以思维导图帮助三年级学生增加写话内容- WONG SI HUI

PENGGUNAAN PETA MINDA DALAM MEMBANTU MURID-
MURID TAHUN 3 SEKOLAH RENDAH UNTUK

MEMPERTINGKATKAN ISI KANDUNGAN PENULISAN
KARANGAN

WONG SI HUI

Laporan projek ini dikemukakan sebagai memenuhi
sebahagian daripada syarat

penganugerahan Ijazah Sarjana Muda Perguruan dengan Kepujian
Bahasa Cina Sekolah Rendah

INSTITUT PENDIDIKAN GURU KAMPUS IPOH

MEI 2020

以思维导图帮助三年级学生增加写话内容

阮诗慧
本研究报告为获取
教育学士荣誉学位
（小学华文）的部分文件

怡保师范学院

2020 年 5 月

学位研究报告导师核实声明

谨此声明 ： 本人经审阅此研究报告。兹证实
此报告符合研究规格，准于颁予
教育学士荣誉学位（小学华文）。

签署 ：
导师姓名 ：林中莺讲师
日期 ：

i

声明

谨此声明 ： 此研究报告乃由本人完成，报告中所引用的
资料或所参考的著作，皆已加以注明，
并已详列相关的参考文献。

学位研究报告作者签署 ：

学位研究报告者姓名 ： 阮诗慧

日期 ：

ii

献词
感恩所有在研究中帮助过我的人。

iii

致谢
首先，我向我的论文指导讲师，林中莺讲师致以万二分的感激。感谢讲师在我
进行准实验研究期间，不辞劳苦地给予我细心的指导，提供我许多宝贵建议，让
我成功进行研究。
接着，我也非常感谢霹雳州某华小的校长、老师以及 60 位学生所给予的配合
和协助。没有他们的配合，此项研究就无法在限定的时间内完成。
最后，我感谢亲爱的父母与朋友们，感谢他们在我进行研究期间不断地给予我
的支持、帮助与鼓励，让我有信心完成这项研究。
在此，我也不忘感谢在这次研究中曾直接或间接给予我关心和帮助的人，让此
研究能够顺利完成。感恩。

iv

ABSTRAK

Kajian ini dijalankan untuk mengkaji kesan penggunaan peta minda dalam membantu
murid- murid Tahun 3 sekolah rendah untuk mempertingkatkan isi kandungan penulisan
karangan. Methedology kajian yang digunakan ialah kuasi eksperimen. Ujian pra dan pasca
dijalankan. Sasaran kajian terdiri daripada kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan.

Kajian kuasi eksperimen ini dilakukan terhadap 2 kumpulan murid Tahun 3 yang
mempunyai tahap penguasaan yang sama. Sampel kajian bagi kumpulan eksperimen dan
sampel bagi kumpulan kawalan, masing- masing 30 orang.

Melalui sesi pengajaran dan pembelajaran menulis karangan, murid dalam kumpulan
eksperimen telah diajar menggunakan peta minda bagi menyatakan isi- isi karangan, manakala
murid dalam kumpulan kawalan pula diajar menyatakan isi- isi karangan melalui teknik
pertanyaan guru.

Data yang diperoleh daripada ujian pra dan pasca telah dianalisis dengan perisian SPSS 20.
Dapatan kajian ini mendapati bahawa min pencapaian ujian pasca kumpulan experimen adalah
lebih tinggi berbanding dengan min ujian pasca kumpulan rawatan. Selain itu, kajian
menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan antara pencapaian ujian pasca penulisan
karangan kumpulan eksperimen dengan pencapaian ujian pasca penulisan karangan kumpulan
kawalan, dengan nilai t =4.074, p= 0.000<0.05. Dapatan kajian ini membuktikan bahawa
penggunaan peta minda dalam pengajaran dan pembelajaran berjaya membantu murid- murid
mempertingkatkan isi kandungan penulisan karangan.

v

摘要

本准实验研究的目的是要探讨思维导图的运用是否能够帮助三年级学生增加
写话内容。根据以上研究目的，研究者以准实验研究法，选择了两班三年级程度
相等的学生，并分为两组，即实验组与控制组，每组各 30 人，来进行研究。研究
者用了六周的时间收集数据，并进行数据分析。

实验开始前，研究者让控制组及实验组的学生进行前测。之后，研究者以思维
导图在实验组进行写话教学，而以提问引导的方式在控制组进行写话教学。研究
者在第六周时，让两组学生进行后测。

经过数据分析后，研究结果显示实验组后测的成绩均值远远高于控制组后测成
绩均值。t 检验的结果以思维导图进行写话教学的实验组学生后测成绩有显著性提
升，t 值为 4.074，P 值为 0.000 < 0.05。这验证了思维导图的运用能够帮助三年
级学生增加写话内容。

vi

目录

学位研究报告导师核实声明 i
声明 ii
献词 iii
致谢 iv
摘要（国文版）
摘要 v
目录 vi
图表列表 vii
图像列表 ix
附录列表 x
xi
第一章 绪言
1.1 前言 1
1.2 问题陈述 1
1.3 研究目的 2
3
1.3.1 研究目标 3
1.3.2 研究问题 3
1.3.3 研究假设 3
1.4 研究范畴和局限 3
1.5 研究意义 4
1.6 操作性定义 5
1.6.1 思维导图 5
1.6.2 写话 5
1.7 小结 5

第二章 文献综述 6
2.1 研究背景 6
2.2 研究理论 6
6
2.2.1 建构主义学习理论 7
2.2.2 多元智能理论 7
2.3 研究现状 8
2.4 小结
9
第三章 研究方法 9
3.1 研究方式 10
3.2 抽样 11
3.3 研究工具 12
3.4 研究概念框架 13
3.5 实验实施程序 15
3.6 试测查 15
3.7 数据收集程序 16
3.8 数据分析程序 17
3.9 小结
vii

第四章 研究成果与讨论 18
4.1 研究对象资料 18
4.2 研究成果与讨论 19
19
4.2.1 实验组与控制组的前测数据分析 20
4.2.2 实验组与控制组的后测数据分析 21
4.2.3 实验组的前测与后测数据分析 22
4.2.4 控制组的前测与后测数据分析 22
4.3 小结
23
第五章 结论 23
5.1 总结 24
5.2 研究影响 25
5.3 研究建议 26
5.4 结语

viii

图表列表

表 页数

ix

图像列表

图 页数

图 1 抽样的步骤 11
图 2 研究框架图 13

x

附录列表 页数

附录 29
30
附录 1：教师自制写话测试题 （前测） 31
附录 2：教师自制写话测试题 （后测） 34
附录 3：实验组实验实施程序
附录 4：控制组实验实施程序

xi

以思维导图帮助三年级学生增加写话内容
第一章 绪言

本章主要阐明前言、问题陈述、研究目的、研究目标、研究问题、研究假设、
研究范畴和局限、研究意义以及操作性定义。

1.1 前言
写话是写作教学的入门阶段，对于儿童写作能力的形成和发展起着非常重要的
作用。尹静（2019）提到写话训练是教学的基础课程，而且写话训练教学也是语
文教学的难点和重点。
然而，付红宇（2018） 在《让低段写话教学绽放光彩》期刊中却提到传统的
语文教学中，教师对一、二年级学生着重进行词句教学、说话训练，对三年级学
生进行段篇章教学、作文训练，甚至把三年级称为小学阶段的过渡年级，因此教
师在低年级教学时都会自然而然地忽略写话训练。这造成了小学作文教学低年级
训练不够，中年级过渡不好，高年级基础不牢的现象。对突如其来的命题作文，
学生感到突兀和陌生，不知从何下笔，造成大多数学生望文生畏、望题生惧的现
象十分普遍。
写话本应该是个让小学生自由表达，轻松愉快地抒发情感的过程。但是，现今
的孩子已畏惧和厌倦写话，他们对写话毫无兴趣，根本不想写……

1

1.2 问题陈述

根据马来西亚教育部课程发展司（2017），《三年级华文课程与评价标准》里
的学习标准 3.2.1 提出学生练习写话，进行书面表达，能写自己想说的话，并根
据表达的需要，学习使用标点符号，做到语句通顺，句与句之间有联系以及对写
话产生信心和兴趣。因此，对低年段的学生来说，写话只是个把心中所想，口中
要说的话以文字书写下来的过程。所以，在写话教学时，教师应以激发学生的写
话兴趣，发挥想象力为主，不需过于强调书面语的表达, 反而应鼓励学生积极抒
发自己的情感，让他们“我手写我口，我手抒我情”。

然而，邓燕燕，钟桂菊，谌素玉(2018)在《思维导图在小学作文教学中的运用
探究》中提到大多数学生对写作的兴趣淡薄，往往能说不能写，真正落笔时，写
出来的文章内容千篇一律，没有重点，内容条理不清等。 此外，学生在写作时往
往无话可写或是有话写不出，内容干瘪，多是空话套话，导致写出的内容大同小
异。此现象的发生是因为学生不懂得留心观察周围的人、事、物，更不懂该如何
捕捉事物的主要特征进行描写与表达，所以常常无内容可写。另一方面则是学生
缺乏形象思维能力。张晓晶（2015）提到传统的教学模式无法打开学生的思路，
使学生对写话课缺乏耐心，写话内容贫乏、不具体等。

研究者在实习期间发现一些已掌握一定词汇量的优秀生以及中等生的写话内
容单一及简短。由此可见，现今的写话教学方法无法开拓部分学生的视野与拓展
他们的思维。

顾冬梅（2011）在《低年级小学生写话能力培养初探》中提到也谈到了写话的
特点:“写话是一种学生饶有兴趣的认识世界、认识自我、进行创造性表述的起步
练习，是一种“我手写我口”的实践活动。所有的内容应是学生所见、所闻、所

2

感、所想。”因此，学生的思维发展与训练是不容忽视的，以便写话水平得以提
高。

郑艳（2018）在《思维导图在低年级写话教学中的运用研究》中期报告显示思
维导图是优化写话教学的一种手段，其不仅能发散学生的思维，唤醒学生内部意
识与构思热情，从而激发学生写话兴趣，记录下独特的感受、与众不同的灵感和
顿悟。本研究的目的正是要探讨思维导图能否帮助三年级学生增加写话内容。

1.3 研究目的

本研究在于探讨思维导图的运用是否能够帮助三年级学生增加写话内容。
1.3.1 研究目标

确定思维导图能帮助三年级学生增加写话内容。
1.3.2 研究问题

思维导图是否能帮助三年级学生增加写话内容？
1.3.3 研究假设

思维导图无法帮助学生增加写话内容。

1.4 研究范畴和局限

本研究是要探讨思维导图能否帮助三年级学生增加写话内容。研究者抽样霹雳
州某华小的 60 位三年级学生作为此研究的研究对象。这 60 名写话程度相等的学
生被分成两组，即实验组与控制组，每组各 30 人。

3

研究者考虑了各种理论与实践方面的因素，基于实力、精力和时间的限制以及
研究方式的局限，本研究将会存在着一些不足之处：

第一，实验对象的范围较小。由于研究者在实习期间进行研究，条件有限，只
能选择三年级两个平行班共 60 位华文写话水平相等的学生作为实验被试。实验样
本的采集相对较小，难以准确的代表所有华小三年级学生的情况。

第二，研究者只有短短 3 个月的实习时间进行实验，扣除了适应环境，了解学
生情况，抽样选择班级，安排实验进行相关事项等，研究者仅剩六至七周进行实
验。因此，研究对象只有短短的几星期熟悉思维导图工具的运用。江晓燕（2019）
提到教育准实验研究的周期较长，需几年反复实验，才能看到真正的效果。因此，
此次的研究时间有限，所得到的数据也难以代表长期的运用效果。

1.5 研究意义

以思维导图帮助三年级学生增加写话内容的研究具有重要的理论意义。此研究
是在郑艳（2018）《思维导图在低年级写话教学中的运用研究》的基础上，深入
进行研究，探讨思维导图能否帮助三年级学生增加写话内容。

郑艳（2018）认为思维导图在小学习作中是必要的，因它所强调的发散性思维
正是作文教学所需。叶圣陶先生曾说：“作者思有路，遵路识其真”，可见学生
需要有一定的思路才有能进行写话。

此外，思维导图能打破思维枷锁，拓宽学生的思路。写话的题目只是一个概念，
学生要有明确的思路，才能写出内容具体的文章。“思维导图”结合了全脑的概
念，包括逻辑、顺序、文字、数字、颜色、想象等，能有效拓展学生的思路。

4

最后，现实课程改革的需要，小学华文课程与评价标准里的学习一直希望学生
能不拘形式地进行写话，把自己心中想说的话，以书面表达的方式表达出来，并
培养学生写话的信心和兴趣，为作文教学奠定基础。但是，学生一般在写话课中
无法具体表达自己心中的想法，导致所书写的作品内容平乏、枯燥。因此，以思
维导图帮助三年级学生增加写话内容的研究起着重大的意义。本研究根据目前写
话教学所存在的问题，通过准实验研究，探讨思维导图的运用是否能帮助三年级
学生增加写话内容，期望能为教师在写话教学上提供新的方法。

1.6 操作性定义
本研究将对以下词语进行定义：

1.6.1 思维导图
一个结合图画、色彩、关键词的图形。

1.6.2 写话
以书面语言表达自己的想法。

1.7 小结
上述分析总结了目前写话教学所面对的事项，以及提出解决方法。此研究将探讨
思维导图能否帮助三年级学生增加写话内容。通过准实验研究，来验证思维导图
对帮助低年级学生增加写话内容的有效性。

5

第二章 文献综述

本章将阐明研究背景、研究理论和有关思维导图运用于写话或写作教学中的过
去研究结果。

2.1 研究背景

根据《三年级华文课程与评价标准》（马来西亚教育部课程发展司，2017），
写话是写作的基础，主要在一至三年级进行，其重点是要学生写自己想说的话，
并对写话有兴趣。写话也是初步培养学生观察能力的时机，作为写作训练的初始
阶段，不必强调种种规矩，应让孩子放胆去写，鼓励学生把心中所想、口中要说
的话用文字写下来，轻松地“我手写我口”。

因此，写话教学活动需多样化，以便能拓展学生的思维，进而帮助学生做到“我
手写我口，我口说我心”，有内容可以写。不过，说话容易写话难，要写好一句
话，学生必须在识字、写字方面先有一定的基础，因此，要开始进行写话教学，
一定要先充分考虑学生的学习起点，不能操之过急。 若以思维导图软件来引导学
生写话，不仅让学生对写话产生兴趣，还能激发思维，让他们有话能写。

2.2 研究理论

2.2.1 建构主义学习理论

建构主义理论继承了认知结构论，强调学习者的主动性和能动性，认为学习是学
习者基于原有的知识与经验，借助其他辅助手段，善用必要的学习资源，通过意
义建构而获取的。（山尼,2013）根据建构主义理论，写话教学应是学生自我习得

6

的过程，教师能做的是帮助学生建构写话观念，提供问题情景促使学生思考，使
他们能从口头表达转换为书面表达，让他们大胆创作，扩展思维，写出对生活的
感悟，把所思、所想、所见与所闻表达出来。（宁小安，2017）建构主义认为教
师应该深入了解学生真实的思维活动，让学生主动的建构新的认知结构。

2.2.2 多元智能理论

宁小安（2017）在《小学低年级写话的问题、理论及对策》的报告中提到根据加
德纳的多元智能理论，每个个体都有自己的特点。所以，在低年级写话教学中，
教师应充分尊重学生个体差异，鼓励“个性化表达和写话”，及时发现个性亮点
并积极给予评价。

2.3 研究现状

林建材、董艳与郭巧云（2007）的《思维导图在新加坡小学华文教学中的实验
研究》提到思维导图运用于教学，有助于提高小学生的理解能力和记忆能力。 莫
里森杰逊 (2010)的一项有关思维图运用在马来文写作教学中的研究结果也显示
了思维导图能帮助提高学生的写作的能力。

山尼（2013）的《运用思维导图优化小学作文教学实践》也验证了运用思维导
图进行作文教学模式和训练体系，能有效激发小学生的习作兴趣，促进小学生写
作质量和能力的提高，进而优化小学作文教学，解决小学语文作文教学中的部分
难题。

不仅如此，仇山奇（2015）在《思维导图优化小学作文的实践研究》中验证了
在课堂上将思维导图和作文教学联系在一起，有效改变了传统的作文教学方式，

7

成功开拓了小学生的写作思维，教给学生一种全新的思维方式，因此思维导图的
运用有效提高学生的作文水平。

北京师范大学网络教育实验室的赵国庆（2018）在“运用思维导图引导学生写
议论文”案例研究中，他充分肯定思维导图在作文教学中的作用。

综合以上的研究案例，思维导图确实能优化小学生的书写能力。然而，据研究
者的观察，关于思维导图在写话课堂上的运用尚未完善和具体。

2.4 小结
上述的内容论述了有关思维导图运用与写话教学的理论依据及研究现状。综上所
述，思维导图适用于写作教学中。因此，研究者选择一班三年级的学生作为研究
对象，以探讨思维导图的运用是否能够帮助三年级学生增加写话内容。

8

第三章 研究方法

本章将针对研究方式、抽样、研究工具、研究概念框架、教学方法、试测
查、数据收集程序和数据分析程序进行详细说明。

3.1 研究方式

本研究采用准实验研究，以便了解思维导图与拓展学生的思维让他们能增
加写话内容之间的关系。根据朱德全与李姗泽（2011），托马斯和坎贝尔提出准
实验是一种类似实验而又不合格的实验。从准实验所“企求”完成的任务来看，
它接近于实验，也是为了揭示事物之间的因果关系；从这种实验的控制要求来看，
它又不足以称为实验，因为它并不要求对实验过程作严格的控制。因此，此研究
方法命名为准实验研究，而不是实验研究。确切地说，准实验是指未随机分配被
试，只把已有的研究对象作为被试，对无关变量尽可能的控制，无法完全控制误
差来源的实验。

本研究的准实验设计模式是采用前后测的等组设计。根据朱德全、李姗泽
（2011），等组实验设计是对两个或多个被试组实施不同的实验处理，以被试组
之间测验结果的差异来说明实验效果的方法。前后测的等组设计的进行步骤是研
究者随机抽取实验样本，并把样本随机地分成两个组，分别是实验组和控制组。
研究者对两个组进行前测；在实验组实施实验处理，即以思维导图引导实验班的
学生进行写话教学；在控制组用普通的方法，即以提问的方式引导控制班的学生
进行写话教学。两个组再进行后测。实验组和控制组的条件需尽量相近，而对这
两个组进行前后测的时间和内容需相同。

9

本研究采用排除控制法，尽可能控制影响准实验内部效度和外部效度的因
素，以确保准实验的结果是单纯的由准实验处理而造成的。根据朱德全、李姗泽
（2011），排除控制法是在设计准实验研究时将可能影响结果的变量，预先排除
于实验条件以外，使自变量简化，免受其他变量的影响。因此，研究者把霹雳州
某华小三年级的班级列入研究对象前，预先排除精英班和后进班，只选择程度中
等的班级列入选择对象，把智力因素对实验结果的影响排除掉。

3.2 抽样
根据朱德全、李姗泽（2011），非概率抽样也称为非随机抽样，指在不遵
循概率论的随机化原则下，研究者根据主观判断或客观条件下的方便来进行抽样。
本研究采用目标式抽样来抽取被试。研究者从霹雳州某华小三年级班级中选出两
班程度中等的班级，组成实验班和控制班。
抽签的步骤如图 1。研究者以思维导图引导实验组进行写话；而以提问的方式
引导控制组进行写话。为了控制无关变量，研究者将对实验班和控制班分别以思
维导图和提问的教学方法进行实验。

10

图 1 抽样的步骤

3.3 研究工具

本研究使用的测量工具是贴近学生生活的前测（附录一）和后测（附录二），
并备有写话评分准则。测试题以“写一写，放学时的情况？”作为前测与后测题
目。研究者参考《三年级小学华文课本》（2017）中说话训练与写话的题目，再
根据《三年级小学华文课程与评价标准》（2017）中学习标准 3.2.1 练习写话，
尝试进行书面表达。能不拘形式地写自己想说的话，并根据表达的需要，学习使
用标点符号。对写话产生信心和兴趣，来拟这两道写话题目。

研究者也根据《三年级小学华文课程与评价标准》（2017）里的写话评分
标准，再配合研究的需要进行修改，制定本研究的“写话评分准则”（表 1），前
测（附录一）和后测（附录二）的总分各为 100 分。

为了确保研究工具的效度，研究者把“写话评分准则”（表 1）和前后测题
目（附录一、附录二）交给讲师和该校的华文科主任审查并签名，

11

之后，研究者把研究工具用于被试总体内，实验组和控制组以外的班级进

行试测查。研究者根据学生的程度和写话成绩再次进行调整，以确保研究工具适

用于与试测查班级程度相仿的实验组和控制组。

表1

写话评分准则 内容
分数 人物
5 事件
5 物件
5 地点
5

注明：每增加一项内容，分数便会增加 5 分，以此类推，满分以 100 分为准。

3.4 研究概念框架

从图 2 可看出本准实验研究有两个维度，分别是在实验组以思维导图进行写话
及以提问引导的方式在控制组进行写话。研究者引导实验组在进行写话前绘制思
维导图。学生运用思维导图拓展思维，把想到的写话内容一一列出，再进行扩展。
反之，研究者以提问的方式引导控制组进行写话，让学生在问题的引导下，逐步
写出写话内容。完成实验后，研究者让实验组和控制组的学生进行后测，再根据
制定的“写话评分准则”（表 1）评分。本研究的研究目的在于探讨思维导图的运
用是否能够帮助三年级学生增加写话内容。

12

图 2 研究框架图

3.5 实验实施程序

本研究抽取霹雳州某华小两班的三年级学生为研究对象，一班为实验组，一班
为控制组。

研究者引导实验组以思维导图进行写话；以提问引导的方式让控制组进行写
话。为控制无关变量，实验组和控制组的实验由同一位教师进行。研究期限为六
周。第一周对两组进行前测（附录一）。第二周就向实验组介绍思维导图与绘制
的步骤和注意事项（附录三）。反之，研究者以提问引导的方式让控制组进行写
话。第三周则引导实验组针对所设计的写话题目绘制思维图以让实验组熟悉思维
导图的运用。控制组则一样以提问引导的方式进行写话。第四与第五周，研究者
持续以相同的方法引导两组进行写话。这两种方法在实验组与控制组各进行了三
次，实施过程可见于表 2。研究者在第六周对两组进行后测（附录二），最终对比
两组前测和后测写话成绩的距差和变化，进行数据分析，以探讨思维导图的运用
是否能够帮助三年级学生增加写话内容。

13

前测（附录一）和后测（附录二）的进行方式为：让学生在 30 分钟内根据

题目要求进行写话。前测与后测的写话题目是“放学时的情况”。

表2

实验组与控制组实验实施过程

次数 实验组 控制组

第一次 1. 介绍思维导图——树形图（Tony 1. 展示写话题目《写一写，你在图

Buzan， 2018） 书馆的情况》，并提出问题。

2. 引导学生绘制树形图。 2. 引导学生口头回答问题。

3. 学生根据写话题目《写一写， 3. 学生根据写话题目，简单写下主

你在图书馆的情况》绘制思维图。学 要内容。

生在小组内分享所绘制的思维图。 4. 学生在小组内分享所写的内容。

第二次 1. 讲解思维导图（树形图）的注意 1. 展示写话题目《写一写，下课时

事项。 你在食堂吃东西的情况》，并

2. 引导学生绘制树形图。 提出问题。

3. 学生根据写话题目《写一写下课 2. 引导学生口头回答问题。

时你在食堂吃东西的情况》绘制思维 3. 学生根据写话题目，简单写下主

图。 要内容。

4. 学生在小组内分享所绘制的思维 4. 学生与班上的同学分享所写的

图。 内容。

第三次 1. 讲解思维导图（树形图）的注意 1. 展示写话题目《写一写你上体育

事项 。 课时的情况》，并提出问题。

2. 引导学生绘制树形图。 2. 引导学生口头回答问题。

3. 学生根据写话题目《写一写你上 3. 学生根据写话题目，简单写下主

体育课时的情况》绘制思维图。 要内容。

4. 学生与班上的同学们分享所绘 4. 学生在小组内与朋友们分享所
制的思维图。 写的内容。

14

3.6 试测查

实验组和控制组尚未进行实验前，研究者将写话题目“放学时的情况”以及“写

话评分准则”（表 1）拿到抽样总体以内，实验组和控制组以外的班级进行试测查。

奥德曼达利（2013）指出试测查是为了测试研究工具的效度与信度。研究者让试

测查班级进行写话并为作品进行评分。研究者将写话分数输入 SPSS 20 软件，并

进行统计分析写话题目以及评分准则的信度与效度。

克朗巴哈系数（Cronbach Alpha） 是用来检验量表的内在信度。柴辉（2010）

表示信度的取值范围为 0 至 1，其值越大，信度愈高，即表示该测验的结果愈一致、

稳定与可靠，一般认为 0.8 以上的信度甚佳。表 3 显示了本实验的试测查结果，

克朗巴哈系数为 0.732，接近 0.8，说明信度可被接受，写话题目与“写话评分准

则”（表 1）可用。

表3

试测查写话题目与评分准则可靠性统计量

Cronbach’s Alpha 项数

.732 4

3.7 数据收集程序

Boon、Lee &Lawrence（2017）指出评分者评分的一致性能确保测验成绩的
信度尤其是开放式题目，为避免评分者出现偏袒或疲累而导致评分不公的现象，
可以让两位或以上的评分者个别进行评分，再取两者的平均分作为最终成绩。为
确保学生的前测与后测的写话成绩符合信度，研究者在学生写话完毕后，让两位

15

教师，分别是研究者本人和霹雳州某华小的华文科老师对学生的写话作品进行评
分。评分标准严格按照所制定的“写话评分准则”（表 1）。为避免主观因素影响
评分标准，学生写话成绩以评卷员间一致性 Inter-rater 方式进行批改。为了达
到一致性，批改前两位批卷员需针对要批改的事项以及评分准则进行讨论并达成
共识。（Boon、Lee &Lawrence，2017）

本研究是通过收集实验组和控制组前测（附录一）和后测（附录二）的写话成
绩，并在进行数据分析后，从中看出所收集的数据是否达到了研究目的，即探讨
思维导图的运用是否能够帮助三年级学生增加写话内容，也验证了研究假设即思
维导图能帮助学生增加写话内容或者思维导图无法帮助学生增加写话内容。

3.8 数据分析程序

为了验证思维导图的运用是否能够帮助三年级学生拓展思维，增加写话内容，
研究者在为期六周的实验后，采用 SPSS 20 软件对研究结果进行数据整理与分析，
对实验班和控制班的前测、后测写话成绩进行独立样本 t 检验，评定以思维导图
进行写话以及提问引导的方式进行写话，两种方法之间的差异是否具有统计学上
的显著性。若实验组的后测写话成绩和前测写话成绩比较后，通过独立样本 t 检
验得出 p≤0.05，证明符合统计学上的显著性意义，学生的写话内容有明显增加；
而若控制组的后测写话成绩和前测写话成绩比较后，通过独立样本 t 检验得出 P
≥0.05，证明不具统计学意义，控制组的前后测试验结果不具有显著性差异，学
生写话内容没有明显增加。从中就能说明思维导图能帮助学生增加写话内容。若
实验结果相反，就证明了思维导图无法帮助学生增加写话内容。

16

3.9 小结
本研究通过以概率抽样抽取研究对象，从条件相近的霹雳州某华小三年级班级中
抽取实验组和控制组。研究者在总体以内，实验组和控制组以外的班级进行试测
查。研究者在六周内进行实验，通过收集学生前测（附录一）和后测（附录二）
的写话成绩数据，以 SPSS 20 软件进行分析，以验证研究目的即思维导图的运用
是否能够帮助三年级学生增加写话内容。

17

第四章 研究成果与讨论

本章将阐述本研究所收集的数据——研究对象资料、研究结果与讨论。研究者将
使用 SPSS 20 软件把相关数据直接转化为直观的图表并加以分析。

4.1 研究对象资料

研究者以随机抽样的方式抽取研究对象。研究对象的年龄为 9 岁，是霹雳州某华

小三年级的学生。此华小以绩效制度进行分班。研究者抽取了两班中等班进行本

准实验研究，分为实验班和控制班两个组别，每一班各 30 人。两班的学习程度相

等。研究者分析了两班学生的 2019 年下半年华文写话等级。表 4 显示两个班级的

写话等级相等，控制组 3.6 而实验组 3.9。根据《三年级小学华文课程与评价标准》

（2017），写话的部分，有 6 个等级（band 1 至 band 6）,band 3 属基本掌握的

水平。

表4

实验组与控制组 2019 下半年华文写话等级

班级 人数 均值 标准差 平均值的标准误差
N Mean Std. Std. Error Mean
Deviation
控制组 30 3.60 .621 .113
写话等级 3.90 .712 .130

实验组 30

18

4.2 研究成果与讨论

为了探讨思维导图的运用是否能够帮助三年级学生增加写话内容，研究者对实验
组和控制组的学生进行了前测（附录一）和后测（附录二）。进行前测的目的在
于进一步确保实验组与控制组的学生的写话能力都处于相近的水平。然而，后测
试验则为了研究实验组与控制组的学生的得分变化。两组都采用相同的试验题目。
研究者也严格按照所制定的写话内容评分准则为 120 份的试验进行评分。研究者
同样使用 SPSS 第 20 版软件来分析实验组与控制组学生的前、后测成绩。

4.2.1 实验组与控制组的前测数据分析

表 5 显示实验组与控制组的前测均值，实验组的均值为 38.00，而控制组的均值则
是 31.00。两组学生的前测成绩相差不大。根据表 6，以独立样本 t 检验进行推断，
t 值为 1.889，自由度（df）为 58，Sig.（双侧）值为 0.064（p> 0.05），均值差
异为 7.00，由于 p 值大于 0.05 的显著性水平，表示实验组与控制组的前测成绩没
有显著差异。两组学生在准实验研究开始前的写话水平确实相等。

表5

实验组与控制组的前测成绩样本统计表

班级 人数 均值 标准差 平均值的标准误差

N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
实验组
前测 30 38.0000 16.11382 2.94197
控制组
30 31.0000 12.34560 2.25399

19

表6
实验组与控制组前测独立样本 t 检验 Independent Samples Test

独立样本 t 检验结果
t-test for Equality of Means
t df Sig. (双侧) 均值差 标准误差值

值

假设方差相等 1.889 58 .064 7.000 3.706
前测 .064 7.000 3.706
1.889 54.321
得分 假设方差不相

等

4.2.2 实验组与控制组的后测数据分析

在完成准实验研究后，研究者对实验组与控制组进行了后测试验，并将两班的成

绩进行独立样本 t 检验。

表 7 显示实验组与控制组的后测均值，实验组的均值为 45.67，而控制组的均值则

是 31.17。两组的均值相差了 14.5，是前测中差距的两倍，可见两组学生的后测

成绩存在很大的差距。根据表 8，以独立样本 t 检验的结果进行推断，t 值为 4.074，

自由度（df）为 58，Sig.（双侧）值为 0.000（p < 0.05），均值差异为 14.50，

由于 p 值小于 0.05 的显著差异水平，说明了实验组的后测成绩远远超出控制组学

生的后测试验成绩。此数据间接表示思维导图的运用能够帮助三年级学生增加写

话内容。

表7

实验组与控制组的后测成绩样本统计表

班级 人数 均值 标准差 平均值的标准误差

实验组 N Mean Std. Std. Error Mean
控制组
Deviation

后测 30 45.6667 16.59525 3.02986

30 31.1667 10.22871 1.86750

20

表8

实验组与控制组后测独立样本 t 检验 Independent Samples Test

t 独立样本 t 检验结果

后测 假设方差相等 4.074 t-test for Equality of Means
得分 假设方差不相等 4.074 df Sig. (双 均值差值 标准误差值

侧)

58 .000 14.50 3.55916

48.25 .000 14.50 3.55916

4.2.3 实验组的前测与后测数据分析

为了更详细探讨两组学生的写话成绩是否有进步，研究者使用了成对样本 t 检验来

个别分析两组的前、后测成绩。表 9 显示了实验组学生在前、后测的得分均值。

实验组学生的前测均值为 38.00，而后测则是 45.67，两者之间的差异高达 7.67，

是很大的差异。根据表 10，t 值为 3.414，Sig.（双侧）值为 0.002（p< 0.05)，小

于 0.05 的显著差异性水平，说明了实验组的前测与后测的写话成绩存有显著差异，

明显进步了不少。这就证明了思维导图的运用能帮助三年级学生增加写话内容。

表9

实验组前测与后测成对样本统计表 Paired Samples Statistics

均值 人数 标准差 平均值的标准误差

Mean N Std. Deviation Std. Error Mean
45.6667
后测 30 16.59525 3.02986
Pair 1 前测 38.0000
30 16.11382 2.94197

表 10

实验组前测与后测成对样本 t 检验 Paired Samples Test

Paired Differences t df Sig.
成对差分 （双侧）

均值 标准差 均值的标准误

Pair 1 后测 - 前测 7.667 12.298 2.245 3.414 29 .002
对1

21

4.2.4 控制组的前测与后测数据分析

表 11 则显示控制组在前、后测的得分均值。控制组学生的前测均值为 31.00，而

后测试验则是 31.17，两者之间的差异为 0.17。表 12 则显示 t 值为 0.063，Sig.

（双侧）值为 0.950（p> 0.05)，大于 0.05 的显著差异性水平，说明了控制组的

前测与后测的写话成绩没有显著的差异。

表 11

控制组前测与后测成对样本统计表 Paired Samples Statistics

均值 人数 标准差 平均值的标准误差

Mean N Std. Deviation Std. Error Mean

Pair 1 后测 31.1667 30 10.22871 1.86750

对 1 前测 31.0000 30 12.34560 2.25399

表 12

控制组前测与后测成对样本 t 检验 Paired Samples TestPaired Samples Test

Paired Differences t df Sig.
成对差分 （双侧）

均值 标准差 均值的标准误

Pair 1 后测 - 前测 .16667 14.472 2.642 .063 29 0.950
对1

4.3 小结

对比实验组与控制组的写话前测和后测的成绩后，获得了以下讯息：实验前，两
组的学生的前测写话成绩相等，没有显著的差异。实验后，两组学生的后测试写
话成绩出现了显著的差异。实验组的成绩远远高于控制组。此外，在成对样本 t
检验的分析下，实验组学生的后测成绩明显比前测的成绩进步了很多。这就证明
了思维导图的运用能帮助三年级学生增加写话内容。

22

第五章 结论

本章将对整个研究结果进行总结、阐明研究影响以及为后续研究提供建议。

5.1 总结

学生前后测的写话成绩经过分析，得出的研究结果推翻了研究假设（H0：思维
导图无法帮助三年级学生增加写话内容）。研究者把思维导图运用于写话教学中，
成功让三年级的学生增加写话内容。这是因为学生的写话思路得以发散，验证了
郑艳（2018）进行的《思维导图在低年级写话教学中的运用研究》结果，即思维
导图能激发学生的学习兴趣、提高学习效果、培养学生的发散性思维能力，有效
帮助学生厘清写作思路。如此一来，学生的写作能力必能得以提高，不再面对“无
内容”可写以及“不知道要写什么”的状况。此外，研究结果也符合了建构主义
理论。山尼（2013）在《运用思维导图优化小学作文教学的实践》的实验研究中
提到建构主义理论强调学习的主动性，即学习是学习者在环境交互的过程中，借
助其他辅助资源，通过意义建构而获取。学生在小组内与朋友们分享自己绘制的
思维导图时，会发现自己写话内容的不足之处，并取朋友的题材补之，不知不觉
中就建构了一些新知识与经验，丰富了自己的写话内容。因此，思维导图确实能
帮助学生增加写话内容。

此外，在绘制思维导图中，学生更明确写话题目的要求，方便进行发散。邓燕
燕，钟桂菊，谌素玉（2018）进行的《思维导图在小学作文教学中的运用探究》
里提到思维导图的运用如同人脑的运作。它模仿着人脑思考的过程。通过思维导
图，大脑会持续处于兴奋的状态，有利于提升思考的广度、深度及速度。所以，

23

教师以思维导图引导学生写话，有效帮助学生想到更多的内容，让他们“有话可
写”。

总的来说，思维导图能激发学生最大限度地进行联想和想象，拓宽学生的发散
性思维并调取学生的隐性知识，从而帮助他们在书写过程中发散自己的思维，使
语言表达更具体化。从各种研究理论及过去的研究现状看来，不难发现研究者的
实验能够成功并非偶然，而是研究者以多项成功的书写案例，妥善运用前人研究
理出的“绘制思维导图步骤”，进行修改后在写话教学中，从而验证了思维导图的运
用能帮助三年级学生增加写话内容。

5.2 研究影响

此准实验研究对研究者本身、教师们以及学生有以下的影响：结果证明了思维
导图的运用是能帮助学生增加写话内容，为研究者本身与教师们提供了另一种的
写话教学方法。就如郑艳（2018）所说：思维导图能够很好地激发学生书写兴趣，
发散学生的创作思路。YAHYA OTHMAN（2012）在一项《思维图运用于议论文》
的研究中提到思维导图的运用能创设一个愉快且轻松的学习平台，让学生积极参
与其中。不仅如此，林建材（2017）也表示思维导图的运用能促进师生间的交流
和沟通，打破了传统的一言堂教学。。因此，华小语文教师可参考本研究的实验
实施程序，将思维导图运用于课堂教学中，发展并挖掘每一位学生的个体独特性，
让学生事半功倍地学习。

此外，研究结果也证实了视觉性的教学工具能帮助学生列出与扩展重点或内
容。如同王佳（2016）所说：“低年级学生缺乏抽象逻辑思维，图画声音等直观形
象能促进学生思考，提高理解与表达能力。因此，本研究期望教师们能意识到思

24

维导图能有效帮助低年级学生学习，并尝试在课堂教学中运用思维导图以便提高
学习效果，让学生有兴趣学习，不在畏惧写话。

总的来说，这项研究验证了思维导图的有效性，为教学提供了一个新的方向，
即教师可让学生运用思维导图于写话中，轻松地扩展写话内容，热爱写话，不在
担心害怕，达到“我手写我口，我手写我心”。

5.3 研究建议

本研究只是初步尝试运用思维导图于写话教学中，通过两个程度相近的班级进行
教学实验，将此方法用于写话教学中，探讨其可行性。由于客观因素，本研究存
在一些不足之处。为了后续研究及为写话教学做出贡献，研究者需进一步提升以
下几个方面：

第一、扩大研究范围以及增加研究对象。研究者可将研究对象扩大至整个年
级，包括不同程度的学生，甚至可涉及所有低年级的学生，以便研究结论更有代
表性。这是因为人数的增加能提高研究信度，让研究更有说服力。

第二、延长实验时间。研究者认为学生在实验前对思维导图尚未直接接触，对
工具不太熟悉，影响了实施效果。因此，所得的研究结论可能有所偏差。毕竟思
维导图的绘制步骤不是一朝一夕能够掌握的，实验时间的延长让研究者有足够的
时间对学生进行长期的追踪，进而确保学生在写话内容方面的进步绝非偶然，让
研究更具说服力。
因此，研究者建议加大实验的落实力度，将实验工具进一步详细化，加强反思，
开展后续更深入的研究。

25

5.4 结语
上述结论验证了本准实验研究的研究假设，即思维导图能帮助三年级学生增加写
话内容。研究者也列出了本研究的理论与现实，对教师与学生所带来的影响。最
后，研究者提出了后续建议，希望往后的相关研究能建立在本研究的基础上，更
深层地论证出其他结论。

26

参考文献

书籍

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Othman Talib. (2013). Asas Penulisan Tesis Penyelidikan & Statistik. Serdang:
Penerbit Universiti Putra Malaysia.

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期刊

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24

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版。35(6), 18-23.
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尹静(2019). 低年级要重视写话教学. 现代教育科学。(05)
张晓晶（2015）。《行走在写话教学的探索之路上》。小学语文教学。（3）25

论文

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ARGUMENTATIF DI SEBUAH SEKOLAH MENENGAH ARAB DI
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互联网

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邓燕燕，钟桂菊，谌素玉 （2018）。《思维导图在小学作文教学中的运用探究》。
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江晓燕（2019）。《浅谈低年级写话教学的策略》论文网。取自 http://www.lunwen.com
林建材、董艳与郭巧云（2007）。《思维导图在新加坡小学华文教学中的实验研

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宁小安（2017）。《小学低年级写话的问题、理论及对策》取自 https://www.sohu.com/
仇山奇（2015）《。思维导图优化小学作文教学的实践研究》。取自 www.ixueshu.com
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http://blog.sina.com.cn/s/blog_5710798c0101b3cv.html
郑艳（2018）。《思维导图在低年级写话教学中的运用研究》中期报告。苏州工

业园区星海小学。取自 http://szxhxx.sipedu.org/Print.aspx?id=11164

27

附录 1 教师自制写话测试题（前测）

编号： 前测

分数：

日期： 时间：1 小时

根据以下写话题目，写一写。

放学时的情况。

28

附录 2 教师自制写话测试题（后测）

编号： 后测

分数：

日期： 时间：1 小时

根据以下写话题目，写一写。

放学时的情况。

29

附录 3：实验组实验实施程序

步骤一 ： 介绍思维导图——树形图（Tony Buzan,2018）

步骤二 ： 引导学生绘制树形图。
绘制思维图步骤

i. 把白纸横放。
ii. 在纸中间画出主题（中心）
iii. 画主干（列出主要想法——看到的、听到的、人、事）
*以粗线条绘制，需向外“开支”，用关键词
画支干（把主要想法“关键词”再进行扩展）

步骤三 ： 学生根据写话题目《写一写，你在图书馆的情况》绘制思维图。
步骤四 ： 学生在小组内分享所绘制的思维图。

30

附录 3 实验组实验实施程序

步骤一 ： 讲解思维导图（树形图）的注意事项

步骤二 ： 引导学生绘制树形图。
绘制思维图步骤

iv. 把白纸横放。
v. 在纸中间画出主题（中心）
vi. 画主干（列出主要想法——看到的、听到的、人、事）
*以粗线条绘制，需向外“开支”，用关键词
画支干（把主要想法“关键词”再进行扩展）

步骤三 ： 学生根据写话题目《写一写下课时你在食堂吃东西的情况》绘制思
步骤四 维图。

： 学生在小组内分享所绘制的思维图。

步骤一 ： 讲解思维导图（树形图）的注意事项

31

步骤二 ： 引导学生绘制树形图。
绘制思维图步骤

vii. 把白纸横放。
viii. 在纸中间画出主题（中心）
ix. 画主干（列出主要想法——看到的、听到的、人、事）
*以粗线条绘制，需向外“开支”，用关键词
画支干（把主要想法“关键词”再进行扩展）

步骤三 ： 学生根据写话题目《写一写你上体育课时的情况》绘制思维图。

步骤四 ： 学生与班上的同学们分享所绘制的思维图。

附录 3 实验组实验实施程序

32

附录 4：控制组实验实施程序

步骤一 ： 展示写话题目《写一写，你在图书馆的情况》，并提出问题。
- 你们喜欢进图书馆吗？为什么？
- 你们什么时候会去图书馆？
- 你们在图书馆做什么？
- 你觉得图书馆怎么？
- 图书馆里有哪些设备？

步骤二 ： 引导学生口头回答问题。

步骤三 ： 学生根据写话题目《写一写，你在图书馆的情况》，简单写下主
步骤四 要内容。

： 学生在小组内分享所写的内容。

33

附录 4 控制组实验实施程序

步骤一 ： 展示写话题目《写一写，下课时你在食堂吃东西的情况》，并提
出问题。
步骤二 - 下课时，食堂的情况怎样？
步骤三 - 你们在下课时做了哪些事？
步骤四 - 你会选择哪些食物来填饱肚子？为什么？
- 谁是当天的值日老师？
- 食堂里设有的设备足够吗？

： 引导学生口头回答问题。

： 学生根据写话题目《写一写，下课时你在食堂吃东西的情况》，
简单写下主要内容。

： 学生与班上的同学分享所写的内容。

34

附录 4 控制组实验实施程序

步骤一 ： 展示写话题目《写一写你上体育课时的情况》，并提出问题。
步骤二 - 你喜不喜欢上体育课？为什么？
- 哪一位老师教你们体育呢？
- 你们在体育课时都做了什么？
- 你们在哪里上体育课？
- 上体育课时，你们有用到哪些设备？

： 引导学生口头回答问题。

步骤三 ： 学生根据写话题目《写一写，你上体育课时的情况》，简单写下
步骤四 主要内容。

： 学生在小组内与朋友们分享所写的内容。

35