ น้ีเด็กไม่ต้องเรียนระบบของภาษา เด็กเพียงแตต่ ้องค้นหาว่าระบบภาษาของ
ตนเก่ียวข้องกับภาษาสากลอย่างไร เด็กไม่ต้องเรียนรู้ว่าเราสามารถตั้งคาถามได้ แต่ต้องเรียนรู้ว่าจะ
ต้ังคาถามอย่างไร หรือเรียนรู้ว่าจะใช้กลุ่มเสียงใด จะรวมกลุ่มเสียงเข้าด้วยกันอย่างไร โดยสรุปก็คือ
เรียนรูก้ ารใช้ภาษาของตนท้งั ดา้ นความหมาย ประโยค และเสียง

เล็นเบิร์ก (Lenneberg, 1968, p. 107 อ้างถึงใน หรรษา นิลวิเชียร, 2535, หน้า 206) เป็น
ผู้หน่ึงท่ีสนับสนุนแนวคิดของนักทฤษฎีสภาวะติดตัวโดยกาเนิด เขาชี้ให้เห็นความสัมพันธ์ระหว่าง
ขั้นตอนพัฒนาการทางร่างกาย และข้ันตอนพัฒนาการทางภาษาว่ามีความเกี่ยวข้องกันอย่างใกล้ชิด
เขากล่าวว่าเด็กเกิดมาด้วยความสามารถทางภาษา มิใช่เป็น “ผ้าขาว” ความสามารถทางการเรียน
ภาษาของเด็กถกู จดั โปรแกรมไวใ้ นตวั และมีความสมั พันธก์ บั สงิ่ แวดล้อมที่เด็กไดร้ บั อีกดว้ ย ตราบใดที่
เด็กอยู่ในส่ิงแวดล้อมทางภาษาพูด เด็กจะพัฒนาการพูดโดยอัตโนมัติ และความสามารถทางภาษาจะ
แยกเปน็ อสิ ระจากระดับไอควิ (I.Q.)

16

นักทฤษฎีสภาวะติดตัวโดยกาเนิด เน้นบทบาทของส่ิงแวดล้อมท่ีส่งเสริมความสามารถทาง
ภาษาเท่า ๆ กับบทบาทของธรรมชาติในการช่วยการเรียนรู้ภาษาของเด็กเพราะเด็กจะได้สังเกต
รายละเอยี ดของภาษาของตนและช่วยเพิม่ สมรรถภาพภายในเกี่ยวกับการเรยี นภาษา

ในระยะต่อมา ได้มีผู้ขยายความเพ่ิมเติมว่า องค์ประกอบภายในของมนุษย์ไม่ใช่เป็นแหล่ง
ของความรู้ แต่เป็นศักยภาพทางสติปัญญาสาหรับจัดกระบวนการเพื่อเรียนรู้ภาษา เพ่ือให้เกิด
โครงสร้างหรือกฎเกณฑ์ขึ้นมา เป็นกระบวนการทางความสามารถในการค้นหา ไม่ใช่ทางด้านเนื้อหา
สาระ โดยเฉพาะอย่างยิ่งเพียเจท์ (พิจารณ์แนวคิดของเพียเจท์ในประเด็นต่อไป) ผู้มีความเชื่อว่าการ
เรียนรู้ภาษาเป็นผลจากความสามารถทางสติปัญญา เด็กเรียนรู้ภาษาจากการมีปฏิสัมพันธ์กับโลก
รอบตวั ของเขา เด็กไม่ถกู ปรับจากสิ่งแวดล้อม แต่ในทางตรงข้ามเด็กจะเป็นผปู้ รับสิง่ แวดล้อมโดยการ
ใชภ้ าษาของตน พจิ ารณาไดจ้ ากรายละเอียด ตอ่ ไปน้ี

1. เด็กมอี ิทธิพลต่อวิธีการทีแ่ ม่พูดต่อเขา จากผลงานวิจยั ปรากฏว่า แม่จะพูดกับลูกแตกต่าง
ไปจากการพดู กับผู้อืน่ ทง้ั นเ้ี พ่ือรกั ษาการมีปฏิสัมพันธ์ตอ่ กัน แมจ่ ะพดู กับเด็กทารกตา่ งจากการพูดกับ
เดก็ โตและผู้ใหญ่ แม่จะพูดประโยคส้ันกว่า ง่ายกว่า เพอ่ื ส่ือสารสารทม่ี คี วามหมาย

2. เด็กควบคุมส่ิงแวดล้อมทางภาษา เพื่อได้ข้อมูลท่ีต้องการ เด็กต้องการค้นพบว่าเสียงท่ีได้
ยินมีความหมายอยา่ งไร และมีโครงสรา้ งหรือองคป์ ระกอบพื้นฐานอะไร

3. การใช้สิ่งของหรือบุคคลเป็นสิ่งสาคัญในการสร้างความเข้าใจพ้ืนฐานว่าผู้ใหญ่เห็นหรือ
ได้ยินเขา เม่ือเขาเร่ิมพูด เด็กอาจเคล่ือนไหวตัว จับ ขว้าง ปา บีบ ของเล่น เพื่อสร้างความเข้าใจ ซ่ึง
เป็นพ้ืนฐานและความจาเป็นของความเจริญทางภาษา การเรียนรู้เก่ียวกับตัวเอง เก่ียวกับผู้อ่ืน
เกี่ยวกับสิ่งของ เกี่ยวกับเหตุและผล เกี่ยวกับสถานท่ี มิติ เกี่ยวกับการเกิดข้ึนซ้า ๆ ของกริยาและ
สิ่งของ มีส่วนช่วยให้เด็กแสดงออกทางภาษาอย่างมีความหมาย นั่นก็คือ เด็กจะต้องมีปฏิสัมพันธ์
ระหว่างตนเองกบั สิ่งตา่ ง ๆ ในส่ิงแวดลอ้ ม

ทฤษฎพี ฒั นาการทางสตปิ ญั ญาของเพียเจต์ (Piaget)

ลอล กีต้า รานี และลอล เบอร์นาร์ด เอ็ม (2534, หนา้ 54-55) อธิบายการศึกษาพฒั นาการ
ทางสติปัญญาของเพียเจต์ (Piaget) ในข้ันของการเรียนรู้ การใช้ประสาทสัมผัส ซ่ึงเป็นขั้นการพัฒนา
ของเด็กวัยแรกเกิดจนถึง 2 ปี ซ่ึงวัยนี้จะมองเห็นได้ชัดเจนว่าความคิดได้รับการกระตุ้นให้ตื่นตัว เด็ก
จะเข้าใจได้โดยผ่านประสาทสัมผัสกับส่ิงท่ีสามารถมองเห็น และจากกิจกรรมท่ีเด็กมีต่อสิ่งเร้าที่
มองเห็นได้เท่าน้ัน พัฒนาการของมโนทัศน์ท่ีเก่ียวกับวัตถุสิ่งของ สามารถสร้างข้ึนโดยกระบวนการ
ภายในของเด็กที่มีต่อลักษณะของส่ิงแวดล้อม การเกิดภาพตัวแทนขึ้นภายในทาให้เกิดความคิด สิ่ง
เหล่านี้มีส่วนช่วยตอ่ พัฒนาการทางดา้ นภาษา เพราะว่าการใช้ถ้อยคาเป็นตัวแทนลกั ษณะภายในของ
วัตถสุ ่งิ ของหรอื กิจกรรม ในช่วงพฒั นาการขั้นนจี้ ะประกอบด้วยพัฒนาการย่อย ๆ 6 ข้นั เม่ือเดก็ เกิด
การเปลี่ยนแปลงจากการเป็นบคุ คลทม่ี ีปฏกิ ริ ยิ าสะทอ้ นกลับในทันที มาเปน็ บุคคลทีม่ ปี ฏกิ ริ ยิ าสะท้อน
กลับโดยผ่านการคิดไตร่ตรองก่อน ในช่วงพัฒนาการขั้นน้ีจะประกอบด้วยขั้นพัฒนาการยอ่ ย ๆ 6 ข้ัน
ไดแ้ ก่

17

1. ปฏกิ ิรยิ าสะท้อน : พฤตกิ รรมเกดิ ข้ึนจากสิ่งเรา้ บางอย่าง
2. การปรับตัวทีเ่ กิดข้นึ ครั้งแรก : แหล่งของการกระทาท่ีอยู่รอบ ๆ ตวั เด็กเอง
3. ปฏิกิริยาตอบสนองแบบวงกลมคร้ังที่ 2 : เด็กจะทาให้ตนได้รับผลท่ีน่าพึงพอใจขึ้นโดย
บงั เอิญ จงึ พยายามทีจ่ ะทาแบบเดมิ อกี
4. เห็นความแตกต่างไดช้ ัดเจนข้นึ ระหวา่ งวิธีการและเปา้ หมาย
5. ปฏิกิริยาตอบสนองวงกลมครั้งที่ 3 : เด็กจะเปลีย่ นแปลงการตอบสนองของตน
6. คิดประดิษฐว์ ธิ ีการใหม่ ๆ โดยการรวบรวมโครงสรา้ งตา่ ง ๆ ข้ึนภายในใจ

ความคิดของเด็กในวัยน้ีมีแนวโน้มจะมี “จติ วิญญาณ” นั่นก็คือ เด็กจะให้ชวี ติ แก่วัตถุสิ่งของ
ที่ไม่มีชีวิตซ่ึงเคล่ือนไหวได้ เช่น การมองเห็นเมฆว่าเคล่ือนไหวไปมาได้ด้วยตนเอง แต่ความคิดน้ีจะ
สน้ิ สุดเมอื่ เกดิ การจินตนาการและการเรยี นรทู้ างภาษาไดเ้ ริ่มต้นข้ึน

จากที่กล่าวมาในช่วงต้น คือ แนวคิดการสอนภาษาท่ีสอดคล้องกับพัฒนาการเรียนรู้ภาษา
ของมนษุ ย์ ประเด็นที่จะกลา่ วถึงต่อมา คอื การรับรูภ้ าษาแม่ (first language acquisition) และการ
เรียนรภู้ าษาท่สี อง (second language acquisition)

การรบั รู้ภาษาแรก (First Language Acquisition)

พจนานุกรมศัพท์ภาษาศาสตร์ (ภาษาศาสตร์ประยุกต์) ฉบับราชบัณฑิตยสถาน พ.ศ. 2553
(2553, หน้า 174-175) ได้ให้ความหมายของคาว่า กระบวนการรับภาษาแรกหรือภาษาแม่ (first
language; mother tongue language acquisition) ตามทฤษฎีไวยากรณ์เพิ่มพูนซึ่งเป็นแนวความ
เชือ่ แบบรแู้ ตก่ าเนดิ โดยเดก็ ทุกคนมีความสามารถติดตัวมาตงั้ แต่เกดิ ในการเรยี นรู้หรือรบั รภู้ าษา โดย
มสี ว่ นของสมองทร่ี องรบั การเรยี นหรือรับภาษาที่เรยี กว่า กลไกการรับภาษา (language acquisition
device) ซ่ึงทาให้เด็กปกติทุกคนสามารถเรียนรู้หรือรับรู้ภาษาแรกได้โดยธรรมชาติและอย่างรวดเร็ว
ในช่วงเวลาไม่ก่ีปีแรกของชีวิต ท้ัง ๆ ที่ข้อมูลภาษาท่ีป้อนเข้าจากรอบข้างตัวเด็กมีหลากหลาย จากผู้
พูดตา่ งเพศ ตา่ งวัย และต่างสาเนยี ง มีทงั้ ขอ้ มูลทถี่ ูกและสมบูรณ์ และขอ้ มูลทผี่ ดิ และไม่สมบรู ณ์

จากการศึกษาการรับภาษาแรกของเด็กหลายชาติหลายภาษา พบว่าข้ันตอนการรับภาษา
แรกมีพฒั นาการตามวยั และมลี กั ษณะเป็นสากล พจิ ารณาจากตารางท่ี 1.1 ดงั นี้

ตารางที่ 1.1 พัฒนาการตามวยั ในการรบั ภาษาแรกของเดก็

วัย พฒั นาการภาษาแรก
ปีแรก เสยี งและหน่วยเสียงในภาษา
1 ขวบ 1 คา (1 คาทีม่ คี วามหมายสัมพันธ์กับคน สัตว์ สง่ิ ของ หรือการกระทา)
1 ½ -2 ขวบ 2 คา (2 คาทีม่ คี วามหมาย เหมือนวลีหรือประโยค)
2-3 ขวบ วลแี ละประโยค ซงึ่ มวี ากยสัมพนั ธ์
4 ขวบ ประโยคทมี่ ไี วยากรณซ์ บั ซอ้ นข้นึ

18

ตารางท่ี 1.1 (ตอ่ )

วัย พฒั นาการภาษาแรก
5-6 ขวบ
ไวยากรณ์สมบูรณ์

ทม่ี า (ราชบณั ฑติ ยสถาน, 2553, หน้า 174)

การรับรู้ภาษาของเด็กจะพัฒนาตามวัยด้วยอัตราความเร็วที่ต่างกัน แต่เด็กปกติทุกคนจะ
พฒั นามาถงึ จุดท่ีมีภาษาใกล้เคียงกับภาษาผใู้ หญ่

นภพร สิงหพนั ธ์ุ (2542, หน้า 25-28) กล่าวถงึ การรับรูภ้ าษาแม่ 2 ลกั ษณะ คือ
1. ธรรมชาตขิ องการรับรู้ภาษาแม่
การรับรู้ภาษาหน่ึงภาษาใดเป็นเรื่องธรรมชาติ ธรรมดา สาหรับบุคคลทั่วไปท่ีเกิดและ
เจริญเติบโตอยู่ในสังคม วัฒนธรรมที่ใช้ภาษาน้ัน ๆ ยกเว้นแต่ว่าบุคคลนั้นมีความพิการทางสมองแต่
กาเนิดถึงข้ันทาให้มีระดับสติปัญญาต่าสุดจะไม่สามารถเรียนรู้ภาษามนุษย์ได้ การรับรู้ภาษาแม่ไม่
จาเป็นต้องอาศัยสติปัญญาสูงส่งหรือเฉลียวฉลาดมากแต่ประการใด ในสังคมทั่วไป เราพบว่าคนปกติ
ท่ัวไป มีระดับสติปัญญาต่างกันก็จริง แต่คนเหล่าน้ีทั้งหมดสามารถรับรู้ภาษาแม่ได้เหมือน ๆ กัน ใน
ระยะเวลาใกล้เคียงกัน ยังไม่เคยปรากฏว่ามีบุคคลปกติผู้ใดที่เจริญเติบโตมาตามปกติแล้วไม่สามารถ
รับรู้ภาษาแม่ได้ เพราะการรับรู้ภาษาแม่เป็นเรื่องธรรมชาติ ธรรมดา อย่างย่ิงของมนุษย์ โดยมิได้เกิด
ความรู้สึกที่ต้องใช้ความพยายามแต่ประการใด ทุกอย่างดูราวกับว่าเป็นไปโดยธรรมชาติที่เกิดขึ้นเอง
ฉะนั้น ข้อแม้ประการเดียวของการรับรู้ภาษาแม่ คือ ต้องได้ยินได้ฟังภาษาอย่างพอเพียงเท่าน้ันเอง
ความสามารถในการรับรู้ภาษาแม่ของคนเรามีลักษณะพิเศษหลายประการ กล่าวคือ มนุษย์
รับรู้ภาษาแม่ของตนในลกั ษณะเดียวกันตลอดท้ังเผ่าพันธุ์ (species uniform) ไม่ว่าจะเป็นชนชาติใด
ภาษาใด การรับรู้ภาษาแม่ของมนุษย์เราคล้ายคลึงกันหมดในลักษณะเดียวกัน ในระยะเวลาเดียวกัน
ยิ่งไปกวา่ น้นั การรับรู้ภาษาแม่ยงั มกี ารถ่ายทอดผ่านทางสงั คมวัฒนธรรมท่ีมนุษยน์ น้ั อาศยั อยู่
ลักษณะพิเศษที่เด่นชัดอีกประการหนึ่งของการรับรู้ภาษาแม่ก็คือ ความสมบูรณ์แบบ และ
ระยะเวลาในการับรู้ จะเห็นว่าเรามีคาพังเพยในภาษาไทยว่า “สาเนียงส่อภาษา” ซ่ึงแสดงให้เห็นว่า
การรับรู้ภาษาแม่ของคนเรามีความสมบูรณ์แบบ เราอยู่ในสังคมท่ีใช้ภาษาอย่างไร เราก็ใช้ภาษา
เช่นน้นั ดว้ ย ดงั นน้ั ฟงั แต่เพียงสาเนียงของผู้พูดก็บอกได้ทนั ทีว่าเขามาจากไหน เชน่ ภาษาไทยสาเนียง
คนสุพรรณบรุ ี คนใต้ คนเหนือ คนอสี าน เป็นตน้ ส่วนในเรอ่ื งระยะเวลาของการรับรู้ภาษาแม่ จะเห็น
ว่าคนเราใช้เวลาช่วง 2-3 ปีแรกของชีวิตเท่าน้ันก็สามารถเป็นเจ้าของระบบภาษาซ่ึงเรายอมรับว่ามี
โครงสร้างสลับซับซ้อนลึกซ้ึงอย่างย่ิงระบบหน่ึงได้ ซ่ึงเมื่อเปรียบเทียบกับความพยายามในการเรียนรู้
ภาษาที่สองแล้ว ยิ่งจะเห็นเด่นชัดว่าคนเราใช้เวลาส้ันมากในการรับรู้ส่ิงท่ีสลับซับซ้อนและ
ละเอยี ดอ่อน เตม็ ไปดว้ ยกฎเกณฑ์มากมาย ทง้ั ที่เป็นรูปธรรมและนามธรรม

19

2. ธรรมชาติของการรับรูภ้ าษาแม่
เมื่อเปรียบเทียบกับสัตว์ชนิดอ่ืน ๆ มนุษย์เราเป็นสัตว์ชนิดเดียวท่ีลูกอ่อนที่เกิดใหม่ไม่
สามารถจะช่วยตัวเองได้เลย และถ้าปราศจากการดูแลจากพ่อแม่หรือบุคคลอื่นใดในสังคมแล้ว ลูก
อ่อนของมนุษย์ไมส่ ามารถมีชวี ิตดารงอยจู่ นเติบโตได้เลย เพราะหตุใดเป็นเชน่ นั้นไม่มีใครให้คาตอบได้
แน่ชัด แต่ในทางภาษาศาสตร์แล้ว เราคาดเดาว่าการท่ีมนุษย์ต้องได้รับการฟูมฟัก โอบอุ้มเล้ียงดู
ยาวนานเช่นน้ัน เพื่อจะได้มีโอกาสซึมซับรับรู้ภาษาแม่ ในช่วงของการบริบาลดูแลทารกน้ัน ผู้เลี้ยงดู
จะเป็นใครก็ตามมักจะมกี ารติดต่อสอื่ สารกับทารกตลอดเวลา โดยเฉพาะอย่างยงิ่ ถ้ามารดาเปน็ ผ้เู ลย้ี ง
ดูลูกดว้ ยตนเอง การสัมผัส กอดรัด การพูดคุย ถ่ายทอดความร้สู ึกจะเกดิ ขน้ึ อยู่ตลอดเวลา ท้ัง ๆ ท่ีดู
เผิน ๆ แล้วเหมือนกับเป็นการสื่อสารด้านเดียวก็ตาม แต่ความเป็นจริงแล้ว ผู้เคยเล้ียงดูทารกทุกคน
คงเคยมีประสบการณ์เชน่ เดียวกันวา่ ทารก “คุย” ตอบผู้เล้ียงดูเสมอ ใน “วิถีทาง” ของทารกน้ันเอง
การส่ือสารจึงเกิดข้ึนจริง ๆ ตลอดเวลายาวนานท่ีทารกต้องได้รับการดูแลเอาใจใส่ ซึ่งข้อเท็จจริง
ดังกล่าวนี้เองท่ีเอ้ืออานวยให้ทารกได้สัมผัส การใช้ภาษาอย่างแท้จริงตลอดเวลา ซ่ึงเป็นพ้ืนฐาน
จาเป็นอย่างยิ่งต่อการซึมซับรับรู้ภาษาแม่ของตน ทารกบางคน “ปากเบา” บางคน “ปากหนัก”
หมายความว่า บางคนช่างพูดช่างคุย พูดได้เร็ว บางคนพูดช้า ไม่ช่างพูด ทั้งนี้เกิดจากสภาพแวดล้อม
ในการเลี้ยงดทู ารกนั่นเอง ว่าอย่ใู นสภาพทก่ี ระตุ้นใหท้ ารกสือ่ สารไดม้ ากน้อยเพยี งใด

การเรยี นรูภ้ าษาทสี่ อง (Second Language Acquisition)

พจนานุกรมศัพท์ภาษาศาสตร์ (ภาษาศาสตร์ประยุกต์) ฉบับราชบัณฑิตยสถาน พ.ศ. 2553
(2553, หน้า 397) ได้ให้ความหมายของคาว่า ภาษาที่สอง (second language) ไว้ว่าคือ ภาษาท่ี
บุคคลเรียนรู้หลังจากภาษาแรก เป็นภาษาที่มีบทบาทสาคัญในสังคม ในฐานะภาษาราชการ ภาษา
เพ่ือการติดต่อส่ือสาร เพื่อการศึกษา เพื่อธุรกิจ และเพ่ือการเมืองการปกครอง เช่น ภาษาอังกฤษใน
ฐานะภาษาทสี่ อง ในประเทศอินเดีย ฟลิ ปิ ปินส์ และไนจเี รยี

กระบวนการเรยี นร้ภู าษาอื่นท่ีไม่ใช่ภาษาแม่ซึ่งเรยี นรเู้ มือ่ พน้ วัยเด็กไปแล้ว ทงั้ น้ภี าษาอื่นอาจ
มีมากกว่า 1 หรือ 2 ภาษา แครเชน และเฟลิกซ์ (Krashen, 1981 & Felix, 1985 อ้างถึงใน
ราชบัณฑติ ยสถาน, 2553, หน้า 397-398) อธบิ ายการรับภาษาที่สองว่าเป็นคนละระบบกันกบั “การ
เรียนรู้ภาษาทสี่ อง” (second language learning) ขณะทีน่ กั ภาษาศาสตรบ์ างคนใชศ้ ัพทท์ ง้ั สองน้ีใน
ความหมายเดียวกัน แครเชนอธิบาย “การรับภาษาท่ีสอง” ว่า เป็นการเรียนรู้ภาษาแบบธรรมชาติ
โดยไม่รู้ตัว ในลักษณะเดียวกับท่ีเด็กรับภาษาแม่โดยธรรมชาติ และการรับภาษาที่สองจะเกิดได้
ต่อเมื่อผู้รับมีปฏิสัมพันธ์กับเจ้าของภาษา ส่วน “การเรียนรู้ภาษาท่ีสอง” เป็นการเรียนรู้ภาษาแบบ
เป็นทางการ โดยผ่านระบบการเรียนการสอนแบบในช้ันเรียน เช่น การเรียนกฎไวยากรณ์ โดยที่
สามัตถยิ ะท่ไี ดจ้ ากการเรยี นรูภ้ าษาจะทาหนา้ ที่ตรวจสอบ และแก้ไขการใชภ้ าษาให้ถูกตอ้ ง

นภพร สิงหพันธุ์ (2542, หน้า 32-34) อธิบายว่าสภาพแวดล้อมในการเรียนรู้ภาษาแม่เป็น
สภาพท่ีเกิดขึ้นตามธรรมชาติในชีวิตประจาวันตามปกติของสังคมวัฒนธรรมน้ัน ๆ ซ่ึงอาจกล่าวได้ว่า
ไม่มแี บบแผน (informal) ตายตัวใด ๆ ในขณะที่สภาพแวดล้อมของการเรียนรภู้ าษาทสี่ องส่วนใหญ่มี
ลักษณะตรงกันข้ามกับลกั ษณะสภาพแวดล้อมของการเรียนรู้ภาษาแม่ เพราะมีลักษณะเป็นแบบแผน
(formal) มหี ้องเรยี น มคี รูผู้สอน มแี บบเรยี นเป็นเร่อื งเป็นราว สภาพความแตกตา่ งดังกล่าวย่อมส่งผล

20

ต่อการรับรู้ภาษาแม่ และการเรียนรู้ภาษาที่สอง น่ันก็คือ ข้อมูลภาษาท่ีคนเราเรียนรู้เม่ือแรกเกิดน้ัน
เป็นภาษาที่ใช้กันอยู่หรือในสถานการณ์จริง จึงถือได้ว่าเป็นข้อมูลภาษาขั้นปฐมภูมิ (primary
linguistic data) ในขณะที่ข้อมูลภาษาที่ใช้สอนในห้องเรียนของการเรียนรู้ภาษาท่ีสองน้ันส่วนมาก
เป็นข้อมูลในแบบเรียน ครูผู้สอนก็อาจไม่ใช่เจ้าของภาษา ถึงแม้ว่าในปัจจุบันอาจมีอุปกรณ์สื่อสาร
ทันสมัยมากขึ้น ซ่ึงช่วยให้ได้รับข้อมูลเหมือนจริงมากขึ้น ก็ยังถือว่าไม่ใช่ข้อมูลภาษาแบบปฐมภมู อิ ยู่ดี
ข้อมูลภาษาหรือตัวภาษาท่ีนักเรียนกาลังเรียนภาษาที่สองอยู่จึงถือได้ว่าเป็นข้อมูลแบบทุติยภูมิ
(secondary linguistic data) หรืออาจจะเป็นได้ถึงข้อมูลตติยภูมิ (tertiary linguistic data) ก็
เป็นได้ ในกรณีท่ีข้อมูลภาษานั้น ได้รับการถ่ายทอดมาหลายชั้น หรือได้รับการปรับแต่ง (modify)
เพ่ือใหง้ า่ ยขึน้ แกผ่ เู้ รียนภาษาท่สี อง จนทาให้ขอ้ มลู ภาษาน้ันขาดความเหมือนจริงไป ซึง่ เมอ่ื นาไปใช้ใน
ชีวิตประจาวันจรงิ ๆ กับเจา้ ของภาษาแล้ว จะทาให้ผใู้ ชภ้ าษาที่สองนนั้ แสดงความเปน็ ตา่ งดา้ วออกมา
อย่างชัดเจน

ข้อมูลภาษาที่ผู้เรียนได้ยินได้ฟังในการเรียนรู้ภาษาแม่ ซึ่งนอกเหนือจากที่เรียกวา่ เป็นขอ้ มลู
ปฐมภูมิแล้ว ในที่น้ียังอาจเรียกได้ว่าเป็นข้อมูลท่ีผู้เรียนรับร้เู ข้าตัวตนโดยเต็มใจ และเป็นไปอย่างเป็น
ธรรมชาติ และข้อมูลภาษาทุติยภูมิท่ีผู้เรียนภาษาท่ีสองเรียนจากแบบเรียนซ่ึงผู้แต่งหนังสอื แบบเรียน
กาหนดให้ หรือจากครูผู้สอนจดั เตรียมให้ จึงส่งผลตอ่ ความแตกตา่ งระหว่างการรับรภู้ าษาแม่และการ
เรียนรู้ภาษาที่สอง

เมื่อเราพิจารณาการรับรู้ภาษาแรก และการเรียนรู้ภาษาที่สองจากท่ีกล่าวข้างต้นแล้วนั้น
ประเด็นต่อไป คือ แนวคดิ การพฒั นาการเรียนรภู้ าษาโดยการใช้ภาษาแมเ่ ปน็ ฐาน

แนวคดิ การพัฒนาการเรยี นรภู้ าษาโดยการใชภ้ าษาแมเ่ ป็นฐาน (Mother Tongue Based)
แนวคิดน้ีเป็นแนวคิดใหม่ที่เป็นประเด็นท่ีกล่าวถึงมากในช่วงเวลานี้ อันเน่ืองมาจากประเทศ

ไทยเป็นดนิ แดนทมี่ ีความหลากหลายทางภาษาและชาตพิ ันธุ์
บุษบา ประภาสพงศ์ (2556, หน้า 84-95) กล่าวว่า การพัฒนาการเรียนรู้ภาษาโดยการใช้

ภาษาแม่เป็นฐาน การสร้างพื้นฐานการศึกษาที่แข็งแกร่งสาหรับเยาวชนในชาติ ยกระดับ
ความสามารถด้านภาษาไทยซง่ึ เปน็ เคร่ืองมอื ที่ใช้ในการเรียนรูว้ ชิ าการต่าง ๆ นาไปสูก่ ารพัฒนาทักษะ
การคิด วิเคราะห์ ตลอดจนการเรยี นร้ภู าษาองั กฤษซ่งึ เปน็ ภาษาตา่ งประเทศ

ผู้เรียนซึ่งเป็นกลุ่มที่เกี่ยวข้องเป็นผู้เรียนท่ีเปน็ กลุ่มชาติพันธ์ซุ ่ึงมีปัญหาการใช้ภาษาไทย เพื่อ
การสื่อสารและการเรียนรู้ เนอ่ื งจากสาเหตตุ อ่ ไปน้ี

1. สภาพชุมชน มภี าษาของตนเอง และใช้ภาษาไทยเป็นภาษาที่สอง
2. วัฒนธรรมทางภาษา ไม่มีระดับของภาษาที่แสดงสถานภาพทางสังคม อีกทั้งมีโครงสร้าง
ทางภาษาในระดับต่าง ๆ ท่แี ตกต่างจากภาษาไทย
3. ผู้เรียนชาติพันธ์ุ ไม่มีความรู้และทักษะการใช้ภาษาไทยเพื่อการส่ือสารและการเรียนรู้
นอกจากน้ียังไม่เข้าใจโครงสร้างทางภาษาท่ีสะท้อนโครงสร้างทางสังคม เน่ืองจาก ความแตกต่างของ
โครงสร้างของภาษาแม่ (ภาษาท้องถิ่น หรือ ภาษาชาติพันธุ์ของตน) เม่ือเปรียบเทียบกับโครงสร้าง
ภาษาไทย

21

อภิรดี ไชยกาล (2558, หน้า 88) กล่าวว่า เด็กที่เรียนภาษาไทยเป็นภาษาที่สอง ประสบ
ปัญหาในการเรียน และมีผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนอยู่ในเกณฑ์ต่า เพราะไม่สามารถเข้าใจความหมาย
ของส่ิงที่ครูพูด แต่เด็กต้องเรียนรู้ภาษาไทยกลางเพ่ือใช้เป็นภาษาราชการ และใช้ประโยชน์ในการ
ติดต่อส่ือสารให้เข้าใจตรงกันทุกส่ิงทุกภาค ตลอดท่ัวท้ังประเทศไทย เมื่อเด็กได้เรียนภาษาไทยกลาง
แล้ว เด็กก็สามารถพดู ภาษาไทยกลางได้อีกภาษาหนึ่ง และสามารถใช้ภาษาไทยกลางติดต่อส่ือสารกับ
คนในท้องถ่ินอื่น ๆ ได้ทั่วท้ังประเทศ แต่กลับพบปัญหาว่าเด็กที่พูดภาษาไทยเป็นภาษาที่สองมัก
ประสบปัญหาในการฟัง พูด อ่าน และเขียนเพราะนักเรียนที่ใช้ภาษาต่างไปจากภาษาไทยที่ครูใช้ใน
การสอน เด็กก็จะฟังครู หรืออ่านคา บางคา ในหนังสือเรียนไม่เข้าใจ และเด็กยังออกเสียงพูด
ภาษาไทยกลางบางเสียงไมช่ ัดเจน จนเปน็ ปัญหาในการตดิ ต่อสื่อสารในช้ันเรยี น

นอกจากนี้ จากการลงพื้นท่ีเก็บข้อมูลภาคสนามของผู้เขียนพบว่านักเรียนชาวมอญ ชุมชน
บ้านม่วง อาเภอบ้านโป่ง และนักเรียนชาวยวน ชุมชนบ้านนาหนอง ตาบลดอนแร่ อาเภอเมือง
จังหวัดราชบุรี ผู้เขียนยังพบปัญหาในการเรียนภาษาไทยของนักเรียนชาติพันธ์ุจานวนมากที่มีปัญหา
การเรยี นรู้โดยมีสาเหตุสาคัญ คือ การขาดการคดิ วเิ คราะห์ ดงั นี้

1. การใช้ภาษาไทยมาตรฐานเป็นส่ือในการเรียนการสอนเพียงอย่างเดียวโดยไม่คานึงถึง
ความหลากหลายทางภาษาและชาติพันธุ์ของผู้เรียนไทย ทาให้ผู้เรียนไทยที่ไม่ได้ใช้ภาษาไทย
มาตรฐานเป็นภาษาแม่มีพัฒนาการและความสามารถในการเรียนรู้ภาษาไทย ภาษาอื่น ๆ และ
วิชาการอื่น ๆ ไม่มีประสิทธิภาพเท่าที่ควร เน่ืองจากมีความยากลาบากในการเช่ือมโยงมโนทัศน์ใน
ภาษาแม่กบั รปู ภาษาของภาษาไทยมาตรฐาน

2. การเน้นการสอนไวยากรณ์และหลักภาษาในผู้เรียนระดับประถมศึกษาย้อนแย้งกับ
หลักการเรียนรู้ภาษาของมนุษย์ที่เร่ิมต้นจากการเรียนรู้ทักษะการฟังและการพูดก่อนแล้วจึงเรียนรู้
ทักษะการอ่านและการเขียน เมื่อภาษาไทยไม่เข้มแข็งก็ทาให้ผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนทุกวิชาตกต่า
รวมท้ังขาดทกั ษะในการคดิ วิเคราะห์และแก้ปัญหา

3. การผลิตและพฒั นาครูยังไม่สอดคล้องกบั บรบิ ทของผเู้ รียนโดยเฉพาะผ้เู รียนท่ีมีภาษาและ
วัฒนธรรมที่แตกต่างหลากหลาย ทาใหผ้ ูเ้ รียนไมไ่ ดร้ ับการพัฒนาเตม็ ตามศักยภาพ

ดังน้ันหากสถานศึกษาจัดการเรียนการสอนท่ีให้ชุมชนเข้ามามีส่วนร่วม ควบคู่กับจัด
การศกึ ษาทสี่ อดคล้องกับบรบิ ทของวัฒนธรรมและชุมชน ควบคู่กับนาแนวการสอนพูด การสลับภาษา
ระหว่างภาษาแม่และภาษาไทย ในช่วงประถมศึกษาปีที่ 1 ซ่ึงเป็นลักษณะการสอนภาษาไทยที่ใช้
ภาษาแม่เป็นฐาน (mother tongue based) จะเหมาะกับประเทศไทยเป็นดินแดนท่ีมีความ
หลากหลายทางภาษาและชาติพนั ธุ์มากยิ่งข้ึน (พจิ ารณารายละเอยี ดในแนวทางการใชน้ โยบายการจัด
หลักสูตรท้องถิ่น : ภาษาท้องถิ่นมอญในช้ันประถมศึกษาปีท่ี 4-6 โรงเรียนวัดม่วง อาเภอบ้านโป่ง
จงั หวดั ราชบุรี ในบทท่ี 4) อย่างไรก็ตามยังมีการสอนภาษาอีกวิธีการหน่ึงที่พึงพิจารณาในการสอน
ภาษาไทยในชมุ ชนพหุภาษา คอื การสอนภาษาแบบธรรมชาติ

22

การสอนภาษาแบบธรรมชาติ
การสอนภาษาแบบธรรมชาติเป็นปรัชญาและระบบความเช่ือซ่ึงทาให้เกดิ แนวการสอนภาษา
โดยองค์รวม ทั้งด้านการฟัง การพูด การอ่าน และการเขียน ช่วยให้ผู้เรียนมีความสนุกสนานในการ
เรียนภาษา และมีทศั นคติทด่ี ีต่อการเรยี นรู้ ชว่ ยให้ผเู้ รียนได้รบั การพฒั นาทางภาษาท้งั ดา้ นการฟัง พดู
อ่าน และเขยี นอย่างครอบคลุมทกุ ดา้ นและเตม็ ศักยภาพ

หลักการสาคญั ของการสอนภาษาแบบธรรมชาติ
1. การจัดสภาพแวดล้อมให้ผู้เรียนได้คุ้นเคยกับการใช้ภาษาอย่างมีความหมายและเป็น
องคร์ วม
2. การสอนภาษาควรให้ผู้เรียนมีโอกาสสื่อสารโดยมีพื้นฐานจากประสบการณ์จริงที่มี
ความหมายตอ่ ผูเ้ รยี นทาให้เกิดการส่ือสารท่มี คี วามหมาย
3. การสอนภาษาจะตอ้ งให้ผเู้ รียนเห็นประโยชน์ของการใชภ้ าษาในความมุ่งหมายตา่ ง ๆ เชน่
เพ่ือการสื่อสาร เพ่ือความเพลิดเพลิน เพื่อค้นหาวิธีการ เพื่อสร้างให้ผู้เรียนเกิดความรู้สึกที่ดีต่อ
การอ่าน
4. การสอนภาษาจะต้องเป็นไปในลักษณะเดียวกันกับผู้เรียนที่เรียนรู้ท่ีจะพูด ครูควรเชื่อม่ัน
ว่าผู้เรียนจะสามารถอ่านและเขียนได้ดีขึ้นและถูกต้องยิ่งขึ้น และท่ีสาคัญคือครูไม่ควรคาดหวังให้
ผเู้ รียนอ่านและเขียนได้เหมอื นผใู้ หญ่
5. การสอนภาษาควรตอบสนองความพยายามในการใชภ้ าษาของผู้เรียนในทางบวก ยอมรับ
การอ่านและการเขียนของผู้เรียนว่าเป็นส่ิงท่ีมีความหมาย แม้ว่ายังไม่ถูกต้องสมบูรณ์ และพยายาม
ตอบสนองผเู้ รียนใหเ้ หมาะสมกับสถานการณน์ ้นั ๆ
6. การสอนภาษาจะต้องตอบสนองความแตกต่างระหว่างบุคคลของผู้เรียนว่าผู้เรียนเรียนรู้
การอ่านและเขยี นอยา่ งแตกตา่ งกันตามชว่ งเวลา และอตั ราทีแ่ ตกต่างกนั
7. การสอนภาษาต้องส่งเสริมให้ผู้เรียนรู้สึกไม่กลัวท่ีจะขอความช่วยเหลือด้านการอ่านและ
เขียนเม่ือจาเป็น ผู้เรียนต้องไม่ถูกตราหน้าว่าไม่มีความสามารถในการอ่านและเขียน เพ่ือให้ผู้เรียนมี
ความเชอื่ ม่ันว่าตนมีความสามารถทีจ่ ะอา่ นและเขยี นได้

กล่าวโดยสรุป การสอนภาษาแบบธรรมชาติเป็นการส่งเสริมให้ผู้เรียนได้รับการพัฒนาทาง
ภาษาท้ังด้านการฟัง พูด อ่าน และเขียนอย่างครอบคลุมทุกด้าน อีกทั้งช่วยให้ผู้เรียนมีความ
สนกุ สนานในการเรียนภาษา และมีทศั นคตทิ ่ีดีตอ่ การเรยี นรู้

ประเด็นที่อยากให้พิจารณาเชิงวิพากย์ คือ การมองสภาพการจัดการเรียนการสอนภาษาใน
ประเทศไทย ณ ช่วงเวลาปัจจุบันประสบปัญหาในประเด็นใดบ้าง เพ่ือที่เราจะได้นาประเด็นปัญหาท่ี
เกิดข้ึนจริงมาวางแผนแนวทางแก้ไข เพ่ือทาให้ทิศทางการสอนภาษาเป็นการสอนท่ีผู้เรียนภาษา
ประสบความสาเร็จในการเรยี นภาษาอย่างแท้จรงิ

23

ปญั หาการเรยี นภาษาไทย

เราตอ้ งยอมรับกอ่ นวา่ สงั คมไทยเป็นสงั คมพหุภาษาและพหุวฒั นธรรม ทวา่
1. การจัดการเรียนการสอนภาษาไทยในปัจจุบันซ่ึงมีระบบเดียวไม่สอดคล้องกับพัฒนาการ
การเรียนรภู้ าษาของมนุษย์
2. การจัดการเรยี นการสอนภาษาไทยควรจดั ตามผู้เรียนทมี่ ภี าษาแมแ่ ตกต่างกัน
3. การจัดการเรียนการสอนภาษาท่ี 2 ควรจัดหลังจากที่ผเู้ รียนสามารถใช้ภาษาแม่สื่อสารได้
ดแี ละมีประสทิ ธภิ าพแลว้
4. ความสามารถในการใช้ภาษาแม่สื่อสารได้ดีและมีประสิทธิภาพจะนาไปต่อยอดองค์ความรู้
อืน่ ๆ รวมทงั้ ภาษาอืน่ เพ่ือการพฒั นาเศรษฐกิจและสังคมได้
5. ปัจจุบันผู้เรียนภาษาไทยส่วนใหญ่มุ่งเรียนเพ่ือให้ผ่านการประเมินมากกว่าที่จะเรียนเพ่ือ
สะสมองค์ความรู้
6. การจัดหลักสูตรการสอนภาษาไทยในระดับต้นควรเน้นที่การสื่อสารก่อน การสอน
ไวยากรณ์ควรเรยี นในระดบั สูง

ปจั จยั ทมี่ ากระทบตอ่ การเรียนภาษาไทยมีทัง้ ปัจจัยภายในและปัจจัยภายนอก ดงั นี้
ปัจจัยภายใน เกิดจากความหลากหลายของการเรียนรู้ภาษาของคนไทย การสอนภาษาไทย

ให้แก่ผู้ที่ใช้ภาษาไทยเปน็ ภาษาแม่กับผู้ที่มิได้ใช้ภาษาไทยเป็นภาษาแม่ยอ่ มต้องมวี ิธกี ารที่แตกต่างกนั
นอกจากน้ีการอ่านและการเขียนซ่ึงเป็นเร่ืองที่ต้องเรียน มิใช่เร่ืองธรรมชาติอย่างการรับภาษา
(Language Acquisition) ก็อาจจะดาเนินไปอย่างไม่ทั่วถึง หรืออาจจะมีปัญหาในด้านเน้ือหาและ
วิธกี ารสอน

ปัจจัยภายนอก เกิดจากกระแสโลกาภิวตั น์ซงึ่ มีการใช้ภาษาอังกฤษและภาษาอื่น ๆ เพ่ือการ
สื่อสารท้ังในระดับโลกและระดับภูมิภาค จึงอาจจะทาให้ผู้เรียนละเลยการเรียนรู้ภาษาไทย โดย
อาจจะมิได้ตระหนักว่าการเรียนรู้ภาษาต่างประเทศน้ันจะไม่ประสบความสาเร็จถ้าภาษาแม่ของ
ผู้เรียนยังไม่มั่นคง ซึ่งจะทาให้เกิดปัญหาของการไร้ราก ไม่รู้จักตนเอง ไม่อาจศึกษาวิชาความรู้อ่ืน ๆ
และไม่อาจจะแกป้ ัญหาพ้ืนฐานของชวี ิตได้

เมื่อเราทราบถงึ ปญั หาการสอนภาษาในประเทศไทยแล้ว ประเด็นท่ีจะกล่าวถึงตอ่ ไป คอื การ
สอนภาษาไทยในชุมชนพหุภาษาควรจะเป็นอย่างไรในบริบทความหลากหลายทางภาษาและ
วฒั นธรรมของกลุม่ ชนในประเทศไทย

การสอนภาษาไทยในชุมชนพหภุ าษา

ก่อนอื่นเราต้องเข้าใจว่าชุมชนพหุภาษา คือ ชุมชนที่มีกลุ่มคนซึ่งสามารถใช้มากกว่าสอง
ภาษาเพื่อการส่ือสาร โดยอาจมีความสามารถในการใช้ภาษาเขียนหรือภาษาพูดได้มากกวา่ สองภาษา
ทมี่ ีแตกต่างกัน

ผเู้ ขียนขอเสนอการสอนภาษาไทยในชุมชนพหุภาษา 3 ประการ ดังนี้

24

1. ใช้ภาษาแมเ่ ปน็ ส่ือในการเรยี นการสอน
การจัดการเรียนการสอนโดยใช้ภาษาท้องถิ่นร่วมกับภาษาไทยเป็นสื่อการเรียนการสอนตาม
หลักการของทวิภาษาศึกษา (bilingual education) หรอื พหภุ าษาศึกษา (multilingual education)
ท่ีใช้ภาษาแม่เป็นฐานตั้งแต่เริ่มเข้าเรียน เพ่ือให้ผู้เรียนสามารถพัฒนาสติปัญญาและการเรียนรู้ทั้ง 4
ทักษะ ไดแ้ ก่ ฟงั -พูด และอ่าน-เขียน โดยเชอื่ มโยงจากภาษาแม่สภู่ าษาไทยอย่างมปี ระสิทธภิ าพ

2. ปรบั เนื้อหาการสอนภาษาไทยใหส้ อดคล้องกับหลกั การเรยี นรู้ภาษาของมนุษย์
การสอนภาษาควรเร่ิมต้นจากการเรียนรู้ทักษะการฟังและการพูดก่อนแล้วจึงเรียนรู้ทักษะ
การอ่านและการเขียน โดยเน้นการสอนภาษาไทยเพ่ือการสื่อสารสาหรับผู้เรียนระดับประถมศึกษา
สอนหลักภาษาไทยสาหรับผู้เรียนระดับมัธยมศึกษา และสอนการวิเคราะห์หลักภาษาไทยตามแนว
ภาษาศาสตรส์ าหรับผเู้ รยี นระดับอุดมศึกษา นอกจากนี้ ควรสอนการฝกึ แจกลกู ประสมคาต้ังแต่ผเู้ รียน
ระดับประถมศึกษาเพ่ือการอา่ นออกเขยี นไดใ้ นอนาคต

3. ปรับกระบวนทัศน์ของนักการศึกษาไทยเกี่ยวกับการเรียนการสอนภาษาไทยให้
สอดคลอ้ งกบั หลกั การเรียนรภู้ าษาของมนุษย์

นักการศึกษาไทยที่เป็นผู้วางหลักสูตรและกาหนดเนื้อหาการเรียนการสอนภาษาไทยต้องมี
ความเข้าใจเก่ียวกับหลกั การเรียนร้ภู าษาของมนุษย์ทีม่ ีภาษาแมเ่ ป็นฐานสาคญั ในการเรียนรภู้ าษาท่ี 2
และภาษาต่างประเทศอื่น ๆ จึงจะทาให้การเรียนการสอนภาษาทั้งภาษาไทยและภาษาอังกฤษ
บรรลุผลสาเร็จตามทกี่ ระทรวงศกึ ษาธิการตั้งไว้

บทสรปุ

ทวภิ าษาและพหุภาษา
คริสตัล (Cystal, 2008, pp. 53, 318) ให้คาจากัดความของความเป็น ทวิภาษา หรือ
bilingual ไว้ว่าเป็นสภาวการณ์ของการพูดสองภาษา โดยบุคคลที่สามารถพูดได้สองภาษา ในขณะที่
พหภุ าษา หรอื multilingual คือ สถานการณ์การใช้หลายภาษาอันเน่ืองจากสภาวะความหลากหลาย
ในชุมชน การพูดได้หลายภาษา นอกจากเพ่ือวัตถุประสงค์ในการสื่อสารภายในพื้นท่ีอย่างเป็นประจา
แล้วยังมีส่ิงที่อยู่ภายนอก เช่น ภาษาอื่นท่ีใช้เพื่ออานวยความสะดวกในการส่ือสาร หรือเนื่องจากมี
กลุ่มชนหลายกลุ่มอยู่ภายใน ความสามารถในการพูดได้หลายภาษาแสดงให้เห็นว่ามีความสามารถ
หลายระดบั และก่อให้เกดิ ปญั หาทางการเมืองการศึกษาและสังคมทแี่ ตกต่างกนั ข้นึ อยกู่ ับจานวนความ
ยนื ทางสังคมและความความรสู้ กึ ระดบั ชาติของกลมุ่ ทีเ่ กย่ี วข้อง

แนวคิดการเรยี นการสอนทสี่ อดคลอ้ งกบั พัฒนาการการเรยี นรภู้ าษาของมนุษย์

การใช้ภาษาเพอ่ื การเรยี นรู้
ภาษาจะถูกนาไปใชเ้ พื่อช่วยความเข้าใจและการเรยี นรู้ ดังนี้
1. การถามคาถาม
2. เน้นความตงั้ ใจ

25

3. ชว่ ยให้เข้าใจถกู ตอ้ งยิ่งข้ึน
4. ชว่ ยการระลกึ ได้
5. ช่วยแปลความจากประสบการณ์เดิม
6. ใชใ้ นส่ิงท่ีนอกเหนือกวา่ เหตุการณ์ปัจจุบัน

การเรยี นรู้ภาษาของเด็ก
1. การเรียนรู้เสยี ง
2. การเรยี นรู้ความหมายของคา

การเรียนรู้ความหมายของคามีลักษณะเป็นการเช่ือมโยงสิ่งเร้าท่ีหมายถึงเสียงท่ีเป็นชื่อเรียก
สิ่งเรา้ นั้นเข้าด้วยกัน การวิเคราะหก์ ระบวนการเรียนรคู้ วามหมายอาจทาดงั นี้

2.1 ขั้นรับรู้ เด็กเหน็ เรอื ลาหนึ่งแล่นในน้า ผู้ใหญช่ ไี้ ปที่เรอื ลานน้ั พรอ้ มกับเปลง่ เสียงให้เด็กได้
ยินว่า “เรอื -เรือ”

2.2 ขั้นเชื่อมสัมพันธ์ เด็กเลียนเสียง “เรือ-เรือ” แล้วผู้ใหญ่แสดงความยินดีเป็นแรงเสริม
ทางสังคม เด็กก็จะเกิดการเรียนรู้ความสัมพันธ์ระหว่างการออกเสียงกับคาชมของผู้ใหญ่ ซ่ึงเป็นแรง
เสริมทางสงั คมที่ผใู้ หญ่ให้กับเดก็

2.3 ขั้นแตง่ การออกเสียง “เรือ” ในครง้ั แรก ๆ ของเดก็ ยังไม่ชดั เจนถกู ต้องทเี ดียว แต่ผู้ใหญ่
ก็สามารถให้แรงเสริมได้เม่ือเสียงน้ันใกล้เคียง ถ้าต้องการให้เด็กเรียนรู้อย่างถูกต้องมากขึ้น ก็จาเป็น
จะต้องมีการแต่งพฤติกรรมการออกเสียงของเด็ก โดยการออกเสียง “เรือ” ให้เด็กได้ยินอีกหลาย ๆ
คร้งั แลว้ ใหแ้ รงเสริมเฉพาะเมอื่ เดก็ ออกเสยี ง “เรือ” ไดใ้ กลเ้ คยี งเสยี งที่ถกู ต้องมากขึ้น

3. การเรยี นรู้ไวยากรณ์

ไวยากรณ์ หมายถึง หลักการเรียงคาเพ่ือสื่อความหมายท่ีต้องการ เด็กเริ่มเรียนรู้การเรียงคา
เมื่อเรยี นรูค้ วามหมายของคาว่า “ไม”่ ซึ่งจะเกดิ ข้นึ ในราวอายุ 11-12 เดือน

พัฒนาการทางภาษาของเด็กอายุ 5-6 ขวบ
เด็กวัย 5-6 ปีน้ีจะฟังเร่ืองราวที่มีผู้อ่านให้ฟังอย่างต้ังใจ โดยเฉพาะนิทานหรือบทละครสั้น ๆ
ชอบทาตามบทละคร ชอบฟังเรื่องที่เล่ามาแล้วอย่างซ้า ๆ เด็กวัย 5 ขวบ จะเขียนคาโคลง คาที่เป็น
จังหวะ และเพลงส้ัน ๆ ได้ รู้จักเขียนชื่อตัวเองตามตัวอย่าง การพูดในระยะนี้ยังพูดไม่ชัด โดยเฉพาะ
เสียง ร ล เด็กวัยน้ีสนใจรูปภาพ ชอบดูรูปภาพในหนังสือ พอเด็กอายุ 6 ขวบ จะสามารถบรรยาย
รูปภาพได้ สามารถที่จะเติมส่ิงที่ขาดไปในรูปภาพได้ เด็กวัยนี้พร้อมที่จะเขียนอย่างจริงจังแล้ว เพราะ
เด็กมีความม่ันใจในการใช้ภาษายิ่งขึ้น เด็กชอบอ่านเร่ืองท่ีเขาชอบ ถ้าจาได้เขาจะท่องออกเสียงดัง ๆ
มักจะสนใจคาเดี่ยวในหนังสือที่เขาคุ้น เด็กในระยะนี้จะเร่ิมใช้ภาษาอย่างมีความคิด โดยครูจะสังเกต
ได้จากภาษาทเี่ ขาใช้

พัฒนาการทางภาษาของเด็กอายุ 7-9 ขวบ
เด็กวัย 7 ปี ชอบพูดมาก การพูดมักจะใช้ตัวเองเป็นศูนย์กลาง ชอบบ่นว่าไม่มีใครชอบเขา
บ้าง ไมไ่ ด้รบั ความยตุ ิธรรมต่อเขาบา้ ง ไมม่ อี ะไรจะเล่นบ้าง หากเขาโกรธขึ้นมาจะไม่ยอมพูดอะไรเลย

26

พออายุ 8 ขวบ เด็กจะพูดมากข้ึน ชอบเล่านิทาน ชอบคุยโอ้อวด สามารถใช้ภาษาได้อย่างกว้างขวาง
รวมท้ังภาษาตลาด เขาจะรู้จักข้ึนเสียงเมื่อโมโหหรือดีใจ บางคนจะสนทนากับผู้ใหญ่ได้เป็นเร่ืองเป็น
ราว เด็กอายุ 8 ขวบ จะใช้คาท่ีเป็นนามธรรม ได้รู้เหตุผล และรู้ปัญหา พอเด็กอายุ 9 ขวบ จะรู้จักใช้
ภาษาเพอ่ื ส่อื ความหมายกบั ผใู้ หญ่ได้ บางครั้งจะใช้ภาษาแสดงออกซ่ึงการวจิ ารณต์ วั เอง เด็กวัยนชี้ อบ
ความจรงิ ไม่ชอบเทพนยิ ายเสียแลว้ ชอบอา่ นเร่อื งที่เกย่ี วกบั ความลึกลบั และประวัติของบคุ คล

ในเรอ่ื งเกย่ี วกับการเขยี นนั้น เดก็ อายุ 7 ขวบ เขยี นภาษาไดจ้ ากความจา เขียนประโยคได้เอง
เม่ืออายุ 8 ขวบ จะเพ่ิมความเรียบร้อยในการเขียนยิ่งข้ึน เด็กอายุ 9 ขวบจะแต่งจดหมายได้ รู้จักใช้
เครือ่ งหมายวรรคตอนในการเขยี น

เกี่ยวกับการอ่านนั้น เด็กวัย 7-9 ขวบน้ี เป็นระยะที่เด็กกาลังเจริญเติบโตทางการอ่าน เด็ก
อายุ 9 ขวบ จะรูจ้ กั ทาความเขา้ ใจกบั คาแปลก ๆ อา่ นได้เรว็ ขน้ึ ทั้งการอา่ นในใจและอ่านออกเสยี ง มี
ความเขา้ ใจไดด้ ี สามารถแปลความหมายจากสิ่งทอ่ี ่านได้

พัฒนาการทางภาษาของเดก็ อายุ 10-12 ขวบ
เด็กในวยั นมี้ ีพฒั นาการทางภาษาทเี่ จริญขึ้นมาก เดก็ รู้จกั ใชแ้ หลง่ เพิ่มพูนความร้ทู างภาษาได้
เช่น ร้จู ักใชพ้ จนานุกรมได้อย่างถูกต้อง รู้จกั ใช้หอ้ งสมดุ คุน้ กบั หนังสอื มากข้นึ ความเร็วในการอ่านใน
ใจใกล้เคียงกับผู้ใหญ่ รู้จักย่อเร่ือง หาจุดสาคัญของเรื่อง รู้จักกาหนดความมุ่งหมายของการอ่าน รู้จัก
ดัดแปลงเรือ่ ง ระยะนี้เป็นระยะสดุ ยอดแหง่ การอา่ นเพอ่ื ความบนั เทิง เด็กจะอา่ นมากท่สี ดุ
เก่ียวกับการเขียนบรรยายความ เด็กจะรู้จักวางโครงเรื่องง่าย ๆ รู้จักเขียนเรื่องโดยสังเขป
เขียนจดหมายสั้น ๆ เขียนคาเชิญได้ รู้จักทาหน้าที่ต่าง ๆ ของกลุ่ม เช่น เป็นประธาน เลขานุการ
ตลอดจนเป็นผู้ร่วมงานที่ดี รู้จักรายงานทั้งทางวาจาและเป็นลายลักษณ์อักษร โดยใช้ประสบการณ์
ของเขาเอง รู้จักพูดแปลก ๆ รู้จักบรรยายสิ่งของ รู้จักวิจารณ์ภาพยนตร์ โทรทัศน์ ตลอดจนหนังสอื ที่
อ่านมาแลว้ ในระยะนี้กลไกในการใชภ้ าษาของเด็กมีการสะกดคา มกี ารใช้เครอื่ งหมายวรรคตอน การ
คดั ลายมอื ถ้าได้รับการปรับปรงุ ให้ดีขน้ึ จะทาไดอ้ ยา่ งรวดเรว็

ทฤษฎขี องนกั พฤติกรรมศาสตร์ (The Behaviorist View)

ทัศนะเกี่ยวกับการเรียนภาษาของเด็กจะเป็นเช่นเดียวกับการเรียนรู้ชนิดอ่ืน กล่าวคือ เป็น
การเรียนรู้ที่เกิดขึ้นอันเป็นผลจากการปรับสิ่งแวดล้อมโดยที่แต่ละคนเกิดมาด้วยไอคิว (I.Q) ท่ีมีอยู่ใน
ตัวเอง คนแต่ละคนจะได้รับแรงเสริมไม่ว่าทางบวกหรือทางลบ เพ่ือตอบสนองต่อสิ่งเร้า จะมีการให้
แรงเสรมิ ทางบวก ถ้าพฤตกิ รรมทีต่ อ้ งการเกิดข้นึ และให้แรงเสริมทางลบ ถ้าพฤติกรรมทีไ่ ม่พึงประสงค์
เกิดข้ึน การให้แรงเสริมพฤติกรรมที่พึงประสงค์จะทาให้พฤติกรรมนั้นมีแนวโน้มจะเกิดข้ึนอีก ตาม
ทัศนะของนกั ทฤษฎีพฤติกรรมศาสตร์ ในขณะท่ีเดก็ เจริญเตบิ โตขนึ้ เรื่อย ๆ แรงเสริมในทางบวกจะถูก
นามาใช้ เม่อื ภาษาของเดก็ ใกลเ้ คียงหรอื ถกู ต้องตามภาษาของผูใ้ หญ่

ทฤษฎีการรบั รู้ (Motor Theory of Perception)

ลิเบอร์แมน (Liberman, 1968, p. 65 อ้างถึงใน ศรียา นิยมธรรม และ ประภัสสร
นิยมธรรม, 2518, หน้า 35) ตั้งสมมติฐานไว้ว่า การรับรู้ทางการฟังขึ้นอยู่กับการเปล่งเสียง จึงเห็นได้

27

ว่า เด็กมักจ้องหน้าเวลาเราพูดด้วย อาจเป็นเพราะเด็กฟังและพยายามพูดซ้าด้วยตนเองโดยหัดเปล่ง
เสียงโดยอาศยั การอ่านริมฝีปากแล้วจงึ เรยี นรคู้ า

ศรียา นิยมธรรม (2518, หน้า 35) ยังกล่าวถึงทฤษฎีพัฒนาการทางภาษา อีก 3 ทฤษฎี คือ
1. ทฤษฎคี วามบงั เอญิ จากการเลน่ เสียง (babble luck)
2. ทฤษฎีชวี วทิ ยา (biological theory)
3. ทฤษฎีการใหร้ างวลั ของแม่ (mother reward theory)

พฒั นาการทางภาษา

เนสเซล (Nessel, 1989, p. 5-21 อ้างถึงใน หรรษา นิลวิเชียร, 2535, หน้า 207-208) ได้
อา้ งถึงผลงานวิจัยเกีย่ วกับพัฒนาการทางภาษาของเด็กวา่ ประกอบด้วยข้นั ตอนต่อไปน้ี คือ

ข้ันเริ่มแรก (pre language) เด็กอายุหน่ึงเดือนถึงสิบเดือน จะมีความสามารถจาแนกเสียง
ต่าง ๆ ได้ แต่ยังไม่มีความสามารถควบคุมการออกเสียง เด็กจะทาเสียงอ้อแอ้ หรือเสียงท่ีแสดง
อารมณ์ต่าง ๆ เด็กจะพัฒนาการออกเสียงขึ้นเร่ือย ๆ จนใกล้เคียงกับเสียงในภาษาจริง ๆ มากข้ึน
ตามลาดับ เรียกว่าเป็นคาพูดเทียม (pseudowore) พ่อแม่ท่ีตั้งใจฟังและพูดตอบ จะทาให้เด็กเพ่ิม
ความสามารถในการส่ือสารมากย่งิ ขึ้น

ข้นั ท่ี 1 (10-18 เดอื น) เด็กจะควบคุมมการออกเสยี งคาที่จาได้ สามารถเรียนร้คู าศพั ท์ในการ
ส่ือสารถึง 50 คา คาเหล่าน้ีจะเก่ียวข้องกับคน สัตว์ สิ่งของ หรือ เรื่องราวในส่ิงแวดล้อม การท่ีเด็ก
ออกเสียงคาหน่ึงหรือสองคา อาจมีความหมายรวมถึงประโยคหรือวลีท้ังหมด การพูดชนิดน้ีมีชื่อ
เรียกวา่ holophrastic speech

ขั้นท่ี 2 (18-24 เดือน) การพูดขั้นนี้จะเป็นการออกเสียงคาสองคาและวลีส้ัน ๆ มีช่ือเรียกว่า
telegraphic speech คล้าย ๆ กับโทรเลข คือ มีเฉพาะคาสาหรับส่ือความหมาย เด็กเรียนรู้คาศัพท์
มากข้ึนถึง 300 คา รวมทั้งคากริยาและคาปฏิเสธ เด็กจะสนุกสนานกับการพูดคนเดียวในขณะที่
ทดลองพูดคาและโครงสรา้ งหลาย ๆ รปู แบบ

ข้ันที่ 3 (24-30 เดือน) เด็กจะเรียนรู้ศัพท์เพิ่มขึ้นถึง 450 คา วลีจะยาวข้ึน พูดประโยคความ
เดียวสั้น ๆ มคี าคณุ ศพั ทร์ วมอยู่ในประโยค

ข้ันที่ 4 (30-36 เดือน) คาศัพท์จะเพ่ิมมากข้ึนถึง 1,000 คา ประโยคเร่ิมซับซ้อนข้ึน เด็กท่ีอยู่
ในส่ิงแวดล้อมที่ส่งเสริมพัฒนาการทางภาษา จะแสดงให้เห็นถึงความเจริญงอกงามทางด้านจานวน
ศัพทแ์ ละรูปแบบของประโยคอยา่ งชดั เจน

ขน้ั ที่ 5 (36-50 เดอื น) เด็กสามารถสือ่ สารอย่างมปี ระสทิ ธิภาพในครอบครวั และผู้คนรอบข้าง
จานวนคาศพั ท์ทีเ่ ด็กรู้มปี ระมาณ 2,000 คา เด็กใชโ้ ครงสร้างของประโยคหลายรูปแบบ เด็กจะพัฒนา
พน้ื ฐานการส่ือสารดว้ ยวาจาอยา่ งม่ันคง และเรม่ิ ต้นเรยี นร้ภู าษาเขยี น

28

ทฤษฎสี ภาวะติดตัวโดยกาเนดิ (The Nativist View)

นักทฤษฎีท่ีเชื่อเก่ียวกับกฎธรรมชาติ หรือกฎเกี่ยวกับส่ิงที่เป็นมาแต่กาเนิด มีความเห็น
เกยี่ วกบั การเรียนร้ภู าษาของเดก็ แตกต่างจากนักพฤติกรรมศาสตร์ 2 ประการสาคญั คือ

1. การให้ความสาคัญต่อองค์ประกอบภายในบคุ คลเก่ียวกับการเรียนรูภ้ าษา

2. การแปลความบทบาทขององค์ประกอบทางสงิ่ แวดลอ้ มในการเรยี นรู้ภาษา

ทฤษฎีพัฒนาการทางสตปิ ัญญาของเพยี เจต์ (Piaget)

พัฒนาการของมโนทัศน์ที่เกี่ยวกับวัตถุส่ิงของ สามารถสร้างขึ้นโดยกระบวนการภายในของ
เด็กที่มีต่อลักษณะของสิ่งแวดล้อม การเกิดภาพตัวแทนข้ึนภายในทาให้เกิดความคิด สิ่งเหล่าน้ีมีส่วน
ช่วยต่อพัฒนาการทางด้านภาษา เพราะว่าการใช้ถ้อยคาเป็นตัวแทนลักษณะภายในของวัตถุสิ่งของ
หรือกิจกรรมในช่วงพัฒนาการข้ันน้ีจะประกอบด้วยพัฒนาการย่อย ๆ 6 ข้ัน เมื่อเด็กเกิดการ
เปล่ียนแปลงจากการเป็นบุคคลท่ีมีปฏิกิริยาสะท้อนกลับในทันที มาเป็นบุคคลท่ีมีปฏิกิริยาสะท้อน
กลับโดยผ่านการคิดไตร่ตรองก่อน ในช่วงพัฒนาการข้ันน้ีจะประกอบด้วยข้ันพัฒนาการยอ่ ย ๆ 6 ข้ัน
ไดแ้ ก่

1. ปฏิกิริยาสะท้อน : พฤติกรรมเกดิ ขน้ึ จากสงิ่ เร้าบางอย่าง
2. การปรบั ตัวที่เกดิ ขนึ้ ครัง้ แรก : แหลง่ ของการกระทาท่ีอยรู่ อบ ๆ ตวั เดก็ เอง
3. ปฏิกิริยาตอบสนองแบบวงกลมคร้ังที่ 2 : เด็กจะทาให้ตนได้รับผลที่น่าพึงพอใจข้ึนโดย
บงั เอิญ จึงพยายามทจี่ ะทาแบบเดมิ อีก
4. เหน็ ความแตกต่างได้ชดั เจนข้นึ ระหว่างวิธีการและเป้าหมาย
5. ปฏกิ ริ ยิ าตอบสนองวงกลมคร้ังท่ี 3 : เด็กจะเปลี่ยนแปลงการตอบสนองของตน
6. คดิ ประดิษฐว์ ิธกี ารใหม่ ๆ โดยการรวบรวมโครงสรา้ งต่าง ๆ ขึน้ ภายในใจ

การรับรู้ภาษาแรก (First Language Acquisition)

นภพร สิงหพันธุ์ (2542, หน้า 25-28) กล่าวถงึ การรับร้ภู าษาแม่ 2 ลักษณะ คอื
1. ธรรมชาตขิ องการรับรู้ภาษาแม่
2. ธรรมชาตขิ องการรับร้ภู าษาแม่

การเรยี นรภู้ าษาทส่ี อง (Second Language Acquisition)

นภพร สิงหพันธุ์ (2542, หน้า 32-34) อธิบายว่าสภาพแวดล้อมในการเรียนรู้ภาษาแม่เป็น
สภาพที่เกิดขึ้นตามธรรมชาติในชีวิตประจาวันตามปกติของสังคมวัฒนธรรมนั้น ๆ ซ่ึงอาจกล่าวได้ว่า
ไมม่ ีแบบแผน (informal) ตายตัวใด ๆ ในขณะทสี่ ภาพแวดล้อมของการเรียนรภู้ าษาทีส่ องส่วนใหญ่มี
ลักษณะตรงกันข้ามกับลกั ษณะสภาพแวดล้อมของการเรียนรู้ภาษาแม่ เพราะมีลักษณะเป็นแบบแผน
(formal) มหี อ้ งเรียน มีครผู สู้ อน มแี บบเรยี นเป็นเรอ่ื งเป็นราว สภาพความแตกต่างดังกล่าวยอ่ มส่งผล
ต่อการรับรู้ภาษาแม่ และการเรียนรู้ภาษาท่ีสอง นั่นก็คือ ข้อมูลภาษาท่ีคนเราเรียนรู้เมื่อแรกเกิดนั้น

29

เป็นภาษาที่ใช้กันอยู่หรือในสถานการณ์จริง จึงถือได้ว่าเป็นข้อมูลภาษาขั้นปฐมภูมิ (primary
linguistic data) ในขณะที่ข้อมูลภาษาที่ใช้สอนในห้องเรียนของการเรียนรู้ภาษาท่ีสองนั้นส่วนมาก
เป็นข้อมูลในแบบเรียน ครูผู้สอนก็อาจไม่ใช่เจ้าของภาษา ถึงแม้ว่าในปัจจุบันอาจมีอุปกรณ์สื่ อสาร
ทันสมัยมากข้ึน ซ่ึงช่วยใหไ้ ด้รับข้อมูลเหมือนจริงมากขึ้น ก็ยังถือว่าไม่ใช่ข้อมูลภาษาแบบปฐมภมู อิ ยู่ดี
ข้อมูลภาษาหรือตัวภาษาที่นักเรียนกาลังเรียนภาษาที่สองอยู่จึงถือได้ว่าเป็นข้อมูลแบบทุติยภูมิ
(secondary linguistic data) หรืออาจจะเป็นได้ถึงข้อมูลตติยภูมิ (tertiary linguistic data) ก็
เป็นได้ ในกรณีท่ีข้อมูลภาษาน้ัน ได้รับการถ่ายทอดมาหลายช้ัน หรือได้รับการปรับแต่ง (modify)
เพอ่ื ให้งา่ ยข้ึนแก่ผ้เู รยี นภาษาท่ีสอง จนทาให้ขอ้ มูลภาษานน้ั ขาดความเหมือนจริงไป ซ่งึ เมือ่ นาไปใช้ใน
ชีวติ ประจาวนั จรงิ ๆ กับเจา้ ของภาษาแลว้ จะทาใหผ้ ู้ใชภ้ าษาที่สองน้นั แสดงความเปน็ ต่างดา้ วออกมา
อย่างชดั เจน

แนวคิดการพัฒนาการเรียนรู้ภาษาโดยการใช้ภาษาแม่เป็นฐาน (Mother Tongue
Based) แนวคิดนี้เป็นแนวคิดใหม่ท่ีเป็นประเด็นท่ีกล่าวถึงมากในช่วงเวลาน้ี อันเนื่องมาจากประเทศ
ไทยเปน็ ดินแดนท่ีมีความหลากหลายทางภาษาและชาตพิ ันธุ์

บุษบา ประภาสพงศ์ (2556, หน้า 84-95) กล่าวว่า การพัฒนาการเรียนรู้ภาษาโดยการใช้
ภาษาแม่เป็นฐาน การสร้างพื้นฐานการศึกษาท่ีแข็งแกร่งสาหรับเยาวชนในชาติ ยกระดับ
ความสามารถด้านภาษาไทยซึง่ เป็นเคร่ืองมือท่ีใชใ้ นการเรยี นรวู้ ิชาการต่าง ๆ นาไปสกู่ ารพฒั นาทักษะ
การคดิ วเิ คราะห์ ตลอดจนการเรียนร้ภู าษาอังกฤษซ่งึ เปน็ ภาษาตา่ งประเทศ

ผู้เรียนซ่ึงเป็นกลุ่มท่ีเกี่ยวข้องเป็นผู้เรยี นที่เปน็ กลุ่มชาติพันธ์ุซึ่งมีปัญหาการใช้ภาษาไทย เพ่ือ
การสอื่ สารและการเรยี นรู้ เน่ืองจากสาเหตุต่อไปนี้

1. สภาพชุมชน มภี าษาของตนเอง และใช้ภาษาไทยเปน็ ภาษาที่สอง

2. วัฒนธรรมทางภาษา ไม่มีระดับของภาษาที่แสดงสถานภาพทางสังคม อีกทั้งมีโครงสร้าง
ทางภาษาในระดับต่าง ๆ ทแ่ี ตกต่างจากภาษาไทย

3. ผู้เรียนชาติพันธุ์ ไม่มีความรู้และทักษะการใช้ภาษาไทยเพ่ือการส่ือสารและการเรียนรู้
นอกจากนี้ยังไม่เข้าใจโครงสร้างทางภาษาท่ีสะท้อนโครงสร้างทางสังคม เน่ืองจาก ความแตกต่างของ
โครงสร้างของภาษาแม่ (ภาษาท้องถิ่น หรือ ภาษาชาติพันธุ์ของตน) เมื่อเปรียบเทียบกับโครงสร้าง
ภาษาไทย

การสอนภาษาไทยเป็นเรื่องท่ีควรพิจารณาทบทวนใหม่เพื่อให้เหมาะสมกับความเป็นพหุ
ภาษาและพหวุ ัฒนธรรมในประเทศไทย โดยเฉพาะการสอนภาษาไทยในชุมชนพหุภาษามคี วามเป็นไป
ไดว้ า่ สามารถดาเนนิ การได้โดย

1. ใชภ้ าษาแม่เป็นสือ่ ในการเรยี นการสอน
2. ปรับเน้ือหาการสอนภาษาไทยให้สอดคล้องกับแนวคิดการสอนภาษาท่ีสอดคล้องกับ
พัฒนาการเรยี นรู้ภาษาของมนษุ ย์
3. ปรับกระบวนทศั น์ของนักการศึกษาไทยเก่ียวกับการเรียนการสอนภาษาไทยให้สอดคลอ้ ง
กบั หลกั การเรยี นรู้ภาษาของมนุษย์

30

คาถามทบทวน

1. อธบิ ายความหมายของคาตอ่ ไปน้ี

ภาษา คือ .........................................................................................................................................
............................................................................................................... ................................................
...................................................................................................... .........................................................
...................................................................................................... .........................................................

ทวิภาษา คอื .....................................................................................................................................
...................................................................................................... .........................................................
...................................................................................................... .........................................................
...............................................................................................................................................................

พหุภาษา คือ ....................................................................................................................................
...................................................................................................... .........................................................
...............................................................................................................................................................
...................................................................................................... .........................................................

2. อธบิ ายโดยใหร้ ายละเอยี ดการสอนภาษาไทยในท้องถิ่นตนเองว่าควรมีลกั ษณะเชน่ ไร

...................................................................................................... .........................................................
...............................................................................................................................................................
...................................................................................................... .........................................................
...................................................................................................... .........................................................
...................................................................................................... .........................................................
................................................................................................ ...............................................................

3. แสดงความคิดเห็นเชงิ วิพากย์กับแนวทางต่อไปน้ี

“ผู้สอน สถานศกึ ษา และชุมชน สามารถสรา้ งหลกั สตู รภาษาท้องถิน่ เพื่อวางแนวทางการ
เรยี นภาษาไทยควบคู่กบั ภาษาถิ่น อันทาให้เกิดประสิทธิภาพในการเรียนภาษาท่ีสอดรับกับความ
เป็นพหภุ าษาในประเทศไทย”

..................................................................................................... ..........................................................
...................................................................................................... .........................................................
...............................................................................................................................................................
...................................................................................................... .........................................................
...................................................................................................... .........................................................
...............................................................................................................................................................

31

4. ยกตัวอย่างแนวคดิ การสอนภาษาทสี่ อดคล้องกบั พัฒนาการเรียนรูภ้ าษาของผเู้ รียนในทอ้ งถน่ิ
วา่ ควรเป็นเชน่ ไร

...................................................................................................... .........................................................
................................................................................................ ...............................................................
...................................................................................................... .........................................................
...............................................................................................................................................................
...................................................................................................... .........................................................
...................................................................................................... .........................................................

5. ระบปุ ัญหาที่เกดิ ขนึ้ ในการเรยี นภาษาท้องถน่ิ กบั ภาษาไทย

...................................................................................................... .........................................................
...............................................................................................................................................................
...................................................................................................... .........................................................
...................................................................................................... .........................................................
...............................................................................................................................................................
...................................................................................................... .........................................................

6. นาเสนอแนวทางการสอนภาษาไทยในชุมชนพหุภาษาวา่ ควรเปน็ เชน่ ไร เพราะเหตใุ ด

...................................................................................................... .........................................................
...................................................................................................... .........................................................
............................................................................................... ................................................................
...................................................................................................... .........................................................
................................................................................................ ...............................................................
...................................................................................................... .........................................................

เอกสารอ้างองิ

กาญจนา นาคสกลุ . (2520). ระบบเสียงภาษาไทย. กรงุ เทพมหานคร : จฬุ าลงกรณ์มหาวทิ ยาลัย.
จินดา งามสุทธิ. (2524). ภาษาศาสตรภ์ าษาไทย. กรงุ เทพมหานคร : โอเดียนสโตร์.
ทศั นีย์ ศภุ เมธ.ี (2527). วิธีสอนภาษาไทยระดบั ประถมศึกษา. กรุงเทพมหานคร : วิทยาลยั ครูธนบุร.ี
นภพร สงิ หพนั ธ.ุ์ (2542). แนวคิดเบ้ืองต้นทางภาษาศาสตร์. กรงุ เทพมหานคร : โครงการตารา

วชิ าการ ราชภัฏเฉลมิ พระเกยี รตเิ น่ืองในวโรกาสพระบาทสมเด็จพระเจ้าอย่หู วั ทรงเจรญิ
พระชนมพรรษา 6 รอบ.
บษุ บา ประภาสพงศ์. (2556). การสอนแบบทวิ/พหภุ าษากับแนวทางพัฒนาการศึกษาโรงเรยี น
เดก็ ไทยแนวชายแดนและพื้นทย่ี ากลาบาก. วารสารวชิ าการ 16, 84-95.
มหาวทิ ยาลยั สุโขทัยธรรมาธิราช. (2532). พฤติกรรมวัยเด็ก หนว่ ย 8-15. กรุงเทพมหานคร : ผ้แู ต่ง.

32

ราชบณั ฑติ ยสถาน. (2553). พจนานุกรมศพั ท์ภาษาศาสตร์ (ภาษาศาสตรป์ ระยกุ ต์) ฉบบั
ราชบัณฑิตยสถาน พ.ศ. 2553. กรงุ เทพมหานคร : ผูแ้ ตง่ .

_______. (2556). พจนานุกรมฉบบั ราชบัณฑิตยสถาน พ.ศ. 2554 : เฉลมิ พระเกยี รติ
พระบาทสมเดจ็ พระเจา้ อยู่หัว เน่ืองในโอกาสพระราชพธิ ีมหามงคลเฉลิมพระชนมพรรษา
7 รอบ 4 ธันวาคม 2554. กรงุ เทพมหานคร : ผ้แู ตง่ .

ลอล กตี ้า รานี, และ ลอล เบอรน์ าร์ด เอ็ม. (2534). วธิ ีการเรียนรู้ของเด็กในทรรศนะของ
ผู้เชี่ยวชาญ. พระนครศรีอยธุ ยา : ฝา่ ยเอกสารตาราวิทยาลัยครู พระนครศรีอยุธยา.

วจิ ินตน์ ภาณุพงศ.์ (2522). โครงสร้างภาษาไทย : ระบบไวยากรณ์. กรุงเทพมหานคร :
มหาวิทยาลัยรามคาแหง.

วไิ ลวรรณ ขนิษฐานนั ท.์ (2527). ภาษาและภาษาศาสตร์. กรงุ เทพมหานคร : มหาวิทยาลัย
เกษตรศาสตร์.

ศรยี า นยิ มธรรม, และ ประภัสสร นยิ มธรรม. (2518). พฒั นาการทางภาษา. กรุงเทพมหานคร :
เจรญิ พัฒน์.

สุภาวดี ศรวี รรธนะ. (2542). พัฒนาการทางภาษาของเด็กปฐมวัยและวธิ ีการส่งเสริม. พษิ ณโุ ลก :
สถาบนั ราชภัฏพิบลู สงคราม.

หรรษา นิลวเิ ชียร. (2535). หลกั สตู รและแนวปฏบิ ตั ิ. กรงุ เทพมหานคร : โอเดียนสโตร์.
อภริ ดี ไชยกาล. (2558). การพัฒนารปู แบบการเรยี นการสอนภาษาไทยเป็นภาษาท่ีสอง บนฐานของ

วัฒนธรรมและชุมชน โดยบรู ณาการแนวการสอนพูด และการสลบั ภาษาเพื่อสง่ เสริมความ
สามารถในดา้ นการฟังและ การพูดสาหรบั นกั เรยี นในช่วงรอยตอ่ ระดบั ประถมศกึ ษาปีท่ี 1.
วารสารวิชาการแพรวากาฬสินธ์ุ, 2(2), 84-100.
อดุ ม วโรตมส์ กิ ขดิตถ์. (2513). ภาษาศาสตรเ์ บื้องต้น. กรงุ เทพมหานคร : หนว่ ยศกึ ษานิเทศก์
กรมการฝึกหัดครู.
Courtis, A. S., & Wattrs, G. (1984). The giant all-colour dictionary. London: Hamlyn.
Crystal, D. (2008). A dictionary of linguistics and phonetics. Oxford: Blackwell.
Hornby, A. S., Gatenby, E. V., & Wakefield, H. (1962). The advanced learner’s
dictionary of current English. London: Oxford University.

33

34