ปิยะพงษ์ บัวแก้ว 64919402004

1

การสะทอ นคดิ ปรชั ญาการศึกษาและความเปนครู

โดย

นายปยะพงษ บัวแกว รหสั 64919402004

รายงานนี้เปน สว นหนึง่ ของรายวชิ านวัตกรรมและเทคโนโลยีฯ
สาขาหลักสูตรและการเรยี นการสอน รนุ ท่ี 8 (ภาคพเิ ศษ)

นักศึกษาหลักสตู รครุศาสตรมหาบัณฑติ สาขาวชิ าหลกั สูตรและการเรียน
การสอนมหาวิทยาลัยราชภฏั รอยเอ็ด

2

การสะทอนคดิ หมายถงึ การคิดใครครวญอยางถถ่ี วน ยอนกลบั ในประเดน็ ตา งท่ี ๆ ที่ไดร ับประสบการณ
ไปแลว เพ่ือแลกเปลยี่ นประสบการณในเร่ืองนน้ั ใหเ ปนการเรยี นรูและความรู

1. รปู แบบการเรยี นการสอนท่ีเนนการพฒั นาดา นพุทธพิ สิ ัย
รปู แบบการเรียนการสอนทีเ่ นนการพัฒนาดานพทุ ธิพิสัย(cognitive domain)

รปู แบบการเรยี นการสอนในหมวดน้ี เปน รูปแบบการเรียนการสอนทีม่ ุงชวยใหผ ูเ รยี นเกิดความรู
ความเขา ใจในเน้ือหาสาระตา ง ๆ ซ่ึงเนือ้ หาสาระนน้ั อาจอยูในรปู ของขอมูล ขอ เท็จจรงิ มโนทศั น หรอื
ความคดิ รวบยอด รปู แบบท่คี ัดเลอื กมานําเสนอในทีน่ ม้ี ี 5 รปู แบบ ดงั น้ี

1.1 รูปแบบการเรยี นการสอนมโนทัศน (Concept Attainment Model)
ก. ทฤษฎ/ี หลกั การ/แนวคิดของรปู แบบ
จอยสแ ละวลี (Joyce & Weil, 1996: 161-178) พัฒนารปู แบบนขี้ ึ้นโดยใชแ นวคดิ ของบรุนเนอร กดู นาว
และออสตนิ (Bruner, Goodnow, และ Austin) การเรยี นรมู โนทศั นข องสง่ิ ใดส่งิ หนง่ึ น้นั
สามารถทําไดโดยการคนหาคุณสมบัตเิ ฉพาะที่สําคัญของสิ่งนั้น เพื่อใชเ ปนเกณฑในการจําแนกส่งิ ทใี่ ชแ ละ
ไมใ ชส ่งิ นัน้ ออกจากกันได
ข. วัตถปุ ระสงคข องรูปแบบ
เพ่ือชวยใหผ ูเรียนเกดิ การเรียนรมู โนทศั นข องเนื้อหาสาระตาง ๆ อยา งเขาใจ และสามารถให
คํานยิ ามของมโนทศั นน้ันดว ยตนเอง
ค. กระบวนการเรียนการสอนของรูปแบบ
ขั้นท่ี 1 ผูส อนเตรยี มขอมูลสําหรบั ใหผ เู รยี นฝกหดั จาํ แนก
ขั้นท่ี 2 ผสู อนอธิบายกตกิ าในการเรียนใหผ เู รียนรูและเขาใจตรงกนั
ขน้ั ที่ 3 ผูสอนเสนอขอ มลู ตัวอยางของมโนทัศนทต่ี องการสอน และขอ มลู ทีไ่ มใ ชต วั อยา งของ
มโนทัศนที่ ตองการสอน
ข้ันที่ 4 ใหผ ูเรียนบอกคุณสมบตั เิ ฉพาะของสิ่งที่ตองการสอน
ขั้นท่ี 5 ใหผ เู รยี นสรุปและใหคําจํากดั ความของสง่ิ ท่ีตองการสอน
ขน้ั ที่ 6 ผูส อนและผเู รียนอภปิ รายรวมกนั ถึงวธิ กี ารทผี่ เู รยี นใชใ นการหาคําตอบ
1.2 รปู แบบการเรยี นการสอนตามแนวคดิ ของกานเย
ก. ทฤษฎ/ี หลกั การ/แนวคิดของรปู แบบ กานเย (Gagne, 1985: 70-90) ไดพัฒนาทฤษฎี
เงอื่ นไขการเรียนรู (Condition of Learning) ซงึ่ มี 2 สว นใหญ ๆ คือ ทฤษฎีการเรยี นรู และทฤษฎีการ
จัดการเรยี นการสอน ทฤษฎกี ารเรียนรขู องกานเย อธิบายวาปรากฏการณการเรยี นรูมีองคประกอบ 2
สว นคือ
1) ผลการเรยี นรหู รือความสามารถดานตา ง ๆ ของมนษุ ย ซ่ึงมอี ยู 5 ประเภทคือทักษะทาง
ปญ ญา (intellectual skill ) ซึง่ ประกอบดว ยการจาํ แนกแยกแยะ การสรางความคิดรวบยอด การสราง

3

กฎ การสรา งกระบวนการหรือกฎช้ันสงู ความสามารถดานตอไปคอื กลวิธใี นการเรียนรู
(cognitiveStrategy) ภาษาหรือ คาํ พูด (verbal information) ทักษะการเคลื่อนไหว(motor skill) และ
เจตคต(ิ attitude)

2) กระบวนการเรียนรูและจดจาํ ของมนุษย มนุษยมีกระบวนการจัดกระทาํ ขอมลู ในสมอง ซึ่ง
มนษุ ย จะอาศยั ขอ มลู ท่ีสะสมไวม าพิจารณาเลือกจดั กระทาํ สิ่งใดส่ิงหน่งึ และขณะทก่ี ระบวนการจดั
กระทาํ ขอมูล ภายในสมองกาํ ลังเกิดขึ้นเหตุการณภายนอกรางกายมนุษยมีอิทธิพลตอการสงเสรมิ หรอื การ
ยบั ยัง้ การเรยี นรูท่เี กดิ ขึ้นภายในได ดงั นั้นในการจัดการเรยี นการสอนกานเยจึงไดเสนอแนะวาควรมกี าร
จัดสภาพการเรยี นการสอนใหเหมาะสมกับการเรียนรูแตละประเภท ซ่ึงมลี กั ษณะเฉพาะทีแ่ ตกตางกนั
และสง เสรมิ กระบวนการเรยี นรู ภายในสมอง โดยจัดสภาพการณภ ายนอกใหเ อ้ือตอกระบวนการเรยี นรู
ภายในของผูเ รียน

ข. วัตถุประสงคของรูปแบบ
เพื่อชวยใหผ ูเรียนสามารถเรยี นรเู นื้อหาสาระตาง ๆ ไดอยา งดี รวดเร็ว และสามารถจดจําสิ่งที่
เรยี นไดน าน
ค. กระบวนการเรยี นการสอนของรปู แบบ การเรียนการสอนตามรูปแบบของกานเย
ประกอบดว ยการดาํ เนนิ การเปน ลาํ ดบั ข้นั ตอนรวม 9 ข้นั ดังนี้
ขั้นท่ี 1 การกระตุนและดึงดูดความสนใจของผูเ รียน เปน การชว ยใหผ เู รียนสามารถรบั สง่ิ เรา
หรอื สิ่งท่ี จะเรยี นรไู ดดี
ขนั้ ท่ี 2 การแจง วัตถปุ ระสงคของการเรยี นใหผูเ รียนทราบ เปน การชว ยใหผ เู รยี นไดรบั รคู วาม
คาดหวงั
ขนั้ ที่ 3 การกระตุนใหระลึกถึงความรเู ดิม เปน การชวยใหผ ูเ รยี นดึงขอ มลู เดมิ ท่ีอยใู น
หนวยความจําระยะยาวใหมาอยูในหนวยความจาํ เพื่อใชงาน(working memory) ซึ่งจะชวยใหผ ูเ รยี นเกิด
ความพรอมในการ เชือ่ มโยงความรใู หมกับความรเู ดิม
ขัน้ ที่ 4 การนําเสนอส่งิ เรา หรือเน้อื หาสาระใหม ผูสอนควรจะจดั สงิ่ เรา ใหผูเรียนเห็น
ความสําคญั ของส่งิ เราน้ันอยางชดั เจน เพอื่ ความสะดวกในการเลือกรบั รูของผเู รียน
ขน้ั ที่ 5 การใหแ นวการเรียนรู หรอื การจัดระบบขอมูลใหมีความหมาย เพื่อชว ยใหผเู รยี น
สามารถทําความเขา ใจกับสาระทเี่ รยี นไดง ายและเรว็ ข้ึน
ขั้นที่ 6 การกระตนุ ใหผ ูเรยี นแสดงความสามารถ เพื่อใหผูเ รียนมีโอกาสตอบสนองตอสิ่งเราหรอื
สาระท่ี เรยี น ซึง่ จะชวยใหท ราบถงึ การเรยี นรูทีเ่ กดิ ขึน้ ในตัวผูเ รยี น
ขั้นท่ี 7 การใหข อมูลปอ นกลับ เปนการใหก ารเสริมแรงแกผูเรยี น และขอมลู ท่เี ปนประโยชนกับ
ผเู รยี น
ข้นั ที่ 8 การประเมินผลการแสดงออกของผเู รยี น เพ่ือชวยใหผ ูเรียนทราบวา ตนเองสามารถ
บรรลุ วตั ถุประสงคม ากนอยเพยี งใด

4

ขัน้ ที่ 9 การสง เสรมิ ความคงทนและการถายโอนการเรียนรู โดยการใหโ อกาสผูเ รียนไดม กี าร
ฝก ฝน อยา งพอเพยี งและในสถานการณทหี่ ลากหลาย เพอื่ ชวยใหผูเรยี นเกดิ ความเขาใจท่ลี กึ ซง้ึ ข้นึ และ
สามารถถาย โอนการเรยี นรูไปสูสถานการณอื่น ๆ ได
ง. ผลท่ผี เู รยี นจะไดรบั จากการเรยี นตามรูปแบบ

เนอื่ งจากการเรยี นการสอนตามรูปแบบน้ี จัดขน้ึ ใหสง เสริมกระบวนการเรยี นรูแ ละจดจําของ
มนุษย ดังนั้น ผูเรยี นจะสามารถเรียนรูสาระทน่ี ําเสนอไดอยางดี รวดเร็วและจดจําสง่ิ ที่เรียนรูไดน าน
นอกจากนั้นผูเรยี นยังไดเ พ่ิมพูนทกั ษะในการจัดระบบขอมลู สรา งความหมายของขอมูล รวมทง้ั การแสดง
ความสามารถของตนดวย

1.3 รูปแบบการเรยี นการสอนโดยการนําเสนอมโนทศั นกวา งลวงหนา (Advance
Organizer Model)

ก. ทฤษฎี/หลกั การ/แนวคดิ ของรปู แบบ
การนาํ เสนอมโนทัศนก วา งลวงหนา (Advanced Organizer) เพอ่ื การเรยี นรูอยางมคี วามหมาย
(meaningful verbal learning) การเรยี นรจู ะมคี วามหมายเมือ่ สิง่ ทีเ่ รียนรสู ามารถเชอื่ มโยงกบั ความรู
เดิมของผเู รียน ดงั น้นั ในการสอนส่ิงใหม สาระความรใู หม ผูสอนควรวิเคราะหห าความคดิ รวบยอดยอย ๆ
ของสาระท่ีจะนาํ เสนอ จดั ทําผังโครงสรา งของความคิดรวบยอดเหลาน้นั แลววิเคราะหหามโนทศั นหรอื
ความคดิ รวบยอดท่ีกวางครอบคลมุ ความคิดรวบยอดยอย ๆ ท่ีจะสอน หากครูนาํ เสนอมโนทัศนทกี่ วาง
ดงั กลาวแกผ เู รยี นกอนการสอนเนือ้ หาสาระใหม ขณะที่ผเู รียนกําลังเรยี นรูส าระใหม ผเู รียนจะสามารถ
นําสาระใหมน นั้ ไปเกาะเกี่ยวเชอื่ มโยงกบั มโนทัศนกวา งที่ใหไวล ว งหนา แลว ทาํ ใหการเรยี นรนู ั้นมี
ความหมายตอผเู รียน

ข. วัตถุประสงคของรูปแบบ
เพอ่ื ชวยใหผเู รียนไดเรียนรเู น้ือหาสาระ ขอมูลตา ง ๆ อยา งมคี วามหมาย
ค. กระบวนการเรียนการสอน
ขนั้ ที่ 1 การจดั เตรียมมโนทัศนก วา ง
ข้ันที่ 2 การนาํ เสนอมโนทศั นกวาง
ข้นั ที่ 3 การนาํ เสนอเนือ้ หาสาระใหมข องบทเรียน
ข้ันที่ 4 การจัดโครงสรา งความรู
ง. ผลทีผ่ เู รียนจะไดรบั จากการเรียนรตู ามรูปแบบ
ผลโดยตรงทผี่ เู รียนจะไดรับก็คอื เกดิ การเรยี นรใู นเน้ือหาสาระและขอ มูลของบทเรียนอยางมี
ความหมาย เกิดความคิดรวบยอดในสิ่งท่เี รียน และสามารถจดั โครงสรางความรูของตนเองได
นอกจากน้นั ยังได พัฒนาทักษะและอปุ นสิ ยั ในการคิดและเพมิ่ พนู ความใฝรู
1.4 รปู แบบการเรียนการสอนเนนความจาํ (Memory Model)
ก. ทฤษฎี/หลกั การ/แนวคิดของรปู แบบ รปู แบบนี้พัฒนาข้ึนโดยอาศยั หลกั 6 ประการเก่ียวกบั

5

1) การตระหนักร(ู awareness) ซึง่ กลาววา การทบ่ี ุคคลจะจดจําสิ่งใดไดด ีนั้นจะตองเริม่ จาก
การรบั รูส ง่ิ นนั้ หรือการสังเกตสิง่ นน้ั อยางต้ังใจ

2) การเชอ่ื มโยง(association) กบั สงิ่ ทีร่ ูแลวหรอื จาํ ได
3) ระบบการเช่ือมโยง(link system) คือระบบในการเช่ือมความคิดหลายความคิดเขา ดว ยกนั
ในลกั ษณะท่ีความคดิ หน่ึงจะไปกระตนุ ใหสามารถจาํ อีกความคดิ หน่งึ ได
4) การเชอ่ื มโยงทีน่ าขบขัน(ridiculous association) การเช่ือมโยงที่จะชวยใหบ ุคคลจดจาํ ได
ดีนั้น มักจะเปนส่งิ ท่ีแปลกไปจากปกติธรรมดา การเชื่อมโยงในลกั ษณะที่แปลก เปน ไปไมได ชวนใหข บขัน
มกั จะประทับในความทรงจําของบุคคลเปนเวลานาน
5) ระบบการใชคาํ ทดแทน
6) การใชคาํ สําคัญ(key word) ไดแก การใชคํา อักษร หรือพยางคเ พียงตวั เดยี ว เพื่อชวย
กระตนุ ใหจ าํ สงิ่ อ่ืน ๆ ท่ีเกี่ยวกันได
ข. วัตถุประสงคของรปู แบบ รปู แบบนีม้ ีวัตถปุ ระสงคชวยใหผเู รยี นจดจาํ เนื้อหาสาระท่ีเรยี นรูไ ด
ดแี ละไดนาน และไดเ รยี นรู กลวิธีการจาํ ซ่งึ สามารถนําไปใชในการเรียนรูสาระอ่ืน ๆ ไดอีก
ค. กระบวนการเรยี นการสอนของรปู แบบ ในการเรียนการสอนเนอ้ื หาสาระใด ๆ ผสู อน
สามารถชวยใหผูเรียนจดจําเนอื้ หาสาระน้ันไดดแี ละ ไดน านโดยดําเนนิ การดงั น้ี
ขน้ั ที่ 1 การสงั เกตหรอื ศึกษาสาระอยา งตงั้ ใจ ผูสอนชวยใหผูเ รยี นตระหนักรใู นสาระที่เรียน
โดยการใชเทคนคิ ตา งๆ เชน ใหอ า นเอกสารแลว ขดี เสน ใตคาํ /ประเดน็ ทสี่ าํ คญั ใหตงั้ คาํ ถามจากเร่ืองที่
อา น ใหห าคําตอบของคาํ ถามตาง ๆ เปนตน
ขนั้ ท่ี 2 การสรางความเชือ่ มโยง เมอื่ ผูเรียนไดศึกษาสาระที่ตองการเรยี นรูแลว ใหผูเรียน
เช่อื มโยงเนอ้ื หาสว นตา ง ๆทต่ี องการจดจาํ กับส่งิ ท่ีตนคุนเคย เชน กบั คาํ ภาพ หรือความคิดตาง ๆ
(ตัวอยา งเชน เด็กจาํ ไมไดวาคายบางระจันอยูจังหวดั อะไร จึงโยงความคิดวา ชาวบางระจันเปน คนกลา
หาญ สัตวทีถ่ อื วา เกงกลา คือสิงโตบางระจันจงึ อยทู จ่ี งั หวัดสิงหบ รุ ี) หรอื ใหห าหรือคิดคําสาํ คญั ท่สี ามารถ
กระตนุ ความจําในขอมูลอื่น ๆทเ่ี กี่ยวของกนั เชน สตู ร 4 M หรือทดแทน คาํ ที่ไมค ุนดวย คาํ ภาพ หรอื
ความหมายอนื่ หรอื การใชการเช่อื มโยงความคิดเขา ดว ยกัน
ข้นั ที่ 3 การใชจ นิ ตนาการ เพ่อื ใหจ ดจาํ สาระไดดีขนึ้ ใหผูเรยี นใชเทคนิคการเชือ่ มโยงสาระตาง
ๆ ใหเห็นเปน ภาพทีน่ าขบขนั เกิน ความเปน จริง
ข้ันท่ี 4 การฝกใชเทคนิคตาง ๆ ท่ที ําไวข างตน ในการทบทวนความรแู ละเน้ือหาสาระตางๆ
จนกระท่งั จดจาํ ได
ง. ผลทผี่ เู รยี นจะไดร บั จากการเรยี นตามรูปแบบ การเรยี นโดยใชเ ทคนิคชว ยความจาํ ตาง ๆ
ของรปู แบบ นอกจากจะชวยใหผเู รียนสามารถจดจาํ เนอื้ หาสาระตางๆ ที่เรียนไดด แี ละไดนานแลว ยงั ชวย
ใหผ ูเ รียนเกดิ การเรียนรูกลวิธีการจําซง่ึ สามารถนําไปใชใ นการ เรยี นรูส าระอ่นื ๆ ไดอกี มาก
1.5 รูปแบบการเรยี นการสอนโดยใชผังกราฟก (Graphic Organizer Instructional
Model)

6

ก. ทฤษฎ/ี หลกั การ/แนวคิดของรปู แบบ
กระบวนการเรยี นรเู กิดข้ึนไดจากองคป ระกอบสาํ คญั 3 สว นดวยกันไดแ ก ความจําขอมูล
กระบวนการทางปญ ญา และเมตาคอคนชิ ัน่ ความจําขอ มูลประกอบดว ย ความจําจากการรสู ึกสัมผสั
(sensory memory) ซึ่งจะเก็บขอ มลู ไวเ พียงประมาณ 1 วนิ าทีเทาน้ัน ความจาํ ระยะสน้ั (short-term
memory) หรือความจาํ ปฏิบัติการ(working memory) ซึ่งเปนความจําที่เกิดขนึ้ หลังจากการตีความสิง่
เราท่ีรับรมู าแลว ซึ่งจะเก็บขอมลู ไวไ ดช ั่วคราวประมาณ 20 วนิ าที และทาํ หนาท่ใี นการคิด สว นความจาํ
ระยะยาว (long- term memory) เปน ความจาํ ที่มคี วามคงทน มีความจไุ มจํากัดสามารถคงอยเู ปน
เวลานาน เมอื่ ตอ งการใชจ ะสามารถเรยี กคนื ได สงิ่ ทอ่ี ยูในความจาํ ระยะยาวมี 2 ลกั ษณะ คอื ความจํา
เหตกุ ารณ (episodic memory) และความจําความหมาย(semantic memory) เก่ียวกับขอเท็จจริง
มโนทัศน กฎ หลกั การตาง ๆ องคประกอบดานความจําขอมูลน้ี จะมีประสิทธภิ าพมากนอยเพยี งใด
ขึน้ กับกระบวนการทางปญญาของบุคคลน้ัน ซ่ึงประกอบดวย
1) การใสใจ หากบุคคลมีความใสใจในขอมลู ทร่ี ับเขา มาทางการสมั ผสั ขอมูลนน้ั กจ็ ะถูก
นาํ เขาไปสูความจําระยะสน้ั ตอไป หากไมไดรับการใสใ จ ขอมูลนน้ั ก็จะเลือนหายไปอยา งรวดเร็ว
2) การรับรู เม่ือบุคคลใสใจในขอ มลู ใดท่ีรบั เขามาทางประสาทสัมผสั บุคคลก็จะรบั ขอมลู
นั้น และนาํ ขอมูลนเี้ ขา สูความจําระยะส้ันตอไป ขอ มูลทีร่ บั รูนี้จะเปนความจรงิ ตามการรับรูของบุคคลน้ัน
ซึง่ อาจไมใ ชค วามจริงเชิงปรนัย เน่ืองจากเปน ความจรงิ ทผี่ านการตีความจากบคุ คลนน้ั มาแลว
3) การทาํ ซ้ําหากบุคคลมีกระบวนการรักษาขอ มลู โดยการทบทวนซาํ้ แลว ซํา้ อีกขอมูล
น้ันกจ็ ะยังคงถูกเก็บรักษาไวใ นความจําปฏบิ ตั กิ าร
4) การเขารหัส หากบุคคลมกี ระบวนการสรา งตวั แทนทางความคดิ เกี่ยวกับขอ มลู นน้ั โดย
มีการน าขอมลู นั้นเขาสูค วามจาํ ระยะยาวและเชื่อมโยงเขากับส่ิงที่มีอยูแลวในความจําระยะยาว การ
เรียนรอู ยางมีความหมายก็จะเกิดข้นึ
5) การเรียกคืน การเรยี กคืนขอมูลทเ่ี ก็บไวใ นความจาํ ระยะยาวเพอื่ นาํ ออกมาใช มี
ความสมั พนั ธอยา งใกลชิดกบั การเขารหสั หากการเขา รหสั ทาํ ใหเ กิดการเกบ็ ความจําไดด ีมีประสทิ ธภิ าพ
การเรยี กคืนกจ็ ะมีประสิทธภิ าพตามไปดว ย
ดวยหลักการดงั กลาว การเรียนรจู งึ เปน การสรางความรูของบุคคล ซ่งึ ตองใชกระบวนการ
เรียนรอู ยางมีความหมาย 4 ข้ันตอนไดแก (1) การเลอื กรบั ขอ มูลท่ีสัมพันธกนั (2) การจดั ระเบียบขอมูล
เขาสโู ครงสราง (3) การบูรณาการขอมูลเดมิ และ (4) การเขารหสั ขอมลู การเรยี นรเู พื่อใหคงอยใู น
ความจาํ ระยะยาว และสามารถเรยี กคนื มาใชไ ดโ ดยงา ย ดว ยเหตนุ ้ี การใหผ ูเ รียนมโี อกาสเชื่อมโยงความรู
ใหมก บั โครงสรางความรเู ดมิ ๆ และนาํ ความรูความเขาใจมาเขา รหสั หรือสรางตัวแทนทางความคดิ ทมี่ ี
ความหมายตอตนเองข้ึน จะสงผลใหการเรียนรูนัน้ คงอยูในความจาํ ระยะยาวและสามารถเรียกคืนมาใชได
ข. วตั ถุประสงคข องรปู แบบ
เพ่ือชวยใหผ ูเรียนไดเชื่อมโยงความรูใหมกับความรูเดิมและสรา งความหมายและความ

7

เขาใจในเนื้อหาสาระหรือขอมูลท่เี รียนรู และจดั ระเบียบขอมลู ที่เรยี นรูด วยผังกราฟก ซงึ่ จะชวยใหงา ยแก
การจดจาํ

ค. กระบวนการเรียนการสอนของรปู แบบ
รูปแบบการเรยี นการสอนโดยใชผ ังกราฟก มีหลายรปู แบบ ในท่นี ีจ้ ะนาํ เสนอไว 3 รปู แบบดังนี้
1) รูปแบบการเรียนการสอนโดยใชผ ังกราฟกของ โจนสและคณะ(1989: 20-25)
ประกอบดวยขน้ั ตอนสําคัญ ๆ 5 ข้นั ตอนดงั นี้

1.1) ผสู อนเสนอตวั อยางการจดั ขอ มลู ดว ยผงั กราฟกทเ่ี หมาะสมกับเน้ือหาและวตั ถปุ ระสงค
1.2) ผสู อนแสดงวิธสี รา งผังกราฟก
1.3) ผูสอนช้แี จงเหตผุ ลของการใชผ งั กราฟกนน้ั และอธบิ ายวิธีการใช
1.4) ผเู รยี นฝกการสรา งและใชผ งั กราฟก ในการทําความเขาใจเนอ้ื หาเปนรายบุคคล
1.5) ผูเรยี นเขากลมุ และนําเสนอผังกราฟก ของตนแลกเปลี่ยนกัน
2) รูปแบบการเรยี นการสอนโดยใชผงั กราฟกของคลา ก(Clark,1991: 526-524)
ประกอบดวยขนั้ ตอนการเรยี นการสอนที่สําคัญ ๆ ดังน้ี
ก. ข้ันกอนสอน
2.1) ผสู อนพจิ ารณาลกั ษณะของเน้อื หาทีจ่ ะสอนสาระนัน้ และวตั ถปุ ระสงคของการสอน
เนือ้ หาสาระนั้น
2.2) ผสู อนพจิ ารณาและคิดหาผังกราฟกหรอื วิธหี รือระบบในการจดั ระเบยี บเน้ือหาสาระ
น้นั ๆ
2.3) ผูสอนเลอื กผังกราฟก หรือวิธกี ารจดั ระเบยี บเน้ือหาทีเ่ หมาะสมท่ีสดุ
2.4) ผูสอนคาดคะเนปญหาท่ีอาจจะเกิดขึ้นแกผ เู รียนในการใชผ ังกราฟกนน้ั
ข. ข้นั สอน
2.1) ผสู อนเสนอผังกราฟกทเ่ี หมาะสมกบั ลักษณะของเน้ือหาสาระแกผเู รยี น
2.2) ผูเ รยี นทาํ ความเขาใจเนื้อหาสาระและนําเน้ือหาสาระใสล งในผงั กราฟกตามความเขาใจ
ของตน
2.3) ผสู อนซกั ถาม แกไ ขความเขา ใจผิดของผเู รยี น หรอื ขยายความเพิ่มเตมิ
2.4) ผสู อนกระตุน ใหผูเรยี นคิดเพมิ่ เติม โดยนาํ เสนอปญหาท่เี กยี่ วของกับเนื้อหา
แลว ใหผเู รียนใชผงั กราฟก เปนกรอบในการคิดแกป ญ หา
2.5) ผสู อนใหข อมลู ปอนกลบั แกผูเรยี น
3) รปู แบบการเรยี นการสอนโดยใชผงั กราฟกของจอยสและคณะ(Joyce et al., 1992:
159-161) จอยสและคณะ นาํ รปู แบบการเรยี นการสอนของคลา กมาปรบั ใชโดยเพิ่มเติมข้ันตอนเปน
8 ข้นั ดังน้ี
3.1) ผสู อนช้ีแจงจุดมงุ หมายของบทเรียน
3.2) ผูส อนนําเสนอผงั กราฟกท่ีเหมาะสมกับเน้ือหา

8

3.3) ผสู อนกระตนุ ใหผเู รยี นระลกึ ถงึ ความรูเดมิ เพื่อเตรียมสรางความสัมพันธกับความรู
ใหม

3.4) ผสู อนเสนอเนื้อหาสาระทตี่ องการใหผเู รียนไดเ รยี นรู
3.5) ผสู อนเช่อื มโยงเนื้อหาสาระกบั ผังกราฟก และใหผ เู รียนนาํ เนื้อหาสาระใสล งในผัง
กราฟกตามความเขาใจของตน
3.6) ผูสอนใหความรูเ ชงิ กระบวนการโดยชแี้ จงเหตุผลในการใชผงั กราฟกและวธิ ีใชผ งั
กราฟก
3.7) ผสู อนและผเู รยี นอภิปรายผลการใชผงั กราฟกกับเน้ือหา
3.8) ผสู อนซักถาม ปรับความเขาใจและขยายความจนผูเรียนเกดิ ความเขา ใจกระจา งชัด
4) รูปแบบการเรียนการสอนโดยใชผงั กราฟกของสปุ รียา ตันสกลุ (2540: 40) สปุ รยี า ตนั สกุล
ไดศึกษาวิจัยเรือ่ ง ” ผลของการใชรูปแบบการสอนแบบการจดั ขอมลู ดวยแผนภาพ(Graphic Organizers)
ท่ีมตี อสัมฤทธ์ผิ ลทางการเรียนและความสามารถทางการแกปญหาของนักศกึ ษาระดับปรญิ ญาตรชี ้นั ปท ี่ 2
คณะสาธารณสุขศาสตร มหาวิทยาลยั มหิดล” ผลการวจิ ัยพบวา นักศึกษากลมุ ทดลองมีคะแนนเฉลย่ี
สมั ฤทธ์ผิ ลทางการเรียนและความสามารถทางการแกปญ หาสงู กวานักศึกษากลุม ควบคุมอยางมีนยั สาํ คญั
ทางสถติ ิทร่ี ะดบั .001 รปู แบบการเรยี นการสอนดงั กลา วประกอบดว ยขน้ั ตอนสาํ คญั 7 ขั้นตอนดังน้ี
4.1) การทบทวนความรูเดมิ
4.2) การช้แี จงวตั ถุประสงค ลักษณะของบทเรยี น ความรูท ี่คาดหวงั ใหเ กดิ แกผเู รยี น
4.3) การกระตนุ ใหผเู รยี นตระหนักถงึ ความรูเดมิ เพื่อเตรยี มสรางความสัมพันธกบั สงิ่ ท่เี รียน
และการจดั เนื้อหาสาระดว ยแผนภาพ
4.4) การนําเสนอตวั อยา งการจดั เน้ือหาสาระดวยแผนภาพ ท่เี หมาะกบั ลกั ษณะของเนื้อหา
ความรูท ี่คาดหวงั
4.5) ผเู รียนรายบคุ คลทําความเขาใจเน้ือหาและฝกใชแ ผนภาพ
4.6) การนาํ เสนอปญหาใหผูเรียนใชแผนภาพเปนกรอบในการแกป ญหา
4.7) การทําความเขา ใจใหกระจางชัด
ง. ผลท่ีผเู รียนจะไดรบั จากการเรยี นตามรูปแบบ
ผูเรียนจะมคี วามเขาใจในเน้ือหาสาระทีเ่ รยี นและจดจาํ ส่ิงท่ีเรียนรูไดด ี นอกจากนนั้ ยงั ไดเรยี นรูการ
ใชผ งั กราฟกในการเรียนรตู าง ๆ ซ่ึงผูเ รยี นสามารถนําไปใชในการเรยี นรเู น้ือหาสาระอ่ืน ๆ ไดอ ีกมาก

2. รปู แบบการเรยี นการสอนทเี่ นน การพฒั นาดา นจติ พิสยั (Affective Domain)
รปู แบบการเรยี นการสอนในหมวดนีเ้ ปนรูปแบบท่ีมุงชว ยพัฒนาผเู รียนใหเ กิดความรสู ึก เจตคติ
คา นิยม คณุ ธรรม และจรยิ ธรรมท่ีพงึ ประสงค ซึ่งเปน เร่อื งที่ยากแกการพฒั นาหรือปลกู ฝง การจัดการ
เรียนการสอนตามรูปแบบการสอนท่ีเพยี งใหเ กิดความรคู วามเขา ใจ มักไมเ พียงพอตอ การใหผเู รียนเกิดเจต

9

คตทิ ่ดี ีได จําเปนตองอาศัยหลักการและวธิ กี ารอ่นื ๆ เพมิ่ เติม รูปแบบทคี่ ัดสรรมาน าเสนอในทีน่ ี้มี 4
รูปแบบดังน้ี

2.1 รูปแบบการเรยี นการสอนตามแนวคดิ การพฒั นาดานจติ พสิ ัยของบลูม (Instructional
Model Based on Bloom’s Affective Domain)

ก. ทฤษฎ/ี หลักการ/แนวคดิ ของรูปแบบบลูม (Bloom, 1956) ไดจ าํ แนกจดุ มุงหมายทาง
การศกึ ษาออกเปน 3 ดา น คือดา นความรู (cognitive domain) ดานเจตคติหรือความรูสกึ (affective
domain) และดา นทักษะ (psycho-motor domain) ซึ่งในดานเจตคตหิ รือความรสู ึกนั้น บลมู ไดจัดขนั้
การเรยี นรไู ว 5 ขั้นประกอบดวย

1) ขั้นการรับรู ซึง่ ก็หมายถึง การทผี่ ูเ รยี นไดรับรูคา นิยมทตี่ องการจะปลกู ฝงในตัวผเู รียน
2) ขัน้ การตอบสนอง ไดแกก ารทผ่ี ูเรยี นไดร ับรูและเกดิ ความสนใจในคา นยิ มน้ัน แลวมี
โอกาสไดตอบสนองในลกั ษณะใดลักษณะหนงึ่
3.) ขัน้ การเห็นคุณคา เปนข้นั ที่ผูเรยี นไดร บั ประสบการณเ ก่ียวกับคา นยิ มน้นั แลวเกดิ เหน็
คณุ คา ของคานิยมนนั้ ทาํ ใหผ เู รยี นมเี จตคติที่ดีตอ คานิยมนน้ั
4) ขนั้ การจัดระบบ เปน ข้ันท่ีผูเรียนรับคานิยมทตี่ นเหน็ คณุ คานนั้ เขา มาอยใู นระบบคานิยม
ของตน
5) ขัน้ การสรางลักษณะนสิ ยั เปน ข้นั ทผี่ ูเรยี นปฏบิ ัตติ นตามคานยิ มทีร่ ับมาอยางสม่ําเสมอ
และทาํ จนกระทั่งเปน นสิ ัยถงึ แมว าบลูมไดนาํ เสนอแนวคดิ ดงั กลาวเพ่ือใชในการกําหนดวตั ถปุ ระสงคใ น
การเรยี นการสอนก็ตาม แตก ็สามารถนํามาใชในการจดั การเรียนการสอนเพอ่ื ชว ยปลูกฝง คานิยมใหแ ก
ผูเ รยี นได
ข. วัตถปุ ระสงคของรูปแบบ
เพ่อื ชวยใหผเู รยี นเกิดการพฒั นาความรสู ึก/เจตคต/ิ คานยิ ม/คณุ ธรรมหรอื จรยิ ธรรมที่พึง
ประสงค อนั จะนาํ ไปสูการเปล่ยี นแปลงพฤติกรรมใหเปนไปตามความตองการ

ค. กระบวนการเรยี นการสอนของรปู แบบ
การสอนเพ่ือปลูกฝงคา นยิ มใด ๆ ใหแ กผ เู รียน สามารถดําเนินการตามลําดบั ข้นั ของ
วัตถุประสงคทางดา นเจตคติของบลมู ไดด ังนี้
ขั้นท่ี 1 การรับรูคานิยม
ผสู อนจัดประสบการณหรือสถานการณที่ชว ยใหผเู รียนไดร ับรูค านยิ มนัน้ อยางใสใจ เชน เสนอ
กรณีตวั อยา งท่ีเปนประเดน็ ปญหาขัดแยงเกย่ี วกบั คานิยมน้ัน ค าถามที่ทา ทายความคิดเกี่ยวกับคานิยม
นัน้ เปน ตน ในข้ันนี้ผูสอนควรพยายามกระตุนใหผูเ รียนเกิดพฤติกรรมดงั น้ี

1) การรูตวั
2) การเตม็ ใจรับรู
3) การควบคุมการรบั รู

10

ขั้นที่ 2 การตอบสนองตอ คา นิยม
ผูสอนจัดสถานการณใหผ ูเ รียนมีโอกาสตอบสนองตอคา นยิ มน้นั ในลักษณะใดลักษณะหน่ึง
เชน ใหพดู แสดงความคิดเหน็ ตอ คา นยิ มนน้ั ใหล องทาํ ตามคานยิ มนั้น ใหส มั ภาษณห รอื พูดคยุ กับผูท ีม่ ี
คา นยิ มน้นั เปนตน ในขน้ั น้ีผูสอนควรพยายามกระตุนใหผเู รยี นเกดิ พฤตกิ รรมดงั นี้

1) การยนิ ยอมตอบสนอง
2) การเตม็ ใจตอบสนอง
3) ความพงึ พอใจในการตอบสนอง
ขัน้ ท่ี 3 การเห็นคณุ คาของคานยิ ม
ผสู อนจัดประสบการณห รือสถานการณทช่ี ว ยใหผ ูเ รยี นไดเหน็ คุณคาของคา นิยมนั้น เชน การ
ใหลองปฏิบตั ติ ามคานยิ มแลวไดร ับการตอบสนองในทางที่ดี เห็นประโยชนท ีเ่ กิดขึน้ กับตนหรอื บุคคล
อนื่ ทปี่ ฏิบตั ติ ามคา นยิ มนนั้ เห็นโทษหรอื ไดรบั โทษจากการละเลยไมปฏิบตั ติ ามคานยิ มนั้น เปน ตน ใน
ข้ันน้ผี ูสอนควรพยายามกระตุนใหผ เู รียนเกิดพฤติกรรมดงั นี้
1) การยอมรับในคณุ คานนั้
2) การช่นื ชอบในคณุ คานน้ั
3) ความผกู พนั ในคณุ คา นน้ั
ขั้นท่ี 4 การจัดระบบคานิยม
เมอ่ื ผูเรียนเห็นคุณคา ของคา นิยมและเกดิ เจตคติท่ีดตี อคานิยมนั้น และมีความโนม เอียงที่จะ
รับคานยิ มนน้ั มาใชใ นชวี ิตของตน ผูส อนควรกระตุนใหผูเรยี นพจิ ารณาคานยิ มน้นั กับคา นิยมหรอื คุณคา
อ่ืน ๆ ของตน ในขั้นน้ผี ูสอนควรกระตุนใหผูเ รยี นเกดิ พฤติกรรมสําคัญดงั น้ี
1) การสรางมโนทัศนใ นคุณคานัน้
2) การจัดระบบในคุณคา น้ัน
ขัน้ ท่ี 5 การสรา งลักษณะนสิ ัย
ผูสอนสง เสริมใหผเู รยี นปฏิบัตติ นตามคานยิ มนั้นอยา งสมํา่ เสมอโดยตดิ ตามผลการปฏบิ ัติและ
ใหขอ มูลปอนกลับและการเสรมิ แรงเปน ระยะ ๆ จนกระท่งั ผูเ รยี นสามารถปฏบิ ัติไดจนเปนนสิ ัย ในขั้น
นผ้ี ูสอนควรพยายามกระตนุ ใหผ ูเรยี นเกดิ พฤติกรรมดังนี้
1) การมหี ลกั ยึดในการตดั สนิ ใจ
2) การปฏิบัติตามหลักยดึ นัน้ จนเปนนิสยั
3) การดําเนนิ การในขั้นตอนท้ัง 5 ไมส ามารถทาํ ไดในระยะเวลาอันสั้น ตอ งอาศัยเวลา
โดยเฉพาะในข้นั ท่ี 4 และ 5 ตองการเวลาในการปฏบิ ัติ ซง่ึ อาจจะมากนอยแตกตา งกนั ไปในผูเรยี นแตล ะ
คน
ง. ผลทผี่ ูเรียนจะไดร บั จากการเรียนตามรูปแบบ

11

ผเู รยี นจะไดร บั การปลูกฝงคานยิ มที่พงึ ประสงคจนถึงระดบั ทีส่ ามารถปฏบิ ตั ิไดจ นเปน นิสัย นอกจากนั้น
ผูเรียนยงั ไดเรยี นรกู ระบวนการในการปลูกฝง คานยิ มใหเ กิดขนึ้ ซ่งึ ผเู รยี นสามารถนาํ ไปปลูกฝง คานยิ มอืน่
ๆใหแ กต นเองหรือผูอ ืน่ ตอไป

2.2 รูปแบบการเรียนการสอนโดยการซักคา น (Jurisprudential Model)
ก. ทฤษฎี/หลักการ/แนวคดิ ของรปู แบบจอยส และ วีล (Joyce & weil, 1996 :106-128)
พฒั นารูปแบบนี้ข้ึนจากแนวคิดของโอลเิ วอรแ ละ เชเวอร (Oliver and Shaver) เก่ยี วกับการตัดสนิ ใจ
อยา งชาญฉลาดในประเด็นปญหาขดั แยง ตาง ๆ ซ่ึงมสี ว นเก่ยี วพนั กบั เร่ืองคานิยมท่ีแตกตางกัน ปญ หา
ดังกลาวอาจเปน ปญหาทางสังคม หรือปญหาสวนตวั ทยี่ ากแกก ารตัดสนิ ใจ การตดั สินใจอยางชาญฉลาด
กค็ ือการสามารถเลือกทางท่เี ปน ประโยชนม ากทีส่ ดุ โดยกระทบตอสงิ่ อื่น ๆ นอยที่สดุ ผเู รียนควรไดรับ
การฝกฝนใหรจู ักวิเคราะหป ญหา ประมวลขอมลู ตดั สินใจเลอื กทางเลอื กอยา งมเี หตผุ ล และแสดงจดุ ยนื
ของตนได ผูสอนสามารถใชก ระบวนการซักคา นอนั เปนกระบวนการทใี่ ชกนั ในศาล มาทดสอบผเู รียน
วาจุดยนื ท่ตี นแสดงนัน้ เปน จุดยนื ที่แทจริงของตนหรือไม โดยการใชค ําถามซักคานทช่ี วยใหผ เู รียน
ยอ นกลับไปพิจารณาความคิดเห็นอนั เปนจุดยนื ของตน ซึ่งอาจทาํ ใหผ ูเรยี นปรบั เปลี่ยนความคดิ เห็น
หรอื จดุ ยืนของตน หรอื ยืนยนั จุดยืนของตนอยางม่ันใจขน้ึ
ข. วตั ถุประสงคข องรูปแบบ
รูปแบบน้ีเหมาะสาํ หรับสอนสาระทเ่ี ก่ยี วของกบั ประเด็นปญหาขัดแยงตาง ๆ ซ่งึ
ยากแกการตัดสินใจ การสอนตามรปู แบบนจี้ ะชว ยใหผเู รียนไดเรียนรูกระบวนการในการตัดสินใจ
อยางชาญฉลาด รวมท้ังวิธกี ารทาํ ความกระจา งในความคิดของตน
ค. กระบวนการเรยี นการสอนของรูปแบบ
ขั้นที่ 1 นําเสนอกรณีปญ หา
ประเดน็ ปญ หาทนี่ ําเสนอควรเปน ประเดน็ ที่มที างออกใหคดิ ไดหลายคําตอบ ควรเปน
ประโยคที่มีคาํ วา “ควรจะ..” เชน ควรมีกฎหมายใหมกี ารท าแทง ไดอยางเสรหี รือไม ควรมกี ารจด
ทะเบยี นโสเภณีหรอื ไม ควรออกกฎหมายหามคนสบู บุหรหี่ รือไม ? ควรอนุญาตใหน ักเรียนประกวด
นางงามหรอื ไม อยางไรกต็ ามควรหลีกเลีย่ งประเดน็ ปญ หาท่เี กยี่ วของกบั ความเช่อื ทางศาสนาท่ี
แตกตา งกนั วิธีการนําเสนออาจกระทาํ ไดหลายวิธี เชน การอานเรือ่ งใหฟง การใหด ภู าพยนตร การเลา
ประวัติความเปนมา ครตู อ งระลกึ เสมอวาการน าเสนอปญ หาน้นั ตอ งทาํ ใหนกั เรยี นไดรูขอเท็จจรงิ ที่
เกี่ยวขอ งกบั ปญหา รวู าใครทําอะไร เมื่อใด เพราะเหตุใด และมแี งมุมของปญหาที่ขัดแยงกนั อยา งไร
ใหผ เู รียนประมวลขอ เทจ็ จรงิ จากกรณีปญหาและวเิ คราะหหาคานิยมท่ีเกีย่ วของกัน
ขัน้ ท่ี 2 ใหผูเรยี นแสดงจุดยืนของตนเอง ผสู อนใชคําถามท่ีมีลกั ษณะดังตัวอยา งตอไปน้ี

2.1) ถา มีจุดยืนอื่น ๆ ใหเลือกอีก ผูเรยี นยงั ยนื ยนั ท่ีจะเลอื กจดุ ยืนเดมิ หรอื ไม เพราะอะไร
2.2) หากสถานการณแ ปรเปล่ยี นไปผเู รียนยังจะยืนยนั ทจี่ ะ เลอื กจดุ ยืนเดิมน้ีหรอื ไม เพราะ
อะไร
2.3) ถา ผูเรยี นตองเผชญิ กบั สถานการณอ่ืน ๆ จะยังยืนยันจุดยืนน้ีหรือไม

12

2.4) ผูเ รียนมีเหตุผลอะไรท่ยี ึดมัน่ กบั จุดยนื นนั้ จดุ ยืนนัน้ เหมาะสมกับสถานการณท เี่ ปน
ปญหาน้ันหรือไม

2.5) เหตผุ ลที่ยึดมั่นกบั จุดยืนนนั้ เปนเหตผุ ลที่เหมาะกับสถานการณท่ีเปน อยหู รือไม
2.6) ผเู รียนมีขอ มลู เพยี งพอที่จะสนบั สนุนจดุ ยนื นนั้ หรือไม
2.7) ขอ มูลท่ผี ูเรยี นใชเปนพืน้ ฐานของจุดยืนน้ันถูกตองหรือไม
2.8) ถายึดจดุ ยนื นีแ้ ลว ผลที่เกิดขน้ึ ตามมาคืออะไร
2.9) เมือ่ รูผลทีเ่ กดิ ตามมาแลว ผูเรยี นยงั ยืนยนั ทีจ่ ะยึดถือจุดยนื น้อี กี หรือไม
ข้นั ท่ี 4 ผูเรยี นทบทวนในคานิยมของตนเองผูสอนเปดโอกาสใหผเู รยี นพจิ ารณาปรบั เปลยี่ น
หรอื ยืนยันในคานิยมที่ยึดถอื
ขัน้ ท่ี 5 ผูเ รยี นตรวจสอบและยนื ยันจดุ ยนื ใหม/ เกา ของตนอีกคร้ัง
ผเู รยี นพยายามหาขอ เท็จจริงตา ง ๆ มาสนับสนนุ คานิยมของตนเพื่อยืนยันวาส่งิ ที่ตนยดึ ถืออยู
นนั้ เปนคานิยมที่แทจริงของตน
ง. ผลท่ผี ูเรียนจะไดรบั จากการเรียนตามรปู แบบ
ผูเรียนจะเกดิ ความกระจา งในความคดิ ของตนเองเกีย่ วกับคานิยม และเกิดความเขา ใจใน
ตนเอง รวมท้ังผูส อนไดเ รียนรูและเขาใจความคิดของผเู รยี น ชวยใหผ ูเ รยี นมกี ารมองโลกในแงม ุมกวา ง
ข้ึน นอกจากนยี้ งั ชว ยพัฒนาความสามารถในการตดั สินใจของผูเ รยี นดว ย
2.3 รปู แบบการเรียนการสอนโดยใชบทบาทสมมติ (Role Playing Model)
ก. ทฤษฎี/หลักการ/แนวคดิ ของรปู แบบ
รปู แบบการเรยี นการสอนโดยใชบทบาทสมมติ พัฒนาขึ้นโดย แชฟเทลและแชฟเทล
(Shaftel and Shaftel, 1967: 67-71) ซึ่งใหความสําคัญกับปฏสิ มั พันธท างสงั คมของบคุ คล เขา
กลา ววา บุคคลสามารถเรียนรูเกย่ี วกับตนเองไดจ ากการปฏสิ ัมพนั ธก ับผูอ่ืน และความรูส ึกนกึ คิดของ
บคุ คลกเ็ ปนผลมาจากมีการปะทะสัมพนั ธก ับสิ่งแวดลอ มรอบขาง และไดส ัง่ สมไวภ ายในลกึ ๆ โดยท่ี
บคุ คลอาจไมรูตวั เลยก็ได การสวมบทบาทสมมตเิ ปน วธิ ีการที่ชวยใหบุคคลไดแสดงความรูสึกนกึ คิด
ตาง ๆ ทีอ่ ยูภายในออกมา ทาํ ใหส่ิงท่ซี อ นเรน อยูเปด เผยออกมา และนํามาศึกษาทาํ ความเขาใจกนั ได
ชวยใหบ คุ คลเกิดการเรียนรเู กี่ยวกับตนเอง เกดิ ความเขาใจในตนเอง ในขณะเดียวกนั การที่บุคคลสวม
บทบาทของผูอนื่ ก็สามารถชว ยใหผ เู รยี นเกิดความเขาใจในความคิด คานยิ ม และพฤติกรรมของผูอื่น
ไดเ ชนเดยี วกัน
ข. วัตถุประสงคของรูปแบบ
เพือ่ ชวยใหผูเรยี นเกดิ ความเขา ใจในตนเอง เขา ใจในความรสู ึกและพฤติกรรมของผูอ ื่น
และเกดิ การปรบั เปลีย่ นเจตคติ คา นยิ ม และพฤติกรรมของตนใหเ ปน ไปในทางทเ่ี หมาะสม
ค. กระบวนการเรียนการสอนของรปู แบบ
ขนั้ ที่ 1 น าเสนอสถานการณปญ หาและบทบาทสมมติ ผูส อนนาํ เสนอปญหา และบทบาท
สมมติ ท่มี ลี ักษณะใกลเ คียงกับความเปน จรงิ และมรี ะดบั ยากงา ยเหมาะสมกับวัยและความสามารถของ

13

ผูเรยี น บทบาทสมมติท่กี าํ หนด จะมรี ายละเอียดมากนอยเพยี งใดขึน้ อยูกบั วัตถปุ ระสงคในการเรียนการ
สอน ถาตอ งการใหผเู รยี นเปดเผยความคิด ความรูส ึกของตนมาก บทบาทท่ใี หควรมีลักษณะเปดกวา ง
กาํ หนดรายละเอยี ดใหนอย แตถ าตองการจะเจาะประเดน็ เฉพาะอยา ง บทบาทสมมติอาจกาํ หนด
รายละเอียด ควบคมุ การแสดงของผเู รียนใหมงุ ไปท่ีประเด็นเฉพาะน้ัน

ข้ันท่ี 2 เลอื กผูแสดง
ผูสอนและผูเ รยี นจะรวมกันเลือกผูแ สดง หรือใหผูเรียนอาสาสมัครก็ได แลว แตความเหมาะสม
กบั วตั ถุประสงค และการวนิ จิ ฉยั ของผูสอน
ขน้ั ที่ 3 จดั ฉาก การจดั ฉากนั้นจดั ไดตามความพรอมและสภาพการณท่ีเปน อยู
ขนั้ ที่ 4 เตรียมผูสงั เกตการณ กอนการแสดงผูสอนจะตองเตรยี มผชู มวา ควรสังเกตอะไร
และปฏิบัติตวั อยางไรเพ่อื ใหเกดิ การเรียนรูที่ดี
ขน้ั ท่ี 5 แสดง ผูแ สดงมีความสําคญั เปน อยา งยิ่งในการทีจ่ ะทําใหผชู มเขา ใจเรื่องราวหรือ
เหตุการณ ผูแสดงจะตอ งแสดงออกตามบทบาทท่ีตนไดรบั ใหดีทีส่ ุด
ข้ันที่ 6 อภปิ รายและประเมนิ ผล การอภิปรายผลสวนใหญจะแบง เปนกลุม ยอ ย การ
อภปิ รายจะเปน การแสดงความคิดเห็นเกยี่ วกับเหตกุ ารณก ารแสดงออกของผแู สดง และควรเปด
โอกาสใหผ แู สดงไดแ สดงความคดิ เหน็ ดว ย
ขน้ั ที่ 7 แสดงเพม่ิ เติม ควรมกี ารแสดงเพิม่ เติมหากผเู รยี นเสนอแนะทางออกอ่นื
นอกเหนือจากท่ไี ดแสดงไปแลว
ขน้ั ที่ 8 อภิปรายและประเมินผลอีกครัง้ หลังจากการแสดงเพิ่มเตมิ กลุม ควรอภิปราย
และประเมินผลเกย่ี วกับการแสดงครัง้ ใหมดวย
ขน้ั ที่ 9 แลกเปลยี่ นประสบการณและสรุปการเรียนรู แตล ะกลุมสรปุ ผลการอภิปรายของ
กลุมตน และหาขอสรปุ รวม หรือการเรียนรูท ่ีไดรับเก่ยี วกับความรูสกึ ความคิดเห็น คานิยม คณุ ธรรม
จริยธรรม และพฤติกรรมของบคุ คล
ง. ผลทผี่ ูเรยี นจะไดร ับจากการเรยี นรูตามรปู แบบ
ผเู รยี นจะเกิดความเขา ใจทล่ี กึ ซ้งึ เกี่ยวกบั ความรูส ึกนกึ คดิ ความคิดเหน็ คา นยิ มคุณธรรม
จรยิ ธรรม ของผูอืน่ รวมทง้ั มีความเขาใจในตนเองมากขึน้
3. รปู แบบการเรียนการสอนที่เนนการพฒั นาดา นทกั ษะพิสยั (Psycho-Motor Domain)
3.1 รูปแบบการเรยี นการสอนตามแนวคิดการพฒั นาทักษะปฏบิ ัตขิ องซิมพซ ัน
(Instructional Model Based on Simpson’s Processes for psycho-Motor Skill
Development)
ก. ทฤษฎี/หลักการ/แนวคิดของรูปแบบ
ซิมพซัน (Simpson, 1972) กลา ววา ทกั ษะเปนเร่ืองที่มคี วามเก่ียวของกบั พัฒนาการ
ทางกายของผเู รียน เปน ความสามารถในการประสานการท างานของกลามเนื้อหรอื รา งกาย ในการ
ท างานที่มีความซับซอน และตอ งอาศยั ความสามารถในการใชก ลา มเน้ือหลาย ๆ สวน การทาํ งาน

14

ดงั กลาวเกิดข้ึนไดจ ากการสัง่ งานของสมอง ซึ่งตอ งมีความสัมพนั ธก ับความรสู ึกทีเ่ กดิ ขนึ้ ทกั ษะปฏิบตั ิ
นส้ี ามารถพฒั นาไดด ว ยการฝก ฝน ซึ่งหากไดรับการฝกฝนที่ดแี ลว จะเกิดความถูกตอง ความคลอ งแคลว
ความเชี่ยวชาญชํานาญการ และความคงทน ผลของพฤติกรรมหรอื การกระทาํ สามารถสังเกตไดจ ากความ
รวดเรว็ ความแมน ยาํ ความเร็วหรือความราบรืน่ ในการจัดการ

ข. วัตถุประสงคข องรปู แบบ
เพอื่ ชวยใหผเู รยี นสามารถปฏิบตั ิหรือทํางานทตี่ องอาศัยการเคล่อื นไหวหรือการประสานงาน
ของกลามเน้ือท้งั หลายไดอยางดี มีความถูกตองและมคี วามชํานาญ
ค. กระบวนการเรียนการสอนของรปู แบบ
ขน้ั ที่ 1 ขั้นการรับรู เปนข้ันการใหผ ูเ รียนรบั รใู นสิง่ ทจี่ ะทาํ โดยการใหผ เู รียนสังเกตการทํางาน
นัน้ อยา งตั้งใจ
ขน้ั ที่ 2 ข้นั การเตรียมความพรอม เปนขั้นการปรับตวั ใหพ รอมเพ่ือการทํางานหรือแสดง
พฤติกรรมนั้น ทั้งทางดานรา งกาย จติ ใจ อารมณ โดยการปรับตวั ใหพรอ มท่ีจะเคล่ือนไหวหรอื แสดง
ทกั ษะน้นั ๆ และมจี ติ ใจและสภาวะอารมณที่ดีตอการที่จะทําหรอื แสดงทักษะนัน้ ๆ
ขั้นท่ี 3 ขนั้ การสนองตอบภายใตก ารควบคุม เปนขนั้ ทีใ่ หโอกาสแกผ ูเ รียนในการตอบสนองตอ
ส่งิ ทร่ี บั รู ซ่งึ อาจใชว ิธกี ารใหผ ูเรียนเลยี นแบบการกระทาํ หรือการแสดงทักษะนนั้ หรืออาจใชวธิ ีการให
ผเู รียนลองผิดลองถูก จนกระท่ังสามารถตอบสนองไดอยางถูกตอง
ขนั้ ที่ 4 ข้นั การใหลงมือกระทําจนกลายเปนกลไกท่ีสามารถกระทําไดเอง เปนขัน้ ทช่ี ว ยให
ผเู รยี นประสบผลสาํ เรจ็ ในการปฏิบตั ิ และเกดิ ความเชอ่ื มน่ั ในการทําสิ่งนนั้ ๆ
ข้ันท่ี 5 ขั้นการกระทําอยา งชํานาญ เปน ข้นั ท่ีชว ยใหผ เู รยี นไดฝกฝนการกระทําน้นั ๆ จน
ผูเรยี นสามารถทําไดอยา งคลองแคลว ชาํ นาญ เปน ไปโดยอัตโนมัติ และดว ยความเชือ่ มั่นในตนเอง
ขน้ั ท่ี 6 ขัน้ การปรับปรุงและประยกุ ตใ ช เปน ขัน้ ทีช่ วยใหผ เู รยี นปรบั ปรงุ ทักษะหรือการ
ปฏิบัติของตนใหดีย่ิงขน้ึ และประยกุ ตใชทักษะทีต่ นไดรับการพฒั นาในสถานการณต าง ๆ
ข้นั ที่ 7 ขน้ั การคดิ ริเรมิ่ เม่อื ผูเรียนสามารถปฏิบตั หิ รือกระทําสิง่ ใดสงิ่ หนง่ึ อยางชํานาญ
และสามารถประยุกตใ ชในสถานการณท ี่หลากหลายแลว ผูปฏิบัติจะเร่ิมเกิดความคิดใหม ๆ ในการ
กระทํา หรือปรบั การกระทาํ นั้นใหเปน ไปตามทต่ี นตองการ
ง. ผลทผี่ ูเรยี นจะไดร บั จากการเรยี นตามรปู แบบ
ผูเรยี นจะสามารถกระทาํ หรือแสดงออกอยา งคลอ งแคลว ชํานาญ ในสงิ่ ท่ีตอ งการให
ผูเรยี นทําได นอกจากนนั้ ยังชว ยพฒั นาความคดิ สรางสรรค และความอดทนใหเกดิ ขน้ึ ในตัวผูเ รียนดว ย
3.2 รปู แบบการเรียนการสอนทกั ษะปฏบิ ตั ิของแฮรโ รว (Harrow’s Instructional
Model for psychomotor Domain)
ก. ทฤษฎี/หลกั การ/แนวคดิ ของรปู แบบ
แฮรโ รว (Harrow, 1972: 96-99) ไดจ ัดลาํ ดับขัน้ ของการเรียนรทู างดา นทักษะ
ปฏบิ ตั ไิ ว 5 ข้ัน โดยเร่ิมจากระดบั ทซ่ี ับซอ นนอยไปจนถงึ ระดบั ท่มี ีความซบั ซอนมาก ดังนั้นการกระทํา

15

จงึ เรม่ิ จากการเคลื่อนไหวกลามเน้ือใหญไปถึงการเคลือ่ นไหวกลามเน้ือยอย ลําดับขน้ั ดังกลา วไดแก
การเลยี นแบบ การลงมือกระทําตามคําสั่ง การกระทาํ อยา งถกู ตองสมบรู ณ การแสดงออกและการ
กระทาํ อยางเปน ธรรมชาติ

ข. วัตถปุ ระสงคข องรปู แบบ
รูปแบบน้ีมงุ ใหผ เู รียนเกดิ ความสามารถทางดา นทักษะปฏิบัติตา ง ๆ กลา วคือผเู รียน
สามารถปฏิบัตหิ รอื กระทาํ อยางถกู ตองสมบูรณแ ละชาํ นาญ
ค. กระบวนการเรียนการสอนของรูปแบบ
ขนั้ ท่ี 1 ข้นั การเลยี นแบบ เปนขน้ั ทีใ่ หผูเรยี นสังเกตการกระทําท่ีตองการใหผ เู รียนทาํ ได ซงึ่
ผูเรยี นยอมจะรับรูหรือสังเกตเหน็ รายละเอยี ดตาง ๆ ไดไมค รบถว น แตอ ยา งนอยผูเ รยี นจะสามารถ
บอกไดว า ขั้นตอนหลักของการกระทํานนั้ ๆ มีอะไรบาง
ขัน้ ที่ 2 ขัน้ การลงมือกระทําตามคาํ ส่ัง เม่ือผเู รยี นไดเ ห็นและสามารถบอกขั้นตอนของการ
กระทําท่ีตองการเรียนรูแลว ใหผ เู รยี นลงมอื ทําโดยไมมีแบบอยา งใหเหน็ ผเู รยี นอาจลงมือทําตามคําส่ัง
ของผสู อน หรือทําตามคําส่ังท่ีผูสอนเขยี นไวในคมู ือก็ได การลงมือปฏบิ ัตติ ามคําสั่งนี้ แมผ เู รียนจะยงั
ไมส ามารถทาํ ไดอ ยางสมบูรณ แตอ ยางนอยผเู รียนก็ไดประสบการณใ นการลงมือทําและคน พบปญ หา
ตา ง ๆ ซึ่งชวยใหเกดิ การเรยี นรูและปรบั การกระทาํ ใหถูกตองสมบรู ณขึน้
ขั้นที่ 3 ขน้ั การกระทําอยางถูกตองสมบรู ณ ข้ันนี้เปนขนั้ ทผี่ ูเรียนจะตองฝกฝนจนสามารถ
ทําส่ิงนน้ั ๆ ไดอยา งถูกตองสมบรู ณ โดยไมจ าํ เปนตอ งมแี บบอยางหรอื มคี ําส่งั นําทางการกระทํา การ
กระทาํ ทถ่ี ูกตอ ง แมน ตรง พอดี สมบูรณแ บบ เปนส่ิงทผี่ เู รียนจะตอ งสามารถทาํ ไดในข้นั นี้
ขน้ั ที่ 4 ขั้นการแสดงออก ขนั้ นี้เปน ขั้นทผี่ ูเรยี นมโี อกาสไดฝกฝนมากขน้ึ จนกระท่งั สามารถ
กระทําสิง่ น้นั ไดถูกตองสมบูรณแ บบอยางคลองแคลว รวดเร็ว ราบร่นื และดว ยความมนั่ ใจ
ข้ันท่ี 5 ขัน้ การกระทาํ อยา งเปนธรรมชาติ ขั้นน้ีเปนข้นั ท่ผี เู รียนสามารถกระทาํ สงิ่ นั้น ๆ
อยางสบาย ๆ เปน ไปอยา งอตั โนมตั โิ ดยไมรสู ึกวา ตองใชความพยายามเปนพิเศษ ซึง่ ตองอาศัยการ
ปฏบิ ัตบิ อย ๆ ในสถานการณตาง ๆ ทห่ี ลากหลาย
ง. ผลทผ่ี เู รียนจะไดร บั จากการเรยี นตามรปู แบบ
ผูเ รียนจะเกดิ การพัฒนาทางดา นทักษะปฏิบตั ิ จนสามารถกระทําไดอยา งถูกตองสมบรู ณ
3.3 รูปแบบการเรยี นการสอนทักษะปฏิบตั ิของเดวสี  (Davies’ Instructional Model
for Psychomotor Domain)
ก. ทฤษฎ/ี หลกั การ/แนวคิดของรูปแบบ
เดวีส (Davies, 1971: 50-56) ไดนําเสนอแนวคิดเกี่ยวกับการพฒั นาทักษะปฏบิ ัติไววา
ทกั ษะสว นใหญจ ะประกอบไปดว ยทักษะยอ ย ๆ จํานวนมาก การฝก ใหผ ูเรียนสามารถทาํ ทักษะยอย ๆ
เหลาน้ันไดก อนแลว คอ ยเชื่อมโยงตอกนั เปน ทักษะใหญ จะชว ยใหผเู รยี นประสบผลสาํ เร็จไดด ีและเร็ว
ขึ้น
ข. วัตถุประสงคข องรปู แบบ

16

รูปแบบน้ีมงุ ชวยพฒั นาความสามารถดา นทักษะปฏิบัตขิ องผูเ รยี น โดยเฉพาะอยางย่งิ
ทกั ษะที่ประกอบดว ยทักษะยอยจาํ นวนมาก

ค. กระบวนการเรยี นการสอนของรูปแบบ
ขัน้ ท่ี 1 ขน้ั สาธิตทักษะหรือการกระทํา ข้นั น้ีเปน ขนั้ ท่ใี หผ เู รียนไดเ หน็ ทักษะหรือการ
กระทาํ ทีต่ องการใหผูเ รยี นทาํ ไดใ นภาพรวม โดยสาธติ ใหผ เู รียนดทู ้งั หมดต้งั แตต น จนจบ ทกั ษะหรอื
การกระทําทส่ี าธติ ใหผูเรยี นดูนน้ั จะตองเปน การกระทาํ ในลักษณะทเ่ี ปน ธรรมชาติ ไมช า หรือเรว็ เกิน
ปกติ กอนการสาธิต ครคู วรใหค ําแนะนาํ แกผ เู รียนในการสังเกต ควรชแี้ นะจดุ สาํ คัญที่ควรใหความ
สนใจเปน พเิ ศษในการสังเกต
ข้ันท่ี 2 ขัน้ สาธิตและใหผเู รยี นปฏิบตั ทิ กั ษะยอย เม่อื ผเู รยี นไดเ หน็ ภาพรวมของการ
กระทาํ หรือทักษะท้งั หมดแลว ผูสอนควรแตกทักษะทัง้ หมดใหเ ปน ทักษะยอย ๆ หรอื แบงสง่ิ ทกี่ ระทาํ
ออกเปน สวนยอ ย ๆ และสาธิตสวนยอยแตละสวนใหผ ูเ รียนสงั เกตและทําตามไปทีละสว นอยา งชา ๆ
ขน้ั ท่ี 3 ขัน้ ใหผ ูเรียนปฏบิ ัตทิ ักษะยอย ผเู รียนลงมือปฏบิ ัติทักษะยอ ยโดยไมม ีการสาธิต
หรือมแี บบอยางใหดู หากติดขดั จดุ ใด ผูสอนควรใหคําช้ีแนะ และชว ยแกไขจนกระท่ังผเู รยี นทําได เม่ือ
ไดแ ลวผสู อนจึงเรม่ิ สาธติ ทักษะยอ ยสวนตอ ไป และใหผ ูเ รยี นปฏิบตั ทิ ักษะยอยนนั้ จนทาํ ได ทาํ เชนนี้
เรอื่ ยไปจนกระท่ังครบทุกสว น
ขน้ั ท่ี 4 ขั้นใหเ ทคนคิ วธิ ีการ เมือ่ ผูเรียนปฏิบัตไิ ดแลว ผูส อนอาจแนะนาํ เทคนคิ วิธีการทจ่ี ะ
ชว ยใหผ เู รียนสามารถทาํ งานนั้นไดดขี นึ้ เชน ทาํ ไดประณตี สวยงามขนึ้ ทําไดร วดเรว็ ขึน้ ทาํ ไดงา ยขึน้
หรือสิ้นเปลอื งนอยลง เปน ตน
ขัน้ ท่ี 5 ขนั้ ใหผ ูเรยี นเช่ือมโยงทกั ษะยอ ย ๆ เปน ทกั ษะที่สมบูรณ เมอ่ื ผเู รียนสามารถปฏิบัติ
แตละสวนไดแ ลว จึงใหผ ูเ รยี นปฏบิ ตั ิทกั ษะยอย ๆ ตอเนื่องกนั ตงั้ แตตนจนจบ และฝก ปฏิบัติหลาย ๆ
ครงั้ จนกระทั่งสามารถปฏบิ ตั ิทักษะท่สี มบรู ณไ ดอยางชํานาญ
ง. ผลท่ผี เู รยี นจะไดร ับจากการเรยี นตามรูปแบบ
ผเู รียนจะสามารถปฏบิ ตั ิทักษะไดเปน อยางดี มปี ระสิทธิภาพ

4. หลักสูตรสถานศึกษา
4.1 ความหมายของหลักสูตรสถานศกึ ษา
หลักสตู รสถานศกึ ษา เปนแบบแผนหรือแนวทางหรือขอ กาํ หนดของการจัดการ ท่ีจะพฒั นาให
ผูเรยี นมคี วามรู ความสามารถโดยสงเสรมิ ใหแตละบคุ คลพัฒนาไปสูศ กั ยภาพสงู สุดของตนรวมถึงระดับข้นั
ของมวลประสบการณท่ีกอใหเกิดการเรยี นรสู ะสมซง่ึ จะชวยใหผ ูเรียนนาํ ความรูไ ปสูการปฏิบัติได
ประสบการณสําเร็จในการเรยี นรูดวยตนเอง รจู กั ตนเอง มชี ีวติ อยูในโรงเรียน ชมุ ชน สงั คม และโลกอยาง
มีความสขุ
4.2 ความสําคัญและความจําเปน ของหลักสตู รสถานศกึ ษา

17

สถานศึกษาจําเปน ตอ งจดั ทําหลักสตู รสถานศึกษาตามกรอบของหลักสูตรแกนกลางทกี่ รม
วชิ าการกาํ หนดไว พระราชบัญญตั สิ ถานศึกษาแหง ชาติ พ.ศ. 2542 ดว ยเหตุผลดังตอ ไปน้ี

มาตรา 27 ระบุขอความทม่ี สี วนเก่ียวของกับบทบาทหนาที่ของสถานศึกษา ในการนาํ หลกั สตู ร
ไปใชโดยตรง ซ่ึงกําหนดไวว า ใหคณะกรรมการการศกึ ษาข้ันพืน้ ฐานกาํ หนดหลักสตู รแนวทางการศึกษา
ขั้นพ้ืนฐานเพอื่ ความเปนไทย ความเปน พลเมืองที่ดขี องชาติ การดํารงชวี ิตและการประกอบอาชีพ
ตลอดจนเพื่อการศกึ ษาตอ และใหส ถานศึกษาขั้นพ้นื ฐาน มหี นาที่จัดทําสาระของหลกั สูตรตาม
วตั ถปุ ระสงคใ นวรรคหน่ึงในสวนท่ีเกย่ี วกบั ปญหาในชุมชนและสังคมภูมิปญ ญาทองถิ่น คุณลักษณะอันพึง
ประสงคเ พื่อเปนสมาชิกท่ีดีของครอบครวั ชุมชน สงั คม และประเทศชาติ

จะเหน็ วาในวรรคทีส่ อง เปนการกาํ หนดแนวทางการจัดทําหลกั สตู รสถานศึกษาข้ันพื้นฐาน
สถานศึกษา โดยใหสถานศึกษาจดั ทาํ สาระของหลักสตู ร จากหลกั สูตรแกนกลางการศกึ ษาขั้นพนื้ ฐาน ใน
สวนท่เี กีย่ วกับปญหาในชมุ ชนและสงั คมภมู ปิ ญญาทองถน่ิ คณุ ลกั ษณะอนั พึงประสงค เพื่อเปนสมาชกิ ที่ดี
ของครอบครวั ชมุ ชนและประเทศชาติ รวมทั้งทําหลกั สูตรใหเ ปนไปตามความตองการของผูเรียน( มน
นิภา ชตุ ิบตุ ร. 2538 : หนา 16 – 18) ไดเสนอแนวทางการนําภูมปิ ญญาทองถน่ิ ไปใชใ นการจัดทํา
หลกั สูตรสถานศกึ ษาดงั น้ี

1. เนนการศกึ ษา วเิ คราะห ทําความเขาใจวิธคี ิดและความคิดของภูมปิ ญญาทอ งถิน่
2. นาํ กระบวนการหรือแนวคิดของภมู ปิ ญ ญาทองถนิ่ มาจัดทําหลักสูตรสถานศึกษา
3. นํากระบวนการคดิ ของภูมปิ ญญาชาวบานมาเสรมิ สรางใหสอดคลองกับแนวคิดแบบ
วิทยาศาสตร
4. สรา งกระบวนการคดิ หลายดา น หลายมมุ โดยสง เสรมิ ใหผ เู รยี นไดค ดิ อยา งอิสระแลว
เชื่อมโยงกบั ชวี ติ จริง
5. ใหภ ูมปิ ญญาทองถิน่ มสี ว นรว มในการจดั ทาํ หลักสตู ร
ตามหลกั การของหลักสูตรน้ัน หลักสตู รทสี่ รางข้ึนจําเปน ตองมีความสอดคลองกับสภาพปญ หา
และสนองความตองการของสังคมท่ีใชห ลกั สตู รนัน้ ๆ โดยเหตุนห้ี ลักสูตรทีส่ รางขนึ้ มุงหมายในการใชใ น
ชมุ ชนแหง ใดแหง หน่ึง โดยเฉพาะ ก็ยอ มสามารถตอบสนองตอ ความตองการของสังคมไดม ากท่ีสดุ
ทอ งถน่ิ และชุมชนมสี ภาพทีแ่ ตกตา งกนั การพัฒนาแตละทองถ่นิ ก็ตองมคี วามแตกตา งกัน เทคโนโลยี
เจริญเรว็ จะทาํ หลักสูตรระดับชาตไิ ปใชกับทองถ่ินก็ไมท นั กบั ความเจริญของเทคโนโลยี สถานศกึ ษาจึง
ตองจัดทําหลักสูตรสถานศึกษาเอง
4.3 จุดมงุ หมายท่สี ําคัญของหลักสตู รสถานศึกษา
1. หลกั สูตรสถานศกึ ษา ควรพัฒนาผเู รยี นใหเ รียนรอู ยางมีความสขุ เพื่อใหมีความรู
ความสามารถ มีทกั ษะการเรียนทสี่ าํ คญั ๆ มีกระบวนการคิดอยา งมีเหตุมีผล มีโอกาสใชข อมลู สารสนเทศ
และเทคโนโลยีสื่อสาร หลักสูตรสถานศึกษาควรสง เสรมิ จิตใจทอ่ี ยากรูอยากเห็น สรางความม่นั ใจและให
กาํ ลังใจในการเรยี นรูและเปนบุคคลท่สี ามารถเรียนรไู ดตลอดเวลา

18

2. หลักสูตรสถานศกึ ษาควรสง เสรมิ การพัฒนาดา นจติ วญิ ญาณ จริยธรรม สังคม และ
วฒั นธรรม โดยเฉพาะพัฒนาผเู รียนใหเกดิ ความเขา ใจและศรัทธาในความเช่ือของตน ความเช่อื และ
วัฒนธรรมท่ีแตกตา งกนั มอี ิทธิพลตอ บคุ คลและสังคมสถานศกึ ษาควรตองพฒั นาหลกั คุณธรรมและความ
อิสระของผูเรยี น มีความพรอมในการเปนผบู ริโภคที่ตดั สนิ ใจแบบมีขอมูลและเปนอสิ ระเขาใจในความ
รับผิดชอบทม่ี ตี อสังคมโดยรวม สามารถชว ยพัฒนาสงั คมใหความเปน ธรรม มีความเสมอภาค มีความ
ตระหนกั เขา ใจ และยอมรบั ทต่ี นดาํ รงอยูได ยดึ มั่นในขอตกลงรวมกนั ตอการพัฒนาทยี่ ่ังยืนท้งั ในระบบ
สวนตน ระดบั ทองถน่ิ ระดบั ชาติ และระดบั โลก

4.4 องคประกอบท่สี าํ คัญของหลกั สูตรสถานศกึ ษา
1.1 วสิ ัยทศั น
1.2 พนั ธกจิ
1.3 เปา หมาย
1.4 สมรรถนะสาํ คัญของผูเรยี นและคณุ ลักษณะอันพึงประสงค
1.5 โครงสรา ง (เวลาเรียน)
1.6 มาตรฐานการเรยี นรู
1.7 ตวั ช้วี ดั ชั้นป/ ตัวช้ีวดั ชว งชน้ั
1.8 สาระการเรยี นรแู กนกลาง / สาระการเรยี นรทู องถนิ่
1.9 คําอธิบายรายวิชา
1.10 หนว ยการเรียนรู
1.11 สอื่ และแหลง การเรยี นรู
1.12 กระบวนการจัดการเรยี นรู
1.13 ระเบียบการวดั และประเมนิ ผลของโรงเรียน และเอกสารหลักฐานทางการศึกษา

องคป ระกอบของหลักสูตรสถานศกึ ษาทัง้ 13 องคประกอบ ลว นแลว แตมคี วามสาํ คัญตอผูสอน
ท่จี ะนําไปพฒั นาตอใหเ ปนแผนการจัดการเรียนรูได ถา วเิ คราะหใหล ะเอียดจะพบวา องคป ระกอบทัง้ หมด
จะมลี ักษณะท่สี ัมพนั ธกนั ซึ่งสามารถจัดออกเปน 3 กลมุ ดังน้ี

1. กลมุ ท่เี ปน เปา หมายของการจดั การเรยี นรูทีผ่ ูเรียนตองบรรลหุ ลังจากที่การจดั การเรียนรู
สิน้ สดุ ลง เชน วิสัยทศั น เปาหมาย สมรรถนะสําคญั ของผูเ รียน คณุ ลกั ษณะอนั พึงประสงค และมาตรฐาน
การเรยี นรู

2. กลุม ท่ีเปน ขอบเขตของเน้ือหาหรอื สาระการเรียนรทู ่ีผสู อนตองนาํ ไปดําเนินการจดั การ
เรยี นรูตลอดทั้งปการศึกษา เชน ตัวชี้วดั ชั้นป/ ตวั ชว้ี ดั ชวงชน้ั สาระการเรียนรูแกนกลางสาระการเรยี นรู
ทอ งถน่ิ คําอธิบายรายวชิ า และหนวยการเรยี นรู

3. กลมุ ที่เปน กระบวนการจดั การเรยี นรแู ละสง่ิ สนบั สนนุ การจดั การเรียนรู เชน ส่ือและ
แหลงการเรยี นรู กระบวนการจดั การเรยี นรู ระเบยี บการวดั และประเมินผลของโรงเรยี น และเอกสาร
หลกั ฐานทางการศึกษา

19

5. แผนการจัดการเรียนรู
5.1 ความหมายของแผนการจัดการเรียนรู

อาภรณ ใจเที่ยง (2546: 213) ไดก ลา วไววาแผนการจัดการเรียนรู หรือแผนการเรยี นรู
เปน คาํ ใหมท่ีนาํ มาใชใ นหลักสูตรการศกึ ษาขนั้ พนื้ ฐาน พุทธศักราช 2544 เหตุท่ใี ชค าํ “แผนการจดั การ
เรยี นรู” แทนคาํ “แผนการสอน” เพราะตองการใหผสู อนมงุ จดั กิจกรรมการเรียนการสอนโดยเนน ผเู รยี น
เปนสาํ คญั เพื่อใหสอดคลอ งกับเปาหมายของการจดั การศึกษาทีบ่ ง ไวในมาตรา 22 ของพระราชบัญญตั ิ
การศกึ ษาแหง ชาติ พุทธศักราช 2544 ทกี่ ลาวไวว า “การจัดการศึกษาตองยดึ หลกั วาผเู รียนทกุ คนมี
ความสามารถเรยี นรูและพฒั นาตนเองได และถอื วา ผเู รียนสาํ คัญที่สดุ ”

กรมวชิ าการ (2546: 1 - 2) ไดใหค วามหมายของแผนการจัดการเรยี นรูไวว า
แผนการจัดการเรียนรู หมายถึง แผนซงึ่ ครเู ตรียมการจดั การเรยี นรูใหแ กนกั เรยี น โดยวางแผนการจัดการ
เรียนรู แผนการใชส ือ่ การเรียนรูหรือแหลงเรียนรู แผนการวดั ผลประเมินผล โดยการวเิ คราะหจาก
คําอธบิ ายรายวชิ าหรอื หนวยการเรยี นรู ซ่งึ ยดึ ผลการเรยี นรูท คี่ าดหวงั และสาระการเรยี นรทู ก่ี าํ หนด อนั
สอดคลอง กบั มาตรฐานการเรียนรูชวงช้นั

สวุ ิทย มลู คาํ (2549: 58) ไดกลาวไววา แผนการจดั การเรียนรู คือ แผนการเตรียมการสอน
หรอื กําหนดกจิ กรรมการเรยี นรูไวล วงหนาอยา งเปน ระบบและจดั ทําไวเปน ลายลักษณอกั ษร โดยมีการ
รวบรวมขอ มลู ตา ง ๆ มากาํ หนดกิจกรรมการเรียนการสอน เพอื่ ใหผูเรยี นบรรลจุ ดุ มุง หมายที่กาํ หนดไว

พรชัย ผาดไธสง (2560: 288) ไดใ หความหมายของแผนการจดั การเรียนรูว า หมายถงึ
กระบวนการนาํ หลักสตู รสถานศกึ ษาไปสูก ารจดั การเรียนรูในชั้นเรียน โดยผสู อนดาํ เนนิ การอยางเปน ลาย
ลกั ษณอกั ษร มีการวเิ คราะหหลักสตู รสถานศึกษา การวเิ คราะหห นวยการเรียนรแู ละการจัดทํา
กาํ หนดการจดั การเรยี นรเู พ่ือพฒั นาไปสูการจดั ทาํ แผนการจัดการเรยี นรู

จากความหมายขา งตนสรุปไดวา แผนการจัดการเรยี นรู หมายถึง แผนการจดั การเรยี นการ
สอนทผ่ี สู อนจดั ทําขึน้ จากคูม ือครทู ําใหท ราบวา จะสอนเน้ือหาใด อยา งไร ใชสอื่ การเรียนอยา งไร มกี าร
ประเมนิ อยา งไร

5.2 ความสาํ คัญของแผนการจดั การเรียนรู
เอกรินทร สี่มหาศาล (2545: 409) ไดก ลา วถงึ ความสําคญั ของแผนการจดั การเรยี นรู

ไวว า การวางแผนจดั การเรยี นรูจะชวยใหผูสอนทราบวา ในแตล ะสัปดาหหรอื แตล ะชว่ั โมงผูสอนควรจะ
สอนรายวิชาใด ขอบขายสาระการเรยี นรูค รอบคลุมเร่ืองราวอะไรบาง รวมทัง้ การสาํ รวจสภาพปญหาตา ง
ๆ ที่จะชว ยใหผูส อนเกิดความมน่ั ใจในการจัดการเรียนรแู ละสามารถทําการประเมินผลผเู รยี นทําใหผ เู รียน
สามารถพัฒนาตนเองในดา นตาง ๆ ไดต ามเปาหมาย

พรชยั ผาดไธสง (2560: 277) ไดก ลาวถึงความสาํ คัญของแผนการจัดการเรียนรู ไวด ังน้ี
1. ชวยใหผสู อนเห็นความตอ เนอื่ งของการจดั การเรยี นรตู ามหลักสูตร

20

2. สามารถออกแบบการจัดการเรยี นรไู ดส อดคลองกับความถนัด ความสนใจและความ
ตองการของผูเรียน

3. ชวยใหผูสอนสามารถเลือกรูปแบบและเทคนิคการจัดการเรียนรไู ดส อดคลองกับ
เนือ้ หา

4. ชว ยใหการจดั เตรยี มวัสดุ อุปกรณและแหลง การเรยี นรใู หพรอมกอนดําเนินการ
จดั การเรยี นรูจ ริง

5. ผูสอนมคี วามมั่นใจและเชอื่ ม่ันในการจัดการเรยี นรู
6. ชวยใหผ สู อนสามารถปรบั ปรุง แกไขขอบกพรอ งจากการจัดการเรียนรูท่ีพบ
7. ผอู ื่นสามารถสอนแทนไดในกรณีท่ีมีเหตจุ าํ เปนที่ผจู ัดทําแผนการจัดการเรยี นรูไม
สามารถดาํ เนนิ การได
8. เปนหลกั ฐานสําหรบั การพิจารณาผลงานและคุณภาพในการปฏิบัตกิ ารสอน
9. เปนเคร่ืองบง ช้คี วามเปนวชิ าชพี ของครูผูสอน
5.3 องคประกอบของแผนการจัดการเรียนรู
เอกรินทร สีม่ หาศาล และคณะ. 2552: องคป ระกอบของแผนการจัดการเรียนรเู ปน ส่ิงท่ีควร
ตระหนกั ถึงเปน อยางยิ่ง เนือ่ งจากการเขยี นแผนการจัดการเรียนรจู ําเปน ตองเขยี นตามลําดับองคป ระกอบ
และหากขาดองคป ระกอบใดกม็ อิ าจทําใหแผนการจดั การเรยี นรนู ้นั สมบรู ณ เมอื่ พิจารณาแลว การศกึ ษา
วเิ คราะหองคประกอบของแผนโดยทั่วไปจะมี 7 องคประกอบดงั นี้
1. สาระสําคัญ เปน การเขยี นในลักษณะเปน ความคดิ รวบยอด หรือ Concept
2. จดุ ประสงคการเรยี นรู เขียนในลักษณะจดุ ประสงคเ ชิงพฤติกรรม ซ่ึงเม่ือผูเรยี นไดล งมือ
ปฏบิ ตั ิทุกพฤติกรรมในแตล ะแผนการเรียนรขู องหนวยการเรยี นรู แลว บรรลผุ ลตามวัตถุประสงค
ตัวชว้ี ดั และมาตรฐานผลการเรยี นรูท กี่ ําหนดไวใ นแตละหนวย
3. สาระการเรียนรู เปนการเขียนเน้อื หาสาระในลกั ษณะเปนประเด็นสาํ คญั ส้ัน ๆ สอดคลอ ง
กบั เนอื้ หาสาระที่กาํ หนดไวในแผนการจัดการเรยี นรู
4. กิจกรรมการเรียนรู ระบุวิธสี อน กระบวนการจดั กิจกรรมการเรยี นรู เทคนิคการสอนที่
หลากหลาย เมือ่ จัดกจิ กรรมการเรียนรู ครบถว นบรรลุวตั ถุประสงคในการเรียนรู เมื่อเรยี นครบทุก
แผนการจัดการเรียนรู ผเู รยี นจะไดรับความรู ทักษะกระบวนการ และคุณลกั ษณะท่พี ึงประสงค
ครบถว นตามเปาหมายการเรียนรขู องตวั ชว้ี ัด และมาตรฐานการเรยี นรทู ่กี ําหนดไว โดยออกแบบการ
จัดกจิ กรรมการเรยี นรูทีผ่ ูเรยี นตอ งปฏิบัติในแตล ะรายช่ัวโมงอยา งชัดเจน
5. สอื่ แหลง การเรยี นรูในแตละแผนการจัดการเรียนรู จะกําหนดสือ่ การเรยี นรูทใ่ี ช
ประกอบการเรยี นการสอนไวอยา งชดั เจน มใี บความรู ใบงาน แบบฝกทกั ษะการเรยี นรูเอกสาร
เพม่ิ เติมสาํ หรับผสู อนตามความเหมาะสมและบอกแหลง เรียนรูที่สาํ คญั ที่จะชว ยใหการจัดกิจกรรมการ
เรยี นรูเปน ไปตามเปาหมายท่ีกาํ หนด

21

6. การวัดและประเมินผล ทกุ แผนการจดั การเรยี นรู จะระบุรายละเอียดเก่ยี วกับเร่ือง การ
วัดและประเมนิ ผล ทุกแผนการการจดั การเรยี นรูจะระบรุ ายละเอยี ดเกยี่ วกบั เร่อื งการวดั และประเมนิ ผล
คือ หลกั ฐานการเรียนรู รองรอยการเรียนรู วธิ ีการวัดและประเมนิ ผล เครอ่ื งมือในการวดั และประเมินผล

7. บันทกึ ผลการจดั การเรยี นรู เปน การบันทึกผลการจัดกิจกรรมการเรยี นรใู นแตล ะแผนการ
จดั การเรียนรเู พื่อนําไปปรบั ปรงุ และพฒั นาวธิ กี ารจัดการเรียนรูใหบ รรลเุ ปา หมาย

พรชยั ผาดไธสง (2560 : 296 – 297) กลาววา แผนการจัดการเรียนรูจ ะมีองคประกอบท่ี
สอดคลองกับหลกั สตู รในแตละระดบั เชน ระดับการศึกษาปฐมวยั ระดับการศึกษาขั้นพื้นฐาน ระดับ
อาชวี ศกึ ษาและระดบั อุดมศึกษา โดยผูส อนสามารถดําเนนิ การปรับเปลี่ยนไดตามบริบทของหลักสตู ร ใน
ข้ันน้จี ะนาํ เสนอแผนการจัดการเรยี นรูท ส่ี อดคลองกับหลักสตู รแกนกลางการศึกษาขนั้ พื้นฐาน
พุทธศกั ราช 2551 และฉบับปรบั ปรุง พ.ศ. 2560 ซ่ึงควรมีองคป ระกอบ ดังน้ี

1. สว นหวั ของแผนฯ
2. สาระการเรียนรู (เนือ้ หา)
3. สาระสาํ คญั
4. ตวั ชีว้ ดั
5. มาตรฐานการเรียนรู
6. จดุ ประสงคก ารเรยี นรู
7. สมรรถนะสาํ คัญของผูเรยี น
8. คุณลกั ษณะอันพึงประสงค
9. กระบวนการจัดการเรยี นรู
10. สื่อ/แหลง เรยี นรู
11. กระบวนการวัดและประเมนิ ผล

11.1 การวัดผล
11.1.1 วธิ ีการวดั
11.1.2 เคร่ืองมือทใี่ ชว ดั
11.1.3 เกณฑการใหคะแนน

11.2 การประเมินผล
11.2.1 เกณฑการตัดสนิ
11.2.2 เกณฑการกาํ หนดระดับคณุ ภาพ

12. ขอ เสนอแนะและความคิดเห็นเพิ่มเติมของผูตรวจ
13. บนั ทึกผลหลังการจัดการเรยี นรู

13.1 ผลการเรียนรู
13.2 ปญ หาและอปุ สรรค
13.3 แนวทางการแกไขปญหา

22

14. กิจกรรมเสนอแนะ
15. คะแนนท่ีไดจ ากการวัดผล
16. ภาคผนวก

6. การวัดและประเมินผลการเรยี นรู
6.1 การวดั ผล (Measurement) คอื การกําหนดตวั เลขใหกับวัตถุ สิ่งของ เหตกุ ารณ
ปรากฎการณ หรือพฤตกิ รรมตา ง ๆ หรอื อาจใชเ คร่ืองมือไปวัดเพือ่ ใหไดต ัวเลขแทนคุณลักษณะตา ง ๆ
เชน ใชไ มบ รรทัดวดั ความกวางของหนังสอื ได 3.5 นิว้ ใชเคร่ืองชง่ั วัดนํ้าหนักของเน้ือหมูได 0.5 กโิ ลกรัม
ใชแบบทดสอบวัดความรอบรูในวชิ าภาษาไทยของเด็กชายแดงได 42 คะแนน เปนตน
การวดั ผลแบงเปน 2 ประเภทคือ
1. วัดทางตรง วดั คุณลกั ษณะท่ตี องการโดยตรง เชน สว นสงู นํา้ หนัก ฯลฯ มาตราวดั จะอยใู น
ระดับ Ratio Scale
2. วัดทางออม วัดคุณลักษณะทตี่ องการโดยตรงไมได ตองวัดโดยผา นกระบวนการทางสมอง
เชน วดั ความรู วัดเจตคติ วดั บคุ ลกิ ภาพ ฯลฯ มาตราวัดจะอยใู นระดับ Interval Scale
การวดั ทางออ มแบง ออกเปน 3 ดานคอื

2.1 ดานสติปญญา (Cognitive Domain) เชน วดั ผลสัมฤทธิท์ างการเรียน วดั เชาวนปญญา
วดั ความถนดั ทางการเรยี น วัดความคิดสรา งสรรค ฯลฯ

2.2 ดา นความรสู กึ (Affective Domain) เชน วัดความสนใจ วดั เจตคติ วดั บุคลกิ ภาพ วัด
ความวิตกกงั วล วัดจริยธรรม ฯลฯ

2.3 ดา นทักษะกลไก (Psychomotor Domain) เชน การเคลือ่ นไหว การปฏบิ ัติโดยใช
เครื่องมือ ฯลฯ

6.2 การประเมนิ ผล (Evaluation) หมายถงึ การนาํ เอาขอมลู ตา ง ๆ ท่ีไดจ ากการวดั รวมกับ
การใชวิจารณญาณของผปู ระเมนิ มาใชในการตดั สนิ ใจ โดยการเปรยี บเทียบกบั เกณฑ เพื่อใหไดผ ลเปน
อยา งใดอยา งหนึง่ เชน เน้อื หมชู น้ิ นี้หนกั 0.5 กโิ ลกรัมเปน เนอ้ื หมูชน้ิ ทเี่ บาที่สดุ ในรา น (เปรยี บเทียบกัน
ภายในกลมุ ) เด็กชายแดงไดค ะแนนวิชาภาษาไทย 42 คะแนนซง่ึ ไมถงึ 50 คะแนนถอื วาสอบไมผ า น (ใช
เกณฑท่ีครูสรา งขึ้น) เปนตน

การประเมินผลแบงไดเปน 2 ประเภท การประเมนิ แบบองิ กลมุ และการประเมินแบบอิงเกณฑ
1. การประเมินแบบองิ กลุม เปนการเปรยี บเทียบคะแนนจากแบบทดสอบหรอื ผลงานของ
บคุ คลใดบุคคลหนงึ่ กบั บคุ คลอนื่ ๆ ทีไ่ ดทาํ แบบทดสอบเดยี วกนั หรอื ไดทํางานอยางเดียวกัน น่ันคอื เปน
การใชเ พื่อจาํ แนกหรือจัดลาํ ดับบคุ คลในกลุม การประเมินแบบนมี้ ักใชกบั การ การประเมินเพ่อื คัดเลอื ก
เขาศึกษาตอ หรอื การสอบชงิ ทุนตา ง ๆ

23

2. การประเมินแบบอิงเกณฑ เปน การเปรียบเทียบคะแนนจากแบบทดสอบหรือผลงานของ
บคุ คลใดบุคคลหนง่ึ กบั เกณฑหรอื จดุ มุงหมายท่ไี ดก ําหนดไว เชน การประเมินระหวา งการเรยี นการสอนวา
ผูเ รยี นไดบ รรลวุ ตั ถุประสงคการเรยี นรทู ไ่ี ดกําหนดไวห รอื ไม
ขอ แตกตางระหวา งการประเมนิ ผลแบบองิ กลุมและอิงเกณฑ

2.1 การประเมินผลแบบองิ กลมุ
1. เปนการเปรียบเทียบคะแนนท่ีไดกับคะแนนของคนอนื่ ๆ
2. นิยมใชในการสอบแขงขัน
3. คะแนนจะถูกนําเสนอในรูปของรอยละหรือคะแนนมาตรฐาน
4. ใชแบบทดสอบเดียวกันทาํ หรบั ผูเรยี นท้ังกลมุ หรอื อาจใชแบบทดสอบคูขนาน เพอื่ ให

สามารถเปรียบเทยี บกันได
5. แบบทดสอบมีความยากงา ยพอเหมาะ มีอาํ นาจจําแนกสูง
6. เนน ความเทย่ี งตรงทกุ ชนิด

2.2 การประเมนิ แบบองิ เกณฑ
1. เปน การเปรยี บเทยี บคะแนนที่ไดกับเกณฑท ่ีไดก ําหนดไว
2. สําหรับการเรยี นการสอนเพ่ือพฒั นาผเู รียนหรอื เพอ่ื ปรบั ปรงุ การเรียนการสอน
3. คะแนนจะถกู นําเสนอในรูปของผา น-ไมผ านตามเกณฑทกี่ ําหนดไว
4. ไมไ ดเ ปรียบเทยี บกับคนอ่นื ๆ จงึ ไมจ ําเปน ตองใชแ บบทดสอบฉบบั เดียวกันกบั ผูเ รยี นทั้ง

ชนั้
5. ไมเนนความยากงาย แตอาํ นาจจาํ แนกควรมีพอเหมาะ
6. เนนความเท่ยี งตรงเชงิ เนื้อหา

7. สถิติและการวจิ ัย
ในการวจิ ัยนัน้ เมอื่ ผูวจิ ยั ไดคนควา เก็บรวบรวมขอ มลู มาแลว จาํ เปน ทจี่ ะตองนําขอมูลนน้ั มา

วิเคราะห และแปลความหมายจากขอมูลทีเ่ กบ็ รวบรวมมาได ซ่ึงตรงนีเ้ องท่ี "สถติ ิ" จะเขา มามบี ทบาทใน
การวิจยั สถติ จิ ะเขามาชว ยในการจดั การกับขอมูลท่ีมอี ยูอยางกระจัดกระจายมารวบรวมไวเ ปน หมวดหมู
โดยใชว ิธีการตา ง ๆ เชน การแจกแจงความถ่ี การหารอยละ เปนตน ตลอดจนถึงชว ยใหทราบเกยี่ วกบั
คณุ ลกั ษณะตาง ๆ ของขอมลู เชน การวัดแนวโนมเขา สสู ว นกลาง การวดั การกระจายของขอมลู เปนตน
ถาหากขอมลู มจี ํานวนมาก ก็อาจจะใชคอมพวิ เตอรเ ขา มาชว ยในการจัดหมวดหมู และวเิ คราะหแปลผลได
อยา งรวดเรว็ ดังนนั้ สถติ ิ จงึ มีความเกี่ยวของกับการวจิ ยั จนแทบจะแยกกนั ไมออก นอกจากน้ียังมีบทบาท
ในการนําเสนอในรายงานการวจิ ยั เชน การจดั ทาํ ตาราง การสรางเสน ภาพ แผนภมู ติ า ง ๆ ซ่ึงตอ งใชสถติ ิ
เขามาชว ยจะเห็นไดวา วิจยั และสถิติ ยอมจะเกย่ี วของสัมพันธ ดงั น้นั ในการทาํ วจิ ยั ผูทําวิจยั จึงควรมี
ความรูเร่อื งสถิติดว ย ถาผวู ิจยั ไมมีความรเู รอ่ื งสถติ ิ ก็อาจจะหาผรู ว มวจิ ัยท่มี คี วามรูเร่อื งสถติ ิเขา มารว ม
วิจยั ดว ยกไ็ ด

24

บรรณานกุ รม

ชาญชยั อนิ ทรประวตั ิ. 2534. รปู แบบการสอน.พิมพคร้งั ท่ี3 สงขลา : มหาวทิ ยาลัยศรีนรนิ ทรว โิ รต
สงขลา.
ทศิ นา แขมมณ.ี 2551. รูปแบบการเรยี นการสอน : ทางเลือกทห่ี ากหลาย. พิมพครั้งที่5. กรุงเทพฯ
: สาํ นกั พมิ พจ ุฬาลงกรณม หาวิทยาลัย.
ทศิ นา แขมมณ.ี (2553).ศาสตรก ารสอนองคือความรูเพ่ือการจดั กระบวนการเรียนรทู ่ีมี
ประสทิ ธิภาพ. กรุงเทพฯ.สํานักพทิ พแหง จุฬาลงกรณม หาวิทยาลยั 2553
รตั นา สิงหกลู . (2547). รูปแบบการสอน. [Online]. Available :
http://sps.Ipruac.th/script/show article.plimas id-11&eroup id-50&article id
=910 [1 กุมภาพนั ธ 2558]
รปู แบบการเรยี นการสอน. [Online]. Available :
facebook.com/lsr.php?u=http%3A%2F%2Fstudent.nu.ac.th [6 กมุ ภาพันธ
2558]
สวุ ทิ ย มูลคาํ และอรทยั มลู คาํ . (2545). 21 วธิ ีจดั การเรยี นรู. กรุงเทพฯ : โรงพิมพภาพพมิ พ.