Revista ATF 2018

MAURICIO URREA CARRILLO
POSIBILIDADES Y LÍMITES HUMANIZANTES DE LA SABIDURÍA CRISTIANA POSTCONCILIAR

en la posibilidad cercana de crear condiciones paradisiacas dentro de
la historia. Conscientes siempre de que no es posible salvarse sin tratar
de salvar al mundo, los cristianos saben que su jornada por la historia
no concluye aquí: al pasar por el mundo, los cristianos deben dejar «el
suave olor de Cristo» (2Cor 2, 15), pero siempre sabiendo que aquí no
tenemos morada definitiva y que nuestras aspiraciones de plenitud se
colmarán en el futuro Reino de Dios (Ap 21, 1-4).
Referencias
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ACTAS TEOLÓGICAS Y FILOSÓFICAS (UNIVERSIDAD CATÓLICA DE TEMUCO)
DICIEMBRE 2018 • ISSN 2452-4689 • PÁGS. 41-49 • DOI 10.7770/ACTEO-V1N23-ART1586

Sobre el autor
Mauricio Urrea Carrillo (n. 1969, Nogales, México) es sacerdote y doctor
en Filosofía. Ha sido profesor de Filosofía en la Universidad Pontificia
de México y en la Universidad de Sonora. Durante años se desempeñó
como prefecto de estudios en el Seminario Mayor de Hermosillo, Sono-
ra, México. Actualmente funge como párroco de la parroquia Purísima
Concepción, en Nogales, Sonora, México.

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Universidad Católica de Temuco
ACTAS TEOLÓGICAS Y FILOSÓFICAS

Actas teol. filos.

Revista fundada en 1995, editada por el Facultad de Ciencias Religiosas
y Filosofía de la Universidad Católica de Temuco, con el objetivo de divulgar

la reflexión en torno al diálogo fe y cultura.

director
Tobaldo Zolezzi Cid

editor
José Tomás Rodríguez

sitio web
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correo electrónico
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RECIBIDO 15/6/2018 • APROBADO 26/11/2018

estudios teológicos y filosóficos

Hacia un currículum laico, interreligioso
e intercultural en la enseñanza de la religión

Towards a secular interreligious, and intercultural curriculum
of the religion’s teaching

claudio hernán pérez barría

Universidad Nacional, Heredia, Costa Rica

RESUMEN Este artículo destaca y reconoce la gran diversidad religiosa y
cultural existente en América Latina, diversidad que termina convergiendo
en las aulas de clases de las escuelas, colegios y liceos. Además, se observa
aún la presencia hegemónica colonialista de la Iglesia católica que, desde la
misma Conquista, en 1492, ha estado presente en las tierras de Abya Yala,
permeando, a nivel epistemológico, las formas de ver e interpretar la vida y
el mundo. Es precisamente en este contexto donde la enseñanza de la reli-
gión adquiere gran pertinencia en cuanto se plantea el desafío de generar, a
partir de lo laico, interreligioso e intercultural, como bases y fundamentos
de orden epistemológico y metodológico, un currículum y planeamiento de
dicha enseñanza que permita desprejuiciar, desjerarquizar y horizontalizar
las relaciones entre las distintas religiones y culturas existentes. De esta for-
ma, nos parece que, sobre la base y el ejercicio del mencionado desafío, será
posible la construcción de una cultura de la paz y de la sana convivencia
entre quienes componemos la sociedad humana.
PALABRAS CLAVE Currículum de la enseñanza de la religión, diversidad
cultural y religiosa, laicidad, interreligioso, intercultural.
ABSTRACT This article highlights and recognizes the cultural and religious
diversity that exists in Latin American, a diversity that ends converging at
the elementary and high schools’ classrooms. In addition, it is still observed

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CLAUDIO HERNÁN PÉREZ BARRÍA
HACIA UN CURRÍCULUM LAICO, INTERRELIGIOSO E INTERCULTURAL EN LA ENSEÑANZA DE LA RELIGIÓN

that the colonialist hegemonic presence of the Catholic Church that from
the conquest, in 1492, it has been present in the Abya Yala’s lands, permeat-
ing, in an epistemological level, the ways of interpreting and seeing the life
and the world. It is precisely in this context, where the teaching of religion
acquires a great pertinence as soon as the set out of the challenge of gen-
erating, starting from the intercultural, interreligious and secular as basis
and foundations of methodological and epistemological order, a planning
and a curriculum that allows to get free from prejudice, free from hierarchy
and horizontalize the relations between the different existing religions and
cultures. In this way, it seems that, over the basis and the exercise of the
challenge mentioned before, it will be possible the construction of a culture
of a peace and healthy coexistence among those who we are part of the hu-
man society.
KEYWORDS Religion teaching curriculum, cultural and religious diversity,
secular interreligious, intercultural.

Introducción
La actual coyuntura latinoamericana se presenta esencial y evidente-
mente diversa, debido a cuestiones tanto internas como externas; se tra-
ta de una diversidad que siempre ha existido, pero que a causa de distin-
tos procesos opresivos ha sido sistemáticamente invisibilizada. Con esto
nos referimos a una diversidad (cultural, religiosa, sexual, etcétera) de
carácter interna, propia de nuestra región, que desde ya algunas décadas
se ha venido empoderando y autoafirmando. Por otro lado, está la diver-
sidad que nos llega de afuera, de otras regiones del mundo, mediante los
procesos de globalización mundial, donde destacan las redes sociales de
internet, y, aun con gran asombro, las inmigraciones de personas pro-
cedentes desde otros continentes, y de los propios países del continente
americano que se desplazan hacia países que les ofrecen mayor seguri-
dad, principalmente de carácter económica y social.

Así las cosas, lo anterior supone todo un intrincado intercambio de
culturas y diversidades que, de manera inevitable, tarde o temprano, ter-
minan convergiendo en las aulas escolares de nuestros países latinoame-

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ricanos. Esta conexión se torna evidente, ya que la incidencia social de la
educación es por lo demás abrumadora y determinante en los distintos
contextos sociales. Bajo esta configuración, la enseñanza de la religión
adquiere una total pertinencia, ya que al enfrentarse a semejante diver-
sidad, debe, necesariamente, reconocerla, acogerla, incluirla, aceptarla,
asumirla y respetarla, todo esto, no sola y únicamente en un sentido
accesorio, superficial, improvisado y provisional, sino más bien desde
una epistemología generada desde los mismos fundamentos curricula-
res que, en este caso particular, llamaremos trípode de la enseñanza de
la religión donde se integran lo laico, lo interreligioso y lo intercultural.

En concordancia y continuidad con lo anterior, la pregunta —el pro-
blema generado—, y que se intentará responder en el presente ensayo
es: ¿Cómo lograr producir un currículum laico, interreligioso e intercul-
tural de la enseñanza de la religión? La hipótesis tentativa se relaciona
con el hecho de que, en la actualidad, aún existen la ostentación y el
ejercicio del poder por parte de la Iglesia católica, procedente desde la
misma Conquista de América y que se expresa en el planteamiento de
los planes curriculares de enseñanza de la religión que elabora.

En este contexto, la enseñanza de la religión, laica, interreligiosa e
intercultural, se presenta como una realidad de formación integral, de
carácter alternativa, que intenta integrar, conciliar y validar legítima-
mente, las diversidades latinoamericanas religiosas y culturales, con el
propósito de aportar en la construcción de una cultura de paz, sana con-
vivencia humana, en un contexto de laicidad1 que contribuya a armoni-
zar los principios del respeto, la autonomía y la no discriminación.

Los cuatro objetivos del presente ensayo se establecen de la siguiente
forma:

1. «Laicidad se refiere a la doctrina que defiende la independencia de la sociedad y
del Estado de toda influencia eclesiástica, es una corriente de pensamiento que defien-
de la existencia de una sociedad organizada sin ninguna confesión religiosa de por me-
dio, pero dentro del marco del mutuo respeto entre Iglesia y Estado, fundamentando
en la autonomía de cada parte. Laicismo, en cambio, hace referencia a una hostilidad o
indiferencia contra la religión o contra la Iglesia. Sin embargo, muchas/os lo manejan
erróneamente como sinónimo de laicidad» (Pérez, 2012: 17-18).

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CLAUDIO HERNÁN PÉREZ BARRÍA
HACIA UN CURRÍCULUM LAICO, INTERRELIGIOSO E INTERCULTURAL EN LA ENSEÑANZA DE LA RELIGIÓN

• Conocer el significado de laicidad y su relación directa con lo
interreligioso e intercultural, conectado con el papel que juega el
Estado en cuanto a legitimar y validar los procesos de laicización
en el contexto de sus actividades geopolíticas.

• Entender que el diálogo interreligioso contribuye decididamente
a derribar obstáculos que se presentan entre las distintas religio-
nes y, que dicho diálogo, puede ser enteramente aplicado en el
planeamiento de un programa de enseñanza de la religión.

• Asumir la real necesidad de avanzar desde la inculturación2 a la
interculturalidad, para así dejar atrás la episteme hegemónica y
dominadora de la enseñanza de la religión católica.

• Conocer un planeamiento didáctico que integra los elementos de
laicidad, diálogo interreligioso e interculturalidad.

De acuerdo con lo anterior, y con la intencionalidad de desarrollar y
alcanzar los objetivos planteados, el presente ensayo se desarrolla en los
siguientes apartados: i) significado de laicidad; ii) cómo se entiende lo
interreligioso; iii) la interculturalidad desde los aportes de Raúl Fornet-
Betancourt; y iv) un ejemplo de planeamiento didáctico laico, interreli-
gioso e intercultural en el subsector de Religión Evangélica con énfasis
interreligioso e intercultural.

Finalmente, en el desarrollo y conclusiones del presente ensayo se in-
tentará probar la hipótesis planteada, además de responder al problema-
pregunta, ambas ya formuladas anteriormente.

2. Al respecto, Raúl Fornet-Betancourt (2005: 11) indica lo siguiente: «Para decirlo de
entrada: proponemos el paso de la inculturación a la interculturalidad porque vemos,
con Raimon Panikkar, en la interculturalidad el imperativo de nuestro tiempo; un im-
perativo que también el cristianismo debe asumir, si es que quiere estar a la altura de
las exigencias contextuales y universales que plantea la convivencia humana en y con
la pluralidad de las culturas y religiones. Con lo cual decimos también, evidentemente,
que proponemos el paso de la inculturación a la interculturalidad porque vemos en
la segunda la alternativa que debe tomar hoy el cristianismo frente a la primera para
superar un paradigma que todavía lo ata a pretensiones, actitudes y hábitos, teóricos y
prácticos, propios de la configuración occidental dominante que históricamente se ha
apoderado de sus posibilidades de realización».

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Significado de laicidad

La experiencia vivida por siglos de historia, desde el año 1492, impri-
mió una marca indeleble en los distintos pueblos que han habitado y
habitan las tierras de Abya Yala, donde la presencia de los conquistado-
res españoles, que arribaron imponiendo su cultura, incluida la religión
cristiana de denominación católica romana, han dejado como herencia
hasta hoy que una considerable parte de la población latinoamericana
se declare cristiana católica romana.3 En este contexto, no resulta difícil
comprender que el cristianismo es un producto de importación, por lo
tanto, ajeno, desconocido, externo, foráneo a nuestras culturas origina-
rias, y que, por lo demás, fue violentamente impuesto, constituyéndose
en una fuerza hegemónica dominante de la vida y de las culturas exis-
tentes en los suelos de Abya Yala.

De acuerdo con lo anterior, es posible aproximarse al hecho de que la
conquista española sentó las bases epistemológicas que hoy se traducen
en mayorías y minorías: mayorías que ostentan el poder, y que someten
a las minorías, siendo estas últimas caracterizadas por su diversidad y
pluralidad. Ahora bien, al hablar de bases epistemológicas, se está ha-
ciendo referencia al establecimiento de un determinado y particular cri-
terio de verdad, que alimenta todo un sistema de pensamiento que se
erige y autolegitima, casi siempre de manera violenta, como superior a
cualquier otro pensamiento o concepción de la vida que pueda existir.

Así las cosas, estamos frente a lo que el sociólogo portugués Boaven-
tura de Sousa Santos denomina «epistemicidio» (2010: 8), el que alcanzó
a tocar la mismísima intimidad humana, la espiritualidad, que se tradu-

3. La Oficina Central de Estadísticas de la Iglesia indica que, según cifras de 2015,
lo que representa un aumento en comparación del año anterior, hay 1.285 millones de
católicos en el mundo, dicha cifra representa el 17,7% de la población mundial. En el
caso de América, 63 de cada 100 personas son católicas, siendo Brasil el país más cató-
lico del mundo, con 172,2 millones de católicos. Por su parte, México ocupa el segundo
lugar con 110,09 millones; el cuarto lugar lo ocupa Estados Unidos, con 72,3 millones;
en séptimo lugar está Colombia con 45,3 millones, y Argentina, quien ocupa el décimo
lugar, con 40,8 millones de católicos. Véase CNN en Español, «Colombia, uno de los
países más católicos del mundo», disponible en https://cnn.it/2LY2lsK.

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HACIA UN CURRÍCULUM LAICO, INTERRELIGIOSO E INTERCULTURAL EN LA ENSEÑANZA DE LA RELIGIÓN

ce en la más profunda experiencia mística, con lo sagrado, con lo que se
considera divino, en definitiva, con lo inefable.

Lo anterior permite aproximarse a la comprensión de la cuestión re-
ligiosa actual en nuestra América Latina, y al mismo tiempo a la gran
necesidad de acabar con la hegemonía de la religión cristiana, que ya
por más de cinco siglos ha venido ostentando el poderío cultural que ha
permeado la totalidad de las actividades humanas.

En este contexto, y de manera inevitable, la enseñanza de la religión
aparece como el elemento central del debate actual de los sistemas edu-
cativos, ya que contribuye, por un lado, a la formación integral de los
seres humanos, pero por el otro, manteniendo y legitimando la religión
cristiana como superior a todas las otras religiones existentes, sean estas
originarias o de otras latitudes. Bajo esta configuración, entre lo nece-
sario y lo hegemónico, nos parece que la alternativa es la laicidad que
emerge como garante de la igualdad en la totalidad de las manifestacio-
nes religiosas humanas.

Pero, ¿qué significa laicidad? La Declaración Universal de la Laicidad
en el Siglo XXI4 define el concepto en sus artículos 4, 5, 6, y 7, de la si-
guiente manera:

Artículo 4. Definimos la laicidad como la armonización, en diversas
coyunturas sociohistóricas y geopolíticas, de los tres principios ya indi-
cados: respeto a la libertad de conciencia y a su práctica individual y co-
lectiva; autonomía de lo político y de la sociedad civil frente a las normas

4. Blancarte (2012) indica: «La declaración señalada intenta discutir diferentes en-
foques pragmáticos enfocados en la laicidad, al mismo tiempo que propone una clara
recomendación de cómo la laicidad debería ser observada. El objetivo principal de la
declaración es generar un debate acerca de la laicidad y sus implicaciones; propone
nuevas maneras de pensar acerca del tema, disociándose claramente de los modelos
francés y cristiano-occidental» (http://www.redalyc.org/pdf/598/59826851008.pdf).

La mencionada Declaración corresponde al esfuerzo de Jean Baubérot de Francia,
Micheline Milot de Canadá, y Roberto Blancarte de México. Dicha Declaración fue
hecha pública el 9 de diciembre de 2005 en una sala del Senado francés, en el contexto
de la celebración del centenario de la separación Estado-Iglesias en Francia, disponible
en https://laicismo.org/declaracion-universal-de-la-laicidad-del-siglo-xxi/.

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religiosas y filosóficas particulares; no discriminación directa o indirecta
hacia seres humanos.

Artículo 5. Un proceso de laicización emerge cuando el Estado ya no
está legitimado por una religión o por una corriente de pensamiento par-
ticular y cuando el conjunto de los ciudadanos puede deliberar pacífica-
mente, en igualdad de derechos y de dignidad, para ejercer su soberanía
en el ejercicio del poder político. Respetando los principios indicados,
este proceso se lleva a cabo en relación estrecha con la formación de todo
Estado moderno que pretende asegurar los derechos fundamentales de
cada ciudadano. Elementos de laicidad aparecen entonces necesariamente
en toda sociedad que quiere armonizar relaciones sociales marcadas por
intereses y concepciones morales o religiosas plurales.

Artículo 6. La laicidad, así concebida, constituye un elemento clave
de la vida democrática. Impregna inevitablemente lo político y lo jurídi-
co, acompañando de esa manera el avance de la democracia, el reconoci-
miento de los derechos fundamentales y la aceptación social y política del
pluralismo.

Artículo 7. La laicidad no es el patrimonio exclusivo de una cultura,
una nación o un continente. Puede existir en coyunturas donde el término
no ha sido tradicionalmente utilizado. Procesos de laicización han tenido
lugar, o pueden tener lugar, en diversas culturas y civilizaciones, sin ser
forzosamente denominados como tales (Ortiz, 2007: 154-155).

La definición anterior enfatiza el concepto, entre otros, de armoniza-
ción, tal como lo presenta el artículo cuatro. Se trata de una armoniza-
ción que integra tres principios, a saber: respeto, autonomía y no discri-
minación. Se busca aplicar estos principios de manera integral y esencial
en la diversidad de los quehaceres humanos, de ahí que el principio de
respeto se relacione con la libertad de conciencia, no solo en el pensa-
miento, sino en la práctica individual y grupal, asegurando con esto la
desjerarquización de cualquier pensamiento e ideología que quiera esta-
blecerse como superior al resto. Por su parte, el principio de autonomía
aboga por mantener la separación entre lo político y lo civil en relación
con las normas religiosas y filosóficas de personas o grupos; en otras
palabras, cada instancia debe ser autónoma una de otra. Finalmente,
el principio de no discriminación, sea esta directa e indirecta hacia los

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seres humanos en su totalidad, se comprende como el derecho de las
personas de adscribir o no adscribir a una religión, iglesia o filosofía
determinada, sin que dicha adscripción sea motivo de discriminación
alguna.

Lo anterior, nos conecta —tal como lo indica el artículo cinco— con
el rol que viene a jugar el Estado en cuanto debe generar, asegurar, ga-
rantizar y promocionar los procesos de laicización, sin establecer nin-
gún tipo de privilegio de una religión sobre otra o de cualquier ideología
existente en el contexto de su jurisdicción geopolítica. Ahora bien, es
entonces el Estado, en la diversidad de políticas que crea y aplica para
concretar su programa de gobierno, donde debe asegurar, en este caso,
en el contexto específico de la educación, una educación religiosa que
sea laica y pluralista, donde todas las religiones y tradiciones ancestrales
y originarias, posean igual valor y legitimidad.

A partir de la definición de laicidad, se desprende, al mismo tiempo
que se visualiza, la cuestión interreligiosa, porque ya no es solo una reli-
gión la que está por sobre las demás, sino que todas poseen igualdad de
condiciones; lo intercultural, porque se debe reconocer a todas las cultu-
ras como de igual valor e importancia; y, la educación religiosa que inte-
gre lo interreligioso, lo intercultural y lo laico que, evidentemente, supone
la creación, elaboración y concretización de programas curriculares y
planeamientos didácticos destinados para ser aplicados en el contexto
del aula de clases.

Así las cosas, el siguiente paso consiste en aproximarse a los tres ele-
mentos que se han generado del significado de laicidad.
¿Cómo se entiende lo interreligioso?
Cuando se habla de lo interreligioso se está haciendo referencia a traspa-
sar las fronteras de la religión cristiana (aquí se hace referencia a nuestro
contexto occidental, de ahí que se hable de religión cristiana), para acer-
carse y ubicarse en el escenario de las demás religiones existentes en el
mundo, donde cada una de ellas se acepta poseyendo el mismo valor e
importancia, sin que ninguna de ellas sea concebida como superior a las

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demás religiones, lo que solo es posible en un plano de total horizonta-
lidad dialógica.

De ahí que el teólogo español Juan José Tamayo Acosta sostenga:

Dos de los obstáculos más serios para el diálogo interreligioso son el
desconocimiento que tiene cada religión de las demás y las descalificacio-
nes mutuas que se hacen. Éstas son tanto más gruesas y viscerales cuanto
mayor es el desconocimiento entre ellas. Las certezas se refuerzan cuanto
más crasa es la ignorancia. A la hora de juzgar y valorar a las otras religio-
nes, no se suele partir de una información objetiva al respecto. Frecuen-
temente se opera con estereotipos que terminan por deformar el sentido
profundo de la religión (2005: 7).

Lo mencionado por Tamayo Acosta permite reconocer los obstáculos
existentes a la hora del diálogo interreligioso que se expresan, principal-
mente, en ignorancia de las demás religiones, además de los prejuicios
que se traducen en descalificaciones entre las propias religiones. Con
este panorama y, en el contexto de la laicidad garantizada por el Estado,
se requiere de forma imperativa la necesidad de impartir la enseñanza
de la religión en clave interreligiosa. Pero, ¿cómo es esto posible?

La profesora María Cecilia Leme Garcez, de la Escuela Ecuménica
de Ciencias de la Religión de la Universidad Nacional de Costa Rica,
en su libro Desafíos didácticos para la enseñanza religiosa. Descubriendo
caminos hacia una educación para la vida, plantea el siguiente problema
que, por supuesto, puede ser aplicado en experiencias nacionales dis-
tintas a la costarricense: «¿Qué se puede aportar desde las clases y otros
momentos educativos para cultivar el respeto a la multirreligiosidad
costarricense?». El problema planteado por la profesora Leme Garcez,
presenta no solo un desafío concreto que va más allá de la simple pro-
ducción de ideas o conceptos sobre el tema en cuestión, sino que, ade-
más, nos enfrenta de manera directa a su aplicación en el aula de clases.
A este respecto la mencionada profesora indica lo siguiente:

Para responder a esa pregunta –o desafío—, es necesario buscar cierta
claridad teórica y estar dispuestos a ir construyendo escuelas que respe-
ten la diversidad religiosa, escuelas que estén en proceso de búsqueda y

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aprendizaje, que se desencanten con los términos, conceptos y creencias
que excluyen y no permiten vivir en libertad.

Las clases de religión pueden ser espacios para ayudar a las personas a
conversar espiritualmente, a abrirse para la creatividad y la creación, a sa-
berse con posibilidad de creer y de crear. Es decir, en las clases de religión
no se puede renunciar a un acercamiento de los temas teológicos y religio-
sos clásicos; sin embargo, hay que descubrir nuevas maneras para hacerlo.

Lo religioso es uno de los fundamentos del ser humano, aportando
elementos que contribuyen al fortalecimiento de las opciones fundamen-
tales de cada persona. La educación religiosa, pedagógicamente mediada
por la diversidad cultural y religiosa, lleva en cuenta su papel social para
visibilizar la riqueza de la diversidad y la legitimidad de las diferentes ex-
presiones de fe y de culto.

En ese sentido, es importante que las temáticas de las clases de religión
generen en las personas estudiantes la capacidad de pensamiento pro-
pio, crítico y responsable, respetando por supuesto las características de
aprendizaje de cada etapa etaria y la fe de cada quien (2014: 63-64).

De acuerdo con lo mencionado, las clases de religión vienen a cons-
tituirse en espacios muy adecuados para la formación de personas con
criterios amplios e inclusivos en materia interreligiosa; es esto, y sin te-
mor a equivocarse, aquello que contribuirá a la formación de nuevas
generaciones abiertas y respetuosas de la gran diversidad religiosa exis-
tente en el mundo. Por esta razón se habla, nada menos, de un desafío
en el contexto de la educación que está, ahí, presente y siempre vigente.

Así las cosas, el siguiente aporte de Tamayo Acosta nos presenta la
necesidad de incluir el diálogo interreligioso en todos los niveles de en-
señanza, partiendo desde la primaria, continuando por la secundaria y
alcanzado el nivel universitario, donde, en este último, de acuerdo con
el mencionado autor, se ha estado dando mayor énfasis.

El diálogo interreligioso no es sólo un ejercicio práctico que se lleva
a cabo entre las religiones de nuestro tiempo. Durante los últimos años
se ha convertido en tema de estudio en los diferentes niveles de la ense-
ñanza, preferentemente la universitaria. Sería deseable que se introdujera
también en la primaria y en la secundaria. La enseñanza del diálogo in-
terreligioso constituye hoy una de las prioridades de los programas de la

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Unesco, enseñanza basada en el conocimiento recíproco de las religiones
y espiritualidades por medio del aprendizaje de las mismas en perspectiva
multi e interdisciplinar, y del análisis de las interacciones e influencias
mutuas a lo largo de la historia y en nuestros días. Su objetivo es inculcar a
la juventud el valor del respeto al otro (Tamayo Acosta, 2005: 14).

De ahí que la Unesco en la actualidad cuenta con «Cátedras de Diálo-
go Interreligioso5 en muchas partes del mundo» (Tamayo Acosta, 2005:
14).6 Sin embargo, en lo que podríamos llamar el nivel micro, es decir,
en nuestros colegios y escuelas, la enseñanza o el diálogo interreligioso,

5. Doudou Diène, quien fuera director de la División de Diálogo Intercultural de
la Unesco, sobre los objetivos de ésta en relación al diálogo interreligioso, indica: «La
enseñanza del diálogo interreligioso es una prioridad para la Unesco con el objetivo de
inculcar a la juventud valores de proximidad y de respeto por el otro, que son necesa-
rios para una coexistencia en las sociedades plurales. Estas enseñanzas están basadas
en dos conceptos: por una parte, el conocimiento recíproco por medio del aprendizaje
de las religiones y de tradiciones espirituales en una perspectiva comparativa y multi-
disciplinaria, y, por otro lado, mostrar las interacciones y los procesos de las influen-
cias mutuas en el pasado y en el presente. Las modalidades de enseñanza variarán
según el país y el sistema de educación» (Torradeflot, 2002: 14-15).

6. Hasta el 31 de octubre de 2018, la Unesco presenta una lista con un total de 730
cátedras en diversas áreas, y en distintos países, pudiendo destacar, sin ser exhaustivos,
en el ámbito del Diálogo Interreligioso, las siguientes: Australia: Inter-Cultural and
Inter-Religious Relations (2005), the School of Political and Social Inquiry, Faculty
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Dialogue for South-East Europe (2007), The Karl-Franzens University, Graz (775). Es-
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Chair on Interreligious and Intercultural Dialogue (2015), St Andrew’s College of Arts
(India) and Cardinal Paul Poupard Foundation (Italy) (1108). Irak: Development of
Inter-Religious Dialogue Studies in the Islamic World (2015), The University of Kufa
(1091). Las Cátedras continúan en los países de: Israel, Italia, Kazajistán, Kirguistán,
Líbano, Nueva Zelanda, Rumania, Ucrania, y Uzbekistán. Para conocer los nombres
de las cátedras y las universidades donde están presentes, véase el listado en https://
en.unesco.org/sites/default/files/list-unesco-chairs.pdf.

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CLAUDIO HERNÁN PÉREZ BARRÍA
HACIA UN CURRÍCULUM LAICO, INTERRELIGIOSO E INTERCULTURAL EN LA ENSEÑANZA DE LA RELIGIÓN

como lo enfatiza Tamayo Acosta, tiene por objeto inculcar a la juventud
—y agregaríamos a los niños y las niñas, y las comunidades docentes,
además de toda la comunidad escolar en general— el valor del respeto
al otro y a la otra. Esto, sin lugar a duda, contribuye a la construcción de
una sociedad donde todas las ideas puedan converger equilibradamente
en un contexto de respeto, autonomía y no discriminación.

Lo anterior nos prepara para el siguiente paso: aproximarse al signi-
ficado de interculturalidad, tal como fue mencionado anteriormente, y
que se interrelaciona con la temática de la laicidad y el diálogo interre-
ligioso.

La interculturalidad desde los aportes de Raúl Fornet-
Betancourt. Bases epistemológicas para un currículum
intercultural

Los aportes del filósofo cubado Raúl Fornet-Betancourt han resultado
determinantes en la comprensión de la interculturalidad, ya que viene
a clarificar y, al mismo tiempo a dar un paso decisivo, todo lo cual ha
permitido superar la conocida inculturación, que, en síntesis, reconoce
a las demás culturas, pero considerando al cristianismo católico como
superior a todas las culturas. Es como decir, te respeto, te tolero, pero yo
sigo, y lo seguiré siendo, superior a ti.

Surge entonces la interrogante sobre qué es la interculturalidad. En
esta dirección, Fornet-Betancourt, aporta lo siguiente:

La interculturalidad, en tanto que proceso contextual-universal de
capacitación para una cultura de culturas (y religiones) en relaciones y
transformaciones abiertas, no es misión sino dimisión. Quiero decir que
es una actitud vivencial que no se proyecta como misión de transmisión al
otro de lo propio sino como permanente dimisión de los derechos cultura-
les que tenemos como propios, para que por esta contracción del volumen
de lo que somos puedan emerger en nosotros mismos contextos de acogi-
da, espacios libres no ocupados, en los que el encuentro con el otro es ya,
de entrada, experiencia de convivencia en su sentido fuerte.

En consecuencia, la práctica de la interculturalidad se concretiza pri-
mero como una paciente acción de renuncia. La interculturalidad renun-

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cia a sacralizar los orígenes de las tradiciones culturales o religiosas; la in-
terculturalidad renuncia a convertir las tradiciones que llamamos propias
en un itinerario escrupulosamente establecido; la interculturalidad renun-
cia  a ensanchar las «zonas de influencia» de las culturas en su corres-
pondiente formación contextual; la interculturalidad renuncia a decantar
identidades delimitando entre lo propio y lo ajeno; la interculturalidad re-
nuncia a centrar lo que cada cultura llama propio en un centro estático; la
interculturalidad renuncia a sincretizar las diferencias sobre la base de un
supuesto fondo común estable y, por eso, también renuncia a la teleología
de la unidad sin más (2005: 12-13).

Lo planteado por Raúl Fornet-Betancourt es claro y directo, sin am-
bages. Se requiere dar ese paso de cambio, transformación y renuncia
en el cristianismo, como es propio de nuestro particular contexto; un
cristianismo de carácter intercultural que sea capaz de colocarse al mis-
mo nivel de las demás tradiciones religiosas y culturales. Nos parece que
este ejercicio permite rescatar el valor humano que posee la laicidad y el
diálogo interreligioso, y puede asegurar la total equidad entre las religio-
nes y culturas existentes en un determinado país.

De acuerdo con lo anterior, la educación religiosa, además de ser
interreligiosa, como ya ha sido mencionado, debe, necesariamente, ca-
racterizarse por ser intercultural, significando con esto la apertura y la
acogida de las demás culturas, en un contexto de absoluta humildad.

Ahora bien, ¿cómo los docentes de educación religiosa pueden en-
señar la interculturalidad en la realidad del aula de clases? La profesora
María Cecilia Leme Garcez establece las siguientes propuestas:

Algunas propuestas para quienes educan y se disponen a asumir la in-
terculturalidad en su práctica docente pueden ser: en primer lugar, asumir
el malestar con los enfoques culturales diferentes existentes en el contexto
educativo; propiciar la inclusión de las distintas personas, comunidades y
pueblos; facilitar el conocimiento sobre las diversas culturas y favorecer el
intercambio entre ellas; eliminar barreras lingüísticas y de actitudes exclu-
yentes, xenofóbicas y discriminatorias, hacer articulación, buscar interlo-
cución con profesores y profesoras de otras áreas y otras escuelas; buscar
insumos para releer la tradición educativa que sostiene los procesos de

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CLAUDIO HERNÁN PÉREZ BARRÍA
HACIA UN CURRÍCULUM LAICO, INTERRELIGIOSO E INTERCULTURAL EN LA ENSEÑANZA DE LA RELIGIÓN

enseñanza; gestar nuevas posturas metodológicas; revisar los temas tradi-
cionales de la educación, proponiendo el enfoque de la interculturalidad
que sostiene y anima la vida; contextualizar las clases desde las cambiantes
realidades en donde se gestan; revisar continuamente y de forma crítica la
cultura escolar en la cual se está trabajando y educando (2014: 86).

Así las cosas, y por supuesto de manera sucinta, los aportes de Raúl
Fornet-Betancourt, en la dimensión teórica, y de María Cecilia Leme
Garcez, en la dimensión práctica, permiten producir una epistemología
para la necesaria construcción de un currículum de educación religiosa
intercultural que posea las cualidades suficientes para valorar y sitiar
la multiculturalidad en su real dimensión, dentro de relaciones, entre
culturas, en una igualdad absoluta de condiciones. Es que solo así será
posible superar la episteme de la inculturación que por tanto tiempo
ha ejercido influencia y que se ha erigido como prácticamente el único
camino para entrar en contacto y diálogo con las demás culturas. Se
requiere entonces avanzar, de acuerdo a lo propuesto por Fornet-Betan-
court, de la inculturación a la interculturalidad.

A estas alturas, y habiéndonos aproximado al significado de laici-
dad, interreligiosidad e interculturalidad, en el contexto de la educación
religiosa, se está en condiciones de presentar, brevemente, un ejemplo
de planeamiento didáctico de educación religiosa que considere los tres
elementos mencionados. Este es precisamente el siguiente y último paso
del presente ensayo.

Ejemplo de planeamiento didáctico laico, interreligioso
e intercultural en el subsector de Religión

El texto de educación religiosa para enseñanza media, editado y coor-
dinado por Daniel Frei y titulado Arcoiris. Clases de religión evangélica
para colegios e iglesias. 16 temas basados en los criterios de la actual refor-
ma educacional chilena,7 dentro de sus temas presenta el judaísmo (tema

7. En Chile, el siglo XX se caracterizó por una gran cantidad de reformas educativas.
Al respecto, el profesor Sebastián Donoso Díaz indica que «en los años 1920 y 1925 se
dictan leyes de enseñanza primaria obligatoria que producen la incorporación masi-

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11), y el islam (tema 12), como unidades para ser desarrolladas en la clase
de religión. Esto muestra un paso decidido en el avance del trípode (lai-
co, interreligioso e intercultural) que se ha venido presentando y que,
por lo demás, está intencionalmente interrelacionado.

Para los efectos del presente ensayo, se ha decidido comentar el ejem-
plo de planificación del tema 12, el Islam. Si bien en el mencionado texto
no se indica el curso en que debe ser presentada dicha unidad, nos pa-
rece que puede ser considerada para Tercer Año de enseñanza media.

De acuerdo a lo anterior, al tratarse el tema 12 de una unidad com-
pleta, constituida en su totalidad de cinco objetivos específicos, para ser
desarrollados en cinco clases (10 horas pedagógicas de 45 minutos cada
una), con la frecuencia de una clase por semana, se ha decidido presen-
tar a continuación lo correspondiente a un Plan de Lección, es decir,
para ser ejecutado en una clase de aula, lo que implica el desarrollo de
un objetivo específico, en este caso el cuarto objetivo8 del mencionado
tema.

va a las primeras letras de los sectores populares, cuyas cifras de analfabetismo eran
cuantiosas. Le sigue la reforma de 1928 y la contrarreforma de 1929. Más adelante, en
la década de los cuarenta, el Plan Integral San Carlos y La Reforma de la Enseñanza
Secundaria, en los años sesenta el Plan Arica y la Reforma de 1965, el proyecto ENU de
1973 y la reforma ‘inadvertida’ del Gobierno Militar de 1981, culminando el siglo con
la reforma de 1995-1996» (2005: 114). La última reforma de la educación en Chile a la
que se hace mención fue durante el gobierno del Presidente Eduardo Frei Ruiz-Tagle,
y es aquella reforma en la que se basa el texto Arcoiris, que fue publicado en el mes de
noviembre de 2004.

8. Los otros cuatro objetivos específicos, con sus respectivos contenidos, son los si-
guientes: Objetivo 1: Contactar con una religión distinta a la de los(as) estudiantes, en
este caso con el islam, lo cual permite un encuentro lleno de sorpresas; contenido 1:
puntos de vista y actitudes. Objetivo 2: Observar y constatar que la influencia del islam
está a nuestro alrededor; contenido 2: fenómenos islámicos conocidos en el mundo de
experiencias de los(as) estudiantes. Objetivo 3: Comprender y conocer los contenidos
esenciales del islam; contenido 3: Mohammed, Corán, Mezquita. Objetivo 5: Compa-
rar elementos similares con el cristianismo; contenido 5: El islam y el cristianismo en
comparación.

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CLAUDIO HERNÁN PÉREZ BARRÍA
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PLAN DE LECCIÓN AÑO ESCOLAR 20179
Nombre del Subsector: Religión Evangélica con Énfasis Interreligioso e

Intercultural.
Nivel: Tercer Año de enseñanza media.
Periodo: Primer semestre.
Número de unidades: Tres.

Unidad: 3
Nombre de la unidad: Islam
Nombre de la lección: Los cinco pilares fundamentales del islam10 (ora-

ción, peregrinaje, ayuno, limosna, confesión de fe).
Contenidos de la clase: Uno.
Tiempo estimado: Una clase (2 horas pedagógicas de 45 minutos cada

una).
Objetivo general: Conocer, de manera introductoria, las prácticas,

creencias y significado del islam, estableciendo criterios de discerni-
miento comparativos en relación con el cristianismo.
Objetivo: Comprender la relación entre la vida diaria y la fe en la religión
islámica.
Contenidos: Los cinco pilares fundamentales del islam: Confesión de fe,
ayunar, oración, limosnas y peregrinación.
Experiencias de aprendizaje:
a) Los(as) estudiantes inician la clase mirando, en tiempo real, por medio
de Youtube, la actividad que se realiza constantemente dentro de la gran
mezquita Masjid al-Haram en La Meca (Arabia Saudita).
b) Los(as) estudiantes buscan información con respecto a los «Pilares fun-
damentales del cristianismo» y lo comparan con «Los pilares funda-
mentales del islam».

9. El Plan de Lección al que se hace referencia fue aplicado en una clase realizada el
mes de abril del año 2017, en el Liceo Premilitar Héroes de la Concepción de la ciudad
de Osorno, Chile, en el contexto de la práctica profesional de la carrera de Bachillerato
en la Enseñanza de la Religión de la Universidad Nacional, Heredia, Costa Rica.

10. Como recurso didáctico para ser presentado a los(as) estudiantes, que incluye
una breve biografía sobre Mahoma, el origen del Islam, y los Cinco Pilares del Islam,
puede ubicarse en: https://es.educaplay.com/es/recursoseducativos/2606744/los_cin-
co_pilares_del_islam.htm

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c) Los(as) estudiantes conversan acerca de la pregunta: ¿Cuáles serían los
pilares fundamentales de mi vida? (Lo que cada uno(a) cree que debe
hacer como cristiano(a) o buena persona).

d) El (la) profesor(a) a partir de la hoja «Los cinco pilares fundamentales
del islam» (M4) introduce las características religiosas del islam.

e) Los(as) estudiantes buscan semejanzas con los pilares fundamentales
de la fe cristiana. Para esto sirve como ayuda lo siguiente: 1. Nombra
una confesión de fe cristiana; 2. ¿Cuándo y cuántas veces ora un(a)
cristiano(a)?; 3. En el año eclesiástico cristiano, ¿existe un periodo de
tiempo que es considerado como tiempo para ayunar? ¿Sabes o tie-
nes alguna experiencia personal de eso? Cuenta, ¿en qué se ocupan las
ofrendas de tu iglesia? 5. ¿Conoces ejemplos de peregrinaje en el cris-
tianismo?

Evaluación:
a) Luego de vistas las imágenes de la intensa actividad en la mezquita Mas-

jid al-Haram, los(as) estudiantes entre ellos(as), y su profesor(a), reac-
cionan y dialogan sobre las prácticas religiosas observadas.
b) Conformados(as) en equipos de trabajo, los(as) estudiantes conversan
sobre los mencionados pilares, y escriben dos listas en paralelo, que pos-
teriormente socializaran en el plenario del aula.
c) En parejas, los(as) estudiantes hablan de los pilares que consideran funda-
mentales en su vida, luego cada pareja da a conocer al curso sus pilares.
d) Conocidos los cinco pilares del islam, los(as) estudiantes, conformados(as)
en equipos de trabajo, discuten sobre dichos pilares, para luego expresar
sus juicios y criterios en el plenario del aula.
e) Los(as) estudiantes, conformados(as) en equipos de trabajo, desarrollan
las actividades indicadas, para luego intercambiar sus respuestas, apor-
tes e insumos.

Presentado el ejemplo de planeamiento didáctico de la Unidad del
Islam y, concretamente una clase en aula, se aprecia de forma evidente el
diálogo intercultural e interreligioso. Además, se debe colocar atención
al hecho de que el cristianismo, como realidad religiosa y cultural fun-
damental de Occidente, no desaparece, sino que más bien se lo invita a
dialogar, horizontalmente, con una realidad religiosa y cultural novedo-
sa y hasta desconocida para la mayoría de los(as) estudiantes. Además

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CLAUDIO HERNÁN PÉREZ BARRÍA
HACIA UN CURRÍCULUM LAICO, INTERRELIGIOSO E INTERCULTURAL EN LA ENSEÑANZA DE LA RELIGIÓN

de lo anterior, la razón por la cual se ha escogido el islam se relaciona al
hecho de poseer más puntos en común que en contra con el cristianis-
mo; esto se plantea con la intención de que el ejercicio interreligioso y
de interculturalidad debe ser, necesariamente, progresivo; es decir, de lo
simple a lo complejo.

En este sentido, se puede proseguir, por ejemplo, con el judaísmo,
para que, posteriormente, los(as) estudiantes puedan continuar avan-
zando en el estudio de religiones que resultan aún más desconocidas
para ellos(as), como, por ejemplo, el budismo, el hinduismo, el confu-
sionismo, etcétera. Por supuesto, que no se debe olvidar la existencia y
vigencia de las religiones originarias propias de cada región del mundo
y de nuestra América Latina.

Al revisar, por ejemplo, el Programa de Educación Religiosa (Pro-
grama del Ministerio de Educación Pública de Costa Rica) Tercer Ciclo,
no es posible encontrar una unidad de estudio semejante a la que ha
sido presentada, sino más bien la tendencia es afirmar, con fuerza, el
cristianismo como la realidad y manifestación religiosa más importan-
te. Algo parecido sucede con el Programa de Educación Religiosa de la
Iglesia Católica, publicado por la Conferencia Episcopal de Chile, que,
si bien en la planificación de Segundo Año de Enseñanza Media, men-
ciona el diálogo interreligioso (2005: 162), y la necesidad de identificar
las diferentes religiones existentes en Chile (166), nos parece que dicha
mención se realiza de una forma muy generalizada.

Conclusiones
De acuerdo a lo expuesto en el presente ensayo, nos parece que el cami-
no para la legítima promoción de una enseñanza de la religión que sea
laica, interreligiosa e intercultural, necesariamente, debe considerar los
siguientes elementos:

1. La laicidad no radica simplemente en el deseo de equiparar en un
plano de igualdad las diversidades culturales, políticas, sociales, religio-
sas, etcétera, sino que requiere de una horizontalización consciente de
la realidad de los pueblos originarios antes de 1492, y de las transforma-
ciones y alteraciones sufridas por dichos pueblos, posterior al año 1492.

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2. Lo anterior supone una horizontalización que considere las cues-
tiones epistemológicas propias de la acción colonialista europea en las
Américas. En otras palabras, si no nos aproximamos al origen del pro-
blema con lo que podríamos llamar una epistemología horizontalizada
de los pueblos originarios, y de las religiones mundiales, las propues-
tas para la aplicación de la laicidad, el diálogo interreligioso y la inter-
culturalidad en la enseñanza de la religión carecerían de una debida y
acertada conceptualización inteligentemente orientada. No se trata sim-
plemente de horizontalizar, sino hacerlo desde una episteme definida,
concreta y clara.

3. En cuanto al diálogo interreligioso, éste invita a un profundo pro-
ceso de desprejuiciamiento en relación a las demás religiones, sean estas
originarias, y/o mundiales (judaísmo, islamismo, budismo, hinduismo,
confucionismo, etcétera), por parte de todos(as) quienes componen una
determinada comunidad educativa. Es así que dicha acción de despre-
juiciamiento, garantizará un acercamiento sincero a las otras religiones,
para iniciar los primeros pasos del conocimiento y experiencia interre-
ligiosa.

4. Por su parte, la interculturalidad, así como la plantea Raúl Fornet-
Betancourt, invita al cristianismo a una profunda y verdadera transfor-
mación. Esto puede entenderse en la medida en que se acepta y asume
que el cristianismo se desarrolla desde una episteme imperialista, es de-
cir, desde el mismísimo periodo de la conquista española con claras mo-
tivaciones colonialistas y expansionistas. Lo anterior supone que para
el establecimiento de la laicidad, el cristianismo debe necesariamente
transformarse, de lo contrario, sus aspiraciones siempre se orientarán
hacia la ostentación del poder y del liderazgo hegemónico.

5. La propuesta de interculturalidad, implica una superación de la
inculturación, ya que reconoce a todas las culturas como expresiones
únicas y absolutamente legítimas en el contexto de su origen, como en el
concierto de los grupos culturales heterogéneos. Es así que no existe una
cultura o religión que posea una universalidad total y verdadera, como
lo ha pretendido el cristianismo. En este contexto, el ejercicio intercul-
tural viene a reinterpretar y reorientar la misión del cristianismo en la
gestión de la fraternidad de todas las culturas, y no en la autoafirmación

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CLAUDIO HERNÁN PÉREZ BARRÍA
HACIA UN CURRÍCULUM LAICO, INTERRELIGIOSO E INTERCULTURAL EN LA ENSEÑANZA DE LA RELIGIÓN

y ostentación de superioridad cultural. Nos parece que el camino de la
interculturalidad se constituye en un referente clave a la hora de avalar
conceptualmente la laicidad.

6. Lo que puede ser interpretado como un verdadero desafío para la
actual educación religiosa11 está en plantear y efectuar dicha educación
a nivel particular del aula de clases, sin separar a los(as) estudiantes por
confesiones o creencias, como hoy se hace en la mayoría de los esta-
blecimientos que imparten Religión. Dicho desafío haría real justicia
al verdadero ejercicio del respeto por la diversidad religiosa y cultural,
donde todos(as) los(as) estudiantes, desde sus propias culturas y espiri-
tualidades, aportarían a la construcción de sociedades más tolerantes y
respetuosas de las diferencias.

7. Finalmente, un legítimo y efectivo proyecto de construcción de un
currículum de enseñanza de la religión, abierto y pluralista, y adaptado
a los nuevos paradigmas en educación, encuentra pautas conductoras
en los aportes de la laicidad, el diálogo interreligioso y la intercultura-
lidad (trípode metodológico), que, según nos parece, proveen las bases
epistemológicas para la concreción de dicho proyecto.

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la religión a partir de la implementación del Decreto 924/1983 en las escuelas públicas
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HACIA UN CURRÍCULUM LAICO, INTERRELIGIOSO E INTERCULTURAL EN LA ENSEÑANZA DE LA RELIGIÓN

encuentros-multidisciplinares.org/Revistan%C2%BA19/Juan%20
Jos%C3%A9%20Tamayo%20Acosta.pdf.
Torradeflot, Francesc (editor) (2002). Diálogo entre religiones. Textos
fundamentales. Madrid: Editorial Trotta y Asociación Unesco para el
Diálogo Interreligioso.
Sobre el autor
Claudio Hernán Pérez Barría cursa el último Ciclo de la carrera de Ba-
chillerato en la Enseñanza de la Religión en la Escuela Ecuménica de
Ciencias de la Religión de la Universidad Nacional, UNA (Heredia, Cos-
ta Rica). Magister en Teología Católica con énfasis en Teología Funda-
mental por la Universidad Estatal a Distancia, UNED (San José, Costa
Rica). Ejerce funciones en el Liceo Premilitar Héroes de la Concepción,
en Osorno, Chile, como docente de Religión, en Convivencia Escolar,
y en la dirección del Taller «Grupo Bíblico Koinonía». Se interesa en el
área de Educación Religiosa ecuménica, interreligiosa, intercultural y
laica. Correo electrónico: [email protected].

72

Universidad Católica de Temuco
ACTAS TEOLÓGICAS Y FILOSÓFICAS

Actas teol. filos.

Revista fundada en 1995, editada por el Facultad de Ciencias Religiosas
y Filosofía de la Universidad Católica de Temuco, con el objetivo de divulgar

la reflexión en torno al diálogo fe y cultura.

director
Tobaldo Zolezzi Cid

editor
José Tomás Rodríguez

sitio web
http://portalrevistas.uct.cl/index.php/actasteologicas/index

correo electrónico
[email protected]
licencia de este artículo
Creative Commons Atribución Compartir Igual 4.0 Internacional

❦

La edición de textos, el diseño editorial
y la conversión a formatos electrónicos de este artículo

estuvieron a cargo de Tipográfica
(www.tipografica.cl).

ACTAS TEOLÓGICAS Y FILOSÓFICAS (UNIVERSIDAD CATÓLICA DE TEMUCO)
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ensayos

La Misión como diálogo interreligioso
e intercultural en la educación religiosa escolar

La Misión como diálogo interreligioso e intercultural
en la educación religiosa escolar

ruth acuña ibacache

Universidad Católica de Temuco, Chile

Pero yo quiero decir el derecho de Jesús a estar también en la
escuela laica. En los muros llenos de libertadores, de descubrido-
res y sabios, ¿no habrá ningún sitio para Él? Él fue un libertador;

arrancó a los pueblos antiguos de la bajeza y de la crueldad del
culto cruento. Él fue un descubridor: sacó a la luz continentes

espirituales enteros; dice el crítico ateo que añadió a las mejores
filosofías antiguas cosas nobles y desconocidas hasta entonces...
La escuela laica honra a los hombres parciales que, o libertaron
o descubrieron; no quiere honrar a Éste que, con manera divina,

hizo todas las faenas humanas
«La imagen de Cristo en la escuela» recogido

de Orellana y Zegers, 2008).
RESUMEN Este texto solo pretende llamar a la reflexión. Parte de la expe-
riencia personal que se ha encontrado en diversas aulas. Se invita a abordar
la Misión en estos tiempos desde la perspectiva del diálogo y del encuentro
con el otro u otra, una mirada que permita acercarse al otro u otra sin pre-
juzgar y que nos libere de estereotipos que nos distancian. Por esto es im-
prescindible tener presente el contexto y realidad de los procesos sociales,
políticos, culturales y de espiritualidad de cada cual, que nos permita estar
abiertos al prójimo, respetando su diversidad, especialmente sus creencias,
para lograr un verdadero encuentro. No basta un diálogo ecuménico; debe
ser interreligioso, teniendo presente no solo lo intercultural sino lo multi-

73

RUTH ACUÑA IBACACHE
LA MISIÓN COMO DIÁLOGO INTERRELIGIOSO E INTERCULTURAL EN LA EDUCACIÓN RELIGIOSA ESCOLAR

cultural propio de la sociedad actual. Por esto es un desafío. La sociedad se
ve reflejada en el aula y viceversa. Solo el encuentro posibilitará manifestar
el Reino de Dios en la Tierra y la Paz.
PALABRAS CLAVE Misión, diálogo, diversidad, interreligiosidad, intercul-
turalidad.
ABSTRACT The mission like interreligious and intercultural dialog in the
religious education. This text has been made with the purpose to reflect
above the mission in recent times, from a dialogical perspective in which
we can stablish a real meting with others. Likewise provide an overview
where we are able to approach to others without prejudje and get away
from stereotypes what create a distance between us. For this reason is es-
sential that we take in mind the context and the reality of the social, politics,
cultural and spiritual process. Consequently we will open our heart to our
neighbors, respecting the diversity, specially theirs beliefs, in order to stab-
lish a real meeting. It is not enough an ecumenical dialog, but also a mul-
ticultural one. This is a challenge. The society is reflected in the classroom
and vice versa. Solely the real meeting will manifest the peace of Kingdom
of God on earth.
KEYWORDS Mission, dialog, diversity, interreligiosity, interculturality.

Introducción
Se ha escrito mucho sobre la Misión de la Iglesia Cristiana, desde dis-
tintas perspectivas, dando énfasis según la época y contexto histórico a
diferentes modelos planteados desde las Escrituras. En general, se pue-
de señalar que la misión se refiere a tres dimensiones interrelacionadas
entre sí: diaconía, proclamación y liturgia. En este artículo, reflexiona-
remos a partir de la teología de la Misión que tiene presente el diálogo
(Federación Luterana Mundial, 2006) como una dimensión de la mi-
sión y elemento importante en su quehacer y actuar, en especial respec-
to del diálogo interreligioso en el contexto de la clase de religión en las
escuelas.

Primero se aborda, someramente, la historia en Chile de la educación

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religiosa escolar, desde fines de la Conquista hasta nuestros tiempos,
señalando el marco legal en que se sustenta en la actualidad. Luego, se
identifica cómo la Misión a través del diálogo es fundamental para para
tender puentes, lograr encuentros y reflexionar sobre la práctica misio-
nera en estos tiempos, a través del diálogo interreligioso e intercultural.

Finalmente, se presentan algunos desafíos del diálogo interreligioso
e intercultural para la educación religiosa escolar y su influencia en el
desarrollo de una sociedad pluralista que acepta y da valor a la diversi-
dad, reconociendo como válidas las creencias y religiones en el contexto
social actual.
Contextualización
Breve situación de aspectos generales
de la educación religiosa en Chile
La religión en la educación en Chile ha estado presente desde tiempos
de la Conquista a través de los conventos y de las diversas confesiones
religiosas católicas, que educaron a los nuevos territorios de la corona
española y, posteriormente, a la naciente aristocracia criolla.

Hacia el siglo XVI, y por varios más, los maestros fueron religiosos y
seglares. Todo religioso, por el hecho de serlo, tenía derecho a enseñar,
y los seglares, laicos que no hacen votos, pero sí participan de la vida
fraterna, apostolados y realizan la Profesión de la Regla y de los Conse-
jos Evangélicos. Tenían licencia del cabildo y de la autoridad eclesiástica
para enseñar la fe. Entre los requisitos morales que se les solicitaban, se
encontraban no ser hijo de una unión ilegitima, ni llevar sangre de mo-
ros, ni de judíos, ni de reconciliados y, finalmente, la convicción católica
comprobada por la carencia de cuentas con el Santo Oficio (cf. Soto Roa,
2000). Solo hubo unas cuantas incursiones fallidas de maestros llegados
del viejo continente que intentaron abrir sus propias escuelas o dar cla-
ses pero no progresaron.

Con el nuevo contexto político hacia el siglo XIX, la novata sociedad
chilena tardará en cambiar los paradigmas heredados desde la Colonia,
particularmente en la manera de concebir la educación. Si bien con las

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RUTH ACUÑA IBACACHE
LA MISIÓN COMO DIÁLOGO INTERRELIGIOSO E INTERCULTURAL EN LA EDUCACIÓN RELIGIOSA ESCOLAR

ideas de la Ilustración que influyeron en la Independencia, parecía que
la educación se abría a nuevas ideas, iniciada la República, solo queda-
ron en una serie de decretos que en la práctica nunca llegaron a ver la
luz (cf. Campos, 1965). El nuevo gobierno decidió expandir la educación
no solo a la élite criolla, sino también a toda la población existente con
el fin de ayudar al desarrollo económico de la joven nación. Patrocinado
por los cabildos, se impulsó una nueva idea de escuela, abierta incluso al
género femenino. Sin embargo, en la mayoría de los colegios existentes
se continuó enseñando bajo la influencia de la Iglesia Católica, que en
ese tiempo se encontraba unida al Estado, lo que se expresó también en
la educación pública.

En la educación siempre estuvo presente la instrucción religiosa. No
menos importantes fueron las exigencias a los maestros de la época, en
relación con temas morales, como probar buena vida y costumbres para
poder enseñar (cf. Soto Roa, 2000). Sin embargo, no podemos dejar
de señalar que, con la llegada de extranjeros protestantes a partir de la
Independencia, como una situación más bien de hecho, no reconocida,
se impartían clases de otras confesiones, aunque oficialmente en las es-
cuelas se impartía solo la religión católica.

En la década de 1860, debido a diversas situaciones histórica de Eu-
ropa y que también hicieron eco en América, Iglesia y Estado se consti-
tuyen como dos frentes antagónicos, marcados por las propuestas par-
lamentarias contra el unanimismo católico, las políticas del pontificado
de Pío IX y las condenaciones vaticanas al liberalismo (cf. Stuven, 2015).
Así se continuaría hasta que en 1925 se declara laico el Estado chileno,
con la promulgación de la Constitución de 1925, donde jugó un papel
clave el Presidente Arturo Alessandri en las negociaciones con el Va-
ticano. Constitucionalmente, se suprime dentro del currículum oficial
para las escuelas y colegios públicos la enseñanza de religión, quedando
limitada la enseñanza religiosa a los colegios confesionales.

Esta situación de laicidad se mantiene hasta 1983 al promulgarse el
Decreto Supremo núm. 924 del Ministerio de Educación, promulgado
en dictadura, que incorpora nuevamente la enseñanza de la religión en
el currículum público para todos los establecimientos educacionales del
país. Si bien esta ley fue sufriendo modificaciones y otorgando cierta

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flexibilidad a las escuelas, colegios y familias, sigue siendo motivo de
discusión y reflexión hasta ahora.

La Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza núm. 18.962 del año
1990 suma un argumento muy importante para dar cabida curricular
a la asignatura de Religión, y se mantiene en la actual Ley General de
Educación núm. 20.370 del año 2009, y que declara que la educación es
un proceso permanente que abarca las distintas etapas de la vida y que
tiene como finalidad alcanzar el desarrollo moral, intelectual, artístico,
espiritual y físico de la persona (artículo 2). Al mencionar el desarrollo
espiritual, y también moral, la religión recobra nuevamente un lugar
dentro del currículum, dado su naturaleza y contenido. Sin embargo,
también añade «mediante la transmisión y el cultivo de valores cono-
cimientos y destrezas enmarcados en nuestra identidad nacional», y
es aquí donde encontramos un punto importante: reflexionar es sobre
nuestra identidad nacional, producto de la construcción de nuestra his-
toria social, teniendo presente que Chile es una nación joven, en cons-
tantes cambios sociales que aún moldean su identidad.

Con las reformas curriculares posteriores a los años noventa, la asig-
natura de Religión permanece inserta definitivamente hasta ahora en el
currículum. Sin embargo, en esta década se generan transformaciones
sociales y sobre todo en las creencias religiosas de los chilenos, tanto
un aumento de cristianos protestantes de línea más fundamentalista,
como de no creyentes. A esto se suman los crecientes movimientos mi-
gratorios y, más importante aun, el reconocimiento de las creencias y
espiritualidad de los pueblos originarios que, producto de la Conquista
y el sincretismo, se han invisibilizado.

La diversidad que se manifiesta en las salas de clases obliga a buscar
nuevas alternativas a la clase de Religión, como clases de educación en
valores o clases de religiones comparadas, entre otras.

En relación con la actual Ley General de Educación 20.370 del año
2009, se releva el aporte de asignatura al desarrollo espiritual, ético y
moral de los estudiantes, es así como las clases de religión deberán ser:

• De carácter optativo para el alumnado/a y la familia.
• Los padres, madres o apoderados de establecimientos educacio-

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LA MISIÓN COMO DIÁLOGO INTERRELIGIOSO E INTERCULTURAL EN LA EDUCACIÓN RELIGIOSA ESCOLAR

nales no confesionales deberán manifestar por escrito en el mo-
mento de matricular a sus hijos o pupilos si desean o no para
ellos la enseñanza de Religión. En caso de que no deseen, deben
señalar si optan por un credo determinado.
• Los establecimientos confesionales se encuentran exentos de apli-
car la encuesta indicada, sin perjuicio de esto deberán respetar
la voluntad de los padres, madres o apoderados que manifiesten
por escrito que no desean para sus hijos o para el/la estudiantes
la enseñanza de la religión oficial del establecimiento, no obstan-
te haber elegido el proyecto del establecimiento respectivo. No
podrán exigir la enseñanza de otro credo religioso y el estableci-
miento deberá arbitrar las medidas para que el estudiante destine
su tiempo a otras actividades parte de sus estudios.
• Se podrá impartir la enseñanza de cualquier credo religioso,
siempre que no atente contra un sano humanismo, la moral las
buenas costumbres y el orden público. Los establecimientos edu-
cacionales no confesionales deberán ofrecer a sus estudiantes
las diversas opciones de los distintos credos religiosos, siempre
que cuenten con el personal idóneo para ello y con programas
de estudios aprobados por el Ministerio de Educación. En estos
momentos existen 16 programas de estudios aprobados en el Mi-
nisterio de Educación.
• Las clases de Religión se realizan en horario lectivo semanal, por
constituir una asignatura más del currículum nacional, con dos
horas a la semana. Las horas de Religión se distribuyen en el Plan
de Formación General del establecimiento, si la asignatura no se
dicta en curso. Para que la asignatura no se dicte, todos los pa-
dres, madres o apoderados del curso correspondiente deben ha-
ber manifestado que no desean la enseñanza de la Religión. En tal
caso el establecimiento debe informar al Departamento Provin-
cial de Educación, señalando a qué asignaturas se le adjudicará
dichas horas. La evaluación se expresa en conceptos y no incide
en la promoción del estudiante.
• Las personas que realicen las clases de Religión deberán estar en

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posesión de un certificado de idoneidad otorgado por la autori-
dad religiosa que corresponda a la Religión que se imparte, cuya
validez durará mientras ésta no la revoque, debiendo acreditar los
estudios realizados para servir dicho cargo.1

La Misión como diálogo

Diálogo y Misión
El concepto de diálogo viene del griego Diá, preposición que significa
por, a través de, y de logos, que se refiere a palabra en cuanto meditada,
reflexionada o razonada.

Metafóricamente, se puede comparar el concepto de diálogo con la
idea de un puente en el que se puede transitar y que, por tanto, posibilita
un encuentro con un otro u otra. Esta noción tan sencilla de diálogo,
está estrechamente relacionada con la idea de misión como encuentro,
que tiene presente el contexto y los propios procesos sociales, políticos,
culturales y eclesiales, de acuerdo a lo que señala Zengarini (2014) y,
más precisamente, porque no reelaborar una misión, que desde nuestra
propia identidad chilena y nuestra propia historia, con sus aciertos y
fracasos, de respuesta a compartir las buenas nuevas en una sociedad
multicultural como es el Chile actual, acogiendo y reconociendo la di-
versidad que siempre ha estado presente y reconociendo así una misión
plural y en contexto.

Knitter (2011) señala: «El diálogo es un movimiento complejo de
«tanto-como»: tanto hablar como escuchar, tanto enseñar como apren-
der, tanto claridad como cuestionamiento, tanto firmeza como flexibi-
lidad».

La propuesta que nos señala el Reino es en pos del diálogo, del en-
cuentro y la acogida, esto no es nada nuevo. En las Escrituras se exponen

1. Las personas que al 12 de marzo de 2004 contaban con autorización para ejercer
la docencia en aula en la asignatura de Religión y no cumplieron con la formación mí-
nima pedagógica exigida en el artículo 11 del Decreto Supremo 352 de 2004, tuvieron
plazo hasta el 31 de diciembre de 2018 para completar dichos estudios.

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RUTH ACUÑA IBACACHE
LA MISIÓN COMO DIÁLOGO INTERRELIGIOSO E INTERCULTURAL EN LA EDUCACIÓN RELIGIOSA ESCOLAR

diversas historias bíblicas que presentan modelos para la comprensión
y práctica de la misión. Por ejemplo: la visión de Ezequiel sugiere un
modelo (Ezequiel 37); la proclamación de Jesús en Nazaret acerca de su
misión sugiere otro (Lucas 4). Ningún modelo lo explica o da respuesta
a todo, cada modelo ofrece retos y oportunidades.

Como educadores, en el contexto de diversidad que existe en la sala
de clases, podemos aplicar el modelo que nos señala el texto del camino
a Emaús (Lucas 24:13-49), pues propone e ilustra un enfoque que refleja
interacción entre contextos, teología y práctica. El texto señalado pre-
senta un paradigma que modela el entendimiento de la misión como
acompañamiento, lo que se encuentra en estrecha relación con el rol
del educador. Pero debe ser un acompañamiento que interpela y desafía
para lo cual es necesario:

• Aprender a mirarnos a la cara, esto es, descubrir la existencia del
otro y reconocer a otro implica también un reconocimiento de sí
mismo, de nuestras diferencias. Estar frente a ese otro u otra me
ayuda a definir mi propia identidad, como señala Cerviño: «Dar-
le un rostro a alguien en nuestro interior, significa reconocerlo
como un tú, una persona determinada, no como un individuo
genérico» (2008: 6).

• Reconocernos en el otro en relación es resultado del paso ante-
rior: una vez que nos hemos mirado, se pueden construir puentes
que posibiliten el contacto, el diálogo, el encuentro.

• Redescubrir quién soy yo, desde la diversidad, lo hago cuando me
puedo mirar frente a ese otro del cual difiero, lo que me ayuda al
siguiente paso.

• Reconocimiento de las propias raíces culturales religiosas. Señala
Cerviño: «Iniciar este proceso de re-descubrir quién soy desde
la diversidad, nos llevará a interrogarnos sobre nuestros valores
culturales, nuestros antepasados» (2008: 6).

La idea es aprender a vivir juntos en sociedad, no homogenizando
nuestras diferencias, sean éstas religiosas, culturales u otras. Vale repen-
sar que es lo importante, porque implica un testimonio verdadero como

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cristianos. En una sociedad donde existen tantas manifestaciones de
discriminación, de sentido de superioridad, de explotación, de búsque-
da de poder a costa de los más débiles, de patriarcado, es la oportunidad
de dar un ejemplo de vida que ayude a sembrar paz, confianza, identi-
dad y una buena convivencia social.

Esta nueva manera de ver la misión, es a lo que Cerviño se refiere
al señalar que debemos construir sujetos evangelizadores siendo cons-
cientes de que la primera forma de evangelización es nuestro propio
testimonio.

Para ello, recuperar la identidad a través de la autoestima y la con-
fianza del «donde vengo». Sólo a partir del reconocimiento de mis raíces
culturales, religiosas, desde las cuales cada persona proviene, se podrá ir
creciendo en una actitud proactiva hacia la diversidad. Una actitud que
transforme a cada creyente, reconciliado consigo mismo, en sujeto de su
identidad y, a partir de allí, generar transformaciones culturales.

La Misión de Dios siempre se lleva a cabo en un contexto social, eco-
nómico, político, religioso y cultural particular. Sin duda, los contextos
presentes son diferentes de aquellos de Judea hace dos mil años. En esto,
todos los cristianos estamos de acuerdo. Si volvemos al inicio de la mi-
sión, en el evangelio, descubriremos que Jesús siempre actuó desde un
diálogo esencialmente respetuoso.

Si vemos cómo se desarrolla la misión hoy, sin duda que el diálogo
ha vuelto a ocupar su lugar central y que no debe partir del hablar o
predicar, sino que necesariamente parte del escuchar al otro, de mane-
ra sincera, comprensiva, para así crecer juntos. Teniendo presente esta
perspectiva de misión, no solo religiosa sino también social de nuestra
identidad, el diálogo intercultural debe ser parte de los procesos educa-
tivos. Si en las cientos de instituciones educativas que existen, en sus cla-
ses de religión, a niños adolescentes, jóvenes, adultos, les ayudamos en
este proceso de maduración cultural y personal, si colaboramos en que
se constituyan personas con una profunda identidad y no simplemente
dogmatizamos o adoctrinamos, contribuiríamos a construir relaciones
más justas, relaciones en que, como señala García Canclini, se renuncié
a «construir relatos únicos, monopólicos». A esto Zengarini añade:

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RUTH ACUÑA IBACACHE
LA MISIÓN COMO DIÁLOGO INTERRELIGIOSO E INTERCULTURAL EN LA EDUCACIÓN RELIGIOSA ESCOLAR

Dejar lugar al misterio; fortalecer en nosotras y nosotros una espiri-
tualidad que confía en lo hondo, en lo profundo de donde surge la vida y
lo más sabio de la vida. Una espiritualidad que ahonda en las sabidurías
ancestrales de los pueblos, que se deja sorprender, que mendiga la verdad
presente en los pueblos y cultura (Knitter 2014).

Diálogo interreligioso e intercultural

La misión se refiere a dar testimonio en el mundo, pero este testimonio
se debe efectuar a través del diálogo. En estos tiempos se demanda que
dicho diálogo no sólo sea ecuménico, entendido como un movimiento
que busca la unidad solo entre los cristianos, sino más bien interreli-
gioso, es decir, que se aplique a las relaciones de los cristianos para con
otras religiones en pos del bien común y la paz. Es lo que Knitter señala
al decir:

Cuando intentamos ser buenos vecinos y compañeros pacificadores
junto a personas de otros credos, encontramos que somos capaces de ex-
perimentar y aprender cosas acerca de Dios y acerca de nosotros mis-
mos y de nuestro mundo que nunca podríamos haber aprendido solos.
¡Nuestra relación con los demás es una manera de ahondar nuestra propia
espiritualidad! (2011: 2)

En otras palabras, nos hemos convertido en una «sociedad civil mul-
tirreligiosa funcional» (Knitter, 2011: 2); en donde se requiere de las de-
más religiones porque todas son valiosas e igualmente válidas, porque
nos unen valores comunes, como la lucha por la justicia, la paz, la igual-
dad, entre otros. Desde esta perspectiva, es posible construir un nuevo
concepto de Iglesia, en donde se enriquezca nuestra propia identidad, la
comunidad religiosa y así se beneficie nuestra vida en sociedad.

La interculturalidad, a su vez, implica un proceso permanente de
relación, comunicación y aprendizaje entre personas, grupos, conoci-
mientos, valores y tradiciones distintas, orientado a generar, construir y
propiciar un respeto mutuo, y a un desarrollo pleno de las capacidades
de los individuos, por encima de sus diferencias culturales y sociales, lo

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que está de acuerdo con la mirada teológica de la misión en nuestros
tiempos y contextos. La interculturalidad, en sí, intenta romper con la
historia hegemónica de una cultura dominante y otras subordinadas y,
de esa manera, reforzar las identidades tradicionalmente excluidas para
construir, en la vida cotidiana, una convivencia de respeto y de legitimi-
dad entre todos los grupos de la sociedad, como señala Walsh (2005).
Lo que nos interpela a dejar de «construir relatos únicos monopólicos»
(García Canclini, 2006: 142), a partir de nuestra propia fe y ser conscien-
tes de la pluralidad de experiencias espirituales en la diversas religiones,
desde el reconocimiento y respeto.

Desafíos del diálogo interreligioso e intercultural
para la educación religiosa escolar
Entonces, frente a este desafío cabe reflexionar finalmente: ¿Por qué es
importante que el diálogo interreligioso en clave intercultural se en-
cuentre presente en el aula? Al respecto, podemos visualizar los distin-
tos contenidos sociales que importan y unen a las distintas expresiones
religiosas. Lo que tenemos en común es una buena estrategia para co-
menzar un diálogo intercultural. Este diálogo «entre culturas», «entre
religiones», no implica un simple contacto: se refiere a un verdadero
intercambio en términos equitativos y en condiciones de igualdad. Ade-
más, el diálogo ayuda a ser conscientes de la pluralidad de experiencias
espirituales en las diversas religiones y creencias. Como cristianos, ser
capaces de validar dichas experiencias, nos debiera a ayudar a comuni-
car y compartir con amor, la propia experiencia en Jesucristo.

Dentro de un sistema educacional que tiende, como ya se ha señala-
do, a homogenizar a los estudiantes desde el conocimiento, el fomentar
el respeto por la diversidad cultural, religiosa, de pueblos y creencias
es importante, porque enseña a aprender a conectarse como sociedad
y a no vivir «cada uno como islas desconectadas del resto» (Cerviño,
2008: 8), permitiendo hacer frente, como causa común, a todo aquello
que origina y fomenta la desigualdad, la injusticia, la diferencia nega-
tiva, la desconexión de grandes masas de personas a los medios de co-
municación y la información. Ayuda a crear un vínculo de unidad que

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LA MISIÓN COMO DIÁLOGO INTERRELIGIOSO E INTERCULTURAL EN LA EDUCACIÓN RELIGIOSA ESCOLAR

no uniforma, sino que respeta la diversidad, estado necesario para una
sana convivencia social y para la promoción, especialmente, del valor
político que poseen las nociones de pluralismo, diversidad, alteridad y
diferencia en la construcción de una sociedad.

Propiciar el diálogo en el aula desde nuestro rol de educadores y
agente de cambio resulta fundamental, por cuanto es parte de los fines
señalados en la Ley General de Educación que define educación en su
artículo 2 de este modo:

La educación es el proceso de aprendizaje permanente que abarca las
distintas etapas de la vida de las personas y que tiene como finalidad al-
canzar su desarrollo espiritual, ético, moral, afectivo, intelectual, artístico
y físico, mediante la transmisión y el cultivo de valores, conocimientos
y destrezas. Se enmarca en el respeto y valoración de los derechos hu-
manos y de las libertades fundamentales, de la diversidad multicultural
y de la paz, y de nuestra identidad nacional, capacitando a las personas
para conducir su vida en forma plena, para convivir y participar en forma
responsable, tolerante, solidaria, democrática y activa en la comunidad, y
para trabajar y contribuir al desarrollo del país.

Por tanto, se desprende de lo anterior que cualquier currículum
educativo no es neutro, es ideológico siempre, por lo que no podemos
obviar la dimensión política que también presenta el aspecto religioso,
parte constitutiva del constructo identitario de cada estudiante. El currí-
culum integra siempre educación y sociedad porque socializa aptitudes
y valores, transmite cultura, regula el proceso de enseñanza aprendizaje
a través de la entrega de conocimientos. De esta manera, la falta de una
práctica verdaderamente interreligiosa, frente al monopolio del cristia-
nismo como matriz sociocultural, debe redefinirse en la práctica escolar.

En nuestra realidad escolar, por una parte, el catolicismo sigue repre-
sentando una matriz primordial; actúa como agente para enmarcar el
mismo diálogo interreligioso, con todas las limitaciones que ello posee
tanto en términos institucionales como filosóficos y hasta teológicos.
Por otro lado, la Iglesia evangélica se está sumando cada vez con más
fuerza y compromiso en su trabajo en el aula, pero también desde la
monopolización de su propio discurso, lo que pone límites para un ver-

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dadero diálogo interreligioso. Es en este contexto donde la dimensión
política de lo religioso cobra un sentido renovado, por cuanto las reli-
giones pueden aportar a la construcción de sentido, pues contribuyen
a un proceso identitario, no solo individual sino también social. No se
puede desconocer, además, que tiene la particularidad de ser un cam-
po donde abundan diferencias internas y, por ende, se enmarca en una
identidad plural, a partir de la cantidad de expresiones que lo compo-
nen. Por ello, el valor de la diferencia, la alteridad, lo plural, son consti-
tutivos del campo del fenómeno religioso (Panotto, 2017).

Por último, se puede señalar que la dimensión ética de lo religioso
también aportaría a una «política de la cotidianeidad» donde la espi-
ritualidad representara un epicentro identitario que integre elementos
existenciales, disputas de poder, acciones de hospitalidad, reapropiacio-
nes cosmovisionales, entre otros (Panotto, 2017). Como afirma Boaven-
tura de Sousa Santos:

A medida que la esfera pública encoge —y, en consecuencia, se des-
politizan más y más dimensiones de la vida colectiva—, la esfera privada,
transformada en fundamento de la autonomía política del individuo, se
expande simbólica y materialmente. La religión emerge entonces como
una de las características (y de los motores) principales de esta expansión
(2004: 77).

Al finalizar nuestra reflexión podemos entonces afirmar que si el cu-
rrículum de educación religiosa contribuye, desde un objetivo político,
filosófico y teológico, a la concientización sobre la importancia social
de lo religioso, entonces no puede comprenderse de otra manera que
no sea interrreligioso e intercultural; de lo contrario, solo promocio-
nará una visión atomizada y sesgada de la realidad social existente. La
formación escolar religiosa debe ser pluralista, reconociendo el valor y
validando a las distintas identidades religiosas. Para esto contribuye la
Misión como diálogo y encuentro. Como señala Cerviño:

Entonces Iglesia se transformará en «Casa de todos», donde lo fun-
damental es que reine la confianza, la intimidad y el valor por los gestos
cotidianos llenos de sentido y amor. Por lo tanto, este aporte a la realidad

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RUTH ACUÑA IBACACHE
LA MISIÓN COMO DIÁLOGO INTERRELIGIOSO E INTERCULTURAL EN LA EDUCACIÓN RELIGIOSA ESCOLAR

cultural será un trabajo mancomunado y no de ciertos expertos sujetos
evangelizadores o agentes de inculturación (2008: 9).
Así como la encarnación de Dios se dio dentro de un contexto es-
pecífico (Lucas 2:1-2), así también la misión de Dios siempre se lleva
a cabo en un contexto social, económico, político, religioso y cultural
particular. Por tanto, como cristianos y cristianas, tenemos un desafío y
una misión duales: estar comprometidos con Jesús, a través de un Evan-
gelio abierto al prójimo, respetando su diversidad, especialmente sus
creencias, para lograr un verdadero encuentro y diálogo que posibilite
manifestar el Reino de Dios en la Tierra.

Referencias
Canclini, Néstor García (2004). Diferentes, desiguales y desconectados.

Barcelona: Gedisa.
Catherine, Walsh (2005). La interculturalidad en la educación. Lima:

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Cerviño, Lucas (2008). «Hacia una misión intercultural en Centros Ur-

banos».
Soto Roa, Fredy (2000). Historia de la Educación Chilena. Santiago:

CPEIP.
Harriet, Fernando Campos (1960). Desarrollo Educacional 1810-1960.

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Knitter, Paul F. (2011). «El diálogo interreligioso». Conferencia y taller en

tres sesiones, habidos en la Universidad Javeriana. BogotÁ.
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Santos, Baoventura de Sousa (2004). Si Dios fuese un activista de los de-
rechos humanos. Madrid: Trotta.

Stuven, Ana María (2015). «La Iglesia Católica chilena en el siglo XIX:
Encuentros y desencuentros con la modernidad filosófica». Teología
y Vida, 56 (2): 187-217.

Sobre la autora
Ruth Acuña Ibacache es estudiante de Pedagogía Básica con Mención
Historia Geografía y Ciencias Sociales y Pedagogía en Religión, Moda-
lidad Paralela, de la Universidad Católica de Temuco. Su correo electró-
nico es [email protected].

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Universidad Católica de Temuco
ACTAS TEOLÓGICAS Y FILOSÓFICAS

Actas teol. filos.

Revista fundada en 1995, editada por el Facultad de Ciencias Religiosas
y Filosofía de la Universidad Católica de Temuco, con el objetivo de divulgar

la reflexión en torno al diálogo fe y cultura.

director
Tobaldo Zolezzi Cid

editor
José Tomás Rodríguez

sitio web
http://portalrevistas.uct.cl/index.php/actasteologicas/index

correo electrónico
[email protected]
licencia de este artículo
Creative Commons Atribución Compartir Igual 4.0 Internacional

❦

La edición de textos, el diseño editorial
y la conversión a formatos electrónicos de este artículo

estuvieron a cargo de Tipográfica
(www.tipografica.cl).

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testimonios

Discurso en la inauguración y bendición de las
nuevas dependencias de la Facultad de Ciencias
Religiosas y Filosofía de la Universidad Católica

de Temuco

tibaldo zolezzi c.

Decano de la Facultad de Ciencias Religiosas y Filosofía,
Universidad Católica de Temuco, Chile

Estimadas autoridades, queridos colegas y amigos, apreciados estu-
diantes:

Como equipo estamos agradecidos por la preocupación que ha teni-
do la Universidad de ofrecernos un espacio de trabajo digno y seguro
para desempeñar nuestras tareas académicas. Acogemos con alegría y
responsabilidad el nuevo edificio que se nos asigna.

Es muy significativa su distribución. Que nuestras oficinas estén en el
quinto piso y la capilla en el primero nos recordará siempre qué tipo de
reflexión y aporte académico estamos llamados hacer en la Universidad.

Será importante pasar cada día y detenernos, antes de subir, en la
capilla del primer piso, para así nutrir nuestra reflexión de una expe-
riencia, la experiencia de Dios. Sólo desde esta experiencia podremos
reflexionar sobre la historia, la cultura y el mundo con una nueva luz y
discernir una presencia que desde el amor da consistencia y sentido a
todas las cosas.

Así también, será necesario permanentemente bajar, descender des-
de las alturas a este primer piso, como Dios mismo lo hizo en Jesucristo,
para compartir la vida de los hombres, especialmente la de los pobres de
este mundo. Este descender a una capilla ubicada en medio del campus,
será para nosotros la posibilidad de encontrar la vida de Dios en medio

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TIBALDO ZOLEZZI C.
DISCURSO EN LA INAUGURACIÓN Y BENDICIÓN DE LAS NUEVAS DEPENDENCIAS DE LA FACULTAD

de las urgencias y preocupaciones, de los afanes y emprendimientos de
nuestros estudiantes y de todos aquellos con los cuales compartimos la
aventura universitaria.

El papa Francisco lo ha pedido muy especialmente en su Carta al
pueblo de Dios que peregrina en Chile. Dirigiéndose a los centros de
formación religiosa, facultades teológicas, institutos terciarios, semina-
rios, casas de formación y de espiritualidad, nos ha invitado a tomar en
serio el principio de la encarnación, a promover una reflexión teológica
que sea capaz de estar a la altura del tiempo presente, porque promueve
una fe madura y adulta, que asume el humus vital del Pueblo de Dios
con sus búsquedas y cuestionamientos, con sus preguntas, sus angustias,
sus peleas, sus sueños, sus luchas, sus preocupaciones; que poseen valor
hermenéutico y que no podemos ignorar,1 pues en medio de ellas se
encuentra el mismo Dios. Para eso hay que bajar, descender, escuchar,
acompañar.

Como dijera el mismo Pontífice en un videomensaje a la Universidad
Católica de Argentina, con motivo de los 100 años de su Facultad de
Teología: hay una sola forma de hacer teología: de rodillas. Y esto no es
solamente un acto piadoso de oración para luego pensar la teología. Se
trata de una realidad dinámica entre pensamiento y oración. Una teolo-
gía de rodillas es animarse a pensar rezando y rezar pensando…

Lo cierto que esto es válido no sólo para la teología, sino también
para toda actividad que realiza un creyente. Por eso, y aquí retomo las
palabras del Papa Francisco, no tengamos miedo de ponernos de rodi-
llas en el altar de la reflexión y hacerlo con «los gozos y las alegrías, las
tristezas y las angustias de los hombres de nuestro tiempo, sobre todo de
los pobres y de todos los afligidos» (GS 1) ante la mirada de Aquel que
hace nueva todas las cosas (Ap. 21, 5).2

Que la bendición que solicitamos este día nos impulse a una mayor

1. Cfr. Papa Francisco, «Carta al pueblo de Dios que peregrina en Chile», Vaticano,
31 de mayo de 2018, disponible en http://bit.ly/2VIH3nM.

2. Videomensaje del Santo Padre Francisco al Congreso Internacional de Teología
organizado por la Pontificia Universidad Católica Argentina, Buenos Aires, 1-3 de sep-
tiembre de 2015, disponible en http://bit.ly/2CYOks6.

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ACTAS TEOLÓGICAS Y FILOSÓFICAS (UNIVERSIDAD CATÓLICA DE TEMUCO)
DICIEMBRE 2018 • ISSN 2452-4689 • PÁGS. 89-91 • DOI 10.7770/ACTEO-V1N23-ART1816

búsqueda de Dios y a la lucidez de encontrarlo en la vida y en la historia
que compartimos. Muchas gracias.
Sobre el autor
Tibaldo Zolezzi C. es Sacerdote Diocesano, Doctor en Teología Dogmá-
tica por la Pontificia Universidad Católica de Chile. Su correo electróni-
co es [email protected].

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Universidad Católica de Temuco
ACTAS TEOLÓGICAS Y FILOSÓFICAS

Actas teol. filos.

Revista fundada en 1995, editada por el Facultad de Ciencias Religiosas
y Filosofía de la Universidad Católica de Temuco, con el objetivo de divulgar

la reflexión en torno al diálogo fe y cultura.

director
Tobaldo Zolezzi Cid

editor
José Tomás Rodríguez

sitio web
http://portalrevistas.uct.cl/index.php/actasteologicas/index

correo electrónico
[email protected]
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Creative Commons Atribución Compartir Igual 4.0 Internacional

❦

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y la conversión a formatos electrónicos de este artículo

estuvieron a cargo de Tipográfica
(www.tipografica.cl).

ACTAS TEOLÓGICAS Y FILOSÓFICAS (UNIVERSIDAD CATÓLICA DE TEMUCO)
DICIEMBRE 2018 • ISSN 2452-4689 • PÁGS. 93-102 • DOI 10.7770/ACTEO-V1N23-ART1837

testimonios

Pensar a partir de nuestras raíces regionales.
Una propuesta concreta para un diálogo
intercultural entre teología y filosofía1

Thinking from our regional roots. A concrete proposal for an
intercultural dialogue between theology and philosophy

jua n a leja ndro navarrete c ano
y rodrigo cárcamo

Polo de Investigación en Interculturalidad Gabriela Mistral,
Universidad Católica del Norte, Chile

RESUMEN La propuesta de comunicación que presentamos en este semina-
rio es fruto del trabajo colectivo del equipo que forma parte de un proyecto
que hemos iniciado en Coquimbo y que hemos llamado «Polo de Investi-
gación en Interculturalidad Gabriela Mistral». El texto está dividido en tres
partes: 1) antecedentes (donde contaremos cómo surge este proyecto y cuál
es nuestra fuente de inspiración); 2) ciertas tesis de la filosofía intercultural
que nos inspiran; y, finalmente, 3) algunas reflexiones en torno a Gabriela
Mistral que pueden contribuir a la comprensión del trabajo que realizare-
mos al interior de nuestro grupo de trabajo. El objetivo de este artículo es
presentar el camino que hemos recorrido y queremos seguir recorriendo
como grupo, sus fundamentos teóricos y utópicos y, desde este compartir,

1. Una priemera versión de este texto fue presentado en el III Seminario Internacio-
nal de Filosofía y Teología Interculturales «Filosofía y teología interculturales. Hacia
una sabiduría del ser y del hacer humanos desde la pluralidad de voces marginadas de
Abia Yala y desde su diversidad ecológico-cultural», realizado en Temuco, Chile, entre
los días 24 y 26 de abril de 2018, en el grupo de trabajo titulado «Filosofía y teología:
Pluralidad de culturas en diálogo como posibilidad para la conjunción intercultural
de ambas».

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JUAN ALEJANDRO NAVARRETE CANO Y RODRIGO CÁRCAMO
PENSAR A PARTIR DE NUESTRAS RAÍCES REGIONALES

dejarnos iluminar e interpelar por las propias experiencias que ustedes nos
pueden entregar. En otras palabras, queremos llevar a su máxima expresión
la idea de trabajo colectivo y comunitario para la generación de proyectos
desde la perspectiva intercultural.
PALABRAS CLAVE Interculturalidad, diálogo filosofía-teología, literatura,
fe.
ABSTRACT The communication proposal we present in this seminar is the
result of the collaborative work done by the team that is part of a project that
we have started in Coquimbo and which we named «Polo de Investigation
en Interculturalidad Gabriela Mistral». We want to divide our presentation
into three parts: Antecedents (where we will tell how this project arose and
which our source of inspiration is), certain intercultural philosophy theses
that inspire us and, finally, some reflections about Gabriela Mistral that can
contribute to the understanding of the work we will do within our working
group. The aim of this presentation is to be able to share with you the begin-
ning of the journey we want to make as a group, its theoretical and utopian
foundations and, from this sharing, let us enlighten and challenge by the
experiences you can offer us. In other words, we want to bring to its maxi-
mum expression the idea of group and community work for the generation
of projects from an intercultural perspective.
KEYWORDS Interculturality, dialogue philosophy-theology, literature, faith.

Antecedentes
Gabriela Mistral, poetisa y pedagoga chilena, natural de la región de
Coquimbo, Premio Nobel de Literatura en el año 1945, es nuestra inspi-
ración de fondo, ya que en ella encontramos, por una parte, la posibili-
dad de pensar y crear a partir de nuestras raíces regionales: indígenas,
campesinas y populares, y, por otra parte, en su poesía y pensamiento
encontramos incoadas muchas de las intuiciones que posteriormente
hemos llamado «pensamiento intercultural»: diálogo con nuestras pro-
pias raíces marginadas y excluidas de la historia oficial, sensibilidad a
partir de su propia vivencia personal hacia la diversidad sexual, crítica

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ACTAS TEOLÓGICAS Y FILOSÓFICAS (UNIVERSIDAD CATÓLICA DE TEMUCO)
DICIEMBRE 2018 • ISSN 2452-4689 • PÁGS. 93-102 • DOI 10.7770/ACTEO-V1N23-ART1837

al proceso de blanqueamiento cultural de nuestra realidad, denuncia de
las consecuencias nefastas del machismo, entre otras intuiciones.

El Departamento de Teología de la Universidad Católica del Norte,
sede Coquimbo, tiene una larga tradición de diálogo entre la educación,
la teología y la filosofía latinoamericana. Basta decir que somos uno de
los pocos centros de estudios que, en su propuesta curricular de Pedago-
gía en Filosofía y Religión y de Licenciatura en Ciencias Religiosas, tiene
incorporados cursos de filosofía y teología latinoamericana.

Un aporte y guía fundamental de este diálogo ha sido el trabajo do-
cente y teórico del profesor Sergio Romero González, el que ha sabido
unir en su quehacer pedagógico filosofía y música, incorporando para
ello diversas fuentes del pensamiento y del arte latinoamericano. Fruto
de ese trabajo, el profesor Romero ha publicado en estos últimos años
dos libros que son de fundamental importancia para el trabajo de nues-
tro colectivo, a saber Escritos circunstanciales (2014) y Filosofía desde la
caleta (2017).

Esta propuesta de diálogo con la filosofía latinoamericana se ha ido
perfilando, a partir del año 2015, hacia el diálogo con la filosofía inter-
cultural, especialmente a través de la obra de Raúl Fornet-Betancourt.
El año 2016, durante el XX Coloquio de Filosofía, Educación y Sociedad
«Sergio Romero González» pudimos, por primera vez, reflexionar de
manera directa sobre el pensamiento intercultural gracias a la presencia
del profesor Fornet-Betancourt. Esta reflexión continuó en el Coloquio
del año 2017 con la presencia de Ricardo Salas y Noelia Carrasco, dos
profesores chilenos que han hecho del pensamiento intercultural una
herramienta fundamental de su trabajo intelectual.

Paulatinamente, nuestro trabajo en torno al pensamiento intercultu-
ral ha ido dando frutos al interior del Departamento de Teología, en Co-
quimbo, y nos ha permitido generar redes y diálogos con otras institu-
ciones académicas y con otros intelectuales que, de diferentes maneras,
asumen o encuentran en el pensamiento intercultural su inspiración.

Cabe mencionar que nuestro grupo lo conforman quince investiga-
dores, entre los cuales participan profesores de filosofía y teología de
nuestra propia universidad, profesores de otras universidades, y profe-
sores de filosofía y religión del sistema escolar; aunque nuestro propó-

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JUAN ALEJANDRO NAVARRETE CANO Y RODRIGO CÁRCAMO
PENSAR A PARTIR DE NUESTRAS RAÍCES REGIONALES

sito es integrar a otros investigadores e investigadoras de distintas áreas
que compartan con nosotros los sueños que nos mueven a desarrollar
este proyecto.

Antes de revisar ciertas tesis de la filosofía intercultural que inspiran
nuestro trabajo, queremos comunicarles que uno de los desafíos que nos
hemos propuesto es el de abrirnos a la comunidad y no transformarnos
en un grupo de investigación que solo trabaja en los límites del quehacer
intrauniversitario. En este sentido, queremos relacionarnos con la ri-
queza de la tradición de Gabriela Mistral y con los colegios de la región
para lograr —a través de la práctica investigativa y del trabajo colectiv—
una propuesta de «universidad intercultural».

Ciertas tesis de la filosofía intercultural que nos inspiran2

El desprecio por el sujeto concreto
La mayoría de las antropologías filosóficas y teológicas actuales se apro-
ximan al ser humano desde una perspectiva abstracta. De un modo u
otro no se ha logrado superar cierto «idealismo antropológico», que tie-
ne como punto de partida ciertas definiciones sobre el hombre y la mu-
jer que luego son aplicadas a la realidad. Así, la vida concreta de hombres
y mujeres de nuestro tiempo y contexto sólo tiene cabida como ejemplo
o aplicación de aquello que se considera fundamental. Esta negligente
visión —aparentemente sólo teórica—, tiene muchas implicancias prác-
ticas, educativas, y también políticas, pues ¿qué hay detrás de este re-
chazo del sujeto concreto? A nuestro parecer, hay una opción ideológica
tras este rechazo: se opta por el sujeto teórico y abstracto porque así se
pueden invisibilizar ciertos sujetos concretos que ponen en cuestión el
statu quo social y político.

Nuestro desafío como grupo de investigación es preguntar: ¿cómo
podemos hacernos cargo de la fragilidad del ser humano y de las di-

2. Cf. Manuel de Jesús Heredia Noriega, Raúl Fornet-Betancourt: una vida al servicio
de la verdad, la justicia y la solidaridad, Topologik 19 (2016), pp. 107-131. En este artículo
se inspiran las tesis que vamos a presentar.

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