ทฤษฎีZPDและเทคนิคการสอนแบบScaffolding

ห นั ง สื อ เ ล่ ม นี้ เ ป็ น ส่ ว น ห นึ่ ง ข อ ง วิช า ศ า ส ต ร์ ก า ร ส อ น กั บ ก า ร จั ด ก า ร เ รีย น รู้ ยุ ค ใ ห ม่

ศาสตร์

ท ฤ ษ ฎี Z P D แ ล ะ เ ท ค นิ ค ก า ร ส อ น แ บ บ S C A F F O L D I N G

สุภัสสร พูลสุข ผศ.ดร.สริตา บัวเขียว มหาวิทยาลัยราชภัฏ

ผู้เขียน นำเสนอ จังหวัด เพชรบุรี

คำนำ

ทฤษฎี ZPD และ เทคนิคการสอนแบบ Scaffolding เป็นสิ่งที่ครูผู้สอน
ทุกท่านใช้กันเป็นประจำ นับเป็นส่วนหนึ่งในการจัดการเรียนรู้ของครูทุก
ท่าน แต่มีครูน้ อยท่านที่จะรู้ว่า เทคนิคที่ท่านใช้ในการจัดการเรียนรู้นั้น นำ
มาจากทฤษฎี ZPD คือ เทคนิคการสอนแบบ Scaffolding นั่นเอง

ด้วยเทคนิคการสอนแบบ Scaffolding นั้น คือการช่วยเหลือผู้เรียน ให้ผู้
เรียนสามารถกระทำสิ่งต่างๆได้ด้วยตนเอง อย่างถูกต้อง มั่นใจ ตลอดจน
เป็นการส่งเสริมความมั่นใจให้กับผู้เรียน เพื่อที่มุ่งหวังให้ผู้เรียนมีทักษะ
และพัฒนาการที่เพิ่มขึ้น

โดยหนังสือเล่มนี้ ผู้เขียนมุ่งหวังให้ผู้สนใจเกี่ยวกับ ทฤษฎี ZPD และ
เทคนิคการสอนแบบ Scaffolding ได้มาศึกษา เพื่อพัฒนาเทคนิคการสอน
ของตนเอง ตลอดจนการส่งเสริมพัฒนาการของผู้เรียนของท่านได้อย่าง
เต็มศักยภาพ หรือผู้ปกครองที่สนใจสามารถศึกษาเพื่อเป็นประโยชน์ใน
การพัฒนา ด้านพัฒนาการของบุตรหลานของท่านได้

สุภัสสร พูลสุข
(ผู้เขียน)

นักศึกษาครุศาสมหาบัณฑิต
สาขาหลักสูตรและการสอน
มหาวิทยาลัยราชภัฏ เพชรบุรี

ZPD และ SCAFFOLDING

สารบัญ

1.Zone of proximal development (ZPD)
(ทฤษฎีพื้นที่รอยต่อพัฒนาการ)
1.1 ZPD คืออะไร_________________________________________ 1
1.1.1 ความหมายของ ZPD
1.2 ระดับของ ZPD 3 ระดับ_________________________________ 8
1) current understanding
2) ZPD
3) too hard

2. เทคนิคการสอนแบบ Scaffolding
(เทคนิ คการเสริมต่อการเรียนรู้)
2.1 Scaffolding คืออะไร__________________________________ 11
2.1.1 ความหมายของ Scaffolding
2.2 ประเภทของเทคนิคการสอนแบบ Sacffolding 2 ประเภท________ 13
1) Scaffolding ที่เป็นแนวทางวิธีการ
2) Scaffolding ทางการพูด
2.3 หลักในการใช้เทคนิค Scaffolding ที่ดี______________________ 18
2.4 การประเมินที่เหมาะสมกับเทคนิค Scaffolding________________ 26

3. การนำทฤษฎี ZPD และเทคนิค Scaffolding ไปใช้ในการศึกษา
3.1 ตัวอย่างงานวิจัย______________________________________ 24
3.2 ข้อเสนอแนะในการนำทฤษฎี ZPD และเทคนิค Scaffolding ไปใช้__ 27

4. บรรณานุกรม __________________________________________ 30

Zone of proximal development (ZPD)
ทฤษฎีพื้นที่รอยต่อพัฒนาการ

ZPD คืออะไร?

Zone of proximal development (ZPD) หรือทฤษฎี

พื้นที่รอยต่อพัฒนาการ คิดค้นโดยนักจิตวิทยา ชื่อ

Lev Vygotsky (Ref. เขาเชื่อว่าการสอนเด็กในระดับช่วงที่

เรียกว่า ZPD (The Zone of Proximal Development) จะ

สามารถกระตุ้นให้เด็กเกิดการเรียนรู้สิ่งใหม่ๆได้ดีที่สุด

โดย ZPD คือ ช่วงความสามารถของแต่ละบุคคลที่จะ

เรียนรู้สิ่งใหม่ๆร่วมกับการช่วยเหลือที่เหมาะสมจากผู้ดูแล

โดยในปั จจุบันบุคคลยังไม่สามารถทำได้ แต่อยู่ใน

กระบวนการที่จะทำให้บุคคลมีความพร้อมที่จะสามารถทำได้

ในอนาคต หรือกล่าวได้ว่า เด็กกำลังจะเข้าใจบางสิ่งบางอย่าง

เด็กมีความสามารถที่จะแก้ปั ญหาที่ยากเกินกว่าระดับ

พัฒนาการทางสติปั ญญาที่เขาจะทำได้

1

พื้นที่รอยต่อพัฒนาการ (Zone of Proximal Development) เป็นการทำหน้ าที่หรือ

ทำงานอย่างใดอย่างหนึ่งที่ในปัจจุบันที่บุคคลยังไม่มีความสามารถจะทำได้ แต่อยู่ใน

กระบวนการที่จะทำให้บุคคลมีความพร้อม สามารถทำหน้ าที่หรือทำงานได้อย่าง

สมบูรณ์ในอนาคต เป็นกระบวนการที่ยังอยู่ในระหว่างการเริ่มต้น (Embryonic State)

ซึ่งไวก็อตสกีเปรียบเทียบว่าเป็น “ดอกตูม” (Buds) หรือ ดอกไม้ (Flowers) ของ

พัฒนาการมากกว่าที่จะเป็น “ผล” (Fruits) ของพัฒนาการ (Vygotsky. 1978:86)

พื้นที่รอยต่อพัฒนาการจะอยู่ระหว่าง ระดับของการแสดงพฤติกรรมโดยได้รับการช่วย

เหลือ กับ การทำงานที่เด็กทำอย่างอิสระตามลำพัง พื้นที่รอยต่อของพัฒนาการนี้ไม่มี

ความคงที่ ไม่มีความแน่นอน แต่จะแปรเปลี่ยนไป ซึ่งในความแปรเปลี่ยนนั้น ได้ทำให้

เด็กกลายมาเป็ นผู้ที่มีความสามารถในการเรียนรู้มากขึ้นและมีความเข้าใจในความซับ

ซ้อนของมโนทัศน์และทักษะต่างๆ มากยิ่งขึ้น อะไรก็ตามที่เด็กได้รับการช่วยเหลือใน

อดีต จะกลายมาเป็นการทำงานอย่างอิสระตามลำพังในปัจจุบัน และเมื่อเผชิญกับ

สถานการณ์การเรียนรู้ใหม่ จากที่เคยทำงานอย่างอิสระตามลำพัง ก็จะกลับกลายมา

เป็นการทำงานที่ต้องได้รับความช่วยเหลือจากผู้เชี่ยวชาญกว่า วงจรนี้ก็จะเกิดขึ้นต่อ

เนื่องซ้ำไปซ้ำมา เพื่อการได้มาซึ่งความรู้ ทักษะ กลวิธี หรือพฤติกรรมการเรียนรู้อื่นๆ

ที่มีคุณภาพสูงขึ้น

เด็กๆ แต่ละคนอาจมีพื้นที่รอยต่อพัฒนาการที่มีความแตกต่างกัน สำหรับ

เด็กบางคน อาจเป็นไปได้ว่าเขาต้องการการช่วยเหลือในการทำกิจกรรมที่ได้มาซึ่งการ

เรียนรู้เพียงเล็กน้ อย ขณะที่เด็กคนอื่นๆ สามารถเรียนรู้แบบก้าวกระโดดต่อไปได้ด้วย

การได้รับความช่วยเหลือที่น้ อยมาก และเป็นไปได้ที่ว่า เด็กๆ อาจต้องการความช่วย

เหลือในการเรียนรู้ในเรื่องบางเรื่องมากกว่าเรื่องอื่นๆ ดังนั้น เด็กจะมีการตอบสนองต่อ

การได้รับความช่วยเหลือที่แตกต่างกันในแต่ละครั้งที่เกิดกระบวนการเรียนรู้ เช่น เด็ก

ที่ใช้ภาษาได้ดี จะไม่มีความรู้สึกยุ่งยากที่จะสรุปแนวความคิดที่ได้มาจากการอ่านเพื่อ

ความเข้าใจ แต่อาจจะรู้สึกลำบากเต็มไปด้วยอุปสรรคเป็นอย่างยิ่งเมื่อต้องเรียนรู้การ

คำนวณตัวเลขจำนวนมาก

นอกจากนี้ ขณะที่อยู่ในแต่ละขั้นตอนของการเรียนรู้เรื่องใดเรื่องหนึ่ง

พฤติกรรมการตอบสนองของเด็กที่มีต่อการให้ความช่วยเหลือจะแตกต่างกัน เช่น ใน

ช่วงสัปดาห์แรกของการฝึกนับสิ่งของเด็กต้องการความช่วยเหลือเป็นอย่างมาก โดย

เด็กจะแสดงพฤติกรรมที่สะท้อนให้เห็นถึงความต้องการที่อยู่ในความคิดของตนออก

มาอย่างมากมาย เป็นต้นว่า การเป็นคนช่างซักช่างถามจำนวนสิ่งของกับพ่อแม่ หรือ

ให้พ่อแม่เป็นฝ่ายตั้งโจทย์ถามคำถามเกี่ยวกับจำนวนสิ่งของ ถ้าในเวลานั้นหรือใน

พื้นที่รอยต่อพัฒนาการ พ่อแม่ได้จัดสภาพแวดล้อมที่เอื้อต่อการเรียนรู้ และตอบสนอง

ต่อความต้องการของเด็ก เด็กจะสามารถนับเลขได้ถูกต้องและเร็วกว่าที่เด็กจะเรียนรู้

แบบลองผิดลองถูกตามลำพัง แต่เมื่อเด็กเกิดการเรียนรู้และมีความเข้าใจเกี่ยวกับการ

นับจำนวนสิ่งของได้บ้างแล้ว พฤติกรรมการต้องการความช่วยเหลือเกี่ยวกับเรื่องนี้

ของเด็กก็จะค่อยๆ ยุติไปในที่สุด

2

การเรียนรู้ในพื้นที่รอยต่อพัฒนาการ

ไวก็อตสกี้อธิบายว่า พัฒนาการและการเรียนรู้มีลักษณะที่เอื้อประโยชน์ซึ่งกันและกัน การ

เรียนรู้นำไปสู่พัฒนาการ สนับสนุนพัฒนาการ หรือผลักดันให้พัฒนาการเป็นไปในระดับที่สูงขึ้น

เป็นการขยายระดับพัฒนาการออกไปอย่างไม่มีขีดจำกัด โดยเกิดจากการเรียนรู้มโนทัศน์

2 ประเภท คือ มโนทัศน์โดยธรรมชาติ (Spontaneous or Everyday Concepts) และ มโน

ทัศน์ที่เป็นระบบ (Scientific or Schooled Concepts) (Wink & Putney. 2002 : 91-94)

มโนทัศน์โดยธรรมชาติ (Spontaneous or Everyday Concepts) เกิดจากการ

สังเกตหรือจากการรับความรู้สึกทางประสาทสัมผัส อันเป็นประสบการณ์ที่เราสร้างขึ้นมาด้วย

ตนเองจากเหตุการณ์ในชีวิตประจำวันทั่วๆ ไป และได้ถูกนำมาใช้ในลักษณะที่เราแทบไม่รู้ตัว

มโนทัศน์ที่เป็นระบบ (Scientific or schooled concepts) เป็นมโนทัศน์ที่ได้ถูก

พัฒนาขึ้นมาในลักษณะที่เป็นระบบมากขึ้น มีลักษณะกว้างๆ มีความเป็นนามธรรมมาก และได้

ถูกนำมาใช้อย่างมีระเบียบแบบแผนและมีจุดมุ่งหมาย ดังนั้น มโนทัศน์ที่เป็นระบบจึงเปรียบ

ได้กับมโนทัศน์ที่เกิดจากการเรียนในโรงเรียนหรือสถานศึกษา

มโนทัศน์ทั้ง 2 ประเภทนี้ทำงานประสานกัน มโนทัศน์ในชีวิตประจำวันมีความ

จำเป็นสำหรับเด็กที่จะเป็นจุดเริ่มต้นของการเรียนรู้ เพื่อให้ได้มาซึ่งมโนทัศน์ที่เป็นระบบ มโน

ทัศน์ที่เป็นระบบจะทำหน้ าที่หลอมรวมมโนทัศน์ในชีวิตประจำวัน เพื่อให้เด็กได้นำไปใช้

ประกอบการคิดซึ่งก่อให้เกิดการเรียนรู้ที่มากขึ้น รวมทั้งเป็นแนวทางสำหรับการพัฒนาและ

ขยายมโนทัศน์โดยธรรมชาติให้กลายเป็ นมโนทัศน์ที่เป็ นระบบ

การพัฒนาจากความรู้ความเข้าใจจากมโนทัศน์โดยธรรมชาติไปสู่มโนทัศน์ที่เป็ น

ระบบ จะต้องอาศัยสื่อกลางที่มีความหมาย (Mediation) ดังนี้

3

1. ภาษา (Language)

ไวก็อตสกี้ได้แสดงทัศนะไว้ว่า ภาษาเกิดขึ้นครั้งแรกเป็นภาษาที่ไม่ได้แสดงถึงความคิด
เป็นช่วงระยะเวลาที่ความคิดกับภาษาไม่มีความสัมพันธ์กัน แต่เมื่อเด็กมีพัฒนาการมากขึ้น
ความคิดกับภาษาจะเริ่มมีความสัมพันธ์กันมากขึ้น ความคิดถูกแสดงให้เห็นออกมาผ่านทาง
ภาษา ซึ่งภาษาที่แสดงออกมาจะมีความเป็นเหตุเป็นผลมากขึ้น ก็เป็นผลสืบเนื่องจากการใช้
ความคิดที่มากขึ้น (Vygotsky. 1986 citing Dixon-Krauss. 1996:19) ดังนั้น ภาษาจึงเป็น
เครื่องมือในการพัฒนาความคิด และในขณะเดียวกันเราก็พัฒนาภาษาโดยผ่านทางการคิด
ด้วยเช่นกัน ความสัมพันธ์ที่เอื้อประโยชน์ซึ่งกันและกันนี้ ทำให้เกิดความเชื่อที่ว่าพฤติกรรม
ทางสังคมซึ่งเกี่ยวข้องกับการใช้ภาษา สามารถนำไปสู่การเพิ่มพัฒนาการทางความคิดได้
และนี่เป็ นสิ่งสำคัญที่ทำให้ทฤษฎีของไวก็อตสกี้มีความแตกต่างไปจากนักจิตวิทยารุ่น
เดียวกันกับเขา

4

เด็กใช้ภาษาในการสื่อสารความคิดระหว่างบุคคล และสื่อสารกับความคิดของตนเองด้วย
การพูดกับตนเอง (Inner Speech) ตัวอย่างเช่น เด็กอายุ 4 ขวบ ผู้ซึ่งเพิ่งได้รับจิ๊กซอว์
รูปภาพเป็นของขวัญวันเกิด เขาพยายามต่อจิ๊กซอว์แต่ก็ทำไม่สำเร็จ ในขณะที่ต่อชิ้นส่วนก็
จะพูดกับตนเองไปพร้อมๆ กัน ราวกับว่ามีคนอื่นร่วมทำงานด้วย จนกระทั่งพ่อเข้ามามีส่วน
ร่วม พ่อนั่งข้างๆ เขาและให้คำแนะนำว่าควรจะต้องวางชิ้นส่วนตรงส่วนที่เป็นมุมก่อน ถ้าชิ้น
ส่วนนั้นมีส่วนที่เป็นสีแดงก็ให้หาชิ้นส่วนอื่นๆ ที่มีสีแดงรวมอยู่ด้วย ถ้าเด็กดูเหมือนว่ากำลัง
มีความคับข้องใจ พ่อจะแสดงตัวอย่างโดยการต่อชิ้นส่วนสองชิ้นที่เป็นภาพเนื้อเดียวกัน
พร้อมทั้งอธิบาย จนกระทั่งเด็กต่อจิ๊กซอว์จนสำเร็จ พ่อให้คำพูดที่ท้าทายให้เขาต่อจิ๊กซอว์
ภาพนี้อีกครั้งด้วยตัวของเขาเองตามลำพัง เขาเริ่มต้นด้วยการแบ่งชิ้นส่วนจิ๊กซอว์ออกเป็นก
ลุ่ม สีเดียวกันก็กองไว้เป็นพวกเดียวกัน จากนั้น พ่อค่อยๆ ถอยหลังออกมาปล่อยให้เด็ก
ทำงานอย่างอิสระมากขึ้นเรื่อยๆ

จากการที่เด็กๆ พูดไปพร้อมๆ กับที่ทำกิจกรรม ไวก็อตสกี้อธิบายว่า เด็กเริ่มต้นจากการ
สื่อสารกับบุคคลอื่น แล้วกลายมาเป็นการสื่อสารกับความคิดของตนเองโดยการพูดกับตนเอง
ต่อมาเมื่อเด็กได้สร้างความรู้และเพิ่มพูนความเข้าใจในสิ่งต่างๆ มากขึ้น เสียงที่เปล่งออกมา
จากการพูดกับตนเองจึงค่อยๆ เงียบไป กลายเป็นการสื่อสารภายในกระบวนการคิดของเด็ก
เท่านั้น ซึ่งขณะที่เด็กกำลังใช้ความคิดแสดงว่าเด็กกำลังสร้างความรู้ความเข้าใจภายในตน
(Internalization) ขึ้น อันเป็นการสร้างความหมายใหม่ขึ้นจากภายในตน โดยใช้ความคิด
ของตนตีความหมายของภาษาหรือปรากฏการณ์ต่างๆ เพื่อทำให้ความรู้ความเข้าใจของ
ตนเองมีความชัดเจนยิ่งขึ้น (Vygotsky. 1978:56-57) จากตัวอย่างที่เด็กต่อจิ๊กซอว์ การที่
เด็กพูดออกมาในขณะที่ทำกิจกรรม จึงเป็นสิ่งที่สะท้อนให้เห็นว่า ในขณะนั้นเด็กกำลังคิด
อะไรอยู่ในใจ หรือพยายามสร้างความรู้ความเข้าใจให้กับตนเอง ซึ่งไวก็อตสกี้อธิบายว่าขณะ
นั้นเด็กกำลังสร้างพื้นที่รอยต่อพัฒนาการ (Zone of Proximal Development) ขึ้น
(Shaffer. 1999:260)




5

2. ปฏิสัมพันธ์ทางสังคม
(Social Interaction)

ทารกเกิดมาพร้อมกับพื้นฐานทางความคิดความเข้าใจกับสิ่งต่างๆ ในระดับต่ำ (Lower

Mental Functions) คือ มีความใส่ใจ การรู้สึก การรับรู้ ความจำ ที่ไม่ซับซ้อน เนื่องจากขีด

จำกัดทางชีวภาพ การมีจินตนาการหรือจารึกประสบการณ์บางสิ่งบางอย่างให้อยู่ภายในความ

ทรงจำอาจยากเกินกว่าความสามารถของเด็กที่จะสามารถทำได้ แต่การที่เด็กมีปฏิสัมพันธ์

ทางสังคม (Social Interaction) กับพ่อแม่ ครู และคนอื่นๆ ที่ให้ความเอาใจใส่ ดูแล ช่วย

เหลือแก่เด็ก จะช่วยทำให้เด็กได้สร้างและเด็กสามารถเรียนรู้ได้อย่างไม่มีขีดจำกัดขึ้นอยู่กับ

บริบททางสังคมที่จะเอื้อให้เด็กเกิดปฏิสัมพันธ์กับบุคคลรอบข้างที่ให้ความช่วยเหลือ

สนับสนุน ความช่วยเหลือในพื้นที่รอยต่อพัฒนาการนอกจากจะเป็นปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้

เชี่ยวชาญกับผู้เริ่มฝึกหัด เมื่อผู้เชี่ยวชาญมีความสามารถมากกว่าได้ช่วยเหลือผู้เริ่มฝึกหัด

การช่วยเหลือในพื้นที่รอยต่อพัฒนาการที่ไวก็อตสกี้ได้อธิบายไว้นั้น ยังกินความหมายที่กว้าง

และลึกซึ้งยิ่งกว่านี้ โดยขยายความรวมไปถึงการร่วมมือทางสังคมในการทำกิจกรรมด้วย ซึ่ง

ไม่ใช่เพียงเด็กต้องการผู้ใหญ่ที่คอยให้ความช่วยเหลือเท่านั้น ไวก็อตสกี้เชื่อว่าเด็กสามารถ

เริ่มกิจกรรมในพื้นที่รอยต่อพัฒนาการระดับที่สูงขึ้นได้จากการมีปฏิสัมพันธ์ทางสังคมกับ

เพื่อนๆ หรืออาจจะกับเด็กๆ ที่อยู่ในระดับพัฒนาการที่ต่างกัน หรือแม้กระทั่งกับเพื่อนใน

จินตนาการ

สำหรับการสร้างปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้สอนกับผู้เรียนนั้น ผู้สอนอาจทำได้หลายอย่าง เช่น

ผู้สอนอาจแสดงการพูดเป็นนัยหรือเพียงแค่บอกใบ้ สร้างเงื่อนไขในการเรียนรู้บางอย่างขึ้นมา

การถามคำถามนำ การบอกให้ผู้เรียนทบทวนสิ่งที่ได้พูดอธิบายไปแล้ว การถามผู้เรียนว่า

เข้าใจอะไรบ้างจากการเรียนรู้เป็นระยะๆ การสาธิตประกอบการอธิบายซึ่งบางงานอาจจะ

สาธิตบางส่วนหรือบางงานก็อาจะสาธิตให้เห็นทั้งหมด การจัดสิ่งแวดล้อมที่เอื้ออำนวยต่อการ

เรียนรู้ การฝึกหัดทักษะเฉพาะอย่างที่จำเป็นสำหรับผู้เรียนสำหรับการเรียนรู้ เป็ นต้น

นอกจากนี้ พฤติกรรมการมีปฏิสัมพันธ์ทางสังคมยังรวมไปถึงการโต้ตอบพูดคุยกับบุคคลซึ่ง

ได้นำเสนอผลงาน หรือแม้กระทั่งขณะที่เด็กกำลังจินตนาการ แล้วกำลังพยายามถ่ายทอด

ความคิดออกมาเป็ นคำพูดเพื่ ออธิบายบางสิ่งบางอย่างให้แก่เพื่ อนๆ

6

3. วัฒนธรรม (Culture)

ไวก็อตสกี้ อธิบายว่า เด็กจะปรับเปลี่ยนความคิดความเข้าใจไปตามประสบการณ์ที่ได้
รับจากสังคมและวัฒนธรรมของเขา จนกระทั่งสร้างความรู้ขึ้นมา ทำให้เด็กมีกระบวนการ
ทางปัญญาในระดับที่สูงขึ้น (Higher Mental Functions) ซึ่งแต่ละวัฒนธรรมจะถ่ายทอด
ลักษณะเฉพาะของความเชื่อและค่านิยมในวัฒนธรรมนั้นไปสู่เด็กๆ ทำให้เขารู้ว่า เขาคิด
อะไร และควรคิดอย่างไรจึงจะเหมาะสม (Shaffer. 1999:259-260) เช่น เด็กที่อยู่นอก
ระบบการศึกษา แม้ว่าจะไม่สามารถคิดคำนวณตัวเลขด้วยวิธีการที่เป็นขั้นตอนและเป็น
ระบบเหมือนกับเด็กที่เรียนอยู่ในโรงเรียน แต่เด็กเหล่านั้นก็มีความเข้าใจเกี่ยวกับตัวเลข
ที่จะต้องใช้ในชีวิตประจำวันในแบบฉบับของเขา รู้จักใช้ตัวเลขในการเจรจาต่อรองหรือ
การบริหารความเสี่ยง เพื่อให้เขาสามารถเอาตัวรอดจากการถูกคุกคามต่างๆ ได้ ซึ่งเด็กที่
เรียนในระบบการศึกษาอาจยังไม่มีความเข้าใจในเรื่องนี้ดีเท่ากับเขา นั่นเป็นเพราะเด็กทั้ง
สองกลุ่มอยู่คนละบริบทเชิงสังคมวัฒนธรรม

4. การเลียนแบบ
(Imitation)

ไวก็อตสีกี้อธิบายว่า บทบาทของการเลียนแบบมีความสำคัญต่อการเรียนรู้และพัฒนาการ
เช่น ถ้าเด็กกำลังเกิดอุปสรรคในการแก้โจทย์ปัญหาทางคณิตศาสตร์ ครูจึงแก้ปัญหาให้เห็น
เป็นตัวอย่างบนกระดานดำ ในขณะนั้นเด็กอาจจะเลียนแบบวิธีการแก้ปัญหาของครู โดย
สร้างความเข้าใจขึ้นภายในตนเอง แต่ถ้าครูให้แก้ปัญหาคณิตศาสตร์ที่ยากขึ้น อันเป็นการ
ขยายสิ่งที่เรียนรู้แล้วไปสู่สิ่งที่เรียนรู้ใหม่ เด็กอาจจะยังไม่สามารถเข้าใจได้ในขณะนั้น ครู
จึงจำเป็นต้องแก้ปัญหาโจทย์คณิตศาสตร์ลักษณะนี้หลายๆ ครั้ง เพื่อให้เด็กค่อยๆ เลียน
แบบวิธีการแก้ปั ญหาอย่างค่อยเป็ นค่อยไป

5. การชี้แนะหรือการช่วยเหลือ
(Guidance or Assistance)

การชี้แนะหรือการช่วยเหลือ เป็นการร่วมมือทางสังคม (Social Collaborative) ที่

สนับสนุนให้พัฒนาการทางความรู้ความเข้าใจเกิดการเจริญงอกงาม ไวก็อตสกี้จะเน้ นไปที่

การมีบุคคลที่มีความเชี่ยวชาญกว่าอาสาที่จะมีส่วนร่วมให้ความช่วยเหลือในสถานการณ์

การเรียนรู้โดยให้การดูแลเอาใจใส่และปรับปรุงผู้เรียนที่เริ่มฝึกหัด การจัดเตรียมสิ่งที่จะ

ช่วยสนับสนุนเพื่อให้ผู้เรียนเพิ่มความรู้ความเข้าใจในการแก้ปัญหา ซึ่งไวก็อตสกี้เปรียบ

เทียบว่าเป็น “นั่งร้าน (Scaffold)” ซึ่งในบริบทที่เกี่ยวข้องกับการเรียนรู้ หมายถึง “การ

เสริมต่อการเรียนรู้” 7

การแบ่งช่วงพัฒนาการ
ตามทฤษฎี ZPD

Vygotsky's
zone of proximal development

3.too hard
(Future Learning)

2.ZPD
(Present Learning)

1.current
understanding
( Past Learning)

1.current understanding คือ ช่วงที่เด็กมีความรู้ ความเข้าใจ
สามารถกระทำกิจกรรมต่างๆได้ด้วยตนเอง ไม่ต้องให้บุคคลอื่น
ช่วย (Actual Development Level)

2.zone of proximal development (ZPD) คือ ระยะห่างระหว่าง
ระดับพัฒนาการจริง กับ ระดับพัฒนาการที่สามารถเป็นไปได้
(Learner can do with guidance)

3.too hard คือ การเรียนรู้ในอนาคตที่เป็นไปได้ของเด็ก ซึ่งใน
ปัจจุบันยังไม่สามารถทำได้ (Potential Development Level )

8

" พื้นที่รอยต่อพัฒนาการในวันนี้ จะเป็นระดับพัฒนาการ
ในวันพรุ่งนี้ อะไรก็ตามที่เด็กสามารถทำได้โดยอยู่ภาย
ใต้ความช่วยเหลือในวันนี้ วันพรุ่งนี้เขาจะสามารถทำได้
ด้วยตัวของเขาเอง เพียงได้รับการเรียนรู้ที่ดีก็จะนำมา

ซึ่งพัฒนาการที่เจริญขึ้น "
Vygotsky,1978



9

เทคนิคการสอนแบบ Scaffolding
เทคนิคการสอนแบบการเสริมต่อการเรียนรู้

10

Scaffolding คืออะไร?

การสอนแบบ Scaffolding เป็นการประยุกต์แนวคิดของวีกอตสกี้มาสู่การ
เรียนการสอน ซึ่งสามารถใช้เป็นแนวทางในการพัฒนาความสามารถในการ
เรียนให้แก่ผู้เรียนได้อย่างเป็นระบบ โดยการให้การช่วยเหลือ สนับสนุนการ
เรียนรู้ของผู้เรียนด้วยการสาธิต ปฏิบัติหรือทำให้ดู การใช้คำถามกระตุ้นเตือน
การให้ข้อมูลป้ อนกลับ โดยมีครูผู้สอนคอยให้การช่วยเหลือ หรือผู้เรียนให้การ
ช่วยเหลือซึ่งกันและกัน เป้ าหมายของการช่วยเหลือคือการให้ผู้เรียนสามารถ
ปฏิบัติงานที่ผู้เรียนไม่สามารถทำให้สำเร็จด้วยตนเอง ให้เสร็จสมบูรณ์ได้ด้วย
ตนเอง โดยการช่วยเหลือจะค่อย ๆ เปลี่ยนแปลงและลดลง ในขณะที่ผู้เรียน
ค่อย ๆ เพิ่มความสามารถในการปฏิบัติงานด้วยตนเอง (Rosenshine; &
Guenther. 1992: 35 – 41)




การช่วยเหลือ

การทำงานอิสระ
11

การจัดการเรียนรู้โดยใช้ scaffolding

12

ประเภทของ Scaffolding

มีนักการศึกษาจำ นวนมากได้เสนอวิธีการเสริมต่อการเรียนรู้เพื่อให้ผู้เรียน เกิดการ
เรียนรู้ในเนื้อหาต่างๆ ผู้เขียนได้สังเคราะห์วิธีการเสริมต่อการเรียนรู้ ซึ่งมี ลักษณะที่แตก
ต่างกัน แบ่งออกได้เป็น 2 ประเภท ดังนี้

1. การเสริมต่อการเรียนรู้ที่เป็นแนวทางหรือวิธีการ
(Approach and Method)

หมายถึง แนวคิดทั่วไปในการใช้การเสริมต่อการเรียนรู้ในการจัดการเรียนการสอนเพื่อ
มุ่งส่งเสริมให้ผู้เรียนมีพัฒนาการที่สูงขึ้น ดังต่อไปนี้

ดริสคอล (Driscoll, 2002) ได้นำ วิธีการเสริมต่อการเรียนรู้มาประยุกต์ใช้กับ การจัดการ
เรียนการสอน ซึ่งมี 5 ประการ ดังต่อไปนี้
1) การเสริมต่อการเรียนรู้สามารถช่วยทำ หน้ าที่พยุงผู้เรียนจนกว่าจะช่วย ตนเองได้
2) ทำ หน้ าที่เป็นเครื่องมือหรืออุปกรณ์ในการสอนเพื่อช่วยให้ผู้เรียนพัฒนา ไปถึงขีดสูงสุด
3) ทำ หน้ าที่ขยายช่วงระยะในการเรียนรู้ของผู้เรียน
4) ช่วยให้ผู้เรียนเรียนรู้ได้สำ เร็จตามเป้ าหมาย
5) ช่วยให้ผู้เรียนสามารถเรียนรู้ได้ในที่ที่จำกัดที่ผู้เรียนไม่สามารถทำ ได้ ด้วยตนเอง

วู๊ด บรูเนอร์ และรอส (Wood, Bruner & Ross, 1976) ได้เสนอวิธีการเสริมต่อ การเรียนรู้
ที่ประสบผลสำ เร็จไว้ 6 ประการ ดังนี้
1) สร้างความสนใจกับผู้เรียน
2) จัดกิจกรรมให้เหมาะสมกับผู้เรียน
3) กำ หนดเป้ าหมายในการเรียนรู้
4) กำ หนดลักษณะที่สำคัญของเนื้อหาที่เรียน
5) ควบคุมไม่ให้เกิดภาวะคับข้องใจ
6) กำ หนดรูปแบบหรือแนวทางในการแก้ปัญหา

13

จอห์น และสลาวิน (Johnson, 1995; Slavin, 1994) ได้กล่าวถึง วิธีการเสริม ต่อการ
เรียนรู้ ดังต่อไปนี้
1) จัดลำดับขั้นตอนการสอน
2) ปรับระดับการสนับสนุนการเรียนรู้ด้วยการสอนที่เหมาะกับความสามารถ เฉพาะของผู้
เรียน
3) เปิดโอกาสให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมในกิจกรรม
4) เลิกใช้การเสริมต่อการเรียนรู้ ถ้าหากเห็นว่าผู้เรียนเริ่มที่จะมีความ รับผิดชอบต่องาน
มากขึ้น

แบรนฟอร์ด และคณะ (Branford, et.al., 2000) ได้เสนอแนวทางในการเสริม ต่อการ
เรียนรู้ ไว้ดังนี้
1) ใช้ภาษากระตุ้นและส่งเสริมความสนใจในการทำกิจกรรม
2) ทำกิจกรรมง่ายขึ้นเพื่อให้ผู้เรียนสามารถทำกิจกรรมเหล่านั้นให้สำ เร็จ ได้ด้วยความ
กระตือรือร้น
3) ให้แนวทางในการเรียนรู้เพื่อให้ผู้เรียนบรรลุถึงเป้ าหมาย
4) ลดความกังวลใจและความเสี่ยง
5) ให้รูปแบบ และความคาดหวังในกิจกรรมที่ทำ

คริสตี้ (Christie, 2008) เสนอว่า บทบาทของครูในการเสริมต่อการเรียนรู้ มีดังต่อไปนี้
1) ครูต้องมีส่วนร่วม ทั้งการวางแผนและจัดเตรียมกิจกรรมในการเรียน การสอน
2) ครูต้องเตรียมการใช้ภาษาพูดเพื่อเสริมต่อการเรียนรู้ของผู้เรียนในกรณี ที่ผู้เรียนไม่
สามารถตอบคำถามของครูได้ในทันที
3) ครูต้องคอยช่วยเหลือในการสร้างถ้อยคำ ของผู้เรียนโดยการร่วมกับ ผู้เรียนในการสร้าง
ถ้อยคำและประโยคยาวๆ เป็นต้น
4) ในการใช้ข้อคำถามต้องทำอย่างเป็นระบบ โดยการเริ่มจากคำถามที่ ง่ายๆ ไปสู่คำถามที่
ยาก

แอปเปิลบี และคณะ (Applebee, et al., 1983) ได้เสนอแนวทางการเสริมต่อ การเรียนรู้
ไว้ 5 ข้อ ดังนี้
1) ทำ ให้ผู้เรียนมีความรู้สึกว่าเป็นเจ้าของกิจกรรมการเรียนการสอนที่กำลังทำ
2) ภาระงานมีความยากง่าย เหมาะสมกับความสามารถของผู้เรียน
3) สร้างบรรยากาศและสภาพแวดล้อมในการเรียนรู้ให้เหมาะสมเพื่อให้ เกิดผลลัพธ์ในการ
เรียนรู้
4) สร้างความรับผิดชอบร่วมกันในการทำ งาน บทบาทของครูคือผู้ร่วม ทำ งานมากกว่าเป็น
ผู้ประเมิน
5) ควรเพิ่มความรับผิดชอบให้ผู้เรียนมากขึ้นด้วยการลดการควบคุมลง เมื่อผู้เรียนเรียนรู้สิ่ง
ใหม่

14

2. การเสริมต่อการเรียนรู้ทางวาจา
(Verbal Scaffolding)

หมายถึง การที่ครูหรือผู้ใหญ่ใช้การเสริมต่อการเรียนรู้ด้วยคำ พูด มีดังต่อไปนี้

เอกเก้นท์ และเคอชอค (Eggen & Kauchack, 1997) เสนอว่า การเสริมต่อ การเรียน
รู้ที่ใช้ในการจัดการเรียนการสอน มีดังนี้
1) การพูดให้เป็นรูปแบบ หมายถึง ครูให้ตัวอย่างก่อนที่ผู้เรียนจะลงมือ ปฏิบัติจริง
2) การพูดความคิดออกมาดังๆ (Think Aloud) หมายถึง การพูดขั้นตอน ที่แสดงถึงความ
เข้าใจของตนเองออกมาดังๆ เพื่อให้ผู้เรียนมองเห็นภาพของกระบวนการ แก้ปัญหาให้
ชัดเจนมากยิ่งขึ้น
3) การตั้งคำถาม หมายถึง การใช้คำถามเพื่อกระตุ้นให้ผู้เรียนใส่ใจและ หาทางเลือกใน
การแก้ปั ญหา
4) การใช้สื่อการสอน หมายถึง การปรับสื่อการสอนให้สอดคล้องกับระดับ ความสามารถ
ของผู้เรียน
5) การใช้คำ พูดกระตุ้นและให้แนวทางในการเรียนรู้ หมายถึง การใช้ คำ พูด หรือใช้
ภาษาเขียนเพื่อให้ผู้เรียนได้เห็นแนวทาง เช่น การใช้คำถามนำ หรือกระตุ้น ให้ระลึกถึง
ขั้นตอนหรือบางสิ่งบางอย่างในการเรียนการสอน

สาริตา ชูดวงแก้ว (2535) และปรีชา ศรีเรืองฤทธิ์ (2536) ได้ประยุกต์การใช้ วาจา
4 ประเภทของแฟลนเดอร์ (Flander, 1970) ดังนี้
1) การยอมรับความรู้สึกของนักเรียน
2) การชมเชยหรือสนับสนุนให้กำลังใจ
3) การยอมรับหรือนำความคิดเห็นของนักเรียนมาใช้
4) การตั้งคำถามโดยประยุกต์ใช้คำ พูดของบีด (Beed, et al., 1991) มี 3 ประเภท คือ

4.1) การพูดเพื่อให้รูปแบบทางภาษา เมื่อผู้เรียนพูดผิด หรือพูด ภาษาแม่
4.2) การพูด หรือต่อข้อความ เมื่อนักเรียนพยายามจะพูด แต่พูด ติดขัด
4.3) การพูดเพื่อให้แนวทางมาเป็นกลวิธีเสริมต่อการเรียนรู้ทางวาจา มี 5 ประเภท
ดังนี้

15

4.3.1) การพูดเพื่อให้รูปแบบทางภาษา เมื่อผู้เรียนใช้ถ้อยคำ หรือข้อความผิด ครูจะพูดเพื่อ
ให้ตัวอย่างประโยคในลักษณะต่างๆ แล้วให้ผู้เรียนพูดซํ้ำ และทวนเพื่อให้ผู้เรียนได้แบบ
อย่าง
4.3.2) การพูดเพื่อเสริมความ เพื่อให้ผู้เรียนได้สื่อสิ่งที่เขาคิด และต้องการสื่อออกมาให้ได้
โดยสมบูรณ์ ใช้เมื่อผู้เรียนพยายามจะพูดโต้ตอบ แต่พูด ติดขัด และหยุดลงก่อนที่ข้อความ
จะเสร็จสมบูรณ์
4.3.3) การพูดเพื่อเป็นการเริ่มต้นหรือให้แนวทางอันเป็น การเปิดโอกาส ให้นักเรียนได้พูด
ออกมาได้ด้วยตนเอง โดยอาศัยข้อมูลที่ได้ยิน ได้ฟัง และได้อ่านมาแล้ว ใช้เมื่อผู้เรียนนิ่ง
เงียบ หรือการปฏิสัมพันธ์ทางวาจาขาดตอน หรือ หยุดชะงัก โดยครูจะพูดเป็นแนวทางให้
ถามคำถามทั่วๆ ไป และพูดเพื่อกระตุ้นให้เป็น ไปตามที่คาดหวัง
4.3.4) การพูดเพื่อให้ผู้เรียนได้ใช้ยุทธศาสตร์อย่างใดอย่างหนึ่ง คือ การตั้งคำถาม การคาด
คะเน และการสรุป ใช้เมื่อต้องการให้ผู้เรียนสร้างประโยค ขึ้นเอง อันจะส่งผลให้เกิดการ
ปฏิสัมพันธ์ทางวาจาได้ต่อไป
4.3.5) การพูดเพื่อสนับสนุนให้กำลังใจ สร้างความมั่นใจ และ บอกผลการปฏิบัติ ใช้เมื่อผู้
เรียนได้รับกระตุ้นในสิ่งหนึ่งสิ่งใดไปแล้ว โดยการที่ครูพูด ชมเชย พูดให้ข้อมูลย้อนกลับ
และพูดเพื่อยอมรับในสิ่งที่ผู้เรียนพูด เช่น พูดยํ้าข้อความ ที่ผู้เรียนพูด เป็นต้น

บีด และคณะ (Beed, et al., 1991) กล่าวว่า วิธีการเสริมต่อการเรียนรู้มีหลาย ระดับ
คือ
1) ระดับที่ E ครูพูดให้รูปแบบ หมายถึง ครูให้รูปแบบที่ถูกต้องสมบูรณ์ แล้ว อธิบายเมื่อผู้
เรียนพูดหรือข้อความนั้นผิด
2) ระดับ D ครูพูดเพื่อเสริมต่อข้อความ ใช้เมื่อผู้เรียนพยายามจะพูดแต่พูด ติดขัด
3) ระดับ C ครูให้องค์ประกอบที่เป็นแนวทางอย่างใดอย่างหนึ่ง ใช้เมื่อผู้เรียน นิ่งเงียบไม่
แสดงออกหรือโต้ตอบ
4) ระดับ B การใช้ยุทธศาสตร์ชี้นำ หมายถึง ครูชี้นำ ทางวาจาเพื่อให้บทสนทนา ของผู้
เรียนดำ เนินต่อไปได้
5) ระดับ A พูดเพื่อสนับสนุนให้กำลังใจ สร้างความมั่นใจและบอกผลของ การปฏิบัติเมื่อผู้
เรียนได้กระทำสิ่งใดสิ่งหนึ่ งไปแล้ว




16

สรุปได้ว่า การเสริมต่อการเรียนรู้สามารถแบ่งหลักๆ ได้
เป็น 2 ประเภท คือ
1. การเสริมต่อการเรียนรู้ที่เป็ นแนวทางหรือวิธีการ
ซึ่งหมายถึง แนวคิดทั่วไปในการใช้ การเสริมต่อการ
เรียนรู้ในการจัดการเรียนการสอนเพื่อมุ่งส่งเสริมให้ผู้
เรียนมีพัฒนาการ ที่สูงขึ้น
2. การเสริมต่อการเรียนรู้ทางวาจา หมายถึง การที่ครู
ใช้การเสริมต่อ การเรียนรู้ด้วยคำ พูดทั้งการพูดเพื่อให้รูป
แบบทางภาษา การพูดเพื่อต่อยอดความคิด ของผู้เรียน
การพูดเพื่อให้แนวทางแก่นักเรียนได้พูดออกมาได้ด้วย
ตนเอง การพูดเพื่อ ให้ผู้เรียนได้ใช้ยุทธศาสตร์อย่างใด
อย่างหนึ่ง และการพูดเพื่อสนับสนุนให้กำลังใจหรือ สร้าง
ความมั่นใจเป็ นต้น

17

หลักการใช้ Scaffolding ที่ดี

หลักการของการเสริมต่อการเรียนรู้ที่ดี ริชาร์ด และรอดเจอร์ (Richards &
Rodgers, 2002) ได้กล่าวไว้ในหนังสือ “Scaffolding Literacy Instruction” ว่า
การสอนทั้งหมดไม่ใช่การเสริมต่อการเรียนรู้ แต่การเสริมต่อ การเรียนรู้ทั้งหมด
คือ การสอน ดังนั้น ผู้สอนต้องพยายามคิดหาวิธีที่จะเสริมต่อการเรียนรู้ให้
สมบูรณ์แบบที่สุด ซึ่งมีหลักการดังต่อไปนี้

1) ก่อนการเสริมต่อการเรียนรู้ ครูต้องศึกษาวิเคราะห์ผู้เรียนอย่างละเอียด โดย

การสังเกตความต้องการของผู้เรียนว่าต้องการความช่วยเหลือหรือไม่เพื่อผู้สอน

จะ ได้วางแผนว่าจะเสริมต่อการเรียนรู้เมื่อไหร่และอย่างไร

2) ตอบสนองในสิ่งที่ผู้เรียนต้องการเรียนรู้ เช่น ผู้เรียนไม่สามารถทำกิจกรรม

หลังการสอนได้ ผู้สอนต้องสนับสนุน ช่วยเหลือ และตรวจสอบความเข้าใจจนผู้

เรียน สามารถทำ ได้ด้วยตนเอง

3) สอนโดยคำ นึงถึงสภาพปัจจุบันของผู้เรียน เพราะพื้นที่รอยต่อพัฒนาการ ของ

ผู้เรียนมีการเปลี่ยนแปลงอยู่เสมอ ฉะนั้นผู้สอนจึงต้องใช้เวลาในการสังเกต

วิเคราะห์ และสอนในสิ่งที่ผู้เรียนสามารถทำ ได้ในปัจจุบัน ไม่ใช่สิ่งที่ผู้เรียนทำ ได้

ในอดีต เช่น เมื่อเดือนที่แล้วหรือสัปดาห์ที่แล้ว

4) เลือกสรรเนื้อหาบทเรียนให้เหมาะสมกับระดับความสามารถและความ สนใจ

ของผู้เรียน เป็นเรื่องยากในการเลือกเนื้อหาหรือหนังสือให้เหมาะสมกับระดับ

ความสามารถของผู้เรียนในขณะที่สถานศึกษาได้กำ หนดตำราเรียนอย่างจำ เพาะ

เจาะจง ผู้สอนควรเปิ ดโอกาสให้ผู้เรียนเลือกเนื้ อหาบทเรียนที่ไม่ง่ายและไม่

ท้าทายจนเกินไป

18

เบิร์ค และวินส์เลอร์ (Berk & Winsler, 1995) ได้เสนอผลการวิจัยเกี่ยวกับ ลักษณะ
ของการช่วยเสริมต่อการเรียนรู้ที่มีประสิทธิภาพ ไว้ดังนี้

1) การร่วมกันแก้ปัญหา เป็นการให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมในกิจกรรมการแก้ปัญหาที่ มีความ
หมาย โดยผู้มีส่วนร่วมอาจจะเป็นกลุ่มผู้สอนกับผู้เรียน หรือกลุ่มผู้เรียนกับผู้เรียน สิ่งที่
สำคัญ คือผู้เรียนจะต้องมีปฏิสัมพันธ์กับคนอื่นในขณะที่ร่วมมือกันแก้ปัญหาเพื่อไป สู่เป้ า
หมายที่ต้องการ
2) การสร้างความเข้าใจให้ตรงกัน เป็นกระบวนการที่ผู้มีส่วนร่วมในกิจกรรม ทั้งหลายจะ
ต้องสร้างความเข้าใจให้ตรงกัน ในการที่ผู้เรียนจะร่วมมือกันทำ งานให้ได้ดี และสื่อสารกัน
อย่างมีประสิทธิภาพในขณะที่ทำกิจกรรมนั้น มีความจำ เป็นอย่างยิ่งที่ ผู้ร่วมงานต้องมี
เป้ าหมายร่วมกัน เพราะถ้าผู้ร่วมงานมีความคิดเกี่ยวกับงานที่ทำแตกต่าง ไปจากเพื่อน ก็
เป็ นเรื่ องยากที่จะแนะนำและอธิบายให้เข้าใจตรงกัน
3) มีความกระตือรือร้นและตอบสนองต่อกันในการทำงาน ในการทำงานร่วมกัน ผู้สอน
ต้องเตรียมกิจกรรมที่ท้าทายเพื่อให้ผู้เรียนเกิดความกระตือรือร้นในการเรียนรู้ สนุกสนาน
และตอบสนองซึ่งกันและกัน
4) การพัฒนาควรอยู่ในขอบเขตของความสามารถในการเรียนรู้ตามศักยภาพ สูงสุดของผู้
เรียน โดยเป้ าหมายสำคัญของการเสริมต่อการเรียนรู้ คือ การให้ผู้เรียนทำงาน อยู่ในระดับ
ความสามารถของตน ซึ่งทำ ได้ 2 แนวทาง คือ

(1) การปรับโครงสร้างของงานและสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ให้ผู้เรียน พบกับความ
ท้าทายอย่างเหมาะสม

(2) การเปลี่ยนแปลงปริมาณการช่วยเหลือให้เหมาะสมกับความต้องการ และความ
สามารถของผู้เรียน
5) การส่งเสริม การกำกับหรือควบคุมตนเอง คือ การทำ ให้ผู้เรียนเกิด วิธีการกำ กับการ
เรียนรู้ของตนเองโดยการปล่อยให้ผู้เรียนร่วมกิจกรรมให้มากที่สุด เท่าที่จะมากได้โดยผู้
สอนจะต้องลดการช่วยเหลือลงทันทีเมื่อผู้เรียนสามารถทำ งานได้ตามลำพัง

19

จะเห็นได้ว่า การเสริมต่อการเรียนรู้เป็นการสะท้อนบทบาทของครู ที่ทำ
หน้ าที่เป็นผู้อำ นวยความสะดวกหรือชี้แนะแนวทาง และเตรียมการช่วย
เหลือ ครูจะทำ หน้ าที่เป็นผู้ให้บริการแก่ผู้เรียนโดยการเตรียมการช่วย
เหลือทุกรูปแบบที่ จะช่วยให้ผู้เรียนมีพัฒนาการเรียนรู้ แนวคิดเรื่องการ
ให้การช่วยเหลือของไวก๊อตสกี้ มีความหมายรวมถึงการใช้สัญลักษณ์ที่
เป็นภาษาในการชี้แนะ การชมเชย การแนะนำ การให้กลยุทธ์ในการเรียน
แนวปฏิบัติที่สำคัญประการหนึ่ง คือ เมื่อผู้เรียนต้องการความ ช่วยเหลือ
มาก ครูจะต้องให้การช่วยเสริมต่อการเรียนรู้เพื่อให้ผู้เรียนสร้างการเรียนรู้
ได้ ซับซ้อนมากขึ้นและมั่นคงขึ้น แต่ถ้าผู้เรียนต้องการความช่วยเหลือไม่
มากนัก ครูจะต้อง ค่อยๆ ลดการช่วยเหลือลง จนผู้เรียนไม่ต้องให้การ
ความช่วยเหลือจากครู เพื่อให้ผู้เรียน กลายเป็นผู้ที่กำกับการเรียนรู้ด้วย
ตนเอง (Self-directed) ผ่านกระบวนการปฏิสัมพันธ์ ร่วมกันจนสามารถ
บรรลุเป้ าหมายของการเรียนรู้ได้อย่างอิสระ ด้วยเหตุนี้เอง ผู้สอน จึงต้อง
พยายามคิดหาวิธีที่จะเสริมต่อการเรียนรู้ให้ที่ตอบสนองต่อความต้องการ
ของ ผู้เรียน จัดเนื้อหาที่มีความเหมาะสม และให้การช่วยเหลือที่เหมาะสม
กับสภาพในขณะนั้น ให้มากที่สุด

20

ผู้อำนวยความสะดวกด้านความรู้

ครู

ผู้เชี่ยวชาญ

21

ประโยชน์ ของ
Scaffolding

1) ผู้เรียนจะมีความรู้สึกว่าเรื่อง
เรียนไม่ใช่เรื่องยาก และ
สามารถประสบความสำ เร็จ ได้
2) ผู้เรียนมีกำลังใจในการเรียนรู้
เมื่อพวกเขาประสบความสำ เร็จ
ในการเรียน มากขึ้นเรื่อยๆ
3) ผู้สอนมีความกระตือรือร้น
มากขึ้นในการจัดการเรียนการ
สอนในชั้นเรียน
4) ผู้สอนสามารถรู้ปัญหาที่เกิด
ขึ้น และสามารถแก้ไขได้ตรงจุด
ทำ ให้ปัญหาใน การสอนซ่อม
เสริมก็จะน้ อยลง
5) ลดช่องว่างระหว่างผู้สอนกับผู้
เรียน เพิ่มความเป็นกันเองมาก
ขึ้น
6) เกิดความคิดสร้างสรรค์ ความ
สามัคคีและมีบรรยากาศเป็ น
ประชาธิปไตย ในการทำ งาน
ร่วมกัน

22

ครู จะประเมินนั กเรียนอย่างไร?

"ครูควรประเมินผู้เรียนแบบพลวัตร"

การประเมินแบบพลวัตร (Dynamic Assessment) เกิดขึ้นมาจากข้อจำกัด ของ
การประเมินแบบเดิมที่ไม่มีความยืดหยุ่น ไวก็อตสกี้มีความคิดเห็นว่า การประเมิน
แบบเดิมไม่สามารถทำ ให้ทราบพัฒนาการที่แท้จริงของผู้เรียน และไม่สามารถนำ
ข้อมูล ไปใช้ในการส่งเสริมพัฒนาการของผู้เรียนได้อย่างเต็มที่ เพราะวิธีการแบบ
เดิมมุ่งเน้ น การวัดความสามารถของผู้เรียนที่ผ่านมาแล้วหรือเกิดขึ้นแล้ว ไม่ได้
ประเมินพัฒนาการ ที่กำลังเกิดขึ้นในปัจจุบัน หรือที่จะเกิดขึ้นในอนาคตซึ่งต่อ
เนื่องจากที่เป็นอยู่ การประเมิน แบบพลวัตรจะประเมินพัฒนาการที่เพิ่มขึ้นอย่างต่อ
เนื่อง หลังจากที่ได้เรียนรู้จากการมี ปฏิสัมพันธ์ทางสังคมระหว่างผู้สอนกับผู้เรียน
ทำ ให้ทราบความแตกต่างด้านพัฒนาการ ที่เกิดขึ้นจากการจัดการเรียนการสอนที่
เน้ นปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้เรียนกับผู้สอน และ นำ ไปใช้ในการกำ หนดหรือปรับ
เปลี่ยนกิจกรรมการเรียนการสอนเพื่อทำ ให้กระบวนการ เรียนการสอนสามารถ
พัฒนาผู้เรียนได้อย่างสูงสุด (ประสิทธิ์ ศรีเรืองฤทธิ์, 2549)

การประเมินแบบพลวัตรจะประเมินผลรอบด้าน มีเกณฑ์การประเมินผล การ
เรียนรู้ที่ชัดเจน โดยจะต้องประเมินว่าผู้ได้เรียนรู้อะไรและสามารถทำอะไรได้บ้าง ผู้
สอนจะต้องบันทึกด้วยว่าผู้เรียนได้นำการช่วยเหลือจากครูผู้สอนไปใช้อย่างไร และ
เด็ก ใช้การช่วยเหลืออะไรเป็นส่วนมาก การประเมินผลแบบพลวัตรมีความสำ คัญ
ต่อ การเสริมสร้างศักยภาพให้ดีขึ้นเรื่อยๆ รวมทั้งเป็นการขยายไปสู่การประเมินผล
ผู้เรียนตามสภาพจริง ดังนั้น การนำความรู้ความเข้าใจพื้นที่รอยต่อพัฒนาการไปใช้
ใน การประเมินผล ไม่เพียงแต่จะทำ ให้การประมาณการความรู้ความสามารถของผู้
เรียน มีความชัดเจนเพิ่มมากขึ้น แต่ยังเป็นวิธีการประเมินที่มีความยืดหยุ่นสำ หรับ
ผู้เรียน อีกด้วย

23

การนำทฤษฎี ZPD และเทคนิค Scaffolding
ไปใช้ในการศึกษา

งานวิจัย ผลของการจัดกิจกรรมการเรียนรู้คณิตศาสตร์ โดยใช้กลวิธี
การเสริมต่อการเรียนรู้ ที่มีต่อมโนทัศน์ และความสามารถในการ
สื่อสาร ทางคณิตศาสตร์ ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2
(หทัยรัตน์ ยศแผ่น , 2556)

วัตถุประสงค์
เพื่อศึกษาและเปรียบเทียบ ความสามารถในการสื่อสารและ

พัฒนาการด้านมโนทัศน์ทางคณิตศาสตร์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษา
ปีที่ 2 ทั้งก่อน หลัง จัดกิจกรรมการเรียนรู้โดยใช้กลวิธีการเสริมต่อ
การเรียนรู้ และรพหว่างกลุ่มที่จัดการสอนปกติ กับกลุ่มที่ใช้กิจกรรม
เสริมต่อการเรียนรู้

พบว่า
นักเรียนกลุ่มทดลองมีมโนทัศน์และความสามารถในการสื่อสาร

ทางคณิตศาสตร์สูงกว่ากลุ่มควบคุมอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ
0.05

24

งานวิจัย การใช้กลยุทธ์ของครูในการเสริมต่อการเรียนรู้เพื่อส่ง
เสริมทักษะการรู้หนังสือขั้นต้นของเด็กอนุบาล
(ศศิธร เมธีวรกุล , 2555)

วัตถุประสงค์
ศึกษาการใช้กลยุทธ์การเสริมต่อการเรียนรู้ของครูในการส่ง

เสริมทักษะการรู้หนังสือขั้นต้นของเด็กอนุบาล

6 กลยุทธ์ ได้แก่
1) การใช้คำถามปลายเปิด
2) การใช้ข้อมูลย้อนกลับ
3) การจัดระบบความคิด
4) การระลึก
5) การกำกับ ควบคุม
6) การสอน

พบว่า
ครูใช้การเสริมต่อการเรียนรู้ระดับมาก โดยครูส่วนใหญ่ใช้การ

ให้ข้อมูลย้อนกลับ รองมาคือ การสอน และน้ อยที่สุด คือ การจัด
ระบบความคิด

25

งานวิจัย Scaffolding student understanding in small-group
(Janneke Ven de Pol , 2018)

วัตถุประสงค์
เพื่อศึกษาการใช้ Scaffolding ส่งเสริมการเรียนรู้ของนักเรียน

อย่างไร

พบว่า
Scaffolding มีประสิทธิภาพเมื่อนักเรียนได้รับการสนับสนุน

จากครู
การช่วยเหลือนักเรียนต้องเกิดขึ้นอีก เมื่อเวลาผ่านไป
Scaffolding อย่างเดียวไม่เพียงพอควรใช้เทคนิคอื่นร่วมใน
การจัดการเรียนการสอนด้วย

จากการศึกษางานวิจัย พบว่าการใช้ทฤษฎี ZPD และเทคนิคการสอนแบบ
Scaffolding นอกจากสามารถใช้ได้กับเด็กปฐมวัยแล้ว ยังสามารถใช้กับเด็กโตได้
ในชั้นมัธยมศึกษา ขึ้นกับบริบท และนิ่งที่ครูผู้สอนต้องการใช้ในการพัฒนา
นักเรียน หรือในการแก้ไขปัญหาในชั้นเรียนของตนเอง โดยพบว่า การใช้ทฤษฎี
ZPD และเทคนิคการสอนแบบ Scaffolding เป็นสิ่งที่ครูผู้สอนส่วนใหญ่ ปฏิบัติ
เป็นประจำในการสอนของตนเองอยู่แล้ว เช่น การให้นักเรียนคาดการณ์สิ่งต่างๆ
ด้วยตนเอง การเชื่อมโยงความรู้ การทำเป็นตัวอย่างให้แก่นักเรียน หรือแม้
กระทั่ง การให้คำชื่นชม ให้กำลังใจแก่นักเรียน

26

ข้อเสนอแนะในการใช้ทฤษฎี ZPD
และเทคนิคการสอนแบบ Scaffolding

1. ควรคำนึ งถึงความแตกต่าง
ระหว่างบุคคลของผู้เรียน

พื้นที่รอยต่อพัฒนาการแสดงให้เห็นถึงขีดจำกัดของพัฒนาการของเด็ก ณ ช่วงเวลา

ใดเวลาหนึ่ง เราไม่สามารถสอนเด็กๆ ได้ตลอดเวลา หรือเราไม่สามารถสอนทักษะ

หรือพฤติกรรมให้แก่เด็กๆ เกินกว่า พื้นที่รอยต่อพัฒนาการของพวกเขาได้ เช่น เรา

ไม่อาจจะสอนให้เด็กทารก ยืนด้วยมือบนคานทรงตัว (Balance Beam) ได้ เพราะว่า

ทักษะนั้นอยู่ห่างไกลจากระดับพัฒนาการที่แท้จริงของเขามาก ถ้าทักษะนั้นอยู่

ภายนอกพื้นที่รอยต่อพัฒนาการ ไวก็อตสกี้ได้บันทึกไว้ว่า โดยทั่วไปเด็กๆ จะเพิกเฉย

ไม่เอาใจใส่ หรือใช้ทักษะ กลวิธี รวมทั้งใช้ข้อมูลที่ไม่ถูกต้อง ดังนั้น ในแต่ละครั้งที่

จัดการเรียนรู้ให้แก่ผู้เรียน ควรจะมีการตั้งจุดมุ่งหมายของการเรียนรู้ให้เหมาะสมกับ

ศักยภาพของผู้เรียน และสามารถคาดการณ์ได้ว่าเมื่อผู้เรียนได้ผ่านกระบวนการเรียน

รู้ จะมีความเจริญงอกงามทางสติปัญญาใหม่ๆ อย่างไรที่จะเกิดขึ้นกับเขาบ้าง เพื่อให้

ผู้เรียนสามารถก้าวขึ้นไปสู่ขีดสูงสุดตามพัฒนาการที่เขาสามารถจะเป็ นไปได้

2. การให้ความช่วยเหลือ
ควรมีความเหมาะสม

สิ่งสำคัญของการจัดการเสริมต่อการเรียนรู้ คือ การช่วยเหลือผู้เรียนต้องมีเป้ า
หมายให้ผู้เรียนสามารถช่วยเหลือตนเองได้ เมื่อความสามารถของผู้เรียนมีเพิ่มมาก
ขึ้น ไม่ใช่ต้องคอยช่วยเหลือหรือต้องช่วยพยุงผู้เรียนตลอด เพราะในที่สุดผู้เรียนต้อง
สามารถทำงานให้เสร็จสมบูรณ์หรือมีความรอบรู้ในสิ่งต่างๆ ได้ด้วยตัวของตัวเอง นั่น
คือ เมื่อความรู้ความสามารถของผู้เรียนมีเพิ่มมากขึ้น ผู้สอนจะต้องค่อยๆ ลดการให้
ความช่วยเหลือลงทีละน้ อย ดังนั้น เมื่อใช้กลวิธีเสริมต่อการเรียนรู้ ผู้สอนควร
ตระหนักว่าเป้ าหมายที่แท้จริงก็เพื่อให้ผู้เรียนมีอิสระในการเรียนรู้และสามารถกำกับ
ตนเอง (Self-Regulating) ในการเรียนรู้และการแก้ปัญหาด้วยตนเองได้ในที่สุด

27

3. กิจกรรมและงาน
ที่จัดเตรียมไว้ต้องท้าทายผู้เรียน

กิจกรรมหรืองานที่จัดเตรียมไว้ให้ผู้เรียน ต้องท้าท้าย จูงใจหรือทำให้ผู้เรียนมี
ความสนใจ เพื่อให้ผู้เรียนมีความสนุกสนานทำงานหรือกิจกรรมนั้น แต่งานหรือ
กิจกรรมต้องไม่ยากหรือซับซ้อนมากเกินไปกว่าศักยภาพของผู้เรียนที่จะสามารถ
จัดการหรือทำให้ประสบความสำเร็จได้ (Bransford, Brown, & Cocking. 2000)
ดังนั้น ในงานที่ค่อนข้างยากจะต้องมีแบบอย่าง (Model) หรือมีการกำหนดผลการ
เรียนรู้ที่คาดหวังของแต่ละกิจกรรมการเรียนรู้ไว้อย่างชัดเจน เพื่อให้ผู้เรียนทำงาน
หรือกิจกรรมที่มอบหมายได้อย่างถูกต้อง

4. ลำดับขั้นตอนและทิศทาง
มีความถูกต้องและชัดเจน

ต้องจัดลำดับขั้นตอนในการให้ความช่วยเหลือเด็กที่ถูกต้อง โดยมุ่งเน้ นไปที่การ
บรรลุผลตามเป้ าหมายที่ตั้งไว้เป็นหลัก การเรียนการสอนต้องมีทิศทางที่ชัดเจนและ
ลดความสับสนของผู้เรียน โดยผู้สอนต้องคาดการณ์ล่วงหน้ าได้ว่าจะมีปัญหาอะไรที่
ผู้เรียนจะเผชิญบ้าง และจะพัฒนาการสอนไปทีละขั้นๆ ได้อย่างไร จึงจะสามารถ
อธิบายให้ผู้เรียนเข้าใจได้ เมื่อเขาต้องพบกับสถานการณ์ที่คาดการณ์ไว้นั้น

5. วัตถุประสงค์หรือ
เป้าหมายที่ชัดเจน

การกำหนดวัตถุประสงค์การเรียนรู้ต้องชัดเจน เพื่อให้ผู้เรียนเข้าใจว่าทำไมต้อง
ทำงานหรือกิจกรรมการเรียนรู้นั้น และทำไมสิ่งที่เรียนรู้จึงมีความสำคัญ ผู้สอนต้อง
สามารถชี้ให้เห็นนับตั้งแต่เริ่มต้นกิจกรรมการเรียนรู้ว่า ความแตกต่างระหว่างสิ่งที่ผู้
เรียนกำลังทำหรือเรียนรู้ กับวิธีการแก้ปัญหาหรือการกระทำที่เป็นมาตรฐานหรือที่
พึงประสงค์นั้นเป็นเช่นไร รวมทั้งมีการอธิบายให้ผู้เรียนเข้าใจถึงมาตรฐานความ
เป็ นเลิศในการเรียนรู้ที่ตั้งไว้ด้วย

28

6. เนื้ อหาสาระเหมาะสมกับผู้เรียน

ผู้สอนต้องตรวจสอบเนื้อหาที่จะให้เด็กเรียนรู้ เพื่อกำหนดขอบเขตและปรับปรุง
บทเรียนให้มีความเหมาะสมกับผู้เรียน ขจัดอุปสรรคต่างๆ ที่จะเกิดขึ้น ลดความไม่
แน่นอน ความงุนงงสงสัย และความไม่พึงพอใจในเนื้อหาสาระของผู้เรียน เพื่อ
ทำให้การเรียนรู้มีประสิทธิภาพสูงสุด

7. มีแหล่งเรียนรู้ที่สะดวก
และหลากหลาย

ผู้สอนต้องชี้แจงให้ผู้เรียนได้รู้เกี่ยวกับแหล่งการเรียนรู้ที่มีคุณค่า ที่จะช่วยลด

ความสับสน ความคับข้องใจ ลดความเสี่ยง และช่วยลดเวลาให้แก่ผู้เรียน เพื่อให้ผู้

เรียนได้ตัดสินใจที่จะใช้ประโยชน์จากแหล่งเรียนรู้ที่หลากหลายและมีความสะดวก

ในการเรียนรู้ จะทำให้ผู้เรียนได้ใช้เวลาไม่มากนักในการค้นหาทรัพยากรที่

เกี่ยวข้องกับการเรียนรู้ แต่ได้ใช้เวลาส่วนใหญ่ในการเรียนรู้และค้นพบความรู้

ผลลัพธ์จากการมีแหล่งเรียนรู้ที่มีคุณค่าและหลากหลาย จึงทำให้ผู้เรียนมีการเรียน

รู้ที่รวดเร็วมากขึ้น

8. ดูแลเอาใจใส่ผู้เรียน

ผู้สอนต้องดูแลเอาใจใส่ผู้เรียนให้ตั้งใจทำงานที่มอบหมาย ในการเรียนรู้แม้ผู้
เรียนสามารถตัดสินใจด้วยตนเองได้ว่าจะเรียนรู้ไปในทิศทางไหนหรือมีสิ่งใดที่จะ
ต้องเรียนรู้บ้าง แต่ผู้เรียนไม่สามารถที่จะออกนอกลู่นอกทางได้ เพราะจะต้อง
ทำงานที่ได้กำหนดไว้แล้ว

9. ส่งเสริมให้มีการเรียนรู้
แบบร่วมมือร่วมใจ

ครูอาจจะจัดให้มีการเรียนรู้แบบร่วมมือร่วมใจ (Cooperative Learning) โดย
จัดบรรยากาศและสิ่งแวดล้อมทางการเรียนรู้ให้นักเรียนได้มีการช่วยเหลือกันใน
การทำงานหรือการแก้ปัญหาเป็นกลุ่มย่อย (Small Group) โดยครูยังคงมีส่วนใน
การดูแลเอาใจใส่ ให้ความช่วยเหลือผู้เรียน

29

บรรณานุกรม

ข้อควรรู้เกี่ยวกับการออกแบบนั่งร้าน. (ม.ป.ป.) .ค้นข้อมูล 9 มกราคม 2565, จาก
http://www.vpcgroup.co.th/images/column_1345088419/vpc_s
caffold_201201.jpg.

ชัยวัฒน์ บวรวัฒนเศรษฐ. (2559). ยุทธศาสตร์การจัดการเรียนการสอนตามทฤษฎี
การเสริมต่อการเรียนรู้. วารสารวิชาการแพรวากาฬสินธุ์ มหาวิทยาลัยกาฬสินธุ์. ปีที่
3(ฉบับที่ 2), 154-179

ดวงกมล สวนทอง. (2556). การวิจัยและพัฒนารูปแบบการสอนสแกฟโฟลด์ที่ส่งเสริม
จิตลักษณะฉันทะและความสามารถในการเขียนบทความวิชาการของนักศึกษาสถาบันการ
พลศึกษา วิทยาเขตเพชรบูรณ์. ปริญญานิพนธ์วิทยาศาสตรดุษฎีบัณฑิต สาขาวิชาการวิจัย
พฤติกรรมศาสตร์ประยุกต์ บัณฑิตวิทยาลัย.

ศศิธร เมธีวรกุล. (2555). การใช้กลยุทธ์ของครูในการเสริมต่อการเรียนรู้เพื่อส่งเสริม
ทักษะการรู้หนังสือขั้นต้นของเด็กอนุบาล. ปริญญานิพนธ์การศึกษามหาบัณฑิต
มหาวิทยาลัยจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.

สริตา ชูดวงแก้ว. (2535). การเปรียบเทียบ ความเข้าใจในการอ่าน ภาษาอังกฤษ ของ
นักเรียนชั้น มัธยมศึกษาปีที่ 2 ที่ได้รับการสอน ด้วยกลวิธีเสริมต่อการเรียนรู้กับ การสอน
ตามคู่มือครู. ปริญญานิพนธ์การศึกษามหาบัณฑิต มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ
ประสานมิตร.

Janneke Ven de Pol. (2018). Scaffolding student understanding in small-
group. Journal of the learning sciences. 2019(2).
https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/10508406.2018.1522258

30