๑-นางสาวจิราภรณ์ สุนนท์

รายงานศึกษาอิสระทางสงั คมศึกษา
เร่ือง

การพัฒนาความสามารถในการคดิ วิเคราะห โดยใชรปู แบบปญ หาเปนฐาน (PBL)
รายวิชาหนาท่ีพลเมือง ชน้ั ประถมศึกษาปท ี่ ๖ โรงเรยี นบานหนองบัวนอย

โดย
นางสาวจิราภรณ สุนนท
รหสั ๖๑๐๕๕๐๒๐๒๙

งานวจิ ัยเลม น้ีเปน สว นหน่งึ ของวิชา (๒๐๓ ๔๒๐)
การศกึ ษาอสิ ระทางสังคมศกึ ษา ภาคเรียนท่ี ๒ ปการศกึ ษา ๒๕๖๔
ตามหลักสตู รครุศาสตรบัณฑิต สาขาวิชาสังคมศึกษา คณะครศุ าสตร

มหาวิทยาลยั มหาจุฬาลงกรณราชวิทยาลัย วทิ ยาเขตขอนแกน

แบบอนุมตั ิผลงานวจิ ัย

ดวยหลักสตู รครุศาสตรบัณฑิต สาขาวิชาสงั คมศึกษา คณะครศุ าสตร มหาวทิ ยาลัยมหาจุฬาลง
กรณราชวิทยาลัย วิทยาเขตขอนแกน อนมุ ัติใหนับการวิจยั เร่ือง การพัฒนาความสามารถในการคิด
วเิ คราะห โดยใชร ูปแบบปญหาเปนฐาน (PBL) รายวิชาหนาทีพ่ ลเมือง ชัน้ ประถมศึกษาปท ี่ ๖ โรงเรยี น
บานหนองบวั นอย

ใหเปนสว นหน่งึ ของการศึกษาภาคปฏิบัตขิ องรายวชิ า การศึกษาอสิ ระทางสังคมศึกษา จาํ นวน ๓
หนวยกิต ตามวัตถุประสงคห ลักสตู รปริญญาตรีครุศาสตรบณั ฑิต สาขาวิชาสังคมศึกษา คณะครศุ าสตร
มหาวทิ ยาลัยมหาจฬุ าลงกรณราชวทิ ยาลยั วิทยาเขตขอนแกน ประจาํ ภาคเรยี นที่ ๒ ปการศกึ ษา ๒๕๖๔

ลงช่ือ.....................................ผวู ิจัย
(.....................................................)
................/................../..............
คณะกรรมการประเมนิ / อนุมัตกิ ารศกึ ษาอิสระทางสงั คมศึกษา
ลงช่ือ.....................................อาจารยท่ปี รึกษา/อาจารย
(................................................)
............./............../...............

ลงช่อื .....................................กรรมการ/อาจารย
(................................................)
............../................/............

ลงชอ่ื ..............................................กรรมการ/อาจารย
(................................................)
............../................/............

ลงชอื่ ..............................................กรรมการ/อาจารย
(................................................)
............../................/............

ลงชอื่ ..............................................กรรมการ/อาจารย
(................................................)
............../................/............

ลงชื่อ...........................................ประธานกรรมการ/ประธานหลกั สูตร
(................................................)

............../................/............

ก

ช่ืองานวจิ ยั : การพฒั นาความสามารถในการคิดวิเคราะห โดยใชรูปแบบปญ หาเปน ฐาน
(PBL) รายวชิ าหนาทพ่ี ลเมือง ช้นั ประถมศกึ ษาปท ี่ ๖
ผวู จิ ยั โรงเรียนบานหนองบวั นอ ย
ปริญญา
อาจารยทีป่ รึกษา : นางสาวจริ าภรณ สุนนท
ปการศกึ ษา : ครุศาสตรบณั ฑิต สาขาวิชาสังคมศกึ ษา
: อาจารยพนั ทิวา ทับภูมี
: ๒๕๖๔

บทคัดยอ

การวิจัยครั้งนี้ มีวัตถุประสงคเ พือ่ ๑) เพือ่ พัฒนาความสามารถในการคิดวิเคราะหข องผเู รียน
ดวยการจัดการเรียนรูโดยใชปญหาเปนฐาน (PBL) รายวิชาหนาท่ีพลเมือง ของนักเรียนช้ัน
ประถมศกึ ษาปที่ ๖ โรงเรียนบา นหนองบัวนอย โดยใหนกั เรียนไมนอ ยกวา รอ ยละ ๗๐ ผานเกณฑ
และมคี ะแนนไมน อยกวา รอยละ ๗๐ ข้ึนไป ๒) เพ่ือพฒั นาผลสมั ฤทธ์ิทางการเรยี น ดวยการจดั การ
เรียนรโู ดยใชป ญหาเปนฐาน (PBL) รายวชิ าหนาท่ีพลเมือง ของนักเรียนช้ันประถมศึกษาปที่ ๖
โรงเรยี นบานหนองบัวนอ ย โดยใหน ักเรียนไมน อยกวา รอ ยละ ๗๐ ผานเกณฑ และมคี ะแนนไมนอ ย
กวา รอยละ ๗๐ ขนึ้ ไป ๓) เพือ่ ศึกษาความพงึ พอใจของนักเรียนช้นั ประถมศกึ ษาปที่ ๖ โรงเรียนบา น
หนองบัวนอย ดวยกา รจัดการ เรีย นรูการใชปญ หาเปนฐาน (PBL) ราย วิชา หนา ท่ีพลเมือง
กลุมเปาหมายที่ใชในการวิจัย คือ นักเรียนที่กาํ ลังศึกษาชัน้ ประถมศึกษาปที่ ๖ ภาคเรียนท่ี ๒ ป
การศึกษา ๒๕๖๔ จํานวน ๑๑ คน เปนการวิจัยเชิงทดลอง (Experimental Research) โดยมี
เคร่ืองมือ ดงั น้ี ๑) แผนการจดั การเรยี นรู จาํ นวน ๓ แผน ๒) แบบทดสอบวดั ผลสัมฤทธทิ์ างการเรยี น
แบบปรนัย ๔ ตวั เลอื ก จํานวน ๓๐ ขอ ๓) แบบทดสอบวัดความสามารถในการคิดวเิ คราะห ปรนัย ๔
ตวั เลือก จํานวน ๒๐ ขอ ๔) แบบประเมินความพึงพอใจทม่ี ีตอ การจัดการเรียนรู สถิติทใ่ี ชในการ

วิเคราะหข อ มูล ไดแก ๑) คารอ ยละ (%) ๒) คาเฉลย่ี ( ̅) ๓) คา เบย่ี งเบนมาตรฐาน (S.D.)
ผลการวิจัยพบวา
๑. ผลการพัฒนาความสามารถในการคิดวเิ คราะห พบวา นักเรียนทําแบบทดสอบวัด

ความสามารถในการคิดวิเคราะหจํานวน ๒๐ ขอ มนี กั เรยี นผา นเกณฑจ ํานวน ๙ คน คดิ เปนรอยละ
๘๑.๘๑ คะแนนเฉล่ยี เทากับ ๑๕.๐๐ จากคะแนนเต็ม ๒๐ คะแนน และมีนกั เรยี นไมผ า นเกณฑจาํ นวน
๒ คน คดิ เปนรอยละ ๑๘.๑๙ คะแนน

๒. ผลการวิเคราะหข อมลู จากการทําแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์กอนเรียนและหลังเรียน
พบวา จากการทําแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธ์ทิ างการเรยี นกอ นเรียน มนี ักเรยี นผา นเกณฑรอ ยละ ๗๐

ข

ขนึ้ ไป จํานวน ๕ คน คดิ เปนรอยละ ๔๕.๔๕ มคี ะแนนเฉลย่ี เทากับ ๑๙.๐๐ คดิ เปนคะแนนรอยละ
๖๓.๓๓ ของคะแนนเต็ม และมีนักเรียนไมผาน เกณฑ ๖ คน คิดเปนรอยละ ๕๔.๕๕ การทํา
แบบทดสอบวดั ผลสมั ฤทธ์ทิ างการเรียนหลงั เรยี น นักเรียนทุกคนมีคะแนนผา นเกณฑ รอยละ ๗๐ ขึ้น
ไป โดยมีคะแนนเฉลี่ยเทากบั ๒๑.๘๒ คิดเปน รอยละ ๗๒.๗๒ ของคะแนนเต็ม มีจาํ นวนนกั เรยี นผา น
เกณฑ ๑๑ คน คดิ เปน รอ ยละ ๑๐๐

๓. ผลการศึกษาความพึงพอใจของนักเรียนชัน้ ประถมศึกษาปท่ี ๖ โรงเรียนบาน
หนองบัวนอ ย โดยใชรปู แบบปญหาเปนฐาน (PBL) รายวิชาหนา ทพ่ี ลเมือง รายการประเมิน พบวา
โดยรวม มีความพงึ พอใจอยใู นระดบั มาก ( = ๔.๓๒, S.D. = ๐.๑๓)

ข

กิตตกิ รรมประกาศ

การวจิ ัย เรอ่ื ง การพฒั นาความสามารถในการคิดวิเคราะห โดยใชรปู แบบปญหาเปน ฐาน
(PBL) รายวิชาหนา ท่พี ลเมอื ง ช้นั ประถมศกึ ษาปท ี่ ๖ โรงเรยี นบานหนองบัวนอย เลมน้ีสําเร็จสมบูรณ
ได ดว ยความกรุณาและความชว ยเหลือ ใหค าํ แนะนําอยางดยี ง่ิ จาก อาจารยพันทวิ า ทับภูมี อาจารย
ทป่ี รึกษาทกี่ รุณาใหค ําปรึกษา ตลอดจนการตรวจแกไ ขขอบกพรองตางๆ และใหกาํ ลงั ใจในการศกึ ษา
มาโดยตลอด ผูวิจัยขอขอบพระคุณเปนอยา งสงู

ขอขอบพระคุณในความกรุณาของผูเชยี่ วชาญทั้ง ๓ ทาน ไดแก ผศ.อนุสรณ นามทะราช
อาจารยวริ ตั น ทองภู และอาจารยส ริญญา มารศรี ท่ีไดใ หความอนุเคราะหในการตรวจสอบเครอ่ื งมือ
สําหรับใชในงานวจิ ัยและใหคําปรึกษาเพอื่ แกไขจนเครื่องมือท่ีใชในการวิจัยมคี วามถูกตองสมบูรณ
ครบถว น

ขอขอบพระคณุ ทา นผอู ํานวยการ คณะครู โรงเรียนบา นหนองบัวนอย ทอี่ ํานวยความสะดวก
ในการเก็บรวบรวมขอ มูลในระหวางการทําวิจัย ใหค ําแนะนํา และแกไขขอบกพรองใหงานวจิ ัยน้ี
สมบูรณย ิง่ ขึ้น

ขอขอบพระคุณคณาจารย นกั วิชาการทกุ ทา นทีเ่ ปน เจา ของหนงั สือและงานวจิ ัยที่มคี ุณคา ซ่ึง
ทา นไดเขยี นงานเอกสารไวใ หไดศ กึ ษาคนควา เพ่อื เปนขอมูลประกอบในการเขยี นงานวจิ ยั ในคร้ังนี้

ขอขอบคณุ เพอื่ น ครอบครวั และผทู ี่มีสว นเก่ียวของทุกทาน ที่ใหความชวยเหลือสนับสนุน
ใหคาํ แนะนาํ และใหกําลังใจตลอดการทาํ วจิ ัยในคร้ังนี้ ผูวิจยั หวงั เปน อยา งยิง่ วา งานวจิ ัยเลมน้ีจะเปน
ประโยชนแ กผูที่สนใจตอ ไป

นางสางจริ าภรณ สุนนท
ผูวจิ ัย

ค

สารบญั หนา
ก
เร่ือง ข
บทคัดยอ ค
กติ ติกรรมประกาศ จ
สารบัญ ฉ
สารบัญตาราง ๑
สารบัญภาพ ๑
บทที่ ๑ บทนาํ ๓
๓
๑.๑ ความเปน มาและความสาํ คัญของปญหาการวิจยั ๔
๑.๒ วตั ถุประสงคของการวิจยั ๖
๑.๓ ขอบเขตของการวิจยั
๑.๔ นิยามศพั ทเฉพาะในการวจิ ยั ๗
๑.๕ ประโยชนท ค่ี าดวาจะไดร บั ๗
๑๔
บทที่ ๒ แนวคิด ทฤษฎี และงานวจิ ัยทเ่ี กี่ยวของ ๑๗
๒.๑ หลักสูตรแกนกลางการศกึ ษาข้นั พนื้ ฐาน พทุ ธศกั ราช ๒๕๕๑ ๒๗
๒.๒ แนวคิดและทฤษฎีการจัดการเรยี นรูแบบใชป ญ หาเปน ฐาน (PBL) ๓๖
๒.๓ แนวคดิ และทฤษฎกี ารพฒั นาการคิดวิเคราะห
๒.๔ แนวคดิ และทฤษฎีแบบวดั ผลสัมฤทธิ์ทางการเรยี น ๔๓
๒.๕ แนวคดิ และทฤษฎกี ารวดั ความพงึ พอใจ ๔๖
๔๗
๒.๖ งานวิจยั ทีเ่ กี่ยวขอ ง ๔๗
๒.๗ กรอบแนวคดิ การวจิ ยั ๔๘
บทที่ ๓ ระเบียบวธิ วี ิจัย ๔๘
๓.๑ รูปแบบการวิจยั
๓.๒ กลมุ เปาหมายทใี่ ชใ นการวิจยั ๕๓
๓.๓ เครือ่ งมอื ท่ีใชในการวจิ ัย ๕๔
๕๕
๓.๔ การเกบ็ รวบรวมขอ มูล
๓.๕ การวเิ คราะหข อมูล
๓.๖ สถิตทิ ่ีใชในการวจิ ัย

ง

สารบัญ (ตอ)

เร่ือง หนา

บทที่ ๔ ผลการวิเคระหขอ มลู ๕๖

๔.๑ ผลการพฒั นาความสามารถในการคดิ วเิ คราะหโดยใชร ปู แบบปญหาเปน ฐาน ๕๖

(PBL) รายวชิ าหนา ท่ีพลเมือง ของนักเรียนชั้นประถมศกึ ษาปท่ี ๖

โรงเรียนบานหนองบัวนอย โดยใหนักเรยี นไมนอยกวารอ ยละ ๗๐ ผา นเกณฑ

และมีคะแนนไมน อยกวารอยละ ๗๐ ขนึ้ ไป

๔.๒ ผลการพฒั นาผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน รายวชิ าหนาท่พี ลเมอื ง ๕๗

ของนกั เรียนช้นั ประถมศึกษาปท ่ี ๖ โรงเรียนบา นหนองบัวนอย โดยใชร ปู

แบบปญหาเปนฐาน (PBL) โดยใหนักเรยี นไมน อ ยกวา รอยละ ๗๐ ผา นเกณฑ

และมคี ะแนนไมน อยกวา รอ ยละ ๗๐ ขึน้ ไป

๔.๓ ผลการศกึ ษาความพงึ พอใจของนกั เรียนชน้ั ประถมศึกษาปท่ี ๖ ๕๘

โรงเรยี นบา นหนองบวั นอ ย โดยใชรปู แบบปญ หาเปนฐาน (PBL)

รายวิชาหนา ที่พลเมอื ง

๔.๔ องคความรใู หมท ไ่ี ดจากการวิจัย ๕๙

บทที่ ๕ สรุปผล อภปิ รายผลการวจิ ยั และขอ เสนอแนะ ๖๑

๕.๑ สรปุ ผลการศกึ ษา ๖๑

๕.๒ อภปิ รายผลการวจิ ัย ๖๒

๕.๓ ขอ เสนอแนะ ๖๕

บรรณานุกรม ๖๖

ภาคผนวก ๗๑

ภาคผนวก ก รายชื่อผูเชย่ี วชาญตรวจสอบเครอื่ งมอื ท่ีใชใ นการวิจยั ๗๒

ภาคผนวก ข แบบประเมนิ คณุ ภาพเครอ่ื งมือโดยผเู ช่ียวชาญ ๗๔

ภาคผนวก ค ผลการวิเคราะหข อ มลู เครื่องมอื โดยผูเ ช่ยี วชาญ ๑๐๑

ภาคผนวก ง เครอ่ื งมือทใ่ี ชใ นการวจิ ยั ๑๐๙

ภาคผนวก จ ภาพประกอบการเก็บรวบรวมขอ มลู ๑๖๑

ประวัตผิ ูว ิจยั ๑๖๖

จ

สารบัญตาราง

ตารางที่ หนา

ตารางที่ ๔.๑ แสดงผลการพัฒนาความสามารถในการคิดวเิ คราะห ๕๗

โดยใชรูปแบบปญหาเปน ฐาน (PBL) รายวชิ าหนาที่พลเมือง

ของนกั เรยี นช้ันประถมศึกษาปท ี่ ๖ โรงเรยี นบา นหนองบัวนอ ย

ตารางที่ ๔.๒ แสดงผลการพัฒนาผลสัมฤทธิท์ างการเรียน รายวชิ าหนาทพ่ี ลเมอื ง ๕๗

ของนกั เรยี นชั้นประถมศกึ ษาปท่ี ๖ โรงเรยี นบานหนองบัวนอ ย

โดยใชรปู แบบปญ หาเปน ฐาน (PBL)

ตารางที่ ๔.๓ แสดงผลการศกึ ษาความพึงพอใจของนกั เรียนชัน้ ประถมศึกษา ๕๘

ปที่ ๖ โรงเรียนบา นหนองบวั โดยใชร ูปแบบปญ หาเปนฐาน (PBL)

รายวิชาหนาทพี่ ลเมอื ง

ตารางที่ ๔.๔ ผลวิเคราะหคะแนนความคดิ เห็นผเู ชยี่ วชาญดานความสอดคลอง ๑๐๒

ระหวา งแผนการจัดการเรียนรกู ับแผนการเรียนรูท ี่ ๑

เร่ือง มารยาทไทย

ตารางท่ี ๔.๕ ผลวเิ คราะหค ะแนนความคิดเห็นผูเ ช่ยี วชาญดานความสอดคลอง ๑๐๓

ระหวางแผนการจัดการเรียนรกู บั แผนการเรยี นรทู ่ี ๒

เรื่อง การสนทนา

ตารางที่ ๔.๖ ผลวิเคราะหคะแนนความคิดเหน็ ผเู ชี่ยวชาญดานความสอดคลอง ๑๐๔

ระหวา งแผนการจดั การเรยี นรูกับแผนการเรยี นรทู ่ี ๓

เรือ่ ง ขนบธรรมเนยี มประเพณีศลิ ปวฒั นธรรมไทยและภูมิปญ ญาไทย

ตารางที่ ๔.๗ ผลวิเคราะหค ะแนนความคิดเห็นผเู ช่ยี วชาญดานความสอดคลอง ๑๐๕

ระหวา งแบบทดสอบวดั ผลสมั ฤทธิ์ทางการเรยี นกบั จุดประสงคการ

เรียนรู

ตารางท่ี ๔.๘ ผลวเิ คราะหคะแนนความคิดเหน็ ผูเช่ยี วชาญดานความสอดคลอง ๑๐๗

ระหวา งแบบทดสอบวดั ความสามารถการคิดวเิ คราะหกับจุด

ประสงคการเรียนรู

ตารางที่ ๔.๙ ผลวิเคราะหคะแนนความคิดเหน็ ผูเ ชยี่ วชาญดา นความสอดคลอ ง ๑๐๘

ระหวา งแบบประเมนิ ความพึงพอใจตอการจัดการเรียนรู

สารบญั ภาพ ฉ

ภาพท่ี หนา
ภาพท่ี ๒.๑ กรอบแนวคิดการวิจยั ๔๖
ภาพที่ ๔.๑ องคความรูท ไ่ี ดจากงานวจิ ยั ๖๐

๑

บทท่ี ๑

บทนํา

๑.๑ ความเปน มาและความสําคัญของปญ หาการวจิ ัย

การศึกษาของประเทศไทยนับต้ังแตอดีตจนถึงปจจุบันเราจะเหน็ ไดวากิจกรรมการเรยี นการ
สอนของครผู สู อนและผเู รยี นนัน้ ยังไมคอยมีการพฒั นาเปลีย่ นแปลงมากนัก แมจ ะผา นมานานหลายป
กจิ กรรมการเรียนการสอนก็ยังคงเปน รูปแบบเดิม เทคนิคการเรยี นการสอนแบบเดิม ยังมีการเรียน
การสอนแบบทองจําเปนสว นมาก ทาํ ใหผ ูเรยี นสว นใหญข าดทกั ษะในดา นการคดิ วิเคราะหจึงจําเปน
อยางย่ิงที่ตอ งมีการพฒั นาทกั ษะดานการคิดวิเคราะหในชั้นเรียน เพ่ือพฒั นาผูเรยี นใหรจู ักคิดอยาง
เปน ขน้ั เปน ตอน การฝก ทกั ษะดานการคิดและการสอนคิดจงึ เปนเร่ืองสําคัญอยางยง่ิ การจัดการศึกษา
ท่ตี องพฒั นาและฝกฝนจนเกิดเปนทักษะติดตวั นักเรียนไปตลอดชีวิต การคิดอยา งมีจุดมุงหมาย มี
ทศิ ทาง มกี ระบวนการท่ีดี รอบคอบ จะทําใหไดคําตอบหรือบทสรุปที่มีคุณภาพ เช่อื มโยงไปสกู าร
กระทาํ หรือการดาํ รงชีวิตที่เหมาะสมของแตละบคุ คลตอไป เปาหมายของการเรียนการสอนเพ่ือให
นักเรยี นเกิดทักษะการคิดวิเคราะห ซ่ึงประกอบดวยระดับความคิดที่เนนการนําไปใช การวเิ คราะห
การสังเคราะห และการประเมนิ คา แตเดก็ ไทยก็ยังไมเปน ไปตามความตองการของสังคม0๑

การพัฒนาทกั ษะการคิดวเิ คราะห เปนกระบวนการคดิ วิเคราะหเ พื่อแกปญ หา โดยประโยชน
ของการคดิ วเิ คราะห ชวยใหเรารูขอเท็จจริง รูเหตุผลเบ้ืองหลังของสงิ่ ท่ีเกิดขึ้น เขาใจความเปนไป
เปนมาของเหตกุ ารณตางๆ เปนฐานความรใู นการนําไปใชใ นการตัดสินใจแกปญหา ชวยใหเ ราหา
เหตุผลท่สี มเหตสุ มผลใหก ับสิ่งท่ีเกดิ ขนึ้ จริง ชวยประมาณความนาจะเปน อันจะทําใหเ กิดความแมน ยํา
สงู กวาเดิม การพฒั นาความสามารถการคิดการคิดวเิ คราะห เปนทกั ษะท่ีมคี วามสําคญั ที่ ครผู ูสอนควร
ใหความสําคัญและนํามาเสริมทักษะในการเรยี นของผูเรียนเพือ่ ผูเรยี นจะไดมีความคิดอยางเปน
ขน้ั ตอน เพ่อื สรา งหรือพฒั นาสิง่ ใหมๆ ไดอยางมีประสิทธภิ าพ มกี ารคิดอยางเปนขน้ั ตอนและรอบ

๑ กรมวชิ าการ, พระราชบญั ญตั ิการศึกษาแหง ชาติ พ.ศ. ๒๕๔๒ ท่แี กไ ขเพ่มิ เตมิ ฉบบั ท่ี ๒, (กรุงเทพฯ :
ครุ ุภาลาลาดพรา ว, ๒๕๔๖), หนา ๘๕.

๒

คอบ ดงั นน้ั ในการพัฒนาความสามารถการคิดวิเคราะห ครูจึงจะตอ งมีกระบวนการที่นาํ ไปใชในการ
จัดการเรียนใหเหมาะสมกับวัยของผูเรียน1 ๒

รปู แบบการใชปญ หาเปน ฐาน (PBL) เปน กระบวนการจัดการเรียนรโู ดยเรม่ิ ตน จากปญหาที่
เกดิ ข้นึ ซงึ่ ตอ งเปนปญหาท่ใี กลตัวและพบเจอในชีวิตประจําวัน เพราะผูเรยี นจะรับทราบและเขาถึงตัว
ผเู รียนไดงาย และสรางองคค วามรใู หเกิดข้ึนโดยใชกระบวนการทํางานแบบกลุม เพอ่ื ใหเ กิดการ
แกป ญ หาดังกลาวได ทาํ ใหต ัวของปญ หานน้ั คือจุดสําคัญของการจัดการเรียนรรู ปู แบบนี้ ทั้งน้ีเพือ่ ให
เกดิ ประสิทธิภาพสูงสดุ จงึ ไดนํารูปแบบการใชปญหาเปนฐาน (PBL) เขามาประยุกตใ ชเก่ียวกบั การ
พัฒนาทกั ษะการคดิ วเิ คราะห ซง่ึ รปู แบบการใชปญ หาเปน ฐาน (PBL) แบงออกเปน ๖ ข้นั ตอน ดังนี้
ข้ันท่ี ๑ กําหนดปญหา ขั้นที่ ๒ ทําความเขา ใจกับปญหา ข้ันท่ี ๓ ดาํ เนินการศึกษาคน ควา ขน้ั ที่ ๔
สังเคราะหความรู ขน้ั ท่ี ๕ สรปุ และประเมินคา ของคาํ ตอบ ขั้นที่ ๖ นําเสนอและประเมินผลงาน2๓

จากบริบทของโรงเรียนบานหนองบัวนอย ตําบลหนองตูม อําเภอเมืองขอนแกน จังหวัด
ขอนแกน ท่ีมีการจัดการเรยี นรูท ี่เนน การใชโจทยสถานการณและปญหาปลายเปดในการขับเคลอ่ื น
กระบวนการเรยี นรูของผูเรยี น โดยที่ผเู รียนแตละคนเปนผนู าํ เสนอวธิ ีการแกป ญหาของตน เกดิ การ
แลกเปล่ียนเรยี นรรู ว มกันในช้ันเรยี น เพ่ือเรียนรูว ิธีการคิดและวธิ ีการทําความเขาใจท้ังของตนเองและ
ของผูอ่นื รวมกันนั้นแนวทางในการปรับตวั เขา กับความเปล่ียนแปลงของยุคสมัยในปจ จบุ ัน การพฒั นา
ความสามารถการคิดวเิ คราะห โดยใชร ูปแบบปญ หาเปนฐาน (PBL) จึงเปนสิง่ ที่สาํ คัญ และจากการ
สังเกตพฤติกรรมของนกั เรียนช้ันประถมศึกษาปท่ี ๖ ปการศกึ ษา ๒๕๖๔ ในรายวิชาหนาที่พลเมือง
โรงเรียนบานหนองบัวนอย ผูวิจัยพบวานักเรียนยงั ไมสามารถคดิ วเิ คราะหไ ดดีเทาทค่ี วร อีกทัง้ ขาด
ความกระตือรอื รนในการคดิ วเิ คราะห และจากการปฏิบัตกิ ารสอนสอนในสถานศึกษาพบวา เมอ่ื มี
คาํ ถามท่ีตอ งใชการคดิ วิเคราะห ในการตอบคําถาม นักเรียนไมสามารถตอบไดทันที ตอ งใชเวลาใน
การคดิ วเิ คราะหน านพอสมควร รวมถงึ จากการทําใบกจิ กรรมนักเรียนยังไมสามารถระบุปญหา สาเหตุ
และผลกระทบท่เี กิดขึน้ จากสถานการณท ี่ครผู ูสอนกาํ หนดข้ึนได ซ่ึงครคู วรจะตองพฒั นาความสามารถ
ของนกั เรียนในการคิดวเิ คราะหน ้ีใหดี และมปี ระสิทธิภาพมากยง่ิ ขึน้

ครูผูสอนสามารถพัฒนาทักษะการคิดวิเคราะห โดยใชรูปแบบการใชปญหาเปนฐาน (PBL)
มาใชพ ัฒนาทักษะของผเู รียนไดเ นอื่ งจากรปู แบบการใชป ญหาเปน ฐาน (PBL) เปนกระบวนการจัดการ
เรยี นรูโดยใชปญหาใกลตวั ของผูเรยี น ซ่ึงทําใหงา ยตอ การพัฒนาทักษะการคิดวเิ คราะห ซงึ่ สามารถ

๒ กษมา วรวรรณ ณ อยุ ธยา, ทักษะการคิด วิเค ราะห . [ ออนไลน] . (๒๕ ๕๐ ), แหลง ท่ีม า
:http://www.google.co.th. สบื คนเมื่อ : ๒๐ มถิ ุนายน ๒๕๖๐.

๓ สํานักงานเลขาธิการสภาการศึกษา, แนวทางการจดั การเรียนรูท่ีเนนผูเรยี นเปน สําคัญ ๓ การเรียนรู
แบบใชปญ หาเปน ฐาน, พิมพค รง้ั ท่ี ๒, (กรุงเทพฯ : โรงพิมพค รุสภา, ๒๕๕๐).

๓

นาํ มาประยกุ ตโดยการใชขั้นตอนการจัดการเรียนรโู ดยใชปญหาเปน ฐานนั้นมาเปนกรอบแนวคดิ หรือ
วิธีคิดอยางเปนข้ันตอนใหกบั ผูเรียนไดคิดตอยอด ซึ่งจะทําใหผูเรียนไดพัฒนาทักษะดานการคิด
วิเคราะหอ ยางมปี ระสทิ ธิภาพ และสามารถนําไปประยกุ ตใ ชก บั การเรยี นและการดาํ รงชีวิตประจาํ วัน
ได

ดวยเหตุผลดังกลาวจึงทําใหผูวิจัย สนใจที่จะศึกษาการพัฒนาความสามารถการคิดวเิ คราะห
โดยใชรูปแบบปญหาเปน ฐาน (PBL) รายวชิ าหนาทพี่ ลเมือง ของนักเรียนช้ันประถมศกึ ษาปท่ี ๖
โรงเรียนบา นหนองบวั นอย เพ่ือสงเสริมใหผูเรียนมีความสามารถในการคิดวิเคราะหตามทกั ษะการ
เรียนในยคุ ศตวรรษที่ ๒๑ ท่ีตองมกี ารพฒั นาและใหท นั ตอการเปลี่ยนแปลงของสังคมการศึกษาในยุค
ปจจบุ นั และในอนาคต อันจะสงผลดตี อการพฒั นาคณุ ภาพการศึกษาของผูเรียน ซึ่งเปน กําลังสําคัญใน
การพัฒนาประเทศในอนาคตและสามารถดาํ รงชีวิตอยใู นสงั คมไดอยางมคี วามสขุ

๑.๒ วตั ถุประสงคงานวิจยั

๑. เพื่อพัฒนาความสามารถในการคิดวิเคราะหของผูเ รียน ดวยการจัดการเรียนรูโดยใช
ปญ หาเปน ฐาน (PBL) รายวิชาหนาท่ีพลเมอื ง ของนักเรียนชั้นประถมศกึ ษาปที่ ๖ โรงเรยี นบานหนอง
บัวนอ ย โดยใหนกั เรยี นไมน อยกวารอยละ ๗๐ ผานเกณฑ และมคี ะแนนไมน อ ยกวารอยละ ๗๐ ขึน้ ไป

๒. เพือ่ พฒั นาผลสมั ฤทธ์ทิ างการเรยี น ดว ยการจัดการเรยี นรูโดยใชป ญหาเปนฐาน (PBL)
รายวิชาหนาทพ่ี ลเมอื ง ของนักเรียนชน้ั ประถมศกึ ษาปท่ี ๖ โรงเรียนบานหนองบวั นอย โดยใหน ักเรียน
ไมน อยกวารอ ยละ ๗๐ ผานเกณฑ และมีคะแนนไมนอ ยกวารอยละ ๗๐ ขึ้นไป

๓. เพ่ือศึกษาความพึงพอใจของนักเรียนชนั้ ประถมศึกษาปท ่ี ๖ โรงเรียนบา นหนองบวั นอ ย
ดวยการจัดการเรยี นรูก ารใชป ญ หาเปนฐาน (PBL) รายวชิ าหนาท่พี ลเมือง

๑.๓ ขอบเขตการวิจยั

๑.๓.๑ ขอบเขตดา นเน้อื หา
ผูว ิจัยไดศกึ ษาแนวคิดตามหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขน้ั พืน้ ฐานที่เกย่ี วของกับ

นกั เรยี นชน้ั ประถมศกึ ษาช้ันปท่ี ๖ รายวิชาหนาท่ีพลเมอื ง โดยใชหนวยการเรียนรูท ี่ ๑ เร่ือง ลา้ํ คาภูมิ
ปญ ญาไทย โดยใชแผนจัดการเรียนรูจํานวน ๓ แผน ประกอบดวย ๑) มารยาทไทย ๒) การสนทนา
และ ๓) ขนบธรรมเนยี ม ประเพณี ศิลปวัฒนธรรม และภมู ปิ ญญาไทย

ตวั แปรทจ่ี ะศกึ ษา
ตัวแปรตน คือ การจัดการเรียนรูโ ดยใชปญ หาเปนฐาน (PBL) รายวิชาหนาที่

พลเมอื ง

๔

ตัวแปรตาม คือ ๑) ความสามารถการคิดวเิ คราะห ๒) ผลสัมฤทธทิ์ างการเรยี น
และ ๓) ความพึงพอใจของนกั เรียนช้ันประถมศึกษาปท ี่ ๖

๑.๓.๒ ขอบเขตดานกลุมเปาหมาย
กลุมเปาหมาย นักเรียนช้ันประถมศึกษาปท่ี ๖ ของโรงเรียนบานหนองบัวนอย

ทก่ี าํ ลงั ศกึ ษาอยใู นภาคเรียนที่ ๒/๒๕๖๔ จาํ นวน ๑๑ คน เปน ชาย ๕ คน เปนหญิง ๖ คน
๑.๓.๓ ขอบเขตดานสถานที่
โรงเรียนบานหนองบัวนอย อําเภอเมือง จังหวัดขอนแกน สํานักงานเขตพ้ืนที่

การศึกษาประถมศึกษา เขต ๑
๑.๓.๔ ขอบเขตดานระยะเวลา
การวิจัยในครง้ั นี้ ผวู ิจยั ไดใชร ะยะในการดําเนนิ งานวจิ ยั ภาคเรียนที่ ๒/๒๕๖๔ รวม

ระยะเวลา ๔ เดอื น ต้ังแต พฤศจกิ ายน – มนี าคม ๒๕๖๕

๑.๔ นยิ ามศัพทเฉพาะ

ความสามารถการคิดวเิ คราะห หมายถึง ความสามารถในการพิจารณาไตรตรองแกปญ หาที่
แมนยาํ มีความละเอียดในการจาํ แนกแยกแยะ เปรียบเทียบขอ มูลเรื่องราวเหตุการณต างๆอยาง
ชาํ นาญ โดยการหาหลักฐานที่มีความสัมพันธเชื่อมโยงหรือขอมูลที่นาเช่ือถือมาสนับสนุนหรอื ยืนยัน
เพ่อื พิจารณาอยา งรอบคอบกอนตัดสนิ ใจเช่ือหรอื สรปุ (Bloom’s Taxonomy ค.ศ. 2001) การเรียนรู
ตามทฤษฎีของบลูม ซึง่ แบงเปน ๓ ดาน คือ ดา นพุทธิพิสยั ดา นจิตพิสยั และดา นทกั ษะพสิ ัย โดยใน
แตล ะดานจะมกี ารจําแนกระดับความสามารถจากตํ่าสดุ ไปถงึ สูงสุด แบงการเรียนรูเ ปน ๖ ระดับ คือ
๑.การจาํ ๒.การเขาใจ ๓.การประยกุ ตใช ๔.การวิเคราะห ๕.การสังเคราะห ๖.การประเมนิ คา 3๔

การจัดการเรียนรูแบบปญหาเปนฐาน (PBL) หมายถึง เปนจัดการเรียนรูท่ีเนนในสิ่งท่ี
ผูเรียนอยากเรยี นรู โดยส่ิงท่ีอยากเรียนรูดังกลาวจะตองเริ่มมาจากปญหาที่เด็กสนใจหรือพบใน
ชวี ิตประจําวันท่ีมีเน้อื หาเก่ียวขอ งกับบทเรียน อาจเปนปญหาของตนเองหรือปญ หาของกลมุ ซึ่งครู
จะตองมีการปรับเปลีย่ นแผนการจดั การเรยี นรตู ามความสนใจของเด็กตามความเหมาะสม จากนนั้ ครู
และเด็กรว มกนั คดิ กิจกรรมการเรียนรูเก่ียวกบั ปญหานั้น โดยปญหาทจี่ ะนาํ มาใชในการจัดการเรยี นรู
บางคร้ังอาจเปนปญหาของสังคมที่ครเู ปนผกู ระตุนใหเด็กคดิ จากสถานการณ ขาว เหตุการณตา งๆ ที่
เกิดขึ้น จะเนนท่ีกระบวนการเรยี นรขู องเด็ก เด็กตองเรียนรจู ากการเรียน (learning to learn) เนน
ปฏิสัมพันธระหวางผูเรียนในกลุม การปฏิบัติและการเรียนรูรวมกัน (Collaborative Learning)
นาํ ไปสูการคนควาหาคาํ ตอบหรือสรางความรูใหมบนฐานความรูเดิมที่ผูเรียนมมี ากอนหนานี้ การ

๔ วนชิ สธุ ารตั น, ความคดิ วิเคราะหแ ละความคิดสรางสรรค, (กรุงเทพ ฯ : สุวรี ยิ าสาสน, ๒๕๔๗).

๕

จดั การเรียนรูโดยใชปญหาเปนฐาน เปนหนงึ่ ในแนวการจัดการเรียนรูที่เหมาะสมกับการศกึ ษาใน
ศตวรรษที่ ๒๑ เพราะเปนหนง่ึ ในแนวการจดั การเรยี นรูท่ีเนนผูเรียนเปนสาํ คญั โดยสามารถนาํ มาใช
กับผเู รยี นแทบทุกระดบั ช้ัน โดยขน้ึ อยูกบั การคนหาปญหาที่เหมาะสมกบั พ้นื ฐานความรขู องผเู รียน

สําหรับขั้นตอนการจัดการเรียน รูโดยใชปญหา เปน ฐา นน้ัน โดย ใชของ (McMaster
University, ค.ศ. 1967) ประกอบดวย ๖ ขนั้ ตอน อันไดแ ก4๕

ขั้นที่ ๑ กาํ หนดปญ หา
ผสู อนสรา งสถานการณต าง ๆ เพ่อื กระตุนผูเรียน โดยอาจเปน การแนะนําแนวทาง
ยกตวั อยางสถานการณ หรือถามคําถามทใ่ี หค ดิ ตอ เพื่อใหผูเรียนเกิดความสนใจและมองเหน็ ปญ หา มี
โอกาสเลือกเฟนและเสนอปญหาที่หลากหลาย และสามารถแบงกลุมตามความสนใจ ซึ่งกอนท่ีจะ
กาํ หนดปญ หาน้นั ครูผูสอนควรทดสอบความรพู ้ืนฐานของผูเรียนเสยี กอ น เพ่ือใชเ ปน ขอมูลในการ
กาํ หนดปญหา ซ่ึงตอ งเหมาะสมกับความรพู ืน้ ฐานทีผ่ ูเรยี น
ขนั้ ที่ ๒ ทาํ ความเขา ใจกับปญหา
ผูสอนจะกระตนุ ผเู รียนดว ยคําถามหรือการเสริมแรง เพ่ือใหผเู รยี นทําความเขา ใจกับ
ปญหาที่อยากรู โดยเนน ใหเกิดการระดมสมอง เพือ่ หาแนวทางและวิธีการในการหาคําตอบ โดยมี
ครูผูสอนคอยดแู ลตรวจสอบเพอ่ื ใหเ กดิ ความถูกตอง
ขั้นท่ี ๓ ดําเนนิ การศกึ ษาคนควา
ผูเรียนจะตองดําเนินการศึกษาคนควาอยางเปนระบบรวมกัน โดยมีการกําหนด
กตกิ า วางเปา หมาย และดาํ เนนิ กจิ กรรมตามระยะเวลาท่ีกําหนด โดยมีครผู ูสอนคอยใหคาํ ชี้แนะและ
อํานวยความสะดวก
ขั้นท่ี ๔ สังเคราะหค วามรู
ผเู รียนแตละคนสงั เคราะหความรูท ี่ไดจากการคนควา โดยมีการนําเสนอกันภายใน
กลุม เพ่ือหาขอสรุป ทบทวนและตรวจสอบความถูกตอง โดยมีครูผสู อนถามคาํ ถามโดยกระตุนให
ผเู รียนมกี ารแลกเปล่ียนความคิดเห็นและเกิดความคดิ รวบยอด
ขน้ั ที่ ๕ สรุปและประเมนิ คาของคําตอบ
ผเู รียนแตละกลุมนําขอสรุปท่ีไดม าสรางเปนองคความรูใหม และเลือกวิธีที่จะ
นาํ เสนอสภู ายนอก โดยผานความเห็นชอบจากครูผูสอนในการตรวจสอบความถกู ตอง และความ
เหมาะสมในการนาํ เสนอ

๕ สาํ นกั งานเลขาธกิ ารสภาการศกึ ษา, แนวทางการจดั การเรยี นรูท เี่ นน ผเู รียนเปน สําคญั ๓ การเรยี นรู
แบบใชปญ หาเปนฐาน, พมิ พค รง้ั ท่ี ๒, (กรุงเทพฯ : โรงพิมพครสุ ภา, ๒๕๕๐).

๖

ข้ันท่ี ๖ นาํ เสนอและประเมนิ ผลงาน
ผูเรียนแตละกลุมนําองคความรูท่ีไดไปนําเสนอตามวิธีการที่ไดกําหนดไว เพ่ือ
เผยแพรอ อกสูสาธารณะ โดยครูผูสอนประเมินผลการเรียนรูจากการดําเนินงานของผเู รยี นตามสภาพ
จริง
การพัฒนาความสาม ารถการคิดวิเคราะห หมายถึง ผลท่ีไดจ ากการทําแบบทดสอบ
ความสามารถการคิดวิเคราะหทผี่ วู จิ ัยสรา งข้นึ ตามแนวคดิ ของ (Bloom’s Taxonomy , ค.ศ. 2001)
แบง การเรยี นรเู ปน ๖ ระดับ คือ ๑.การจํา ๒.การเขา ใจ ๓.การประยกุ ตใช ๔.การวิเคราะห ๕.การ
สงั เคราะห ๖.การประเมนิ คา และสรางแบบทดสอบเปน แบบปรนัย ๔ ตวั เลอื ก จํานวน ๒๐ ขอ โดย
ใหนักเรยี นไมน อ ยกวา รอยละ ๗๐ ผานเกณฑ และมีคะแนนไมน อ ยกวา รอยละ ๗๐ ขึน้ ไป
การพัฒนาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน หมายถึง คะแนนหลังเรียนท่ีนักเรียนทําไดจาก
แบบทดสอบวัดผลสมั ฤทธท์ิ างการเรยี น ทเ่ี รียนโดยใชว ธิ ีการจดั การเรียนรกู ารใชปญหาเปน ฐาน (PBL)
รายวชิ าหนา ท่ีพลเมือง ชน้ั ประถมศึกษาปที่ ๖ ท่ีผูศึกษาสรางขึ้น จํานวน ๓๐ ขอ เปนแบบทดสอบ
ปรนัยชนิดเลือกตอบ ๔ ตัวเลือก ใหนักเรียนไมน อยกวารอยละ ๗๐ มคี ะแนนผานเกณฑร อยละ ๗๐
ข้ึนไป
แบบสอบถามความพึงพอใจ หมายถึง แบบวัดความพึงพอใจของนกั เรยี นช้ันประถมศึกษา
ปที่ ๖ โรงเรยี นบานหนองบวั นอย เกยี่ วกับการเรยี นการสอนโดยใชปญหาเปนฐาน (PBL) ในสาระการ
เรยี นรทู ี่ ๒ หนว ยท่ี ๑ เร่อื ง ลา้ํ คาภมู ปิ ญญาไทย ในรายหนาที่พลเมอื ง จํานวน ๑๐ ขอ แบง เกณฑการ
ใหค ะแนนเปน ๕ ระดับ คือ มากท่ีสดุ มาก ปานกลาง นอ ย และนอ ยที่สดุ

๑.๕ ประโยชนท ี่ไดรบั จากการวจิ ัย

๑.๕.๑ นกั เรียนมีผลสัมฤทธิ์ทางการเรยี นทส่ี ูงข้ึน และไดพัฒนาความสามารถในการคิด
วิเคราะหตามกระบวนการและขั้นตอนไดอยา งเหมาะสม

๑.๕.๒ ไดรูปแบบการพฒั นาความสามารถในการคดิ วิเคราะห โดยใชร ูปแบบปญหาเปนฐาน
(PBL)

๑.๕.๓ สามารถนํารปู แบบการจัดการเรยี นรแู บบปญหาเปนฐาน (PBL) ไปประยกุ ตใชใ นการ
จัดการเรยี นรรู ายวิชาอน่ื ได

๗

บทท่ี ๒

แนวคิด ทฤษฎี และงานวิจัยทเ่ี ก่ยี วขอ ง

การวิจยั เรื่อง การพัฒนาความสามารถในการคิดวิเคราะห โดยใชรปู แบบปญหาเปนฐาน
(PBL) รายวิชาหนาท่ีพลเมือง ชั้นประถมศึกษาปท่ี ๖ โรงเรียนบานหนองบัวนอย ผวู ิจัยไดศกึ ษา
แนวคิด ทฤษฎีและงานวจิ ยั ที่ เก่ียวขอ งเสนอตามลาํ ดบั หัวขอ ดังตอไปนี้

๒.๑ หลักสูตรแกนกลางการศกึ ษาขน้ั พื้นฐาน พุทธศกั ราช ๒๕๕๑
๒.๒ แนวคดิ และทฤษฎีการจดั การเรยี นรูแบบใชปญ หาเปนฐาน (PBL)
๒.๓ แนวคิดและทฤษฎกี ารพฒั นาการคิดวเิ คราะห
๒.๔ แนวคิดและทฤษฎผี ลสัมฤทธิ์ทางการเรียน
๒.๕ แนวคดิ และทฤษฎคี วามพึงพอใจ
๒.๖ งานวจิ ัยท่ีเกยี่ วขอ ง
๒.๗ กรอบแนวคิดการวิจยั

๒.๑ หลกั สตู รแกนกลางการศกึ ษาขัน้ พ้ืนฐาน พทุ ธศกั ราช ๒๕๕๑5๖

กระทรวงศกึ ษาธิการ (๒๕๕๑) ไดดําเนินการจดั ทําหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพน้ื ฐาน
เพ่ือเปนแนวทางสําหรบั การจดั กจิ กรรมการเรยี นรใู นสถานศกึ ษาตา งๆ ซงึ่ มรี ายละเอยี ดดังนี้

๒.๑.๑ วสิ ยั ทัศน
หลกั สูตรแกนกลางการศกึ ษาขัน้ พนื้ ฐานมุงพฒั นาผูเรียนทกุ คนซ่ึงเปนกําลงั ของชาติ

ใหเปน มนษุ ยท ่มี ีความสมดุลทั้งดานรา งกาย ความรู คุณธรรม มีจติ สาํ นึกในความเปน พลเมอื งไทยและ
เปน พลโลกยึดม่ันในการปกครองตามระบอบประชาธิปไตยอนั มพี ระมหากษตั ริยทรงเปนประมุข มี
ความรูแ ละทักษะพ้ืนฐาน รวมทงั้ เจตคติ ทีจ่ ําเปนตอการศึกษาตอการประกอบอาชีพและการศกึ ษา
ตลอดชีวิต โดยมงุ เนนผเู รยี นเปน สําคัญบนพื้นฐานความเชอ่ื วา ทุกคนสามารถเรียนรแู ละพฒั นาตนเอง
ไดเต็มตามศักยภาพ

๖ กระทรวงศึกษาธิการ, หลกั สตู รแกนกลางการศกึ ษาข้ันพน้ื ฐานพุทธศกั ราช ๒๕๕๑, (กรุงเทพฯ: คุรุ
สภาลาดพรา ว.๒๕๕๑), หนา ๘๙.

๘

๒.๑.๒ หลกั การ
หลักสูตรแกนกลางการศกึ ษาขนั้ พืน้ ฐาน มีหลักการท่ีสาํ คัญ ดงั นี้
๑. เปนหลักสตู รการศกึ ษาเพื่อความเปนเอกภาพของชาติ มีจดุ หมายและมาตรฐาน

การเรียนรูเปนเปา หมายสําหรับพัฒนาเด็กและเยาวชนใหมีความรู ทกั ษะ เจตคติ และคณุ ธรรมบน
พืน้ ฐาน ของความเปน ไทยควบคูกบั ความเปน สากล

๒. เปนหลกั สตู รการศกึ ษาเพื่อปวงชน ท่ปี ระชาชนทุกคนมีโอกาสไดรบั การศึกษา
อยางเสมอภาค และมีคณุ ภาพ

๓. เปนหลักสูตรการศึกษาท่ีสนองการกระจายอํานาจ ใหส งั คมมีสว นรวมในการจัด
การศกึ ษาใหส อดคลองกบั สภาพและความตองการของทอ งถนิ่

๔. เปนหลกั สูตรการศกึ ษาท่มี ีโครงสรางยืดหยุนท้ังดานสาระการเรยี นรู เวลาและ
การจดั การเรียนรู

๕. เปนหลกั สตู รการศกึ ษาท่ีเนน ผูเรียนเปน สําคัญ
๖. เปน หลักสูตรการศึกษาสําหรับการศกึ ษาในระบบ นอกระบบ และตามอธั ยาศัย
ครอบคลุมทกุ กลุมเปา หมาย สามารถเทียบโอนผลการเรยี นรู และประสบการณ
๒.๑.๓ จุดหมาย
หลักสูตรแกนกลางการศกึ ษาขัน้ พื้นฐาน มุงพัฒนาผูเรียนใหเปนคนดี มีปญญา มี
ความสุขมศี ักยภาพในการศึกษาตอ และประกอบอาชพี จงึ กําหนดเปน จุดหมายเพอื่ ใหเกิดกับผูเ รยี น
เมอ่ื จบการศึกษาขัน้ พนื้ ฐาน ดงั นี้
๑. มคี ณุ ธรรม จรยิ ธรรมและคา นิยมที่พงึ ประสงค เหน็ คุณคาของตนเอง มีวนิ ัยและ
ปฏิบตั ติ นตามหลกั ธรรมของพระพทุ ธศาสนาหรือศาสนาทต่ี นนบั ถอื ยึดหลกั ปรชั ญาของเศรษฐกจิ
พอเพียง
๒. มีความรู ความสามารถในการส่อื สาร การคดิ การแกปญ หา การใชเทคโนโลยี
และมีทกั ษะชีวติ
๓. มสี ขุ ภาพกายและสุขภาพจติ ทด่ี ี มีสขุ นิสัย และรักการออกกําลงั กาย
๔. มีความรักชาติ มีจิตสํานึกในความเปนพลเมืองไทยและพลโลก ยดึ ม่ันในวถิ ีชีวิต
และการปกครองตามระบอบประชาธปิ ไตยอนั มีพระมหากษัตรยิ ทรงเปนประมุข
๕. มจี ิตสํานึกในการอนรุ กั ษว ฒั นธรรมและภมู ปิ ญ ญาไทย การอนรุ กั ษแ ละพฒั นา
สงิ่ แวดลอ ม มีจิตสาธารณะทม่ี ุง ทําประโยชนและสรา งสิ่งท่ีดีงามในสังคม และอยรู ว มกนั ในสงั คมอยา ง
มีความสุข

๙

๒.๑.๔ สมรรถนะสําคญั ของผเู รยี น
ในการพัฒนาผเู รียนตามหลกั สูตรแกนกลางการศึกษาขัน้ พ้ืนฐาน มุงเนนพัฒนา

ผเู รียนใหมีคุณภาพตามมาตรฐานที่กําหนด ซ่ึงจะชวยใหผูเ รียนเกดิ สมรรถนะสําคัญและคุณลักษณะ
อันพึงประสงคดงั นี้

หลักสูตรแกนกลางการศึกษาข้ันพื้นฐาน มุงใหผูเรียนเกิดสมรรถนะสําคัญ ๕
ประการ ดงั นี้

๑. ความสามารถในการสื่อสาร เปนความสามารถในการรบั และสงสาร มีวฒั นธรรม
ในการใชภ าษาถายทอดความคดิ ความรคู วามเขา ใจ ความรสู ึก และทศั นะของตนเองเพื่อแลกเปล่ียน
ขอมลู ขาวสารและประสบการณอันจะเปนประโยชนตอการพัฒนาตนเองและสังคมรวมทงั้ การเจรจา
ตอรองเพอ่ื ขจัดและลดปญ หาความขดั แยงตา งๆ การเลอื กรับหรือไมร ับขอ มูลขา วสารดวยหลักเหตผุ ล
และความถูกตอ ง ตลอดจนการเลือกใชว ิธีการสอ่ื สาร ท่ีมีประสิทธิภาพโดยคํานึงถงึ ผลกระทบทเี่ กิดข้ึน
ตอ ตนเองและสังคม

๒. ความสามารถในการคดิ เปนความสามารถในการคิดวเิ คราะห การคิดสงั เคราะห
การคิด อยางสรางสรรค การคิดอยา งมวี ิจารณญาณ และการคิดเปนระบบ เพือ่ นําไปสูการสรางองค
ความรหู รือสารสนเทศเพอ่ื การตัดสนิ ใจเกยี่ วกับตนเองและสงั คมไดอยางเหมาะสม

๓. ความสามารถในการแกป ญ หา เปนความสามารถในการแกปญ หาและอปุ สรรค
ตางๆ ที่เผชิญไดอ ยางถูกตอ งเหมาะสมบนพนื้ ฐานของหลกั เหตผุ ล คุณธรรมและขอมูลสารสนเทศ
เขาใจความสัมพันธและการเปลยี่ นแปลงของเหตุการณตา งๆ ในสังคม แสวงหาความรู ประยุกต
ความรูมาใชใ นการปองกนั และแกไขปญหา และมีการตัดสินใจที่มีประสิทธภิ าพโดยคาํ นงึ ถงึ ผลกระทบ
ทเ่ี กิดขึ้น ตอตนเอง สงั คมและสิง่ แวดลอม

๔. ความสามารถในการใชทกั ษะชีวติ เปน ความสามารถในการนํากระบวนการตา งๆ
ไปใชใ นการดําเนนิ ชวี ิตประจําวนั การเรยี นรดู ว ยตนเอง การเรียนรอู ยา งตอเนอื่ ง การทํางาน และการ
อยูรวมกันในสังคมดวยการสรา งเสริมความสัมพันธอันดีระหวา งบุคคลการจัดการปญหาและความ
ขดั แยง ตา งๆ อยา งเหมาะสม การปรบั ตัวใหท ันกบั การเปล่ียนแปลงของสงั คมและสภาพแวดลอมและ
การรูจักหลีกเลยี่ งพฤติกรรมไมพึงประสงคท่ีสง ผลกระทบตอตนเองและผูอ ืน่

๕. ความสามารถในการใชเทคโนโลยี เปนความสามารถในการเลือก และใช
เทคโนโลยดี า นตางๆ และมที ักษะกระบวนการทางเทคโนโลยี เพ่ือการพัฒนาตนเองและสังคม ในดาน
การเรยี นรกู ารสือ่ สาร การทํางาน การแกป ญ หาอยางสรา งสรรค ถูกตอง เหมาะสม และมคี ุณธรรม

๑๐

๒.๑.๕ คุณลักษณะอนั พงึ ประสงค
หลักสตู รแกนกลางการศึกษาขนั้ พื้นฐาน มุงพัฒนาผูเรียนใหมีคุณลักษณะอันพึง

ประสงค เพ่อื ใหสามารถอยูรว มกับผูอ ่ืนในสังคมไดอยางมคี วามสขุ ในฐานะเปนพลเมืองไทยและพล
โลก ดังน้ี

๑. รักชาติ ศาสน กษัตริย
๒. ซือ่ สัตยสุจริต
๓. มีวนิ ัย
๔. ใฝเรียนรู
๕. อยอู ยา งพอเพียง
๖. มุง ม่นั ในการทาํ งาน
๗. รักความเปนไทย
๘. มีจติ สาธารณะ
นอกจากนี้ สถานศึกษาสามารถกําหนดคุณลักษณะอันพึงประสงคเพิ่มเติมให
สอดคลองตามบรบิ ท และจุดเนน ของตนเอง
๒.๑.๖ มาตรฐานการเรียนรู
การพัฒนาผูเรยี นใหเ กดิ ความสมดลุ ตองคํานึงถงึ หลกั พฒั นาการทางสมองและ พหุ
ปญ ญาหลกั สูตรแกนกลางการศึกษาข้ันพ้ืนฐาน จึงกําหนดใหผ ูเรยี นเรยี นรู ๘ กลมุ สาระการเรยี นรู
ดังน้ี
๑. ภาษาไทย
๒. คณติ ศาสตร
๓. วิทยาศาสตร
๔. สังคมศกึ ษา ศาสนา และวฒั นธรรม
๕. สขุ ศึกษาและพลศึกษา
๖. ศลิ ปะ
๗. การงานอาชีพและเทคโนโลยี
๘. ภาษาตา งประเทศ
ในแตล ะกลมุ สาระการเรยี นรูไดก าํ หนดมาตรฐานการเรียนรเู ปน เปาหมายสาํ คญั ของ
การพัฒนาคุณภาพผูเรยี น มาตรฐานการเรยี นรรู ะบุส่งิ ท่ีผูเรียนพึงรปู ฏิบัติไดม ีคุณธรรมจริยธรรมและ
คานยิ ม ที่พงึ ประสงคเมื่อจบการศึกษาขนั้ พืน้ ฐาน นอกจากน้ันมาตรฐานการเรียนรูยังเปนกลไกสาํ คัญ
ในการขบั เคลื่อนพัฒนาการศึกษาทั้งระบบ เพราะมาตรฐานการเรียนรูจะสะทอนใหทราบวา ตองการ
อะไร จะสอนอยางไร และประเมนิ อยางไร รวมทงั้ เปนเครอื่ งมือในการตรวจสอบเพื่อการประกัน

๑๑

คณุ ภาพการศึกษาโดยใชระบบการประเมนิ คุณภาพภายในและการประเมินคุณภาพภายนอกซ่ึง
รวมถึงการทดสอบระดบั เขตพื้นที่การศึกษา และการทดสอบระดับชาติ ระบบการตรวจสอบเพื่อ
ประกนั คุณภาพดังกลา วเปน ส่งิ สาํ คญั ที่ชวยสะทอนภาพการจดั การศึกษาวา สามารถพัฒนาผูเรยี นใหมี
คุณภาพตามทมี่ าตรฐานการเรียนรูก ําหนดเพยี งใด

๒.๑.๖ ตัวชวี้ ดั
ตัวชีว้ ัดระบุส่ิงท่นี ักเรียนพึงรแู ละปฏิบตั ิได รวมทงั้ คุณลักษณะของผูเรียนในแตละ

ระดบั ช้ันซงึ่ สะทอนถงึ มาตรฐานการเรียนรู มคี วามเฉพาะเจาะจงและมคี วามเปนรปู ธรรม นําไปใชใน
การกําหนดเนื้อหา จัดทําหนวยการเรยี นรู จดั การเรียนการสอน และเปนเกณฑสาํ คญั สาํ หรบั การวัด
ประเมนิ ผลเพอ่ื ตรวจสอบคุณภาพผูเรยี น

๑. ตวั ช้ีวัดชน้ั ป เปน เปา หมายในการพัฒนาผูเรยี นแตล ะช้ันปในระดบั การศึกษาภาค
บังคับ

(ประถมศกึ ษาปที่ ๑ – มธั ยมศกึ ษาปท่ี ๓)
๒. ตัวชี้วดั ชวงชั้น เปนเปา หมายในการพัฒนาผูเรียนในระดับมัธยมศกึ ษาตอนปลาย
(มัธยมศึกษาปท ่ี ๔ – ๖)
๒.๑.๘ สาระและมาตรฐานการเรียนรู กลมุ สาระการเรียนรูสังคมศึกษา ศาสนา และ
วัฒนธรรม
กลุมสาระการเรียนรูสังคมศึกษา ศาสนา และวัฒนธรรมวา ดวยการอยรู วมกนั ใน
สงั คม ท่มี ีความเชื่อมสัมพันธกัน และมคี วามแตกตางกนั อยางหลากหลาย เพ่ือชวยใหสามารถปรับ
ตนเองกบั บริบทสภาพแวดลอ ม เปนพลเมอื งดี มีความรบั ผิดชอบ มีความรู ทักษะ คุณธรรม และ
คานิยมท่เี หมาะสม โดยไดกาํ หนดสาระตางๆ ไว ดงั นี้
ศาสนา ศีลธรรมและจริยธรรม แนวคิดพ้ืนฐานเก่ยี วกับศาสนา ศีลธรรม จรยิ ธรรม
หลกั ธรรมของพระพุทธศาสนาหรอื ศาสนาทต่ี นนบั ถือ การนําหลกั ธรรมคาํ สอนไปปฏิบัตใิ นการพัฒนา
ตนเอง และการอยรู ว มกันอยา งสนั ติสขุ เปน ผกู ระทาํ ความดี มีคานิยมที่ดีงาม พัฒนาตนเองอยูเสมอ
รวมทัง้ บาํ เพญ็ ประโยชนต อ สังคมและสวนรวม
หนาทีพ่ ลเมือง วัฒนธรรม และการดาํ เนินชีวิต ระบบการเมืองการปกครองในสังคม
ปจจุบันการปกครองระบอบประชาธิปไตยอันมีพระมหากษัตริยทรงเปนประมุข ลักษณะและ
ความสําคญั การเปนพลเมืองดี ความแตกตา งและความหลากหลายทางวฒั นธรรม คา นิยม ความเชื่อ
ปลูกฝงคา นิยมดานประชาธิปไตยอันมีพระมหากษัตริยทรงเปน ประมุข สิทธิ หนาที่ เสรภี าพการ
ดาํ เนนิ ชวี ติ อยา งสนั ติสุขในสงั คมไทยและสังคมโลก

๑๒

เศรษฐศาสตร การผลิต การแจกจา ย และการบริโภคสินคาและบริการ การบรหิ าร
จดั การทรพั ยากรทมี่ ีอยูอยางจํากัดอยางมีประสิทธิภาพ การดํารงชีวิตอยา งมีดุลยภาพ และการนํา
หลักเศรษฐกจิ พอเพยี งไปใชใ นชีวติ ประจําวนั

ประวัติศาสตร เวลาและยุคสมัยทางประวัติศาสตร วิธีการทางประวัติศาสตร
พฒั นาการของมนุษยชาติจากอดีตถึงปจจุบัน ความสัมพันธและเปล่ียนแปลงของเหตกุ ารณตางๆ
ผลกระทบทเ่ี กิดจากเหตกุ ารณส ําคัญในอดีต บุคคลสําคัญทีม่ อี ทิ ธิพลตอการเปล่ียนแปลงตา งๆ ในอดีต
ความเปนมาของชาติไทย วัฒนธรรมและภมู ิปญ ญาไทย แหลงอารยธรรมทีส่ าํ คญั ของโลก

ภูมิศาสตร ลักษณะของโลกทางกายภาพ ลักษณะทางกายภาพ แหลงทรพั ยากรและ
ภูมิอากาศของประเทศไทย และภมู ิภาคตา ง ๆ ของโลก การใชแ ผนทแ่ี ละเคร่ืองมือทางภูมิศาสตร
ความสัมพันธกันของส่งิ ตางๆ ในระบบธรรมชาติ ความสัมพันธข องมนุษยกับสภาพแวดลอมทาง
ธรรมชาติ และสิ่งทม่ี นุษยส รา งข้ึน การนาํ เสนอขอมูลภูมิสารสนเทศ การอนรุ กั ษสิ่งแวดลอมเพ่ือการ
พัฒนาท่ียง่ั ยืน

สาระและมาตรฐานการเรียนรู
สาระท่ี ๑ ศาสนา ศีลธรรม จริยธรรม
มาตรฐาน ส ๑.๑ รู และเขาใจประวัติ ความสําคัญ ศาสดา หลักธรรมของ
พระพุทธศาสนาหรือศาสนาที่ตนนับถือและศาสนาอ่ืน มี
ศรัทธาที่ถูกตอง ยึดม่ัน และปฏิบัติตามหลักธรรม เพื่ออยู
รวมกันอยา งสันติสุข
มาตรฐาน ส ๑.๒ เขาใจ ตระหนักและปฏิบัติตนเปนศาสนิกชนท่ีดี และธํารง
รักษาพระพทุ ธศาสนาหรือศาสนาทต่ี นนบั ถือ
สาระที่ ๒ หนาท่พี ลเมอื ง วัฒนธรรม และการดาํ เนินชีวติ ในสังคม
มาตรฐาน ส ๒.๑ เขาใจและปฏิบัติตนตา มหนาที่ของการเปนพลเมืองดี มี
คานยิ มทดี่ ีงาม และธํารงรักษาประเพณีและวัฒนธรรมไทย
ดาํ รงชีวติ อยูรว มกนั ในสังคมไทย และ สังคมโลกอยา งสันติสขุ
มาตรฐาน ส ๒.๒ เขาใจระบบการเมืองการปกครองในสังคมปจจุบัน ยึดม่ัน
ศรัทธาและธาํ รงรกั ษาไวซ ่งึ การปกครองระบอบประชาธปิ ไตย
อันมีพระมหากษัตรยิ ทรงเปน ประมุข
สาระท่ี ๓ เศรษฐศาสตร
มาตรฐาน ส.๓.๑ เขาใจและสามารถบรหิ ารจัดการทรัพยากรในการผลติ และ
การบรโิ ภคการใชทรัพยากรท่ีมอี ยูจ ํากัดไดอยา งมี
ประสิทธภิ าพและคุมคา รวมทั้งเขา ใจหลักการของเศรษฐกิจ

๑๓

พอเพยี ง เพ่ือการดาํ รงชวี ติ อยางมดี ุลยภาพ
มาตรฐาน ส.๓.๒ เขาใจระบบ และสถาบนั ทางเศรษฐกิจตางๆ ความสัมพันธ

ทางเศรษฐกิจ และความจําเปน ของการรวมมือกันทา ง
เศรษฐกิจในสงั คมโลก
สาระที่ ๔ ประวตั ศิ าสตร
มาตรฐาน ส ๔.๑ เขาใจความหมาย ความสํา คัญของเวลาและยุคสมัยทา ง
ประวัติศา สตรสามา รถใชวิธีกา รทางประวัติศา สตรมา
วเิ คราะหเหตุการณต างๆ อยางเปนระบบ
มาตรฐาน ส ๔.๒ เขาใจพฒั นาการของมนุษยชาติจากอดตี จนถงึ ปจ จบุ ัน ในดา น
ความสัมพัน ธและการ เปล่ีย นแปลงของเหตุการณอยา ง
ตอเน่ือง ตระหนักถึงความสําคัญและสามารถวิเคราะห
ผลกระทบที่เกดิ ขึน้
มาตรฐาน ส ๔.๓ เขา ใจความเปนมาของชาติไทย วัฒนธรรม ภูมิปญญาไทยมี
ความรัก ความภมู ิใจและธํารงความเปน ไทย
สาระท่ี ๕ ภมู ิศาสตร (ฉบบั ปรบั ปรุง พทุ ธศักราช ๒๕๖๐)
มาตรฐาน ส ๕.๑ เขา ใจลักษณะทางกายภาพของโลกและความสัมพนั ธของ
สรรพสิ่งซ่งึ มีผลตอ กัน ใชแ ผนท่ี และเครอ่ื งมอื ทางภมู ศิ าสตร
ในการคนหา วิเคราะห และสรุปขอมลู ตามกระบวนการทาง
ภูมิศาสตร ตลอดจนใชภมู สิ ารสนเทศอยา งมปี ระสทิ ธิภาพ
มาตรฐาน ส ๕.๒ เขาใจปฏิสัมพนั ธร ะหวา งมนษุ ยกบั ส่ิงแวดลอ มทางกายภาพที่
กอ ใหเ กดิ การสรา งสรรควิถกี ารดาํ เนินชีวติ มจี ติ สาํ นึกและมี
สว นรว มในการจดั การทรพั ยากร และสง่ิ แวดลอ มเพอื่ การ
พฒั นาทย่ี งั่ ยืน
จากการศกึ ษาหลกั สูตรแกนกลางขั้นพนื้ ฐาน พุทธศักราช ๒๕๕๑ ผูวจิ ัยสนใจทีจ่ ะทํา
การวจิ ยั รายวิชา หนา ที่พลเมอื ง หนวยการเรยี นรูท่ี ๑ เรือ่ ง ลาํ้ คาภูมิปญญาไทย ชนั้ ประถมศึกษาปท ่ี
๖ มาประยุกตใ ชกับการจัดการเรียนรูโดยใชรูปแบบปญหาเปนฐาน (PBL) เพื่อสงเสริมการคิด
วิเคราะหข องนกั เรยี น

๑๔

๒.๒ แนวคิดและทฤษฎกี ารจัดการเรยี นรูแ บบใชปญหาเปนฐาน (PBL)

๒.๒.๑ ความหมาย
การจดั การเรียนรูแบบใชปญ หาเปนฐาน6๗ ถูกพัฒนาขึ้นครั้งแรกในชวงปลาย ค.ศ.

1969 โดยคณะวิทยาศาสตรสุขภาพ (Faculty of Health Science) ของ McMaster University
ประเทศแคนนาดา ซึ่งไดใชกับการฝกทักษะของนักศกึ ษาแพทยฝกหัดโดยใหว ิเคราะหถึงปญหา
ทางการรักษาตา งๆ กอ นทใี่ นป ค.ศ. 1980 จะขยายไปสูมหาวทิ ยาลัย และสาขาวิชาอน่ื ๆ อีกหลาย
แหง ทาํ ใหแนวการจัดการเรยี นรรู ูปแบบน้ีเปนหน่งึ ในแนวการจัดการเรยี นรทู ีไ่ ดรับความนิยมอยา ง
มาก สาํ หรบั ขัน้ ตอนการจดั การเรียนรโู ดยใชป ญหาเปนฐานน้นั ประกอบดว ย ๖ ข้นั ตอน อันไดแก

ข้นั ท่ี ๑ กําหนดปญ หา
ผูสอนสรา งสถานการณต า งๆ เพื่อกระตุนผูเรียน โดยอาจเปนการแนะนาํ แนวทาง
ยกตวั อยางสถานการณ หรอื ถามคําถามที่ใหค ดิ ตอ เพ่ือใหผูเรยี นเกิดความสนใจและมองเห็นปญหา มี
โอกาสเลือกเฟนและเสนอปญหาทหี่ ลากหลาย และสามารถแบงกลุมตามความสนใจ ซ่ึงกอนท่ีจะ
กําหนดปญหานั้น ครผู ูสอนควรทดสอบความรพู ื้นฐานของผูเรียนเสียกอน เพื่อใชเ ปน ขอ มูลในการ
กําหนดปญหา ซง่ึ ตอ งเหมาะสมกับความรูพน้ื ฐานทีผ่ ูเรียนมี
ขัน้ ที่ ๒ ทําความเขาใจกบั ปญหา
ผูสอนจะกระตนุ ผูเรียนดวยคําถามหรอื การเสรมิ แรง เพ่ือใหผ เู รยี นทําความเขา ใจกับ
ปญ หาท่ีอยากรู โดยเนน ใหเกิดการระดมสมอง เพอื่ หาแนวทางและวิธีการในการหาคําตอบ โดยมี
ครูผสู อนคอยดแู ลตรวจสอบเพ่ือใหเกิดความถกู ตอง
ขนั้ ท่ี ๓ ดาํ เนินการศึกษาคนควา
ผเู รยี นจะตองดําเนินการศึกษาคนควาอยางเปนระบบรวมกัน โดยมีการกําหนด
กติกา วางเปาหมาย และดําเนนิ กิจกรรมตามระยะเวลาท่ีกําหนด โดยมีครผู ูสอนคอยใหคําชแ้ี นะและ
อาํ นวยความสะดวก
ขั้นที่ ๔ สังเคราะหค วามรู
ผูเรียนแตละคนสงั เคราะหความรูที่ไดจ ากการคนควา โดยมีการนําเสนอกนั ภายใน
กลุม เพ่ือหาขอสรุป ทบทวนและตรวจสอบความถูกตอง โดยมีครูผสู อนถามคาํ ถามโดยกระตุนให
ผเู รียนมีการแลกเปลีย่ นความคดิ เห็นและเกิดความคิดรวบยอด

๗ สํานกั งานเลขาธิการสภาการศึกษา, แนวทางการจัดการเรียนรูท ่เี นนผเู รียนเปน สําคัญ ๓ การเรียนรู
แบบใชปญหาเปน ฐาน, พมิ พครัง้ ท่ี ๒, (กรงุ เทพฯ : โรงพิมพค รสุ ภา, ๒๕๕๐).

๑๕

ขนั้ ที่ ๕ สรุปและประเมนิ คา ของคําตอบ
ผเู รียนแตละกลุมนําขอสรุปที่ไดมาสรางเปนองคความรูใหม และเลือกวิธีที่จะ
นําเสนอสูภายนอก โดยผานความเห็นชอบจากครูผสู อนในการตรวจสอบความถกู ตอง และความ
เหมาะสมในการนําเสนอ
ข้ันที่ ๖ นําเสนอและประเมนิ ผลงาน
ผเู รียนแตละกลุมนําองคความรูที่ไดไปนําเสนอตามวธิ ีการท่ีไดกําหนดไว เพื่อ
เผยแพรออกสูสาธารณะ โดยครูผูสอนประเมนิ ผลการเรียนรูจากการดาํ เนินงานของผเู รยี นตามสภาพ
จรงิ
การเรียนรูแ บบใชปญ หาเปนฐานเปนการเรียนที่เริ่มตน ดว ยปญ หาที่เกย่ี วของกบั ชีวิต
จรงิ เปนตัวกระตุน ใหผ ูเรียนเกิดความสงสัย อยากรูอยากเหน็ และตองการที่จะแสวงหาความรูเพ่ือ
ขจัด ความสงสัยดังกลาว ซ่ึงแนวคิดและทฤษฎีท่ีเกย่ี วของกบั การเรียนรูแบบใชปญหาเปนฐานมี
นักการศึกษาไดใหไวแตกตางกัน ดังน้ี Hmelo & Evenson (2000 อางถึงใน บุญนํา อินทนนท,
๒๕๕๑: ๑๓)๘ ไดส นับสนนุ วาการเรียนรโู ดยใชป ญ หาเปนฐาน เก่ียวขอ งกบั การเรียนรูแบบสรางสรรค
นิยม (Constructivism) ซึง่ มีรากฐานมาจากทฤษฎกี ารเรียนรูของ Piaget และ Vygotsky ที่เชื่อวา
การเรียนรูเปนกระบวนการพัฒนาทางสติปญญา ท่ผี เู รียนเปนผสู รางความรดู วยตนเอง กระบวนการ
สรางความรูเกิดจากการท่ีผูเรียน มีปฏิสัมพันธกับสิ่งแวดลอม และเกิดการซึมซับหรือดูดซึม
ประสบการณใหมแ ละปรับโครงสราง สตปิ ญญาใหเขา กบั ประสบการณใหม นอกจากนั้นยังมที ฤษฎี
การเรียนรดู ว ยการคนพบของ Bruner ซ่งึ เช่ือวาการเรียนรทู แ่ี ทจ ริงมาจากการคนพบของแตละบคุ คล
โดยผานกระบวนการสบื เสาะหาความรใู นกระบวนการเรียนรโู ดยใชปญหาเปน ฐาน เมอื่ ผูเรียนเผชิญ
กบั ปญหาที่ไมรูทําใหผ เู รยี นเกดิ ความขดั แยงทางปญหาและผลกั ดนั ใหผเู รียนไปแสวงหาความรู และ
นําความรูใ หมม าเชื่อมโยงกบั ความรู เดิมเพื่อแกป ญหา Schmidit (1983: 11-12) กลาววา การเรียนรู
แบบปญ หาเปนฐาน มีหลักการ ๓ ประการ คอื
๑) ความรูเดิม (Prior Knowledge) การเรียนส่ิงใหมเปนผลมาจากเรียนทีผ่ านมา
ความรเู ดมิ ของผูเรยี นจึงมปี ระโยชนตอการเรียนรูเพ่ือความเขาใจและสรางความรูใหม ดังน้ันจึงมี
ความจําเปนทจี่ ะตอ งกระตุนความรเู ดมิ ของผูเ รยี น
๒) การเสริมความรูใหม (Encoding Specificity) ประสบการณทจ่ี ัดใหผเู รยี นเกิด
การเรยี นรูจะชวยใหผ ูเรยี นเขาใจความรใู หมม ากข้ึน ถายิ่งมีความคลายคลงึ กันระหวางส่ิงท่ีเรยี นมา
และสง่ิ ทจี่ ะนําไปประยกุ ตใ ชม ากเทา ไรกจ็ ะยิ่งเรยี นรไู ดดีมากขน้ึ เทา น้ัน

๘ บญุ นํา อินทนนท, การเรยี นการสอนโดยใชป ญหาเปน หลัก, วิทยาลยั พยาบาลบรมราชชนน,ี (สรุ าษฎร
ธานี, ๒๕๕๑).

๑๖

๓) การตอ เติมความเขาใจใหสมบูรณ (Elaboration of Knowledge) ความเขา ใจ
ขอ มูลตางๆ จะสมบรู ณไดถา หากมกี ารตอเตมิ ความเขาใจดว ยการตอบคาํ ถาม การอภิปรายกบั ผอู ื่นซึ่ง
สิ่งเหลาน้จี ะชว ยทาํ ใหเ ขาใจและจดจําไดง า ย

Dolmans & Schmidt (1995 : 1) กลาววา "การเรียนรโู ดยแบบปญหาเปน ฐาน มี
แนวคิดใหผูเรียนพบกับปญหาในกลุมยอย ภายใตการควบคุมดูแลของผสู อนประจํากลมุ ปญหา
สวนมากเปน การบรรยายปรากฏการณหรือเหตกุ ารณท ่ีสามารถรบั รูในสภาพที่เปนจรงิ ปรากฏการณ
จะถกู อธิบายโดยกลุมยอยบนพ้นื ฐานของหลกั การ กลไกการทาํ งานหรอื กระบวนการ" ลักษณะของ
การเรียนแบบใชป ญหาเปนฐาน (Gallagher, et al., 1995 : 137-138; Barrows, 1996: 5-6; มัณฑ
รา ธรรมบุศย, 1545: 13; Charlin, et al. อา งถึงใน วลั ลี สัตยาศยั , ๒๕๔๗: ๑๖)๙ สามารถสรุปได
ดังน้ี

๑) เปนการเรียนทผี่ ูเรยี นเปนศูนยกลางภายใตการแนะแนวทางของผูสอนประจํา
กลมุ ผูเรียนจะตองรับผิดชอบการเรียนของตนเอง ระบสุ ่ิงท่ีตนตองการจะรูเพื่อความเขาใจทดี่ ีขึ้นโดย
แสวงหาความรูจากแหลงท่ีจะใหขอมูลขาวสารตางๆ ซ่ึงอาจมาจากหนงั สือวารสาร คณาจารยหรือ
แหลง ขอ มูลอนื่ ๆ เพื่อนาํ มาใชในการแกปญหา

๒) การเรียนเปนกลุมยอย กลุมละประมาณ ๕-๘ คน พรอ มกับผูสอนประจํากลุม
เพอ่ื ใหผูเ รียนทํางานอยางมปี ระสทิ ธภิ าพ ดว ยความหลากหลายของบคุ คลตางๆ

๓) มีผูสอนประจํากลุมเปนผูอํานวยความสะดวกหรือแนะแนวทางไมบ อกขอมูล
และไมสอนแบบบรรยาย ไมบอกผเู รียนวา คดิ ถกู หรอื ผดิ และสิ่งใดท่ีผูเรียนตอ งศึกษาหรืออานแตมี
บทบาท ในการตงั้ คาํ ถามใหผ เู รยี นถามตนเองเพอ่ื ใหเ กิดความเขาใจที่ดีขนึ้ และจัดการแกปญ หาดวย
ตนเอง

๔) รูปแบบของปญหามุงใหมีการรวบรวมขอมูลและกระตุนการเรียนรปู ญหาที่
นําเสนอ เปนสิ่งทีท่ าทายผูเ รียนทีจ่ ะตองเผชญิ ในการปฏิบตั จิ รงิ ตรงประเดน็ และกระตนุ การเรียนรูให
หาทางแกป ญ หาเปน ส่งิ ท่ีผูเ รียนตระหนักถงึ ความจาํ เปนทีจ่ ะตอ งเรยี นรพู น้ื ฐานทางวิทยาศาสตร และ
รวบรวมขอมูลจากศาสตรว ิชาตา งๆ

๕) ปญ หาเปน เครื่องมือสําหรบั การพัฒนาทกั ษะการแกปญหาทางคลินิก
๖) ความรูใ หมไดมาโดยผานการเรียนรูดวยตนเอง ผูเรยี นมีสวนรวมในการเรียน
อยา งแทจ ริงในระหวางการเรียนรดู ว ยตนเองมกี ารทํางานรว มกับผอู ืน่ อภิปราย เปรยี บเทียบ ทบทวน
และ โตแ ยง ส่งิ ท่เี รยี น

๙ วัลลี สัตยาศัย, การพัฒนาการเรียนรูโดยใชปญ หาเปนฐาน, (กรงุ เทพฯ : สถาบันราชภัฏพระนคร,
๒๕๔๗).

๑๗

๗) ปญหาที่นํามาใชมีลกั ษณะคลุมเครือไมชดั เจน ปญ หา ๑ ปญหาอาจมคี าํ ตอบได
หลายคําตอบหรอื มที างแกไขปญหาไดห ลายทาง (ill - structured problem)

๘) ผูเรียนเปน คนแกปญ หาโดยการแสวงหาขอมูลใหมๆดวยตนเอง (self-directed
learning)

๙) ปร ะเมินผลจากสถานการณจริง โดยดูจากควา มสา มา รถในกา รปฏิบัติ
(authentic assessment)

๑๐) ผเู รยี นมโี อกาสขยายและตอ เติมความรคู วามเขาใจใหสมบรู ณแ ละเปนระบบ
๑๑) เปน การเรียนทเ่ี ริ่มตน ดวยปญหา ซงึ่ รูปแบบของการเรียนจะเรมิ่ ขนึ้ เมื่อผูเรยี น
ได เผชิญกับปญหา
๑๒) ครเู ปนผฝู ก สอนทางความคดิ แทนการเปน ผูเ ชีย่ วชาญหรือผูสั่งสอนมีบทบาทท่ี
ชว ยใหผเู รยี นเขาใจคําถาม ระหวางการระบุปญหาการจาํ กัดขอ มลู การวเิ คราะห สงั เคราะหโ ดยผา น
การตคี วามทม่ี ีศกั ยภาพและการแกป ญหา
จากการศึกษารูปแบบปญ หาเปนฐาน สามารถสรปุ ไดว า การจดั การเรียนรูโดยใช
ปญหาเปนฐาน นับวาเปนหนึ่งในแนวการจัดการเรียนรทู ่ีเหมาะสมกับการศึกษาในศตวรรษที่ ๒๑
เพราะเปนหนึ่งในแนวการจดั การเรียนรทู ีเ่ นน ผูเรียนเปนสําคญั โดยสามารถนํามาใชก ับผูเรียนแทบทุก
ระดับชน้ั โดยข้ึนอยูกบั การคนหาปญ หาท่ีเหมาะสมกับพน้ื ฐานความรขู องผูเรยี น ซ่ึงแบงออกเปน ๖
ข้นั ตอน ขนั้ ที่ ๑ กาํ หนดปญ หา ขน้ั ท่ี ๒ ทําความเขาใจกบั ปญ หา ขั้นท่ี ๓ ดําเนินการศกึ ษาคน ควา
ขั้นท่ี ๔ สังเคราะหค วามรู ขั้นท่ี ๕ สรุปและประเมินคาของคาํ ตอบ ข้ันที่ ๖ นาํ เสนอและประเมนิ ผล
งาน การเรียนรูแบบใชปญหาเปนฐานมีแนวคิดพ้ืนฐานมาจากกระบวนการสรางความรูเปน
กระบวนการพฒั นาทางสติปญ ญาท่ีผเู รยี นสรางความรใู หมโ ดยอาศัยพื้นฐาน ความรูเดิมทีม่ ีอยูดวย
ตนเอง กระบวนการเรียนรเู ปน ไปตามสภาพแวดลอมทท่ี ําใหผเู รยี นไดป ระสบกับสภาพปญหาจริง
ผเู รียนมปี ฏิสมั พันธกับสิง่ แวดลอมและเกดิ การซึมซับประสบการณใ หมและปรบั โครงสรางใหเขากับ
ประสบการณนั้น ๆ สามารถนําขอ มลู ออกมาใชใ นการกระทาํ และการแกป ญหาตางๆได9๑๐

๒.๓ แนวคดิ และทฤษฎกี ารพัฒนาการคิดวิเคราะห

การพฒั นาการคดิ วเิ คราะห หมายถึง วธิ ีการคดิ วิเคราะหเปนการพัฒนาความสามารถในการ
คิดวิเครา ะหที่สอดคลองกับทางวิทย าศาสตร ท่ีเนนถึงกระบวน การคิดเพ่ือแกปญ หาการคิด
วพิ ากษวิจารณ การคิดตีความ การคดิ วิเคราะหและสงั เคราะห การคิดแบบยอ นทวนการคิดจาํ แนก
แยกแยะ การคดิ เช่ือมโยงสมั พนั ธและการคิดจดั อนั ดับ

๑๐ จีรภา แกว เขียว, การเรียนการสอนโดยใชป ญหาเปนหลัก, (นนทบรุ ี : สุรัตนก ารพมิ พ, ๒๕๔๙).

๑๘

ทิศนา แขมมณี (๒๕๔๕ : ๔๐๑) ไดใ หความหมายของคาํ วาคิดวเิ คราะห คือ การคิดที่ตอง ใช
คาํ ตอบแยกแยะขอมูลและหาความสัมพนั ธของขอมูลท่ีแยกแยะน้ันหรืออกี นัยหนึ่งคอื การเรยี นรู ใน
ระดับท่ผี ูเรียนสามารถจับไดว าอะไรเปน สาเหตุ เหตุผล หรือแรงจูงใจทีอ่ ยูเบอ้ื งหลังปรากฏการณใ ด
ปรากฏการณห นึง่ 10๑๑

เกรยี งศักดิ์ เจรญิ วงศศกั ด์ิ (๒๕๔๙ : ๒๔) ใหความหมายของการคดิ วิเคราะหวา หมายถึง
ความสามารถในการจาํ แนกแจกแจงองคป ระกอบตางๆของส่ิงใดสิ่งหนึ่งหรอื เรอื่ งใดเร่อื งหนงึ่ และหา
ความสัมพนั ธเ ชงิ เหตผุ ลระหวา งองคป ระกอบเหลา น้ัน เพอ่ื คน หาสาเหตทุ แี่ ทจรงิ ของสง่ิ ทีเ่ กิดข้ึน11๑๒

สวุ ิทย มลู คํา (๒๕๕๐ : ๙) ใหค วามหมายของการคิดวิเคราะหวา หมายถึง ความสามารถใน
การจําแนก แยกแยะองคประกอบตางๆของส่ิงใดสิ่งหนึ่งซึ่งอาจจะเปนวัตถุส่ิงของ เรื่องราว หรือ
เหตุการณแ ละหาความสัมพนั ธเชงิ เหตุผลระหวา งองคป ระกอบเหลานั้นเพอ่ื คน หาสภาพความเปนจริง
หรอื ส่งิ สาํ คญั ของส่ิงที่กาํ หนดให12๑๓

จากความหมายขา งตนสรุปไดวา ความสามารถในการ คดิ วิเคราะห คือ สามารถท่ีจะหา
ความสาํ คัญ ความสมั พันธและวิเคราะหห ลกั การของส่งิ ตา งๆ ไมวาจะเปนวัตถุส่ิงของ เหตุการณ หรือ
เร่อื งราวเน้อื หาตางๆ วา ประกอบดว ยอะไร มีความเกีย่ วของ สมั พันธกนั ในเร่ืองใด เพอ่ื นํามาใชใ นการ
ตดั สินใจอยา งมเี หตผุ ล

๒.๓.๑ แนวคิดและทฤษฎีที่เกี่ยวของกบั การคิดวิเคราะห
๒.๓.๑.๑ ทฤษฎกี ารคิดของบลมู (Bloom's taxonomy)๑๔
ในป ค.ศ. 1956 บลูมและคณะ (Bloom & other, 1956) ไดพ ัฒนากรอบ

ทฤษฎีที่ใชเปนเคร่ืองมือการจดั ประเภทพฤติกรรมท่เี กย่ี วขอ งกับการแสดงออกทางปญญาและการคิด
อันเปนผลมาจากประสบการณก ารศึกษา เรียกวา Bloom’s taxonomy ซง่ึ กําหนดไว ๓ ดา น คือ
ดานพุทธิพิสัย (cognitive domain) ดานจิตพิสัย (affective domain) และดานทักษะทางกา ย
(psychomotor domain) ในการออกแบบหลกั สูตร จัดการเรยี นรแู ละการวัดประเมินผลการเรียนรูก็
ไดอาศยั กรอบทฤษฎดี งั กลา วนี้ ซ่ึงพฤตกิ รรมดา นพทุ ธิพสิ ัยถูกนาํ ไปใชม ากทสี่ ดุ

๑๑ ทิศนา แขมมณี, การคดิ เชิงวเิ คราะห, พิมพครงที่ ๕, (กรุงเทพฯ : ซคั เซสมีเดยี ,๒๕๔๕).
๑๒ เกรยี งศักดิ์ เจริญวงศศักด,์ิ การพฒั นาการคดิ , พมิ พครงท่ี๕, (กรุงเทพมหานคร : โรงพิมพหางหนุ สวน
จํากัด ๙๑๑๙ เทคนคิ พร้ินติง้ , ๒๕๔๙).
๑๓ สวุ ิทย มูลคาํ , การเรียนแบบการคดิ วเิ คราะห, (กรุงเทพฯ : คุรสุ ภาลาดพรา ว, ๒๕๕๐), หนา ๙.
๑๔ วฒุ ิไกรเทย่ี งดี, ปจจยั ทสี่ มั พนั ธก บั ความสามารถในการคิดวเิ คราะหของนักเรยี น ชนั้ มัธยมศกึ ษาป ท่ี
๓ ของจงั หวัดกาฬสินธุ : การวิเคราะหพ หุระดบั , ปริญญาการศึกษามหาบัณฑิต สาขาวชิ าการวิจัยการศกึ ษา,
มหาวิทยาลยั มหาสารคาม, ๒๕๔๙.

๑๙

พุทธิพิสัย (cognitive domain) เปน พฤติกร ร มดา น สมองเกี่ย วกับ
สตปิ ญญา ความคิด ความสามารถในการคิดเรอ่ื งราวตางๆ อยางมีประสทิ ธิภาพซึง่ พฤตกิ รรมทางพุทธิ
พสิ ัย ๖ ระดับ (สํานกั ทดสอบทางการศกึ ษา, ๒๕๕๒ : ๑๑-๑๒) ไดแ ก

๑) ความรู (knowledge) ความสามารถในการจดจําแนกประสบการณ
ตา งๆและระลึกเรอื่ งราวนัน้ ๆ ออกมาไดถ ูกตองแมน ยํา

๒) ความเขาใจ (comprehension) ความสามารถบงบอกใจความสาํ คัญ
ของเร่ืองราวโดยการแปลความหลัก ตีความได สรปุ ใจความสําคัญได

๓) การนําความรูไปประยุกต (application) ความสามารถในการนํา
หลักการกฎเกณฑและวธิ ีดําเนินการตางๆของเร่ืองที่ไดรมู า นาํ ไปใชแ กป ญหาในสถานการณใหมได

๔) การวิเคราะห (analysis) ความสามารถในการแยกแยะเรื่องราวท่ี
สมบรู ณใหกระจายออกเปน สว นยอ ยๆ ไดอยา งชดั เจน

๕) การสงั เคราะห (synthesis) ความสามารถในการผสมผสานสว นยอยเขา
เปนเร่ืองราวเดียวกันโดยปรบั ปรุงของเกา ใหด ขี น้ึ และมีคุณภาพสงู ข้ึน

๖) การประเมินคา (evaluation) ความสามารถในการวินิจฉยั หรือตัดสิน
กระทาํ สิง่ หนงึ่ สงิ่ ใดลงไปการประเมนิ เกยี่ วขอ งกับการใชเกณฑคือมาตรฐานในการวัดที่กําหนดไว

โดยบลูมและคณะไดเสนอกรอบการคิดออกเปน ๒ ระดับ คือ พัฒนา
ความคิดระดับต่ํา (lower order thinking skills) และการพัฒนาความคิดระดับสูง (higher order thinking
skills) มีรายละเอียดดังน้ี

๑) พฒั นาความคิดระดับต่ํา (lower order thinking skills) ประกอบดว ย
ระดับ ๑ : ความรู(knowledge)
ระดบั ๒ : ความเขาใจ (comprehension)
ระดับ ๓ : นาํ ไปใช/ การประยุกตใชความรูในสถานการณใหม

(application)
๒) กา ร พัฒน า ควา ม คิดร ะ ดับสูง (higher order thinking skills)

ประกอบดวย
ระดับ ๔ : การวิเคราะห(analysis) ระบคุ วามสัมพันธและเหตุจูง

ใจ
ระดับ ๕ : การสงั เคราะห(synthesis) การเชื่อมโยงขอเทจ็ จริงโดย

เหตุผลหรอื รปู แบบใหม

๒๐

ระดบั ๖ : การประเมิน (evaluation) ใชเกณฑและสถานการณ
เพอ่ื วินจิ ฉยั และการตดั สนิ ผล

การท่ีบุคคลจะมีทักษะในการแกปญ หาและการตดั สินใจ จะตองสามารถวเิ คราะห
เขา ใจในสถานการณใหมหรือขอความจริงใหมไ ด ดังน้นั การจะใหนักเรียนเกิดการเรียนรูในระดับใด
หรือหลายระดับน้ัน ขึน้ อยูกับเนอื้ หาสาระที่เปนองคความรู อาจตอ งผสานขอ มูลความรูในลกั ษณะ
รปู แบบตางๆ เชน การจัดจําพวก การแปล การตีความ การประยุกต การวิเคราะหส วนยอ ย และ
ความสัมพันธเพอื่ การสรางความรู ความเขาใจ การนําไปใชส ูการวิเคราะห การสังเคราะหและการ
ประเมินผลตามจุดมงุ หมายการศกึ ษาของบลมู โดยเฉพาะอยา งย่ิงความสามารถในการวิเคราะหจ ะ
สงผลใหนักเรยี นสามารถนาํ ไปประยุกตใชกบั สถานการณใหมใ นเชิงสรางสรรค เพราะเปนการพัฒนา
ความสามารถในระดับการมีเหตุผลและเปน การเรยี นรูทค่ี งทนของแตล ะบคุ คลแมจะจํารายละเอียด
ของความรูไมได นกั เรียนจึงตองเรียนรูวธิ ีการวเิ คราะหและภายใตสภาวะใดท่ีตองนําความสามารถ
ดานการวเิ คราะหมาใช (Bloom ; et al.,1961) กลา ววาทักษะการคิดวิเคราะหม ี ๓ ลักษณะ

๑) การคิดวเิ คราะหความสําคญั (analysis of element) หมายถงึ การแยกแยะสิ่งท่ี
กาํ หนดไดวา อะไรสําคัญหรือจําเปน หรือมีบทบาทมากทีส่ ุด สิ่งใดเปนเหตุ สิ่งใดเปนผล ซึ่งการคิด
วเิ คราะหความสําคัญน้ีจะประกอบไปดวย “การวิเคราะหชนิด” เปนการวินิจฉัยวา สิ่งน้ันหรือ
เหตุการณนั้น จดั เปน ชนิดหรือลักษณะใด เพราะเหตใุ ดจึงเปนเชนน้ัน “วเิ คราะหส งิ่ สําคัญ” เปนการ
วินจิ ฉัยวาสงิ่ ใดสําคญั หรือไมส ําคัญ การคนหาสาระสําคัญ ขอความหลกั ขอสรุปจุดเดนหรือจุดดอย
ของส่งิ ตา งๆ และ “วิเคราะหเลศนัย” เปนการมุงคน หาส่งิ แอบแฝงหรอื อยูเบอ้ื งหลงั ของส่งิ ที่เห็น อาจ
ไมไดบ ง บอกตรงๆ แตมีรอ งรอยของความเปน จรงิ ซอ นอยู

๒) การคิดวิเคราะหความสัมพันธ (analysis of relationship) หมายถึง การคนหา
ความสัมพันธยอยๆ ของเรือ่ งราวหรือเหตุการณน ั้นๆ มีความเกย่ี วพนั สอดคลองหรอื ขัดแยงกัน
อยางไร ไดแ ก วิเคราะหชนิดของความสัมพันธ วิเคราะหขนาดของความสัมพันธวเิ คราะหขั้นตอน
ความสัมพนั ธ วิเคราะหจ ดุ ประสงคข องความสัมพนั ธ วิเคราะหสาเหตุของความสัมพนั ธ และวเิ คราะห
แบบความสัมพนั ธในรปู อุปมาอุปไมย

๓) การคิดวิเคราะหเชิงหลักการ (analysis of organizational principles) หมายถึง
การคนหาโครงสรางระบบ และส่ิงของเรอ่ื งราวและการท างานตางๆ วา ส่งิ เหลา นั้นรวมกันจนดาํ รง
สภาพเชนน้ันไดเ น่อื งดวยอะไร โดยยึดอะไรเปนหลกั เปน แกนกลางมีหลักการอยา งไร มเี ทคนคิ หรือ
ยดึ ถือคติใด มสี ่งิ ใดเปน ตัวเชอื่ มโยง ยึดถือหลกั การใด การวิเคราะหหลักการเปน การวเิ คราะหทถ่ี ือวา
มีความสําคัญที่สดุ การจะวเิ คราะหไ ดดี จะตองมีความรูความสามารถในการวิเคราะหอ งคป ระกอบ

๒๑

และวิเคราะหความสัมพันธไ ดดีเสยี กอน เพราะผลจากความสามารถในการวเิ คราะหองคประกอบและ
วเิ คราะหค วามสมั พันธจ ะทําใหสามารถสรุปเปน หลักการไดป ระกอบดว ย “วิเคราะหโครงสรา ง” เปน
การคนหาโครงสรางของสิ่ง “วเิ คราะหหลักการ” เปนการแยกแยะเพือ่ คนหาความจรงิ ของสง่ิ ตางๆ
แลวสรุปหลักการเปนคาํ ตอบได

๒.๓.๑. ๒ แนวคิดของแอนเดอรสัน และแครทโฮล (Anderson & Krathwohl)โดย
ปรบั ปรุงทฤษฎีการเรียนรูของบลมู (Bloom’s Taxonomy 2001)14๑๕

ในป ค.ศ.2001 แอนเดอรสนั และแครทโฮล (Anderson & Krathwohl,๒๐๐๑) ได
นาํ เสนอแนวคิดปรบั ปรุง Bloom’s Taxonomy ในการจาํ แนกพฤตกิ รรมยอยเพื่อใหมีเหมาะสมกับ
บริบทในการศกึ ษายคุ ใหมเพื่อเปน เคร่ืองมอื ใหครอู อกแบบการสอนใหมีประสิทธิภาพและทันสมัย
ความแตกตา งของแนวคดิ ของแอนเดอรส นั และแครท โฮล (Anderson & Krathwohl) ซง่ึ ไดจ ากการ
ปรับปรุงแนวคิดการแบงประเภทการเรยี นรแู บบ ด้งั เดิม ซง่ึ ไดป รับปรงุ วตั ถุประสงคใ หพิจารณาเปน ๒
มติ ิ คอื พิจารณาลกั ษณะของความรู และพจิ ารณาการเรียนรูทางปญญา ๖ ขั้น ส่ิงทแี่ ตกตา ง คือ การ
เพิ่มมิติดานลกั ษณะความรูเพื่อชวยใหการกําหนดวัตถปุ ระสงคการเรียนรมู ีความชดั เจนย่ิงขึ้น การ
ปรับรูปแบบคาํ ทใี่ ชจากคาํ นามเปน คาํ กิริยา และในข้นั ที่ ๑ เปลย่ี นจากคําวา “ความรู” เปน “การจํา
ได” ข้นั ท่ี ๕ เปล่ียนจาก “การสงั เคราะห” เปน “ประเมิน” และ ข้ันท่ี ๖ เปลีย่ นจาก “ประเมนิ คา”
เปน “สรางสรรค” มีรายละเอยี ดสรุปไดด ังน้ี

๑) การจาํ (remembering) เปน ระดับพื้นฐานของการเรยี นรูที่เนน กระบวนการ
นําเอาหรอื ดงึ เอาความรู การสืบคน การเตือนความจาํ ไดจากความจาํ ระยะยาวของคนออกมาเพ่ือ
กาํ หนดการเรยี นรู ใหพัฒนาตอไปในระดบั ท่ีสูงขนึ้ ท่ีไดจากความรูเดิมของคนจําเรียกความรูที่
เกี่ยวขอ งจากหนว ยความจําระยะยาว เชน การจําได การระลึกได

๒) การเขา ใจ (understanding) เปน กระบวนการสรางความรอู ยา งมีความหมาย
จากสื่อ จากการอธิบาย การพดู การเขียน การแยกแยะ การเปรียบเทียบ การจัดหมวดหมู หรอื การ
อธบิ าย ทีจ่ ะนาํ ไปสคู วามเขา ใจในส่ิงท่กี ําลังเรยี นรูเ ขาใจ กําหนดความหมายของส่งิ ทเี่ รยี นจากการเขียนหรือ
จากสือ่ เชน การตคี วามหรือแปลความหมาย การใหตัวอยา งการจาํ แนกจดั กลมุ การสรุปอา งอิง การเปรียบเทียบ
การอธบิ าย

๑๕ วัฒนาพร ระงับทุกข, วิธีการจัดการเรยี นร:ู เพอ่ื พฒั นาความรูและทกั ษะ, (กรงุ เทพฯ:ภาพพิมพ,
๒๕๔๒), หนา ๘๙.

๒๒

๓) การประยุกตใ ช (applying) กระบวนการในขัน้ ตอมา เปน การนาํ ความรูค วาม
เขา ใจไปประยุกตใ ช หรือนําไปใชใ หเกดิ ประโยชน ดวยกระบวนการหรือวิธกี ารดําเนนิ การอยางเปน
ขนั้ เปน ตอน เชน การดําเนินการ การกระทาํ การใชประโยชน

๔) การวิเคราะห (analyzing) ระดับตอมาเปนกระบวนการนําสว นตางๆของการ
เรียนรู มาประกอบเปนโครงสรางใหม ดวยการการพจิ ารณาวามีสวนใด สมั พันธกับสว นอืน่ อยางไร
พิจารณาโครงสรางโดยรวมของสงิ่ ทเ่ี รียนรู แยกแยะวัตถปุ ระสงคท แ่ี ตกตา งผา นการกระบวนการอยาง
เปนระบบ การคดิ วิเคราะหเปนความสามารถแจกแจง แยกสวนองคประกอบออกเปนสวนยอย
สามารถตรวจสอบไดว าแตละสวนเก่ียวของกันอยางไร แตละสว นเกยี่ วของกบั โครงสรางใหญอ ยางไร
เปาหมายในการศึกษา คือ ผเู รยี นจะสามารถแยกแยะขอ เท็จจริงออกจากความคิดเห็น สนับสนุน
ขอสรุปดว ยขอความขยาย แยกสิง่ ท่ีเกี่ยวของออกจากส่ิงท่ีไมเก่ยี วขอ งเชอ่ื มโยงความคิดเขาดว ยกัน
สามารถแยกความคิดหลักและรองในงานเขียนตางๆ ได หาหลักฐานท่ีชวยสนับสนนุ จุดประสงคข อง
ผูเ ขยี นได (Anderson & Krathwohl, 2001 ; Reilly &Oermann, 1999)15๑๖ สามารถแบงออกเปน ๓
๓ องคป ระกอบ ไดแ ก

๑) การจําแนกแยกแยะหรอื แยกยอ ยได (differentiating) สามารถแยกแยะความ
เกี่ยวขอ งและความสําคญั ได เม่ือตองการเลือกเอาเฉพาะขอมูลที่เกยี่ วของหรอื สาํ คญั แตกตางกับ
ความเขาใจตรงที่ตอ งสามารถบอกไดว าขอมลู สวนนอ ยน้สี ัมพนั ธกบั ขอ มูลสว นที่เหลืออยา งไร

๒) การจัดระบบได (organizing) สามารถที่จะรวมทกุ อยางไมวาจะเปน การสื่อสาร
สถานการณห รือการระลึกไดม าไวอ ยูใ นโครงสรางเดยี วกัน โดยเมอื่ ตอ งเผชิญกบั ปญหาใดปญหาหน่ึง
สามารถทจ่ี ะระบคุ วามสมั พันธก ันระหวา งสว นตา งๆ ได

๓) การใหเหตุผลได (attributing) สามารถแสดงใหเห็นถึงความคิดเห็น หรือ
จดุ ประสงคท ่ีมากับการส่ือสารตางๆ ไดตางกับการแปลท่ีในการแปลเปนเพียงการทําความเขา ใจ
เทานน้ั แตการใหเหตผุ ลนนั้ มองไปทีจ่ ดุ ประสงคหลกั ท่ีตองการส่ือออกมา

๔) การประเมนิ ผล (evaluating) ตดั สิน เลอื ก การตรวจสอบส่งิ ที่ไดจ ากการเรียน สู
บรบิ ทของตนเอง ท่ีสามารถวัดได และตัดสนิ ไดวา อะไรถกู หรอื ผิดบนเงื่อนไขและมาตรฐานทส่ี ามารถ
ตรวจสอบได บนพน้ื ฐานของเหตผุ ลและเกณฑที่แนช ดั

๕) การสรา งสรรค (Creating) ใน ระดับสูงสดุ ของการเรียนรู เพ่ือใหไ ดองคประกอบ
ของส่ิงทเ่ี รียนรูร วมกัน ดว ยการสงั เคราะห เพ่อื เชือ่ มโยง ใหรปู แบบใหมของส่ิงท่ีเรยี นรหู รอื โครงสราง

๑๖ เกรยี งศักด์ิ เจรญิ วงศศกั ดิ์, การคิดเชงิ วิเคราะห (Analytical Thinking), พิมพค ร้ังที่ ๔, (กรุงเทพฯ :
ซัคเซสมีเดยี . ๒๕๔๗).

๒๓

ของความรูท่ีผา นการวางแผน และการสรางหรือการผลติ อยางเหมาะสม เชนการสราง การวางแผน
การผลิต

๒.๓.๑.๓ ทฤษฎีการคิดของมารซ าโน (Marzano's Taxonomy)๑๗
โรเบิรต มารซาโน (Robert Marzano) นักวิจัยทา งการศึกษา ไดพัฒนาขอจํากัดของ
วัตถุประสงคข องบลูมท่ีไดรับการยอมรบั และใชกันอยา งแพรห ลาย รูปแบบทักษะการคิดจะผนวกกับ
ปจจยั ตา งๆ ท่ีมากข้ึนท่ีสงผลกับการคิดของผูเรยี นซึ่งท้ังหมดสําคญั สําหรบั การคิดและการเรียนรู
(Marzano, 2001) อธบิ ายวา รูปแบบพฤตกิ รรมการเรียนรขู องผูเรียนประกอบดวย ๓ ระบบ ไดแก
ระบบแหงตนหรือระบบตนเอง (self – system) เปนความเช่ือเก่ียวกับความสําคัญของความรู
ปร ะสิทธิภา พ และความรูสึกที่เกี่ยวพัน กับควา มรู ร ะบบบูรณากา รหรือระบบอภิปญ ญ า
(metacognitive system) เปน การมเี ปา หมายการเรยี นรู มีการนําความรูไปใชดวยความชดั เจนและ
ถูกตอ ง ระบบสติปญญาหรือระบบความรู (cognitive system) ประกอบดวยการเรยี กใช ความรูโดย
การทบทวน ทวนซ้ํา การนําไปปฏิบตั ิ ความเขาใจในความรูการสงั เคราะหหรือเลือกใชความรู การ
วเิ คราะหโดยสามารถจบั คูความสัมพันธแยกแยะเปนหมวดหมู หรอื วเิ คราะหขอ ผิดพลาด การกาํ หนด
กฎเกณฑทวั่ ไปและเฉพาะเจาะจงได และการนาํ ความรูไปใชในการตดั สินใน การแกปญหาและทาํ การ
สํารวจสืบคนจากการทดลอง พฤติกรรมการเรียนรูของผูเรียนตามทฤษฎกี ารคดิ ของมารซาโนนน้ั เม่ือ
พบเจอกบั สถานการณหรือภาระงานใหมระบบแหงตนจะตัดสินใจวา จะยอมรบั หรือเรียนรูเรือ่ งใหม
เมอื่ ระบบแหง ตนรบั การเรียนรูเ ร่ืองใหม ระบบบูรณาการจะเขามาเก่ียวของกบั การกําหนดเปาหมาย
ของการเรยี นรนู ั้น โดยการออกแบบกลยุทธต างๆ เพ่ือการบรรลุเปา หมายแหงการเรียนรูแ ละระบบ
สติปญ ญาจะทําหนาท่ีจัดกระทาํ กบั ขอมูลท่จี ําเปนในลกั ษณะของการวิเคราะห ดังนั้นปริมาณความรู
ของนักเรียนแตละคนจงึ มีผลตอความสาํ เร็จอยางสงู ในการเรียนรเู รื่องใหม ซ่ึงความรูใหมสามารถตอ
ยอดจากความรเู ดมิ ไดอยางกวางขวาง พัฒนารปู แบบจุดมุงหมายทางการศึกษารูปแบบใหม (The
New Taxonomy of Educational Objectives) ประกอบดว ยความรู ๓ ประเภท และกระบวนการ
จัดกระทาํ กบั ขอ มลู ๖ ระดับ (Marzano,2001:30-58)17๑๘ โดยมีรายละเอียดดังน้ี

๑) ขอมูล เนนการจัดระบบความคิดเหน็ จากขอมูลงายสูขอมูลยาก เปนระดับ
ความคิดรวบยอด ขอ เท็จจริง ลําดบั ของเหตกุ ารณ สมเหตสุ มผล เฉพาะเรอ่ื ง และหลักการ

๒) กระบวนการ เนน กระบวนการเพือ่ การเรียนรู จากทักษะสูกระบวนการอัตโนมัติ
อันเปน สว นหนึง่ ของความสามารถทสี่ งั่ สมไว

๑๗ อาภรณ ใจเทย่ี ง, หลกั การสอน (ฉบับปรับปรงุ ), พิมพค ร้งั ท่ี ๔., (กรงุ เทพฯ: โอเดียนสโตร, ๒๕๕๐).
๑๘ ศิรวิ รรณ วณิชวัฒนวรชัย, วิธีสอนแบบปญหาเปน ฐาน, (นครปฐม: โรงพิมพ มหาวทิ ยาลัยศลิ ปากร
วทิ ยาเขตพระราชวังสนามจนั ทร, ๒๕๕๘).

๒๔

๓) ทักษะเนน การ เรียนรูท่ีใชระบบโคร งสรางกลามเนื้อ จา กทักษะงา ย สู
กระบวนการทซ่ี ับซอนข้นึ โดยมีกระบวนการจัดกระทาํ กบั ขอ มลู ๖ ระดับ ดงั นี้

ระดบั ที่ ๑ ขน้ั รวบรวม เปนการคิดทบทวนความรูเดิม รับขอมูลใหมและเก็บเปน
คลังขอมูลไว เปนการถา ยโยงความรูจ ากความจําถาวรสูค วามจํานาํ ไปใชในการปฏิบัติการโดยไม
จาํ เปน ตองเขา ใจโครงสรางความรูนนั้

ระดบั ท่ี ๒ ขน้ั เขา ใจ เปนการเขาใจสาระทเ่ี รียนรู สูการเรียนรูใหมใ นรูปแบบการใช
สัญลักษณ เปนการสังเคราะหโครงสรา งพ้ืนฐานของความรูนั้นโดยเขาใจประเด็นความสาํ คัญ

ระดบั ท่ี ๓ ข้ันวเิ คราะห เปนการจําแนกความเหมือนและความตางอยางมี หลักการ
การจัดหมวดหมู ที่สัมพนั ธกบั ความรู การสรุปอยางสมเหตสุ มผลโดยสามารถบง ช้ี ขอ ผิดพลาดได
การประยกุ ตใชในสถานการณใหมโดยใชฐ านความรู และการคาดการณผลท่ีตามมาบนพื้นฐานของ
ขอ มูล

ระดับท่ี ๔ ขนั้ ใชความรูใหเปนประโยชน เปน การตัดสินใจในสถานการณท่ีไมมีคา
ตอบชัดเจน การแกไ ขปญหาทย่ี ุงยาก การอธิบายปรากฏการณท่แี ตกตา งและการพิจารณาหลกั ฐานสู
การสรุปการณท่ีมีความซับซอน การต้ังขอ สมมติฐานและการทดสอบสมมติฐานน้ัน บนพน้ื ฐานของ
ความรู

ระดับที่ ๕ ขนั้ บรู ณาการความรู เปนการจดั ระบบความคิดเพ่ือบรรลเุ ปาหมาย การ
เรยี นรทู ก่ี ําหนด การกํากับตดิ ตามการเรียนรู และการจดั ขอบเขตการเรยี นรู

ระดับที่ ๖ ขน้ั จัดระบบแหงตน เปน การสรางระดับแรงจงู ใจตอ สภาวการณเรยี นรู
และภาระงานท่ีไดร ับมอบหมายในการเรียนรู รวมทัง้ ความตระหนกั ในความสามารถของการเรียนรูที่
ตนมี

ตามแนวคดิ ของมารซ าโน (Marzano,2001 : 38-45,58)18๑๙ การคดิ วิเคราะหซบั ซอน
มากกวาความเขาใจ เปนกระบวนการทตี่ องใชเหตุผล คิดอยา งลึกซงึ้ และหลากหลาย มกี ารคิดโดย
พจิ ารณาอยางละเอียดถถ่ี วนและตองมเี หตุผล สามารถระบุความเหมอื นหรอื ความแตกตางอยางมี
หลักการ สามารถจัดลาํ ดับ จัดหมวดหมู หรอื จัดประเภทของความรูข องสงิ่ ตางๆระบุเหตผุ ลของการ
เกิดขอผดิ พลาดของขอมูล สามารถตีความหรือบอกหลกั เกณฑพ้ืนฐานของความรู ระบุ เจาะจง หรือ
สรุปอยางมีเหตุผล จนสามารถเกิดเปนความรใู หมไดแ ละนาํ หลกั การเพอ่ื ประยุกตใชในสถานการณ
ใหมโ ดยใชพ ้นื ฐานของความรู การคิดวิเคราะหจ ะประกอบดวยความสามารถ ๕ ดาน คือ

ดานที่ ๑ การจัดจําแนกเปรยี บเทียบ (matching) คือ ความสามารถในการสังเกต
และจาํ แนกแยกแยะรายละเอยี ดของสิง่ ตางๆ หรอื เหตุการณทเี่ หมือนหรือแตกตางกันออกเปนสว น ๆ

๑๙ ศักดพ์ิ งษ นิลไพรชั , การประเมินการอาน คิดวิเคราะหและเขยี นส่ือความ, (กรงุ เทพฯ : ประสานมิตร,
๒๕๔๔).

๒๕

อยา งมหี ลกั เกณฑแ ละเขาใจงาย แลวเปรียบเทียบ ระบุ ยกตัวอยาง ระบุลักษณะความเหมือนความ
ตาง และจัดกลุม ของสิง่ ตางๆ หรือเหตุการณไ ด โดยเร่ิมจากระดบั งายแบบนามธรรมไปสขู ้นั ซับซอนท่ี
เปนนามธรรม ดงั นี้

๑) การบอกสิง่ ทีต่ อ งการจะวิเคราะห
๒) ระบุลกั ษณะหรอื คุณสมบัติเพื่อจําแนกหรือแยกแยะส่ิงทีต่ องการ
วเิ คราะห
๓) ระบุวาไดว า สิ่งนน้ั ๆ เหมือนหรือตา งกันอยางไร
๔) สรุปไดอยา งถกู ตอ งเหมาะสมวาสิ่งตางๆ มีความเหมอื นและแตกตา ง
กนั
ดานท่ี ๒ การจัดกลุม (classification) คือ ความสามารถในการใชค วามรูเพื่อการจัด
กลมุ จัดลาํ ดบั จัดประเภทของสิ่งตางๆโดยใชคุณลักษณะหรือคุณสมบัติของส่ิงนนั้ ๆอยา งมีหลักการ
หรอื หลักเกณฑ
ดานท่ี ๓ การวิเคราะหขอ ผดิ พลาด (error analysis) คอื ความสามารถในการระบุ
ขอ ผิดพลาดหรือความสัมพันธและไมส ัมพันธก ันของส่งิ ตางๆ โดยโยงความสัมพันธสูการสรปุ อยาง
สมเหตุสมผล ระบุส่ิงทไี่ มถ กู ตองหรือไมเหมาะสมในสถานการณตางๆ การใชความรเู ดิมผสมผสานกับ
ความรใู หมไปสูการสรุปและยกตัวอยางประกอบไดอยางมีเหตุผลจากความรูที่มอี ยเู ดมิ มขี อมูลหรือ
หลกั ฐานในการสนับสนนุ จนพิจารณาไดวาเปนจรงิ โดยมีองคประกอบสาํ คัญ ดงั น้ี
๑) ความรเู ดิมเปน ความรูที่ถูกตอ งและเปน จรงิ มีการยอมรบั กนั ท่ัวไป
๒) ความรจู ากผรู หู รือผเู ชี่ยวชาญ
๓) ความรูจ ากหลกั ฐานทม่ี อี ยู เปนหลักฐานท่นี าเชอื่ ถือ สามารถหาขอ มลู
มาสนับสนนุ ความคดิ
๔) ขอ มูลไดร ับการพสิ ูจนหรือทดลองใชแ ลวเปน จรงิ
๕) ขอมูลอ่ืนๆ ทีพ่ จิ ารณาวา เปน จรงิ นํามาสนับสนนุ ใหค วามคิดไดรับการ
ยอมรับ
ดา นท่ี ๔ การสรปุ หลักการ (generalizing) คือ ความสามารถในการนําความรเู ดมิ เปน
ขอ มูลเพื่อไปสูความรูหรอื หลักการใหม ประยกุ ตใชในสถานการณใ หมหรือนาํ ไปใชในการแกปญหาใน
ชวี ิตประจําวัน โดยสามารถนาํ ไปใชไดอ ยา งเหมาะสมและถูกตองโดยใชก ารใหเหตผุ ลสรุปเปนหลักการ
ดงั น้ี
๑) การใหเหตุผลเชิงอุปนัย (inductive) เปนการใหเหตุผลหรอื การคิดจาก
ขอ มูลทเ่ี ปน ตวั อยางหรือรายละเอียดแลว สามารถสรปุ เปนหลักการ แนวคิด ทฤษฎีหรือเกดิ เปน ความรู
ใหม

๒๖

๒) การใหเหตุผลเชิงนริ นยั (deductive) เปนการใหเหตผุ ลหรอื การคิดท่ี
เรมิ่ จากขอ สรุปแลวนําไปสรู ายละเอยี ดหรอื การยกตัวอยา ง

ดานที่ ๕ การนาํ ไปใช (specifying) คือ ความสามารถนาํ ความรหู รือหลักการไปใช
เพอ่ื การทาํ นายสถานการณที่จะเกิดขน้ึ ไดในอนาคตไดอยางเจาะจง มีความรู เขาใจเหตุการณ ระบุ
รายละเอียดในเหตุการณน้ันๆ และบอกส่ิงทีจ่ ะเกิดข้ึนตอไปไดเปนการประยุกตความรูใหมจาก
หลักการเดิมที่มีอยู คาดเดา ทํานายส่ิงทีจ่ ะเกดิ ข้ึนในอนาคต รวู าอะไรจริงหรือไมจริง สามารถ
ปรบั เปลี่ยนวธิ กี ารแกปญ หาไดอ ยางเหมาะสม

จากการศกึ ษาทฤษฎีและแนวคิดเกยี่ วกับการคิดวิเคราะหทกี่ ลา วมาขางตนผูวจิ ยั นํา
ทฤษฎีการคิด ของบลูม แนวคิดของแอนเดอรสนั และแครทโฮล แนวคิดของไซนเนอรและลิสตัน
ทฤษฎกี ารคิดของมารซาโน ผวู ิจัยทําการวิเคราะหและสังเคราะหไดองคประกอบความสามารถของ
การคดิ วิเคราะหนั้นจะตองประกอบดว ยความสามารถ ๓ ดานประกอบกันผูวจิ ยั จงึ จดั กลุมและจาํ แนก
ระดบั ความสามารถคิดวเิ คราะหข องผเู รยี น ดังน้ี

๑) หลกั การคิดวิเคราะหค วามสําคัญของบลูม19๒๐ หลักการจําแนกแยกแยะ
แยกยอยของแอนเดอรสันและแครทโฮล ความสามารถในการใหร ายละเอยี ดของไซนเ นอรแ ละลิสตัน
และการจาํ แนกเปรียบเทียบ การจดั กลุมของมารซาโน โดยรวมสรปุ ความหมายวา การแยกแยะหรือ
แยกยอยใหร ายละเอียดของสิ่งตางๆ เรือ่ งราว สถานการณท่ีเหมือนหรือแตกตางกันออกเปนสวนๆ
ระบุความเกยี่ วขอ งและความสําคญั ไดอยางมีเหตุและผลเขาใจงา ยสามารถเปรยี บเทียบ การจัดกลุม
จัดลําดับ จัดประเภทของสงิ่ ตางๆ โดยใชคุณลักษณะหรือคุณสมบัติของส่ิงน้ันๆ อยางมีหลักการ
หลักเกณฑม ีเหตแุ ละผล

๒) หลกั การคิดวิเคราะหความสัมพันธของบลูม หลักการจัดระบบไดข อง
แอนเดอรส ันและแครทโฮล ความสามารถในการใหเ หตุผลของไซนเ นอรและลสิ ตนั และการวิเคราะห
ขอ ผดิ พลาดการจัดกลุมของมารซาโน โดยรวมสรปุ ความหมายวา เปนความสามารถในการใหเหตผุ ล
ระบุความสัมพันธย อ ยๆ ของสิง่ ตาง ๆเรอื่ งราวหรอื เหตุการณท่ีมคี วามเก่ยี วพันสอดคลอ งหรอื ขัดแยง
กนั อยา งไร การจดั ระบบโดยการใหเหตุผล การระบุขอผิดพลาดหรือความสมั พันธและไมสัมพนั ธก ัน
ของสิ่งตา งๆ โดยโยงความสัมพันธส ูการสรปุ อยางสมเหตุสมผลระบสุ ่ิงท่ไี มถูกตองหรือไมเหมาะสมใน
สถานการณตางๆ การใชค วามรูเดมิ ผสมผสานกับความรูใหมไปสกู ารสรุปและยกตัวอยา งประกอบได
อยา งมเี หตผุ ลจากความรทู ่มี ีอยเู ดิม มีขอมลู หรอื หลักฐานในการสนับสนนุ จนพจิ ารณาไดวา เปนจรงิ

๓) หลกั การคิดวิเคราะหหลกั การของบลมู หลกั การใหเหตุผลของแอนเดอร
สนั และแครทโฮล ความสามารถในการเชอื่ มโยงเหตุผลไปสูการปฏิบัติของไซนเนอรและลสิ ตันและ

๒๐ เสงยี่ ม โตรัตน, การสอนเพอ่ื สรา งเสริมทกั ษะการคดิ วเิ คราะห ,วารสารศึกษาศาสตร, (มหาวิทยาลัย
ศลิ ปากร, ๒๕๔๖), หนา ๑๑.

๒๗

การสรปุ หลักการ การนําไปใชของมารซาโน โดยรวมสรุปความหมายวา เปนการคนหา หลักการ
สาํ คัญของสิ่งตา งๆ เร่ืองราว สถานการณโดยการวิเคราะหองคป ระกอบและวเิ คราะหค วามสมั พนั ธที่
เชือ่ มโยงกันของสิ่งเหลาน้นั จนคนพบความจรงิ ของสิง่ ตา งๆ แลว สรปุ หลักการเปน คําตอบได เปนการ
ใหเหตุผลแสดงความคิดเห็นโดยการนําความรูเดิมเปนขอมูลเพื่อไปสู ความรูหรอื หลักการใหม มี
ความรู เขาใจเหตุการณ ระบุรายละเอียดใน เหตุการณนั้นๆ และบอกสิ่งที่จะเกิดขึ้นตอไปได
ประยุกตใชในสถานการณใหมหรือนําไปใชในการแกป ญ หาในชวี ิตประจําวัน โดยสามารถนาํ ไปใชได
อยา งเหมาะสมและถูกตอ ง สามารถนําความรูหรือหลักการไปใชเพื่อในการทาํ นายสถานการณทีจ่ ะ
เกิดข้ึนไดในอนาคตไดอยางเจาะจง เปนการประยุกตความรูใหมจากหลักการเดิมที่มีอยู คาดเดา
ทาํ นายส่ิงท่ีจะเกิดขนึ้ ในอนาคต รูวา อะไรจรงิ หรือไมจรงิ สามารถปรับเปลยี่ นวธิ ีการแกป ญหาไดอ ยาง
เหมาะสม

จากการศกึ ษาแนวคิดทฤษฎีการคิดวิเคราะห สรปุ ไดวา การคิดวิเคราะหเปนการคิด
ทีเ่ ปนขั้นตอนการคดิ วิเคราะหอาจทําไดจากการรวบรวมขอมูล การสงั เกตการณ ประสบการณ หลัก
แหง เหตแุ ละผล หรือการสื่อความ การคิดวิเคราะหตองมีพื้นฐานของคุณคาเชิงพุทธปิ ญ ญาที่สูงเลยไป
จากการเปน เพียงการแบงเน้ือหาที่รวมไปถึงความกระจางชดั ความแมนยํา ความตอ งตรงเน้ือหา
หลักฐาน ความครบถวนและความยตุ ธิ รรม

๒.๔ แนวคิดและทฤษฎแี บบวัดผลสัมฤทธท์ิ างการเรยี น

๒.๔.๑ ความหมายของผลสัมฤทธท์ิ างการเรยี น
ผลสมั ฤทธ์ทิ างการเรียน หมายถึง ผลทเ่ี กิดจากกระบวนการเรียนการสอนทีจ่ ะทาํ ให

นักเรียนเกิดการเปลย่ี นแปลงพฤติกรรม และสามารถวัดไดโดยการแสดงออกมาทั้ง ๓ ดา น คือ ดา น
พุทธิพิสัย ดานจิตพิสัย และดานทักษะพิสัย แบบทดสอบวัดผลสมั ฤทธ์ิทางการเรียน หมายถึง
แบบทดสอบหรือชดุ ของขอสอบที่ใชว ัดความสําเร็จหรือความสามารถในการทํากิจกรรมการเรียนรู
ของนักเรียนที่เปนผลมาจากการจดั กิจกรรมการเรียนการสอนของครผู ูสอนวาผา นจุดประสงคการ
เรยี นรูทีต่ ั้งไวเ พียงใด

มีนกั วิชาการหลายทา นไดใหค วามหมายของผลสัมฤทธท์ิ างการเรยี นไว ดงั นี้
ทศิ นา แขมมณี (๒๕๔๘) ใหความหมายวา ผลสัมฤทธทิ์ างการเรียน หมายถึง การ
เขาถงึ ความรู การพัฒนาทักษะในดานการเรียน ซึง่ อาจพิจารณาจากคะแนนสอบท่กี าํ หนดให คะแนน
ทไี่ ดจากงานทค่ี รูมอบหมายใหห รือทงั้ สองอยาง20๒๑

๒๑ ทิศนา แขมมณ,ี ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน, (กรุงเทพฯ: เลีย่ งเซียง, ๒๕๔๘), หนา ๓๓.

๒๘

ภพ เลาหไพบูลย (๒๕๔๒) ใหค วามหมายวา ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน หมายถึง
พฤติกรรมท่ีแสดงออกถึงความสามารถในการกระทําสงิ่ หน่ึงสง่ิ ใดจากที่ไมเคยทําหรือกระทําไดนอ ย
กอนทจ่ี ะมี การเรยี นการสอนซ่ึงเปนพฤติกรรมท่วี ดั ได21๒๒

ไพศาล หวังพานิช (๒๕๓๓) ใหความหมายวา ผลสัมฤทธ์ทิ างการเรียน หมายถึง
คณุ ลักษณะและความสามารถของบุคคล อันเกิดจากการเรียนการสอน เปน การเปล่ียนแปลง
พฤติกรรมและประสบการณก ารเรียนรูท ี่เกิดจากการฝกอบรมหรอื การสอน22๒๓

จากท่ีกลา วมาสรปุ ไดว า ผลสัมฤทธทิ์ างการเรยี น หมายถงึ ความสําเรจ็ ในดานความ
รูทกั ษะ และสมรรถภาพดานตา งๆของนกั เรยี นซึ่งเกิดจากการเรียนรูของผเู รยี น ผเู รียนทั้งหมดตา ง
ตอ งการมีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนทสี่ งู ขึ้น ท้งั น้ี เพราะผลสัมฤทธิท์ างการเรียนสามารถเปนตัวกําหนด
ความกาวหนาในอนาคตได และผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนเปนการประเมินสมรรถภาพของผเู รียน
จะตองมีเคร่อื งมอื การประเมินประสิทธภิ าพท่ีมีทั้ง วิธีการประเมินกิจกรรม เกณฑการประเมิน และ
แบบประเมินเปนสวนหน่ึงของเคร่ืองมือการประเมินท่ีผูสอน ตองใหความสําคัญ และกําหน ด
สาระสําคญั ของการประเมินไวในแผนการจัดการเรยี นรู เพ่ือการเตรียมความพรอมไวก อนการจัดการ
เรยี นการสอนสุวิมล ติรการนันท ใหค วามหมายของผลสมั ฤทธิ์ทางการเรยี น หมายถึง ระดับความรู
ความเขาใจของกลุมเปา หมายทไี่ ดจ ากการเรียนรูใ นชนั้ เรยี น

๒.๔.๒ ลกั ษณะของการวัดผลสัมฤทธท์ิ างการเรียน
ไพศาล หวังพานิช (๒๕๒๓ อา งถึงใน จันทมิ า เมยประโคน, ๒๕๔๑ ) ไดแบง การวัด

ผลสมั ฤทธทิ์ างการเรียนตามจุดมุงหมายและลักษณะวิชาท่ีสอน ซ่งึ สามารถ วัดได ๒ แบบ คอื
๑) การวดั ดานปฏิบัติ เปน การตรวจสอบระดับความสามารถในการปฏบิ ัตหิ รือทักษะ

ของ ผูเรยี น โดยมงุ เนนใหผ ูเรยี นไดแสดงความสามารถดังกลาวในรปู ของการกระทําจรงิ ใหออกเปน
ผลงาน เชน วิชาศลิ ปศึกษา พลศกึ ษา การชา ง เปนตน การวัดแบบนี้จึงตองใชขอ สอบภาคปฏิบตั ิ
(Performance Test)

๒) การวัดดานเน้ือหา เปนการตรวจความสามารถเกี่ยวกบั เนือ้ หาวชิ า อนั เปน
ประสบการณ การเรยี นรูข องผเู รยี น รวมถึงพฤติกรรมความสามารถในดา นตา ง ๆ สามารถวดั ไดโ ดย
ใชขอสอบวดั ผลสมั ฤทธ์ิ (Achievement Test)

การวดั ผลสมั ฤทธ์ิทางการเรยี น จะตองสอดคลอ งกับวตั ถุประสงคเชิงพฤตกิ รรม ๓
ดาน คอื

๑) ดา น ควา มรู ความคิด (Cognitive Domain) พฤติกร ร มดาน น้ีเกี่ย วกับ
กระบวนการ ตาง ๆ ทางดานสติปญญา และสมอง ประกอบดวยพฤติกรรม ๖ ดา น ดงั นี้

๑.๑) ดา นความรูความจํา หมายถึง ความสามารถระลึกถึงประสบการณท่ี
ผานมา

๑.๒) ดานความเขา ใจ หมายถึง ความสามารถในการจับใจความ การแปล
ความ การ ตีความ การขยายความของเร่ืองได

๒๒ ภพ เลาหไพบลู ย, ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน, พิมพครง้ั ท่ี ๙, (กรุงเทพฯ: ภาพพิมพ, ๒๕๔๒), หนา
๑๑๑.

๒๓ ไพศาล หวังพานิช, การประเมินผลการเรยี น, (กรุงเทพฯ: สาํ นกั งาน, ๒๕๓๓), หนา ๖๖.

๒๙

๑.๓) การนําไปใช หมายถึง ความสามารถในการนําความรูหรือหลักวชิ าท่ี
เรยี นมาแลวในการสรางสถานการณจ รงิ ๆ หรอื สถานการณทคี่ ลา ยคลงึ กนั

๑.๔) การวิเคราะห หมายถึง ความสามารถในการแยกแยะเรื่องราวตาง ๆ
หรอื วตั ถุ ส่ิงของเพื่อตองการคนหาสาเหตุเบื้องตน หาความสมั พนั ธระหวา งใจความ ระหวางสวนรวม
ระหวาง ตอนตลอดจนหาหลักการทีแ่ ฝงอยใู นเรอ่ื ง

๑.๕) การสังเคราะห หมายถึง ความสามารถในการนําความรูมาจัดระบบ
ใหม เปน เร่ืองใหมท ี่ไมเ หมอื นเดิม มีความหมายและประสทิ ธิภาพสูงกวา เดมิ

๑.๖) การประเมินคา หมายถึง การวินิจฉัยคุณคาของสิ่งตา ง ๆ อยางมี
หลกั เกณฑ

๒) ดา น ควา มรูสึก (Affective Domain) พฤติกร ร มดา นนี้เกี่ย วของกับกา ร
เจรญิ เติบโต และพัฒนาการในดานความสนใจ คณุ คา ความซาบซงึ้ และเจตคตติ าง ๆ ของนักเรยี น

๓) ดานการปฏิบตั ิการ (Psycho-motor Domain) พฤติกรรมดานนเ้ี กี่ยวของกับ
การ พฒั นาทกั ษะในการปฏบิ ัติและการดาํ เนนิ การ เชน การทดลอง เปนตน

จากการศึกษาลักษณะของการวัดผลสมั ฤทธ์ิทางการเรยี น สามารถสรุปไดวา การวัด
ผลสัมฤทธทิ์ างการเรียนตามจดุ มงุ หมายและลักษณะวชิ าท่ีสอน น้ันมี ๒ แบบหลกั ๆ ไดแก การวัด
ดา นปฏิบตั ิ และการวัดดา นเนอ้ื หา ซ่งึ ควรสอดคลองกบั วัตถปุ ระสงคเ ชิงพฤติกรรม ๓ ดาน คือ ดา น
ความรู ความคดิ ดา นความรสู กึ และดานการปฏบิ ัตกิ าร23๒๔

๒.๔.๓ ปจ จยั ท่ีสงผลกระทบตอผลสัมฤทธิท์ างการเรียน
อารีย คงสวัสดิ์ (๒๕๔๔) กลา วถึง ปจจัยท่ที ี่ทําใหเกดิ ผลกระทบผลสัมฤทธท์ิ างการ

เรียน ดังน้ี
๑) ดานคณุ ลกั ษณะการจดั ระบบในโรงเรยี น ตัวแปรดานน้จี ะประกอบไปดว ยขนาด

ของโรงเรียน อัตราสวนของนักเรียนตอครู นักเรียนตอหอง นกั เรียนเหลาน้ีมีความสัมพันธกับ
ผลสัมฤทธ์ทิ างการเรียน

๒) ดานคุณลักษณะของคุณครู ตัวแปรดานคณุ ลกั ษณะของครูประกอบดวย อายุ
วุฒิครู ประสบการณของครู ความเอาใจใสใ นหนาที่ ตัวแปรเหลานี้ลวนมคี วามสัมพันธต อ ผลสัมฤทธิ์
ทางการเรยี นทง้ั สน้ิ

๓) ดานคุณลักษณะของนักเรยี น ประกอบดว ยตวั แปรที่เก่ยี วกับการเรยี น สมาชิกใน
ครอบครัว ความพรอ มทัศนคติเกี่ยวกบั การเรียนการสอน ตวั แปรเหลานม้ี ีความสัมพันธกบั ผลสมั ฤทธิ์
ทางการเรียน

๔) ดานภูมหิ ลังทางเศรษฐกจิ สงั คมและสิ่งแวดลอมของนักเรียน การศึกษาเกี่ยวกับ
ความสัมพันธระหวางสภาพทางเศรษฐกิจสงั คมกับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน24๒๕

๒๔ จันทมิ า เมยประโคน, การวัดผลสัมฤทธิท์ างการเรียนตามจุดมุงหมาย, (กรุงเทพฯ: สํานกั งาน,
๒๕๔๑), หนา ๖๙.

๒๕ อารยี  คงสวสั ด,ิ์ สดุ ยอดวิธกี ารสอนสังคมศึกษา ศาสนาและวัฒนธรรม นําไปสูก ารจดั การเรียนรขู อง
ครูยุคใหม, (กรงุ เทพฯ: อกั ษรเจรญิ ทัศน, ๒๕๔๔), หนา ๔๔.

๓๐

อัญชนา โพธพิ ลาการ (๒๕๔๕) กลาววา มีองคประกอบหลายประการทท่ี าํ ใหเกดิ ผล
กระทบตอ ผลสมั ฤทธิท์ างการเรยี น คือ

ดานตัวนักเรยี น เชน สตปิ ญญา อารมณ ความสนใจ เจตคตติ อ การเรียน ดานตัวครู
เชน คุณภาพของครู การจัดระบบการบริหารของผบู ริหาร ดานสงั คม เชน สภาพเศรษฐกจิ และสงั คม
ของครอบครัวนกั เรียน เปนตน แตป จจัยที่มีผลโดยตรงตอผลสมั ฤทธท์ิ างการเรียนท้ังทางตรงและ
ทางออม เชน ความสนใจ สติปญญา เจตคติตอการเรียน ตวั ครู สงั คม ส่ิงแวดลอมของนักเรียน และ
องคป ระกอบท่ีสาํ คญั ทที่ าํ ใหน กั เรยี นมผี ลสมั ฤทธิ์ทางการเรียนดโี ดยตรง คือ วิธกี ารสอนของครู25๒๖

บลูม (Bloom, ๑๙๗๖ อางถงึ ในจันทิมา เมยประโคน, ๒๕๔๑) กลาวถึง ส่ิงท่ีมี
อิทธพิ ลตอ ผลสมั ฤทธ์ิทางการเรยี นวา มอี ยู ๓ ตัวแปร คือ

๑) พฤติกรรมทางสติปญญา เปนพฤติกรรมดานความรู ความคิด ความเขาใจ
หมายถึง การเรียนรูที่จําเปนตอ การเรยี นเร่อื งน้ัน ๆ และมีมากอนเรียน ไดแ ก ความถนัด และพื้น
ฐานความรูเดิมของผเู รียน

๒) ลักษณะทางอารมณ เปนตัวกาํ หนดดานอารมณ หมายถงึ แรงจงู ใจใฝสมั ฤทธิ์
ความ กระตือรือรนท่มี ตี อเนื้อหาการเรยี น รวมถึงทัศนคติของนกั เรียนทม่ี ีตอ เนือ้ หาวิชาตอ โรงเรียน
ระบบการ เรียน และมโนภาพเกยี่ วกับตนเอง

๓) คุณภาพของการสอน เปนตัวกําหนดประสทิ ธภิ าพในการเรียนของผเู รยี น ซ่ึง
ประกอบดวยการชแ้ี นะ หมายถงึ การบอกจุดมงุ หมายของการเรียนการสอน และงานท่ีจะตอ งทาํ ให
นักเรียนทราบอยา งชัดเจน การใหนกั เรยี นมสี วนรว มในการเรยี นการสอน การใหก ารเสริมแรงของครู
การใชข อ มูลยอนกลบั หรอื การใหผ เู รียนรูผ ลวา ตนเองกระทาํ ไดถ กู ตอ งหรอื ไม26๒๗

จากการศึกษาปจ จัยทส่ี ง ผลกระทบตอผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน สามารถสรปุ ไดว า
สิ่งที่มีผลกระทบตอผลสัมฤทธิ์ทางการ เรียน ไดแก ดา นคุณลักษณะการจัดระบบในโรงเรีย น
คณุ ลักษณะของคุณครู คณุ ลักษณะของนักเรยี น ภูมิหลังทางเศรษฐกิจ และองคประกอบทส่ี ําคัญทีท่ ํา
ใหน กั เรยี นมีผลสมั ฤทธิ์ทางการเรยี นดโี ดยตรง คอื วิธีการสอนของครหู รอื คุณภาพของการสอนนั่นเอง

๒.๔.๔ เครอ่ื งมอื ที่ใชในการวัดผลสัมฤทธิท์ างการเรยี น
แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธถิ์ ือวา เปนเครอื่ งมือสําคัญสําหรับครูที่จะใชตรวจสอบ

พฤติกรรม หรอื ผลการเรียนรูของผเู รยี นอันเนื่องมาจากการเรียนการสอนของครวู าผูเรยี นมีความรู
ความสามารถ หรือประสบผลสาํ เรจ็ ในการเรยี นมากนอยเพียงใด ซงึ่ การวดั ผลสัมฤทธิ์ทางการเรยี นน้ี
จะเปนแนวทาง ในการปรบั ปรุงและพฒั นาการเรยี นการสอนตอ ไป

บุญชม ศรีสะอาด (๒๕๓๕) ไดเ สนอลกั ษณะของเคร่ืองมือท่ีใชวัดผลสมั ฤทธ์ทิ างการ
เรยี นไว ๒ ประเภท คอื

๑) แบบทดสอบอิงเกณฑ (Criterion Referenced Test) หมายถึง แบบทดสอบที่
สรางข้ึนตามจุดประสงคเชงิ พฤติกรรม มคี ะแนนจุดตดั หรอื คะแนนเกณฑส ําหรับตัดสนิ วา ผูสอบมี

๒๖ อัญชนา โพธิพลาการ, ผลกระทบตอผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน, (กรุงเทพฯ: โรงพมิ พแหงจฬุ าลงกรณ
มหาวทิ ยาลัย, ๒๕๔๕), หนา ๘๘.

๒๗ จันทมิ า เมยประโคน, การวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนตามจุดมุงหมาย, (กรุงเทพฯ: สาํ นักงาน,
๒๕๔๑), หนา ๗๐.

๓๑
ความรูตามเกณฑที่กําหนดหรือไม การวัดตา มจุดประสงคน้ัน เปนหัวใจสําคัญของขอสอบใน
แบบทดสอบประเภทนี้

๒) แบบทดสอบอิงกลุม (Norm Reference Test) หมายถงึ แบบทดสอบท่ีมงุ สรา ง
เพื่อให วัดครอบคลุมหลักสูตร จึงสรา งตามตารางวเิ คราะหหลักสูตร ความสามารถในการจําแนก
ผสู อบตาม ความเกงออ นไดดีเปนหัวใจของขอสอบประเภทน้ี การรายงานผลการสอบอาศัยคะแนน
มาตรฐาน ซึ่งเปน คะแนนที่ใชความสามารถในการใหค วามหมาย และแสดงถึงศักยภาพของบุคคลนั้น
เม่อื เปรยี บเทียบ กบั บคุ คลอนื่ ๆ ที่ใชเปน กลุมเปรยี บเทียบ27๒๘

ไพโรจน คะเชนทร (๒๕๕๖)28๒๙ ไดจัดประเภทของแบบทดสอบวดั ผลสัมฤทธิ์ทางการ
เรียน แบงออกเปน ๒ ประเภท คือแบบทดสอบที่ครูสรางขน้ึ เอง (Teacher made tests) และ
แบบทดสอบมาตรฐาน (Standardized tests) ซึ่งทัง้ ๒ ประเภทจะถามเนื้อหาเหมอื นกนั คอื ถามสิ่ง
ทผ่ี ูเ รยี นไดรับจากการเรยี นการสอนซึง่ จดั กลมุ พฤติกรรมได ๖ ประเภท คือ ความรู ความจํา ความ
เขา ใจ การนาํ ไปใช การวิเคราะห การสังเคราะห และการประเมนิ

๑) แบบทดสอบทค่ี รสู รา งขนึ้ เปนแบบทดสอบท่ีครูสรา งขน้ึ เองเพื่อใชใ นการทดสอบ
ผเู รียนในชน้ั เรยี น แบงเปน ๒ ประเภท คือ

๑.๑) แบบทดสอบปรนัย (Objective tests) ไดแ กแบบถูก – ผิด แบบจับคู
แบบเติมคําใหส มบรู ณ หรอื แบบคําตอบสนั้ และแบบเลอื กตอบ

๑.๒) แบบอตั นัย (Essay tests) ไดแก แบบจํากัด และแบบไมจาํ กดั ความ
ตอบ หรือ ตอบอยางเสรี

๒) แบบทดสอบมาตรฐาน (Standardized tests) เปนแบบทดสอบที่สรา ง โดย
ผเู ช่ียวชาญท่ีมีความรใู นเน้ือหา และมีทักษะการสรา งแบบทดสอบ มีการวิเคราะหหาคณุ ภาพของ
แบบทดสอบ มคี าํ ชี้แจงเก่ียวกบั การดําเนินการสอบ การใหคะแนนและการแปลผล มีความเปนปรนัย
(Objective) มีความเท่ียงตรง (Validity) และความเชอื่ มัน่ (Reliability) แบบทดสอบมาตรฐาน ไดแ ก
California Achievement Test, Iowa Test of Basic Skills, Standford Achievement Test และ
the Metropolitan Achievement tests เปนตน29๓๐

จากการศึกษาเครือ่ งมือที่ใชใ นการวัดผลสมั ฤทธท์ิ างการเรียน สามารถสรปุ ไดวา
แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธ์ิถือวาเปน เครือ่ งมือสําคัญสําหรับครูท่ีจะใชตรวจสอบพฤติกรรมหรือผลการ
เรียนรูของผูเ รียน โดยแบง ออกเปนแบบทดสอบอิงเกณฑ แบบทดสอบอิงกลุม และยังมแี บบทดสอบที่
ครสู รางขน้ึ ใชเอง และแบบทดสอบมาตรฐานอกี ดว ย

๒๘ บญุ ชม ศรีสะอาด, การวจิ ยั เบอ้ื งตน, (กรงุ เทพมหานคร : สวุ รี ยิ าสาสน , ๒๕๓๕).
๒๙ ไ พ โ ร จ น ค ะ เ ชน ท ร , ก าร วั ด ผ ล สั ม ฤท ธ์ิ ทา ง กา รเ รี ยน , [อ อน ไ ลน ], แห ล ง ท่ี ม า :
http://www.wattoongpel.com, สบื คนเมือ่ :๑๙ มถิ นุ ายน ๒๕๕๖.
๓๐ ปกรณ ปรยี ากร, แนวคดิ เกยี่ วกับการพฒั นา ในการบรหิ ารการพัฒนา, (กรุงเทพฯ : สามเจริญพาณชิ ,
๒๕๓๘), หนา ๔.

๓๒
๒.๔.๕ หลักเกณฑเบื้องตน ในการสรางแบบทดสอบผลสมั ฤทธท์ิ างการเรียน

รชั นพี ร มีสี (๒๕๕๔) กลาวถึงการสรางแบบทดสอบวดั ผลสมั ฤทธ์ิทางการเรยี นนน้ั มี
หลักเกณฑเบือ้ งตน ทีค่ วรพจิ ารณาประกอบในการสรางแบบทดสอบดังตอไปนี้

๑) วัดใหต รงกบั วตั ถุประสงค การสรางแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทาง การเรียนควร
จะวัดตามจุดมุงหมายทุกอยางของการสอน และจะตองม่ันใจไดวาสิ่งทต่ี องการจะวดั ไดจ ริงใน
ปจ จบุ นั กระทรวงศึกษาธกิ ารไดก ําหนดจดุ ประสงคการเรยี นรูในทุกรายวชิ า ดังนั้นจงึ จําเปน ตอ งวัดให
ตรงและครบจุดประสงค

๒) การวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรยี น เปนการวัดความเจริญงอกงามของนักเรียน การ
เปลย่ี นแปลงและความกา วหนาไปสจู ุดมงุ หมายทว่ี างไว ดังนัน้ ครูควรจะทราบวา กอนเรยี นนักเรียนมี
ความรคู วามสามารถอยา งไร

๓) การวัดผลเปนการวัดทางออ ม เปนการยากท่ีจะใชสอบแบบเขียนตอบ วัด
พฤตกิ รรมทจ่ี ะสอบวดั จะตองทาํ อยางรอบครอบและถูกตอ ง

๔) การวัดผลการศกึ ษาเปน การวดั ทีไ่ มส มบรู ณ เปนการยากที่จะวดั ทกุ สงิ่ ทุกอยา งที่
สอนไวภายในเวลาจาํ กัด สิ่งที่สอบไดว ัดไดเปนเพียงตัวแทนของพฤติกรรมทั้งหมดเทา นั้น ดังนั้นจึง
ตอ งมัน่ ใจวาสิง่ ทส่ี อบวดั น้นั เปนตัวแทนทีแ่ ทจรงิ ได

๕) การวัดผลสัมฤทธ์ิทางการศึกษานนั้ มิใชเ พยี งเพอื่ จะใหเกรดเทาน้ัน การวัดผล
เปนเครือ่ งชว ยในการพัฒนาการสอนของครู เปนเคร่อื งชวยในการเรียนของนักเรียน ดงั น้ันการสอบ
ปลายภาคครงั้ เดียวจงึ ไมพ อทจี่ ะวดั กระบวนการเจรญิ งอกงามของนกั เรียนได

๖) ในการใหการศกึ ษาทส่ี มบูรณน้ัน สิ่งสาํ คญั ไมไดอยูทก่ี ารทดสอบแคเพยี งอยา ง
เดียว กระบวนการสอนของครูกเ็ ปน สง่ิ สาํ คัญยิ่ง

๗) การวัดผลการศึกษามีความผดิ พลาด ของทช่ี ั่งไดน ํา้ หนักเทากันโดย ตาช่ังหยาบๆ
อาจมนี ้าํ หนักตา งกัน ถา ช่ังโดยตาช่ังละเอยี ด ทฤษฎกี ารวดั ผล เชื่อวา คะแนนทสี่ อบ ได = คะแนนจริง
+ ความผดิ พลาดในการวัด

๘) การวัดผลสมั ฤทธ์ทิ างการเรยี น ควรจะเนนการวดั ความสามารถในการใชค วามรู
ใหเปน ประโยชน หรือการนาํ ความรูไปใชใ นสถานการณใ หมๆ

๙) ควรคํานึงถึงขีดจํากัดของเครื่องมือที่ใชในการวัดผลสัมฤทธ์ิทางการเรีย น
เครือ่ งมอื ท่ใี ชโดยมากคอื ขอสอบขีดจาํ กัดของขอ สอบไดแ กการเลือกตัวแทนของเน้ือหา เพื่อมาเขียน
ขอสอบ ความเช่ือถอื ไดคะแนน และการตีความหมายของคะแนน เปนตน

๑๐) ควรจะใชชนดิ ของแบบทดสอบ หรือคําถามใหสอดคลองกับเน้ือหาเพ่ือ วิชาท่ี
สอบและจดุ ประสงคทีส่ อบวดั

๑๑) ในสภาพแวดลอมทต่ี างกัน คะแนนท่ีสอบไดอาจแตกตางกัน ดงั นั้น ในการ
วัดผลการศึกษาจงึ จะทาํ ขอ สอบไดเสรจ็

๓๓

๑๒) ใหขอสอบมีความเหมาะสมกับนักเรียนในดานตาง ๆ เชน มีความยาก งาย
พอเหมาะมีระดับความยากงา ยของภาษาทีใ่ ชเ หมาะสมมีเวลาสอบนานพอ ที่นักเรียนสวนใหญ จะทํา
ขอ สอบไดเ สรจ็ 30๓๑

จากการศึกษาหลักเกณฑเบ้ืองตน ในการสรางแบบทดสอบผลสมั ฤทธ์ิทางการเรยี น
สามารถสรุปไดวา การสรา งแบบทดสอบผลสมั ฤทธ์ิทางการเรยี น ควรมุง วดั ใหต รงกับวตั ถปุ ระสงค ซึ่ง
การวดั ทดี่ จี ะการเปน เคร่ืองมือทช่ี วยในการพฒั นาการสอนของครู ควรเนนการวดั ความสามารถใน
การใชความรู ใหเ ปนประโยชน หรอื การนําความรูไปใชในสถานการณใ หมๆ สรางขอสอบมีความ
เหมาะสมกบั นักเรียนในดานตาง ๆ และควรคํานงึ ถงึ กระบวนการสอนของครูวาสามารถจดั การเรียนรู
ไดตรงกบั วตั ถุประสงคท ต่ี ง้ั ไวไดหรอื ไมอยา งไร

๒.๔.๖ การวัดและประเมินผลสัมฤทธ์ทิ างการเรียน
๑) การวดั ผลสมั ฤทธ์ิทางการเรียน ไพศาล หวงั พานิช (๒๕๒๖, อางถึงใน รชั นีพร มี

สี, ๒๕๕๔) กลาววาการวัดผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน วา เปนการตรวจสอบระดับความสามารถหรือ
สมั ฤทธผิ์ ล (level of accomplishment ) ของบุคคลวาเรียนแลวรูเ ทาไร มีความสามารถชนดิ ใด ซ่ึง
สามารถวัดได ๒ แบบตามจุดมุง หมายและวชิ าทสี่ อน คอื

๑.๑) การวัดดานปฏิบัติ เปนการตรวจสอบระดับความสามารถในการ
ปฏิบัติหรือทักษะของผูเ รียน โดยมุงเนน ใหผ เู รียนแสดงความสามารถดงั กลาวในรูปการกระทาํ จรงิ ให
ออกมาเปนผลงาน เชน วชิ าศิลปศึกษา พลศึกษา การชาง เปนตน การวัดแบบนี้จึงตองวัด โดยใช
ขอสอบภาคปฏบิ ัติ (performance test)

๑.๒) กา รวัดดา นเน้ือหา เปนการตรวจสอบควา มสามร ถเก่ีย วกับ
เน้ือหาวชิ า (content) อนั เปนประสบการณการเรียนรูของผูเรียน รวมถึงพฤติกรรมความสามารถใน
ดา นตา ง ๆ สามารถวดั ไดโดยใชข อ สอบวัดผลสมั ฤทธ์ิ (achievement test)

๒) การประเมนิ ผลสัมฤทธิ์ทางการเรยี น
ในการกาํ หนดวตั ถปุ ระสงคเ ชงิ พฤติกรรมท่พี ึงประสงคท ่ีตอ งการใหเกิดข้นึ กับผเู รยี น
บลมู (Bloom, 1956, อางถึงใน รัชนีพร มสี ี, ๒๕๕๔) ไดก ลาวถึงลําดับข้ันของที่ใช
ในการเขยี นวัตถปุ ระสงคเชิงพฤตกิ รรมดานความรูความคิดไว ๖ ข้นั ดังน้ี
๒.๑) ความรูความจํา หมายถึง การระลึกหรอื ทองจาํ ความรตู า ง ๆ ท่ีไดเรียนมาแลว
โดยตรงในขั้นนี้รวมถงึ การระลกึ ถึงขอ มูลขอเท็จจริงตาง ๆ ไปจนถึงกฎเกณฑ ทฤษฎี จากตํารา ดังน้ัน
ขนั้ ความรู ความจาํ จึงจดั ไดวาเปน ข้ันตาํ่ สุด
๒.๒) ความเขาใจ หมายถึง ความสามารถจับใจความสําคัญของ เนื้อหาท่ไี ดเ รียน
หรอื อาจแปลความจากตวั เลข การสรุป การยอ ความตาง ๆ การเรียนรูในขัน้ น้ี ถือวา เปน ข้นั ที่สงู กวา
การทองจําตามปกตอิ ีกขน้ั หนง่ึ
๒.๓) การนําไปใช หมายถึง ความสามารถที่จะนําความรูที่นักเรยี น ไดเรยี นมาแลว
ไปใชในสถานการณใหม ดังน้ันในขัน้ น้ีจงึ รวมถงึ ความสามารถในการเอากฎ มโนทัศนหลกั สําคัญ

๓๑ รชั นีพร มีสี, วิธีการจัดการเรียนรู : เพ่ือพัฒนาความรแู ละทกั ษะ, (กรุงเทพฯ : ภาพพมิ พ, ๒๕๔๒),
หนา ๘๙.

๓๔

วธิ ีการนําไปใช การเรยี นรใู นข้ันนถี้ ือวา นกั เรียนจะตองมีความเขาใจในเนอ้ื หา เปน อยา งดเี สียกอ นจึง
จะนาํ ความรไู ปใช ได ดงั นัน้ จึงจัดอันดับให สูงกวา ความเขาใจ

๒.๔) การวิเคราะห หมายถึง ความสามารถที่จะแยกแยะเน้ือหาวิชา ลงไปเปน
องคประกอบยอย ๆ เหลาน้นั เพือ่ ทจ่ี ะไดมองเห็นหรือเขา ใจความเกี่ยวโยงตา ง ๆ ในขน้ั นี้ จึงรวมถึง
การแยกแยะหาสวนประกอบยอย ๆ หาความสัมพันธร ะหวางสวนยอ ย ๆ เหลา น้นั ตลอดจนหลัก
สาํ คัญตาง ๆ ทีเ่ ขามาเก่ยี วของกับการเรียนรูในขนั้ น้ี ถือวาสูงกวา การนาํ เอาไปใช และ ตองเขาใจทั้ง
เน้อื หาและโครงสรา งของบทเรยี น

๒.๕) การสังเคราะห หมายถึง ความสามารถท่ีจะนําเอาสวนยอย ๆ มาประกอบกัน
เปนสงิ่ ใหม การสงั เคราะหจงึ เกี่ยวกับการวางแผน การออกแบบการทดลอง การตง้ั สมมติฐาน การ
แกป ญหาทีย่ ากการเรียนรใู นระดับน้ี เปน การเนน พฤติกรรมท่ีสรา งสรรค

๒.๖) การประเมินคา หมายถงึ ความสามารถท่ีจะตัดสินใจเกีย่ วกับคุณคาตา ง ๆ ซ่ึง
ตอ งวางแผนอยบู นเกณฑท แี่ นน อน การเรียนรูในขั้นน้ถี ือวาเปน การเรยี นรขู ้นั สงู สดุ ของความรคู วามจํา

๓๒

31

๒.๔.๗ การสรางแบบวัดผลสมั ฤทธ์ิทางการเรยี น
บญุ ชม ศรีสะอาด (๒๕๔๕) กลาววา การสรางแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิท์ างการ

เรียนแบบอิงเกณฑ มขี ัน้ ตอนดงั น้ี
๑) วิเคราะหจ ดุ ประสงค เนอื้ หาข้ันแรกจะตองทําการวิเคราะหวามเี นื้อหาใดบางที่

ตอ งการใหผ เู รยี นเกิดการเรยี นรแู ละเกิดพฤติกรรมหรือสมรรถภาพ
๒) กําหนดจุดประสงคเชงิ พฤติกรรมและกําหนดจํานวนขอในการสอบ โดยควรออก

ขอสอบเกินกวาจํานวนท่ีจะนําไปใชจริง เพราะหลังการนําไปทดลองใชและวิเคราะหหาคุณภาพของ
ขอสอบรายขอ แลว อาจจะไดตัดขอที่มคี ุณภาพตํา่ กวาเกณฑทิง้

๓) กําหนดรูปแบบของขอ คําถามและศกึ ษาวธิ ีการเขียนขอ สอบ เชน ศึกษาหลกั ใน
การเขียนคําถามแบบนั้น ๆ ศึกษาวธิ ีเขียนขอสอบเพื่อวดั จดุ ประสงคประเภทตาง ๆ ศกึ ษาเทคโนโลยี
ในการเขียนขอสอบ

๔) เขียนขอ สอบ เขียนขอสอบตามจุดประสงคเ ชิงพฤติกรรม ตามตารางท่ีกําหนด
จํานวนขอ สอบของแตละจดุ ประสงคเ ชงิ พฤติกรรม และใชรปู แบบเทคนิคการเขยี นตามท่ีศึกษาในข้ัน
ท่ี ๓ ๕. ตรวจทานขอ สอบ นาํ ขอ สอบทเี่ ขยี นไว มาพจิ ารณาทบทวนตามความถกู ตองตามหลกั วิชา

วาแตละขอวัดพฤตกิ รรมยอยหรอื จุดประสงคเชิงพฤติกรรมท่ีตอ งการหรือไม ตัวถูก
ลวงเหมาะสมเขาเกณฑห รอื ไม และทําการปรับปรงุ ใหเหมาะสมยิง่ ขึ้น

๖) ใหเ ชย่ี วชาญพิจารณาความเท่ียงตรงตามเนื้อหา นําจุดประสงคเชิงพฤติกรรม
และขอสอบที่วัดแตล ะจดุ ประสงคไปใหผูเชีย่ วชาญดานการวัดผลและดานเนอ้ื หาจาํ นวนไมตํา่ กวา ๓
คน พิจารณาวา ขอสอบแตละขอ วัดตามจดุ ประสงคท ่ีระบุไวนน้ั หรือไม ถามีขอที่ไมเขาเกณฑ ควร
พจิ ารณาปรับปรุงใหเหมาะสม เวนแตจะไมสามารถปรับปรงุ ใหดีข้ึนไดอยางชัดเจน

๓๒ ไพศาล หวังพานชิ , การประเมินผลสมั ฤทธท์ิ างการเรียน, (กรงุ เทพฯ: สาํ นักงาน, ๒๕๓๓), หนา ๖๘.

๓๕
๗) พิมพแบบทดสอบฉบบั ทดลอง นําขอ สอบทง้ั หมดทผี่ า นการพิจารณาวาเหมาะสม
เขา เกณฑในขนั้ ที่ ๖ มาพิมพเปน แบบทดสอบ มคี าํ ชแี้ จงเกี่ยวกบั แบบทดสอบ วธิ ีตอบ จดั วาง รูปแบบ
การพมิ พใหเหมาสม
๘) ทดลองใชเ พื่อวเิ คราะหหาคุณภาพของขอสอบ ไดแก คา ความยากงา ย คา อาํ นาจ
จาํ แนก และความเช่อื มั่นของขอ สอบท้ังฉบบั
๙) พมิ พแบบทดสอบฉบับจริง นําขอ สอบท่ีมคี า อาํ นาจจาํ แนกเขาเกณฑ จากผลการ
วเิ คราะหใ นข้ันที่ ๘ มาพิมพเ ปนแบบทดสอบฉบับจริงตอ ไป32๓๓
วรรณรัตน อง้ึ สุประเสรฐิ (๒๕๔๒) ไดกลา วถงึ ขั้นตอนการสรางแบบทดสอบวัด
ผลสมั ฤทธ์ิทางการเรียน ไวดังนี้
๑) กําหนดจุดมงุ หมายในการสรางแบบทดสอบใหชดั เจนวา ตอ งการนําแบบทดสอบ
ไปใชก ับบุคคลกลมุ ใดโดยมีวัตถุประสงคอยางไร เพ่ือนํามาใชเ ปนแนวทางในการกําหนดเน้ือหา
พฤตกิ รรม และรปู แบบของขอสอบ
๒) กาํ หนดเนอ้ื หาและพฤติกรรมที่ตอ งการวัด
๓) สรา งตารางวิเคราะหเนือ้ หาและพฤติกรรม (test blueprint) โดยกําหนดกรอบ
เนอื้ หาทตี่ องการวัดใหช ดั เจน และพจิ ารณาวาเนอ้ื หาที่จะวดั น้นั ควรวัดพฤตกิ รรมในระดบั ใด
๔) เขยี นขอ สอบตามรปู แบบทเ่ี หมาะสมลงในบัตรคํา บตั รละ ๑ ขอ
๕) เรียบเรียงขอ สอบแลวจดั ใหเ ปนรปู แบบที่เหมาะสม ซึ่งตองสะดวกแกการตอบ
และการตรวจใหค ะแนน
๖) ใหผเู ชี่ยวชาญตรวจดูความเท่ียงตรงตามเน้ือหาของขอ สอบ
๗) แกไ ข ปรับปรงุ แลว นาํ ไปทดลองใช
๘) วเิ คราะหห าความเชื่อมั่นของแบบทดสอบ
๙) แกไขปรับปรงุ
๑๐) ไดแบบทดสอบท่มี คี ณุ ภาพ33๓๔
จากการศึกษาเอกสาร และงานวิจยั ทเี่ ก่ยี วขอ งกับวดั ผลสัมฤทธ์ทิ างการเรยี น ผูวิจยั สามารถ
สรปุ ไดว า ผลสมั ฤทธ์ทิ างการเรียน หมายถึง คะแนนที่ไดจ ากการทาํ แบบทดสอบในรายวิชา หนาที่
พลเมือง โดยใชแ บบทดสอบวัดผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน เปนเครื่องมือในการเก็บขอมูล ซ่ึงเปน
แบบทดสอบแบบปรนัย ชนิดเลอื กตอบ ๔ ตัวเลือก จํานวน ๒๐ ขอ

๓๓ บุญชม ศรสี ะอาด, การสรา งแบบวัดผลสัมฤทธ์ทิ างการเรียน, (กรุงเทพฯ : ไทยวฒั นาพานชิ , ๒๕๔๕),
หนา ๒.

๓๔ วรรณรัตน อึ้งสุประเสริฐ, ข้นั ตอนการสรางแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธท์ิ างการเรยี น, (กรุงเทพฯ :
สาํ นกั งานพมิ พจฬุ าลงกรณมหาวิทยาลยั , ๒๕๔๒), หนา ๙๘.

๓๖

๒.๕ แนวคดิ และทฤษฎกี ารวัดความพึงพอใจ

๒.๕.๑ ความหมายของความพงึ พอใจ
การวดั ความพงึ พอใจ เปนการวัดความรูสึกของบุคคลท่ีมตี อ สิ่งหน่ึงส่ิงใดในลักษณะ

หน่ึงลักษณะใด การที่เราจะทราบวาบุคคลนั้นมีความพึงพอใจหรือไม สามารถสังเกตโดยการ

แสดงออกท่ีคอนขางซับซอ นจึงเปนการยากท่จี ะวัดความพงึ พอใจไดโ ดยตรง การทจี่ ะวัดความคิดเห็น

ของบุคคลเหลานน้ั จะตองตรงกับความรูสึกทแี่ ทจ ริงจงึ จะสามารถวัดความพงึ พอใจที่แทจรงิ ได

Drever (1972)34๓๕ กลาววา ความพึงพอใจ หมายถึง ความรูสึกท่ีเกิดขึ้นไดเมื่อ

บรรลผุ ลสาํ เรจ็ ตามเปาหมายหรือความรูสึกข้ึนสุดทายท่ีเกิดขน้ึ โดยแรงกระตุนจากความสาํ เรจ็ ตาม
วตั ถุประสงค

Applewhite (1965 อางถึงใน จีรภรณ กา ญจน ไพบูลยกุล, ๒๕๒๗)35๓๖ ไดให

ความหมายของความพงึ พอใจวา ความสุข ความสบายทไ่ี ดรับจากสง่ิ แวดลอมทางกายภาพในท่ที าํ งาน
ความสุขท่ไี ดร ับจากการทาํ งานรว มกบั เพื่อนท่มี ีทัศนคติท่ีดตี องานและความพอใจเกย่ี วกับรายได

Dessler (1983 อางถงึ ใน พงษสวัสด จํารัสประเสรฐิ , ๒๕๓๗)36๓๗ อธิบายเก่ยี วกับ

ความพอใจวา เปน ความรูสึกตองานเพ่อื ความตองการที่สาํ คัญของคนเรา เชน การมีสุขภาพดี มีความ
มัน่ คง มีความสมบูรณพ ูนสุข มีพวกพอ ง มีคนยกยอ งตางๆ เหลาน้ไี ดรบั การตอบสนองแลวทา ใหมีผล
ตองาน

Wolman (1979)37๓๘ กลาววา ความพึงพอใจคือ สภาพความรูสึกของบุคคลที่มี

ความสขุ ความอมิ่ เอมใจ เม่ือตองการหรอื แรงจูงใจของตนเองไดรับการตอบสนอง
วิจิตร แสงชัย (๒๕๔๓, น. ๑๑) ๓๙ ไดกลา ววา ความพึงพอใจในการปฏิบัติงาน
38
หมายถึงความรสู ึกท่ีผปู ฏบิ ัติงานมีทัศนคติท่ีดีตอ การปฏิบตั ิงาน ความรูสึกน้จี ะจูงใหใ หผูปฏบิ ตั ิงานรัก
งานท่ีรบั ผิดชอบ อยากทาํ งาน คิดตนวิธที ํางานใหมปี ระสิทธิภาพ ซงึ่ จะนําไปสูวิธีการปฏิบตั ิงานทดี่ ี
และจะทําใหอ งคก รบรรลวุ ัตถปุ ระสงคตามความตองการ

๓๕ นงนุช โรจนเลิศ และ วรรณีต. ตระกูล, ความพงึ พอใจในงาน:แนวทางการศึกษาวิจัยสองมิติ,
วารสารวชิ าการพระจอมเกลาพระนครเหนอื , ๒๕๔๐, หนา ๔๐-๔๘.

๓๖ จีรภรณ กาญจนไพบูลย, ความพงึ พอใจของบคุ ลากรสายสนับสนุนในสถาบันอุดมศึกษา, วทิ ยานิพนธ

ครศุ าสตรมหาบณั ฑิต (อดุ มศกึ ษา), จฬุ าลงกรณม หาวิทยาลัย, ๒๕๒๗.
๓๗ พงษสวสั ด จํารัสประเสริฐ, ร.ต.อ. การศึกษาเปรียบเทียบความพึงพอใจในการปฏบิ ัติหนาที่

ขาราชการตํารวจ กองกํากับการอํานวยการ กองบังคบั การตํารวจ๓ธร ๖ กอนและหลงั ปรบั ปรงุ โครงสรางกรม
ตํารวจ, (ขอนแกน : มหาวทิ ยาลยั ขอนแกน , ๒๕๓๗).

๓๘ Wolman, Thomas E, Education and Organizational Leadership in Elementary
Schools, Englewood Cliffs, (New Jersey: Prentice – Hall, 1937).

๓๙ วจิ ติ ร แสงชัย, ความพงึ พอใจในการปฏิบตั ิงานของเจาหนา ที่สถานีวิทยุระบบเอฟ. เอม็ . ในเขต
อีสานใต, วทิ ยานิพนธ ค.ม.,สถาบนั ราชภัฏอุบลราชธานี,อบุ ลราชธาน,ี ๒๕๔๓.

๓๗

คําเขื่อน อ่ิมใจ (๒๕๔๕, น. ๒๙) ๔๐ ไดกลาววาความพึงพอใจในการปฏิบัติงาน
39
หมายถึง ความรูสึกนึกคิดหรือทศั นคติของผูปฏิบัติงานท่ีมีตอการปฏิบัติงานรวมท้ังกระบวนการ
องคป ระกอบ ตลอดจนปจ จัยท่เี ก่ยี วขอ งงานนั้นๆ หากเปน ผลไปในทางบวกจะเปนผลใหเกิดความพึง
พอใจตอการปฏิบตั งิ าน จะมีการเสยี สละ อุทิศแรงกาย แรงใจ แรงทรพั ย และสติปญญาใหแ กง านมาก
ข้นึ แตในทางตรงกันขามหากผูปฏิบตั ิงานมคี วามรูสกึ นึกคิดหรือทัศนคติในการปฏิบตั ิงานเปน ไป
ในทางลบ จะมีผลทําใหเกดิ ความไมพงึ พอใจตอ การปฏิบัตงิ าน ความกระตือรือรนปฏิบัตงิ านไมมี
ประสิทธภิ าพ ท้งั น้ีความพึงพอใจในการทา งานจะมีผลมาจากการสรางแรงจงู ใจของผูบริหาร มี
ความสขุ ใจและใชพ ลังทม่ี ีอยูปฏิบัติงานใหป ระสบความสําเร็จตามหมายขององคกรหรอื หนวงงานที่มี
ประสทิ ธิภาพ
ปนดั ดา ยอดระบํา (๒๕๔๔, น. ๖) ๔๑ ไดกลาววา ความพงึ พอใจเปน ความรูสึกที่ดี ท่ี
40
ชอบพอใจ หรือที่ประทบั ใจของบุคคลตอส่ิงใดส่ิงหน่ึงที่ไดรับ โดยส่ิงนนั้ สามารถตอบสนองความ
ตองการท้ังดา นรางกายและจติ ใจ บุคคลทุกคนมคี วามตอ งการหลายส่งิ หลายอยางและมีความตองการ
หลายระดับ ซ่ึงหากไดรบั การตอบสนองก็จะไดรบั ความพึงพอใจ
บังอร คว ร ป ร ะส ง ค (๒๕๕๔, น. ๒๖) ๔๒ ไดกลาววา ควา มพึงพอใจ ห มา ย ถึ ง
41
ความรสู ึกหรือทัศนคติทางดว นบวกของบุคคลซึง่ มีตอส่งิ ใดส่ิงหน่ึง ซึ่งสิ่งน้นั สามารถตอบสนองความ
ตอ งการใหแ กบ ุคคลนั้นได ความพึงพอใจยอมมีความแตกตางกนั ข้ึนอยกู ับประสบการณข องบุคคลท่ี
ไดรับ
พิชิต บตุ รสีสวย (๒๕๔๖, น. ๑๑) ๔๓ ไดกลาววา ความพึงพอใจหมายถึง ระดับ
42
ความรสู กึ ชอบ ความรัก ความยนิ ดยี อมรบั แลการมีเจตคติท่ีดรตอ การปฏิบตั ิงาน ความพึงพอใจเปน
ความรูสึกรวมของบุคคลทมี่ ตี อการทา งานในเชิงบวก เปน ความสุขของบุคคลทีเ่ กดิ จากการปฏิบัติงาน
ทาํ ใหเกดิ ความกระตือรือรน มงุ ม่ัน มีความคิดสรางสรรค และมีกา ลงั ตอการปฏิบตั ิงาน สงผลใหเ กิด
ประสทิ ธิภาพและประสิทธผิ ลของงานจนบรรลุความสําเรจ็ ขององคก ร

๔๐ คําเขื่อน อิ่มใจ, ความพึงพอใจในการปฏิบัติหนาท่ีของคณะกรรมโรงเรยี นประถมศกึ ษาจังหวัด
อดุ รธานี, การศึกษาคนควาอิสระ กศ.ม. (บริหารการศึกษา), (มหาสารคาม : บัณฑิตวทิ ยาลัย มหาวทิ ยาลัย
มหาสารคาม, ๒๕๔๕).

๔๑ ปนัดดา ยอดระบาํ , ความพึงพอใจในวชิ าการสอนงานเกษตร ของนกั เรยี น ชนั้ ประถมศกึ ษาปท่ี ๖
ของโรงเรียนในสังกัดสาํ นกั งานการประถมศึกษา จังหวัดตรงั , วทิ ยานิพนธ วท.ม, (กรงุ เทพฯ: สถาบันพระจอม
เกลา เจาคณุ ทหาร ลาดกระบัง, ๒๕๔๔).

๔๒ บงั อร ควรประสงค, ความพึงพอใจของขาราชการบํานาญกรมสามัญศึกษาที่มตี อระบบ บริการ
สํานักงานสามญั ศึกษาจังหวัดจันทบุร,ี ปริญญานิพนธรฐั ศาสตรมหาบณั ฑิต บัณฑติ วทิ ยาลยั มหาวทิ ยาลัยบูรพา,
ชลบรุ ี, ๒๕๕๔.

๔๓ พชิ ติ บุตรศรีสวย, ความพงึ พอใจในการปฏิบัตงิ านของบุคลากรสาํ นักงานศึกษาธิการ จังหวัดเขต
การศึกษา ๙. วิทยานพิ นธครศุ าสตรมหาบณั ฑติ (การบริหารการศกึ ษา), (เลย : บัณฑิตวิทยาลัย สถาบนั ราชภฏั เลย,
๒๕๔๖).

๓๘
จากแนวคิดขางตนสรุปไดวา ความพึงพอใจหมายถึง ความรูสึกใน ทางบวก
ความรูสึกชอบ พอใจ หรอื ยินดี เมื่อสิ่งท่ตี นตองการไดรับการตอบสนอง เปนความสุขอยางหน่ึง ซ่ึง
สามารถกระตุน หรือสง เสริมใหมีแรงผลักดนั ในการทํางานหรือการปฏิบตั ิหนาที่นั้นๆ ตอ ไป
๒.๕.๒ แนวคดิ ทฤษฎีทีเ่ กีย่ วของกับความพงึ พอใจ
๒.๕.๒.๑ ทฤษฎขี องมาสโลว (Maslows General Theory of Human Motivation)
มาสโลว (Maslow) ซึ่งกลาวถงึ ความตองการของมนุษย (Human NasicNeeds) จะ
แบงออกเปน ๕ ข้ัน และความตองการขัน้ ตอนเเรกจะตองไดรบั การตอบสนองกอ นจึงจะสามารถ
ตอบสนองความตองการขน้ั ตอ ไปได โดยแบง ความตองการพืน้ ฐานของมนุษยอ อกเปน ๕ ข้นั 43๔๔ ดงั น้ี
๑) ความตองการทางกายภาพ (Physiological Need) เปนความตอ งการขัน้ พ้ืนฐาน
ท่สี าํ คัญทสี่ ุดในการดํารงชีวิต ไดแก อาหาร นาํ้ อากาศ เครื่องนุงหม ยารักษาโรค การขบั ถาย การ
หายใจ ความตองการทางเพศทัง้ หมดน้ี เปน ความตองการท่ีลองไดร ับการตอบสนองเพ่ือความพึง
พอใจในแตละเวลาแตละครั้ง ซ่ึงมนษุ ยทุกคนจะหมกมนุ อยูกับการบําบดั สนองความตอ งการที่จําเปน
เพือ่ ใหรางกายไดอยูรอด เปนสุขสบายเสียกอน เชน เรอ่ื งความหวิ ตราบใดทเ่ี รายงั มคี วามหวิ โหยเรา
จะตดิ อยเู พยี งอยางเดียววาทําอยางไรจึงจะบําบดั ความหิวนีล้ งได ดังน้นั ความตองการอาหารจะเปน
ตวั กระตุนใหค นแสดงพฤตกิ รรม
๒) ความตอ งการความม่ันคงปลอดภัย (Safety and Security Need) เปนความ
ตองการการปกปองคมุ ครองควรเปนปกแผน ความรูส ึกทป่ี ลอดภัยไมม ีส่ิงคุกคาม ไมมคี วามวิตกกงั วล
ความม่นั คงทางจติ ใจและความปลอดภัยทางกาย เชน กรณีของนกั เรียน เดก็ ทุกคนจะตองไปโรงเรยี น
และเด็กจะอยากไปโรงเรียนถารูสึกวาหอ งเรียนเปนท่ปี ลอดภัยมบี รรยากาศทีอ่ บอนุ ไมม ีการรงั แก ขู
เขญ็ ทั้งจากครแู ละเพือ่ น ๆ ไมมีการลงโทษแตถาเด็กมีความรูสึกวาทงั้ ท่ีโรงเรียนและทหี่ องเรียนเปน ที่
ทไ่ี มป ลอดภัยอดึ อดั ไมม ีความเปน กนั เอง วติ กกังวล มกี ารเอารดั เอาเปรยี บ เด็กก็ไมอ ยากไปโรงเรียน
๓) ความตองกา รการ ยอมรับ (Belongingness and Love Need) หา กควา ม
ตอ งการในขั้นแรกท้ังสองข้ันไดร บั การตอบสนองดวยดีและเพียงพอมนษุ ยก็จะมีความตอ งการตอเน่อื ง
สงู ขนึ้ ไปอีกนนั่ คือความตองการยอมรับ รวมทงั้ การไดร ับการยอมรับตัวเองและผลงาน ความรัก ความ
เอื้ออาทร อยากอยูในกลุมเพ่ือน อยากอยูในแวดวงเพื่อนๆ ตองการเปนสวนหนึ่งของกลุมท่ีตน
เกี่ยวของ อยากมีคนรัก ความตองการประเภทน้ี ย่ิงคนทขี่ าดมากจะยิ่งตองการมาก มนุษยทกุ คนมี
ความปรารถนาภายใน เชน การตอ งการความรัก ความหว งใย ความใกลชิดตอ งการใหบุคคลอ่ืนเห็น
ตนเองวามคี ณุ คา มคี วามสําคญั เกดิ ความอ่ิมเอิบอบอนุ และเกดิ ความรูสกึ ทีด่ ีงาม เชน คนท่ขี าดพอ แม
เพ่ือน ก็ย่ิงจะตองการความรักจากคนอ่ืนเขามาชมเชยมากข้ึนเพอื่ ทดแทนความรูสกึ หรือสงิ่ ที่ขาด
หายไป โดยปกติเด็กที่ขาดความรกั มักจะมีวิธเี รียกรองความสนใจและความรักดวยวิธีการที่แปลก ๆ
เชน การลักขโมย การชอบแหย แกลงเพือ่ น และการสงเสียงดงั ในหอง

๔๔ สมจติ สวธนไพบูลยและคณะ, การวจิ ยั และพฒั นาชดุ กกิ รรมการจดั กระบวนการเรียนรทู ีเ่ นน ผเู รยี น
เปนสาํ คญั ดว ยกจิ กรรมทห่ี ลากหลาย, (กรุงเทพฯ: มหาวทิ ยาลัยศรีนครทิ รวโิ รฒ, ๒๕๔๗) หนา ๔๘.

๓๙

๔) ความตองการที่จะไดร ับการยกยองและการยอมรับ (Esteem Need) เปนความ
ตอ งการท่จี ะใหตนเองมีคา ในสายตาของตนเองและผอู ืน่ เชื่อม่นั ในตนเอง ถาตอ งการอะไรทีน่ า มาซ่ึง
ชือ่ เสียง และเกียรติยศความสําเร็จ ความรู ความสามารถ ตําแหนงในหนาท่ีการงานคนท่ยี อมรับนับ
ถือตนเองมองเห็นคุณคา และความสามารถของตนเอง จะมี ๒ ลกั ษณะ คอื ลักษณะแรกจะเปน คนท่ี
เชื่อมัน่ ในตนเอง (Social Esteem or Esteem For Others) ใหความชวยเหลอื ตอ สังคมรวมมือเปน
มิตรยอมรับผูอื่น ตระหนักในคณุ คาของผอู ืน่ วา มีศกั ด์ิศรีเชนเดียวกับตน คนลกั ษณะเชนนี้จะใหความ
ไวว างใจคนอื่นวามีความสามารถเชนเดียวกับตนมองโลกในแงดีและลกั ษณะที่สองจะเปน คนมองเห็น
คณุ คาของตวั เอง (Self Esteem) มน่ั ใจในตัวเองสงู ไมคอยมมี นุษยสัมพนั ธ ไมใ ครยอมรับและคุณคา
ของผูอน่ื ไมชอบชวยเหลือผูท ่ีออ นแอกวา คนประเภทนถ้ี าหากมอบหมายการงานใหใครก็จะไมว างใจ
เพราะคิดวาไมมีใครทํางานไดดีเทา ตน ซึ่งหากวิเคราะหลึกๆแลวหากพบวาคนลึกๆประเภทน้ีมี
ความรสู ึกไมม่ันคงปลอดภัย สาํ หรับความตอ งการดา นนี้ หากผูใดไมไดรับการตอบสนอง คนนั้นจะมี
ความรสู กึ ต่ําตอ ย ไรค า ออนแอทางดานจิตใจ หมดหวงั และไมมีความหมาย

๕) ความเขาใจตนเองอยางถองแท (Self-Actualization) การท่ีบคุ คลใดๆ บคุ คล
หนง่ึ ตองการทีจ่ ะพัฒนาความสามารถของตนเองใหสงู ข้ึน เพื่อความตองการบริสทุ ธิ ไมมีสงิ่ ใดแอบ
แฝงในขัน้ น้ีบุคคลตองการใชศกั ยภาพ ความสามารถ ความสนใจ ความถนัดและความตองการของ
ตนเองใหเปนประโยชนอยางสูงสุดพรอมที่จะเปดเผยตวั เองมากกวาที่จะยอมรับความสามารถของ
ใครๆ การเปด รับความสามารถของใครๆ การเปดรับความสามารถยอมรบั ในคณุ คาในคนอื่นจึงจา กัด
ในขณะเดยี วกนั ก็ไมอ ยากใหใ ครทราบถึงจุดออ นและจุดบกพรองของตน

๒.๕.๒.๒ ทฤษฎีความตองการ ERG ของ แอลเดอรเ ฟอร (Alderfer's ERG Theory)
เคลยตัน พี แอนเดอรเฟอร (Clayton P. Alderfer, ๑๙๘๕) ไดสนับสนุนทฤษฎี
ความตองการลา ดบั ขั้นของมาสโลวแ ละปรับเปลี่ยนทฤษฎีความตอ งการของมาสโลวใ หเ ขาใจงาย
โดยป 1969 แอลเดอรเฟอร ไดท า การวจิ ัยที่เรียกวา “An Empirical Test of a New Theory of
HumanNeeds” เพ่อื ทดสอบความตอ งการของมนุษยซ ึง่ รูปแบบความตองการนี้ ไดรบั การยอมรบั วา
เปนทฤษฎคี วามตองการ
ทฤษฎคี วามตองการ ERG ซึ่งจําแนกความตองการออกเปน ๓ ประเภท คือ
๑) ความตองการการดํารงอยู (Existance Needs - E) คือ ความตองการพ้ืนฐาน
เพ่อื ดา รงชีวติ และเพ่ือการอยูร อด เปนความตองการทางดา นรางกายและวัตถุทําใหเ กิดความเปน อยู
ทสี่ ุขสบายและปลอดภัย ซ่ึงความตองการการดา รงอยูของแอลเดอรเ ฟอรไดร วมความตอ งการข้ันท่ี ๑
และความตองการขั้นที่ ๒ ของมาสโลวเ ขา ไวดว ยกัน คือ ความตองการทางดานรา งกายและความ
ตอ งการความมั่นคงปลอดภยั
๒) ความตองการความสมั พันธ (Relation Needs - R) คอื ความตองการทเี่ กี่ยวกับ
ความสัมพนั ธกับบุคคลรอบๆ ตัว และบคุ คลในสังคม ความตองการนี้ความกบั ขัน้ ท่ี ๓ ของมาสโลว ซึ่ง
เรียกวาความตอ งการทางสังคม (Social Need) ซ่งึ แอลเดอรเฟอรไ ดใหความสําคัญกับความตอ งการ
ความสมั พนั ธมากเน่ืองจากมนุษยจะอยูไ ดม ิใชค วามตองการพ้ืนฐานเทา นั้นแตการรวมตัวอยดู วยกัน
เปนกลมุ หรอื หมู มคี วามจําเปน เชน ความสมั พันธกับสมาชิกในครอบครวั และเพือ่ นรว มงาน

๔๐

๓) ความตองการความเจรญิ กาวหนา (Growth Need - G) คอื ความตองการเพื่อ
ความเจริญรอบตัวใหกาวหนา ตอ ไปเปนความตอ งการที่แอลเดอรเ ฟอรไดรวมความตองการขนั้ ที่ ๔
และขนั้ ที่ ๕ ของมาสโลวเขา ไวดวยกนั ซึง่ ความตองการข้ันนีจ้ ะบง บอกถึงความสงู สุดของชวี ิตมนุษย

๒.๕.๒.๓ ทฤษฎีควา มตองการของแมคเคลแลนด (McClellan' AAP Needs
Theory)

เดวิด ซี แมคเคลแลนด (1962) กลาววา มนุษยมีความตองการสําคัญ ๓ ประการ
คอื

๑) ความตองการท่จี ะเขารวมผูกพันกบั ผอู ่ืน (Need for Affiliation) คอื บุคคลท่ใี ห
ความสาํ คญั กับการรักษาสมั พันธภาพและมติ รภาพใหยั่งยืนแสวงหาการมรี ว มกับผอู ืน่

๒) ความตองการท่จี ะมีอํานาจ (Need for Power) คอื บคุ ลทแี่ สวงหาการใชอ าํ นาจ
หรือโอกาสในการควบคุมหรอื มอี ทิ ธพิ ลเหนอื ผูอ น่ื มีความพอใจการเผชญิ หนา หรือโตแ ยง ตอสกู บั ผอู ่นื

๓) ความตองการท่จี ะทางานใหสําเร็จ (Need for Achievement) คือ บุคคลท่ีมี
การวางเปาหมายการปฏิบตั ิงานสงู ชัดเจนและทา ทายความสามารถหรอื ท่มี ีความเปนไปไดท ่ีจะทํา
อะไรใหสําเร็จ มุงความสําเรจ็ ของงานมากกวา ผลตอบแทนเพ่อื เปน เครื่องวดั ผลงานและการประเมิน
ความกา วหนา และพยายามแสวงหาสถานการณซ่ึงสามารถที่จะปอนขอมูลกลบั สาํ หรบั การปฏบิ ัติงาน
ของตน

๒.๕.๒.๔ ทฤษฎีสองปจ จยั ของเฮอรซ เบริ ก (Herzberg' Two-Factor Theory)
เฟรดเดอร ริค เฮอรซเบิรก (1967) ไดศ ึกษาบคุ ลากรของหนว ยงาน โดยมุงเนน
ศกึ ษาประเดน็ ตาง ๓ ประเด็น คอื
๑) เราจะสามารถอธบิ ายทัศนคติของแตละบุคคลที่มีตอ งานของบคุ คลน้ันไดอ ยา งไร
(How Can You Spesify The Attitude of Individual Toward His/Her Jop)
๒) อะไรกอใหเกดิ ทัศนคตินัน้ ๆ (What Lead to These Attitude)
๓) ผลลัพธของทัศน คติเหลาน้ันคืออะไร (What are The Consequencesof
These Attitudes) นอกจากนี้ เฮอรซเบิรก ยังไดศึกษาเพิ่มเติมจากทฤษฎคี วามตองการตามลําดบั ขั้น
ของมาสโลว โดยเนนถึงความเขาใจปจจยั ที่อยูภายในตัวบุคคลทีเ่ ปนสาเหตุทําใหบคุ คลปฏิบตั ิใน
แนวทางหนึ่งๆ โดยเฮอรซเบิรกและคณะไดท า การศึกษาเกี่ยวกับทัศนคติในการทํางาน ซ่ึงไดท ําการ
สมั ภาษณวิศวกรและนักบญั ชีจานวน ๒๐๓ คน ในเมอื งพทิ ซเ บิรก มลรัฐฟลาเดลเฟย สหรัฐอเมริกา
วา คนเราตองการอะไรจากการทํางานและคา ตอบท่ีคนพบคือ ความตอ งการความสขุ จากการทางาน
น่นั คอื สิง่ ท่ที าใหเกิดความพึงพอใจในการทางาน เฮอรซ เบิรกไดอ ธิบายวา ปจจยั ตา งๆ ท่ีสงผลตอ
ความพงึ พอใจในงานกับปจ จยั ที่สง ผลตอ ความไมพ ึงพอใจในงานนน้ั แยกออกจากกันและไมเหมือนกัน
๒.๕.๒.๕ ทฤษฎคี วามตองการของเมอรเ รย (Murray's Manifest Need Theory)
เฮนร่ี เอ เมอรเรย (Henry A. Murry,1938, p 124) เปนทฤษฎีดา นแรงจงู ใจทเ่ี ปน
ที่รูจักในชวงปค.ศ. 1930-1969 การศึกษาของเมอรเร ยเขียนไวในหนังสือ “ Explorations in
Personality” โดยเมอรเรยพ บวา มนุษยส ามารถแบง ออกเปน กลุมได โดยพิจารณาจากความตอ งการ
ของบุคคล โดยคํานึงถึงดานความรุนแรงของความตองการ (Intensity) และทิศทางของพฤติกรรม