คู่มือการใช้ IS-MBI

1

รปู แบบการจัดการเรยี นรู้ IS-MBI

โดยใชช้ ุดกิจกรรมการเรียนรู้เรื่อง อลั กุรอาน ดวงดาวและอวกาศ
เพ่ือพัฒนาทักษะการคิดวเิ คราะห์ และทกั ษะการคดิ สรา้ งสรรค์

สำหรับนักเรยี นช้นั ประถมศกึ ษาปที ่ี 4

2

คมู่ อื การใชร้ ูปแบบการจดั การเรยี นร้วู ิทยาศาสตรแ์ บบสบื เสาะหาความรู้

ทีใ่ ช้แบบจำลองเปน็ ฐานบรู ณาการอสิ ลามศกึ ษา (Islamic Science - Model Based Inquiry :
IS-MBI) เพ่อื พฒั นาทักษะการคดิ วเิ คราะห์ และทักษะการคดิ สร้างสรรค์ โดยใชช้ ุดกจิ กรรมการ

เรียนรเู้ รอื่ ง อลั กรุ อาน ดวงดาวและอวกาศ สำหรบั นกั เรยี นชน้ั ประถมศกึ ษาปที ี่ 4

คู่มือการใช้รูปแบบการจัดการเรียนรู้วิทยาศาสตร์แบบสืบเสาะหาความรู้ที่ใช้แบบจำลองเป็นฐาน
บูรณาการอิสลามศึกษา (Islamic Science - Model Based Inquiry : IS-MBI) เพื่อพัฒนาทักษะการคิด
วิเคราะห์ และทักษะการคิดสร้างสรรค์ โดยใช้ชุดกิจกรรมการเรียนรู้เรื่อง อัลกุรอาน ดวงดาวและอวกาศ
สำหรบั นกั เรียนชน้ั ประถมศกึ ษาปีท่ี 4 ฉบับนี้ เป็นเอกสารที่อธบิ ายรายละเอยี ดการจัดการเรียนรู้ เพ่ือให้ผู้ที่
จะนำรูปแบบการจัดการเรียนรู้นี้ไปใช้เข้าใจ เตรียมการและใช้รูปแบบการจัดการเรียนรู้นี้บรรลุตาม
จดุ มุ่งหมายของรปู แบบการจัดการเรียนรู้ คูม่ ือฉบับนี้ประกอบด้วยสาระสำคัญ ดังนี้

1. ความเปน็ มาและความสำคัญของรปู แบบการจัดการเรยี นรู้
2. แนวคดิ พน้ื ฐานของรูปแบบการจัดการเรยี นรู้
3. หลักการของรูปแบบการจัดการเรยี นรู้
4. จุดมุ่งหมายของรูปแบบการจดั การเรยี นรู้
5. กระบวนการจดั การเรียนรู้
6. การวัดและประเมินผล
7. บทบาทของผสู้ อนและผเู้ รยี น

1. ความเป็นมาและความสำคญั ของรูปแบบการจดั การเรียนรู้

กกกกกก
กกกกกกกวิทยาศาสตร์มีบทบาทสำคัญยิ่งในสังคมโลกปัจจบุ นั และอนาคต เพราะวิทยาศาสตร์เกี่ยวขอ้ งกบั
ทุกคน ทั้งในชีวิตประจำวันและการงานอาชีพ วิทยาศาสตร์ช่วยให้มนุษย์ได้พัฒนาวิธีคิด ทั้งความคิด
เป็นเหตุเปน็ ผล คิดสร้างสรรค์ คิดวเิ คราะห์ วจิ ารณ์ มีทกั ษะสำคัญในการค้นควา้ หาความรู้ มีความสามารถ
ในการแก้ปญั หาอย่างเป็นระบบ ดงั นัน้ ทกุ คนจงึ ต้องไดร้ ับการพัฒนาใหร้ ู้วิทยาศาสตร์ (Scientific Literacy)
เพื่อที่จะมีความรู้ความเข้าใจในธรรมชาติและเทคโนโลยีที่มนุษย์สร้างสรรค์ขึ้น สามารถคิดนำความรู้ไปใช้
อย่างมีเหตุผล สร้างสรรค์และมีคุณธรรม (สำนักวิชาการและมาตรฐานการศึกษา สำนักงานคณะกรรมการ
การศึกษาขั้นพื้นฐาน กระทรวงศึกษาธกิ าร, 2551) ขณะท่ีประสาร มาลากุล ณ อยุธยา (2545) ได้กล่าวถึง

3

การพัฒนาทางวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยวี า่ วิทยาศาสตร์และเทคโนโลยีเป็นผลผลิตจากการคิด จึงจำเป็น
ที่ประเทศต้องมุ่งพัฒนาคุณภาพในการคิดด้วย โดยเฉพาะอย่างยิ่งความคิดสร้างสรรค์ ทั้งนี้สถาบันส่งเสริม
การสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยีซึ่งเป็นหน่วยงานโดยตรงที่รับผิดชอบในการพัฒนาหลักสูตรการเรียน
การสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยีสำหรับเยาวชนไทยทั้งในระดับประถมศึกษาและมัธยมศึกษา ได้
ตระหนักถึงความสำคัญของการพัฒนาความคิดสร้างสรรค์ โดยได้กำหนดวัตถุประสงค์ของการจัดกิจกรรม
การเรียนรู้วิทยาศาสตร์ ส่งเสริมนักเรียนให้มีโอกาสฝึกความคิดสร้างสรรค์ซึ่งเป็นลักษณะหนึ่งของเจตคติ
ทางวิทยาศาสตร์ เนื่องจากความคิดสร้างสรรค์ช่วยให้เยาวชนมีความรู้ ความสามารถในการคิดค้นสร้าง
องค์ความรู้ทางวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี อีกทั้งช่วยขยายขอบเขตของความรู้ทางวิทยาศาสตร์ให้
กว้างไกลและลึกซึ้งมากขึ้น นอกจากนี้ยังส่งผลให้เยาวชนสามารถนำกระบวนการทางความคิดสร้างสรรค์
ไปใช้ในการแก้ปัญหาในการดำรงชีวิตได้ (สถาบันส่งเสริมการสอนวิทยาศาสตร์ และเทคโนโลยี, 2546)
ดังนั้นการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์ ควรเป็นกิจกรรมที่ท้าทายความคิดและความสามารถ
ของผู้เรียน เปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้ร่วมกันคิด ลงมือปฏิบัติ สร้างงานตามแนวคิดของทฤษฎีการสร้างสรรค์
ชิ้นงาน (Construction) การออกแบบและการสร้างสรรค์ชิ้นงานจึงเป็นกิจกรรมที่ใช้สำหรับส่งเสริมให้
ผู้เรียนเกิดความรู้และทักษะทางวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยีแบบบูรณาการแก่ผู้เรียนได้เป็นอย่างดี
(เชษฐ์ ศิริสวัสด์ิ, 2550) การจัดกิจกรรมการเรียนรู้จึงเป็นกจิ กรรมที่สำคัญทีส่ ่งเสริมและพัฒนาผู้เรียนใหม้ ี
ทักษะในการคิด ทั้งน้ีการคิดวิเคราะห์ (Analytic Thinking) จัดเป็นการคิดขั้นสูง เป็นความสามารถในการ
จำแนก แยกแยะองค์ประกอบย่อย ๆ แล้วใช้เกณฑ์ในการจำแนกและจัดข้อมูลให้เป็นหมวดหมู่เพื่อให้เกิด
ความเข้าใจและเห็นความสัมพันธ์เชิงเหตุผล การคิดวิเคราะห์ช่วยให้ผู้เรียนแยกแยะระหว่างข้อมูลที่มี
ประโยชน์และข้อมูลที่ไม่มีประโยชน์ และใช้ในการประเมินความน่าเชื่อถือของข้อมูลที่ผ่านมาใน
ชีวิตประจำวันของผู้เรียนได้ (กระทรวงศึกษาธิการ, 2546)) การคิดวิเคราะห์จึงเป็นทักษะที่ส่งเสริมการ
เรยี นร้แู ละทำให้ผ้เู รียนสามารถขยายความรู้ประสบการณ์และความคิดของตัวเองอย่างกวา้ งขวางและลึกซึ้ง
(นริ มล ศตวฒุ ิ, 2548)

ทักษะการคิดวิเคราะห์ เป็นทักษะความสามารถในการแยกแยะเพื่อหาส่วนย่อยของเหตุการณ์
เรอ่ื งราวหรือเนื้อหาต่าง ๆ วา่ ประกอบด้วยอะไร มีความสำคัญอย่างไร อะไรเป็นเหตุอะไรเป็นผลและท่ีเป็น
อย่างนั้นอาศัยหลักการอะไร (Bloom, อ้างถึงในลักขณา สริวัฒน์, 2549) สอดคล้องกับ ฮานน่า และ
มิเชลลิช (Hanna and Mishellis, อ้างถึงใน ลักขณา สริวัฒน์, 2549) ให้ความหมายของความสามารถใน
การคิดวิเคราะห์ไว้ว่า เป็นความสามารถในการแยกแยะส่วนย่อยของสิ่งต่าง ๆ เพื่อดูความสำคัญ
ความสัมพันธแ์ ละหลักการของความเปน็ ไป สว่ นกู้ด (Good, 1973 ) ใหน้ ิยามของทักษะการคิดวเิ คราะห์ว่า
เป็นการคิดอย่างรอบคอบตามหลักการประเมินและมีหลักฐานอ้างอิง เพื่อหาข้อสรุปที่น่าจะเป็นไปได้
ตลอดจนพิจารณาองค์ประกอบที่เกี่ยวข้องทั้งหมดและใช้กระบวนการตรรกวิทยาได้อย่างถูกต้อง
สมเหตุสมผล จากความหมายข้างต้น จึงทำให้เห็นว่าความสามารถในการคิดวิเคราะห์เป็นทักษะการคิด
ขั้นสูงที่ต้องอาศัยการฝึกฝนอยู่เสมอ ดังนั้นการจัดกิจกรรมการเรียนรู้เพื่อให้นักเรียนมีทักษะการคิด

4

วิเคราะห์นน้ั ยากกว่าการจัดกิจกรรมการเรียนรู้เพ่ือให้นักเรยี นจดจำข้อเท็จจริง และการวดั ผลทำได้ยากกว่า
การวัดผลโดยใช้แบบทดสอบเลือกตอบ โดยผลการเรียนรู้ที่คาดหวังจะต้องมุ่งการวิเคราะห์ การเรียบเรียง
ความคิด การตัดสินคุณค่าและการนำไปใช้การจัดกิจกรรมการเรียนรู้ต้องควบคู่กันไประหว่างเนื้อหาสาระ
และกระบวนการเรียนรู้ (เสง่ียม โตรัตน์, 2546) ทั้งนี้ ศิริพรรณ คุณพระเนตร (2559) ได้ศึกษาผลสัมฤทธ์ิ
ทางการเรียนวิทยาศาสตร์และความสามารถด้านการคิดวิเคราะห์ โดยใช้วัฏจักรการสืบเสาะหาความรู้
ร่วมกับเทคนิคผังกราฟิก ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 6 พบว่า นักเรียนมีความสามารถด้านการคิด
วิเคราะห์ หลังเรียนสูงขึ้นอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .05 สอดคล้องกับจตุพร วงศ์สม และพงษ์ศักด์ิ
แป้นแก้ว (2559) ได้จัดการเรียนรู้วิทยาศาสตร์แบบสืบเสาะหาความรู้ที่เสริมด้วยการใช้ผังกราฟิก
เพื่อพัฒนาความสามารถในการคิดวิเคราะห์ ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 6 พบว่า นักเรียนมีคะแนน
พัฒนาการสมั พนั ธ์ของความสามารถในการคดิ วิเคราะหเ์ ท่ากับ 35.41

ทักษะการคิดสร้างสรรค์ เป็นความสามารถในการมองเห็นสิ่งต่าง ๆ ที่มีความสัมพันธ์กัน โดยมีสิ่ง
เร้าที่เป็นตัวกระตุ้นทำให้ก่อเกิดความคิดใหม่ ๆ จะต้องประกอบไปด้วยความคล่องแคล่วของการคิด เป็น
ความคิดที่ยืดหยุ่นได้และเป็นความคิดที่เป็นเฉพาะ (กระทรวงศึกษาธิการ, 2534) ขณะที่ Collins &
O่Brien (2003) ได้นิยามคำว่าความคิดสร้างสรรค์เป็นความสามารถ(Ability) หรือพลัง (Power) สิ่งที่เป็น
แบบฉบับ (Original) นวัตกรรม (Innovation) การแสดงออก(Self-expression) และการจินตนาการ
(Imagination) โดยเป็นการคดิ ที่ไมย่ ึดติดในกรอบทม่ี ีอยู่บนฐานของข้อมูลเดมิ หรือแนวคิดเดมิ ๆ แต่จะเป็น
การสังเคราะห์สิ่งใหม่ ๆ และWikipedia (2015) ได้นิยามไว้ว่า ความสามารถในการคิดสร้างสรรค์เป็น
ปรากฏการณ์สิ่งใหม่ที่มีคุณค่า ซึ่งได้รับการพัฒนาขึ้นมาใหม่ โดยสิ่งใหม่ที่ได้พัฒนาข้ึนมาดังกล่าวนั้น อาจ
เป็นสิ่งทีเ่ ปน็ นามธรรม เช่น ความคิด ทฤษฎีบทประพันธ์เพลง ฯลฯ หรืออาจจะเป็นสิ่งของ เช่น นวัตกรรม
หรือภาพศิลปะ เป็นต้น โดย กิลฟอร์ด (Guilford. 1967) เชื่อว่าความคิดสร้างสรรค์เป็นความสามารถทาง
สมองที่คิดได้อย่างซับซ้อน กว้างไกล หลายทิศทาง หรือที่เรียกว่า คิดอเนกนัย (Divergent thinking) ซ่ึง
ประกอบด้วย ความคิดริเริ่ม (Originality) ความคิดคล่องแคล่ว (Fluency) ความคิดยืดหยุ่น (Flexibility)
ความคดิ ละเอียดลออ (Elaboration)

การจัดการเรียนร้โู ดยใชแ้ บบจำลองเป็นฐาน เป็นวธิ ีการจดั การเรียนรู้รูปแบบหน่ึงที่ช่วยให้ผู้เรียนมี
ทักษะที่จำเป็น และมีรากฐานมาจากทฤษฎีการเปลี่ยนแปลงแนวคิดการศึกษาทางด้านวิทยาศาสตร์
(Clement, 2007) มีลักษณะการจัดการเรียนรู้ที่มีการสร้างสิ่งต่าง ๆ เช่น แผนภาพ สัญลักษณ์ หรือ
สิ่งประดิษฐ์ เพื่อใช้อธิบายแนวคิด หลักการ ทฤษฎี กฎ และปรากฏการณ์ทางธรรมชาติ (Coll, 2006)
เปรียบเสมือนตัวแทนของวัตถเุ หตกุ ารณ์ แนวคิด กระบวนการหรือระบบซึ่งจะเชื่อมโยงระหว่างทฤษฎีทาง
วิทยาศาสตร์กับโลกความเป็นจริง (Glibert, 1991) ที่ไม่สามารถสังเกตหรือวัดได้โดยตรงทางด้าน
วิทยาศาสตร์ ถือได้ว่าแบบจำลองเป็นสิ่งที่มีความสำคัญ ซึ่งสามารถใช้อธิบายปรากฏการณ์ทางธรรมชาติ
เช่น แบบจำลอง Watson-Crick ที่ใช้อธิบายโครงสร้างของ DNA (Coll, 2006) ได้อย่างชัดเจน ส่งผลให้
นักเรียนทำการทดลองได้อย่างมีประสทิ ธิภาพ (โพธิศักด์ โพธิเสน, 2558) มีความสามารถในการใช้เหตุผล

5

เชิงวิทยาศาสตร์และถ่ายโยงความรู้สูงขึ้น (ณัญมน สุชัยรัตน์, 258) และมีความคิดวิทยาศาสตร์
คลาดเคลอ่ื นมีจำนวนลดลง (สิทธิศักด์ิ พสุมาตร์, 2558) สอดคลอ้ งกับการเรียนรู้ทางวิทยาศาสตร์ที่ช่วยให้
มนุษย์ได้พัฒนาวิธีคิด ทั้งความคิดเป็นเหตุเป็นผล คิดสร้างสรรค์ คิดอย่างมีวจารณญาณ มีทักษะสำคัญใน
การค้นคว้าหาความรู้ และมีความสามารถในการแก้ปัญหาอย่างเป็นระบบ อีกทั้งยังส่งเสริมให้ผู้เรียน
สามารถพัฒนาองค์ความรู้อย่างเป็นรูปธรรม โดยกระบวนการลงมือปฏิบัติอย่างเป็นระบบและมีขั้นตอนที่
ชัดเจน ตลอดจนสามารถนำไปพัฒนาสู่การสร้างนวัตกรรมทางการศึกษาใหม่ เพื่อตอบสนองนโยบายของ
รัฐบาลได้อย่างชดั เจน

การจดั การเรียนรู้แบบสบื เสาะหาความรู้ (Inquiry Cycle) เป็นการจัดการเรียนรทู้ เ่ี น้นผู้เรียนเป็น
สำคัญตามแนวคิดทฤษฎี คอนสตรัคติวิสซึม (Constructivism) หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน
พุทธศกั ราช 2551 ได้นำเสนอการเรยี นรวู้ ิทยาศาสตรผ์ า่ นกระบวนการสืบเสาะหาความรู้ ซง่ึ เปน็ หนึ่งในแนว
ทางการสอนวิทยาศาสตร์ท่ีมีประสิทธิภาพ การจัดการเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้เป็นการจัดการเรียนรู้ท่ี
เน้นผู้เรียนเป็นสำคัญตามทฤษฎีคอนสตรัคติวิสซึม ที่เน้นว่ากาเรียนรู้เกิดขึ้นด้วยตัวของผู้เรียนเอง
การเรียนรู้เรื่องใหม่จะมีพื้นฐานจากความรู้เดิม ซึ่งประกอบด้วย 5 ขั้นตอน คือ (1) ขั้นสร้างความสนใจ
(Engaement) (2) ขั้นสำรวจค้นหา (Exploration) (3) ขั้นอธิบายและลงข้อสรุป (Explanation) (4) ขั้น
ขยายความรู้ (Elaboration) (5) ขั้นประเมินผล (Evalation) (พิมพ์พันธ์ เดชะคุปต์, 2545 : 7-8)
การจัดการเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ ทำให้ผู้เรียนได้พัฒนาความคิดในแต่ละขั้นตอนของกิจกรรม
เป็นกระบวนการเรียนรู้ที่ครูจะต้องส่งเสริมให้ผู้เรียนรู้จักคิด โดยให้โอกาสผู้เรียนได้ใช้ความคิดของตนเอง
มากทส่ี ดุ ซ่ึงเปน็ รปู แบบของกระบวนการเรียนรู้ที่นกั วิทยาศาสตร์คิดคน้ ขน้ึ เพื่อใหผ้ เู้ รียนสามารถใช้วิธีการ
สืบเสาะหาความรู้ทางวิทยาศาสตร์ในการค้นพบความรู้หรือประสบการณ์ด้วยตนเอง ไม่เน้นการสอนแบบ
บรรยายหรือบอกเล่า หรือให้ผู้เรียนเป็นผู้รับเนื้อหาวิชาต่าง ๆ จากครู หากแต่ครูจะต้องกระตุ้นให้ผู้เรียน
เกิดการเรียนรู้ด้วยตนเองภายใต้สภาวะแวดล้อมที่เหมาะสม (สถาบันส่งเสริมการสอนวิทยาศาสตร์และ
เทคโนโลยี, 2546 : 219-220) การที่ผู้เรียนจะสร้างองค์ความรู้ใหม่ ต้องผ่านกระบวนการเรียนรู้ที่
หลากหลาย โดยเฉพาะอยา่ งยิ่งกระบวนการสบื เสาะหาความรู้ (สสวท, 2545 : 146)

กระทรวงศึกษาธิการไดป้ ระกาศใช้หลกั สูตรแกนกลางขั้นพืน้ ฐาน พุทธศักราช 2551 เป็นหลักสูตร
ท่ีปรับใหม้ คี วามชดั เจนท้ังเปา้ หมายของหลกั สูตรในการพฒั นาคณุ ภาพผูเ้ รียน และกระบวนการนำหลักสูตร
ไปสู่การปฏิบัติในระดับเขตพื้นที่การศึกษาและสถานศึกษา การเรียนการสอนในแต่ละระดับนั้นได้กำหนด
โครงสร้างเวลาเรียนขั้นต่ำของแต่ละกลุ่มสาระการเรียนรู้ในแต่ละชั้นปีไว้ในหลักสูตรแกนกลาง และเปิด
โอกาสให้สถานศึกษาเพิ่มเติมเวลาเรียนได้ตามความพร้อมและจุดเน้นที่จัดทำขึ้นสำหรับท้องถิ่นและ
สถานศกึ ษาได้นำไปใชเ้ ปน็ กรอบและทิศทางในการจัดทำหลักสตู รสถานศกึ ษา และจัดการเรยี นการสอนเพื่อ
พฒั นาเด็กและเยาวชนไทยทุกคนในระดบั การศึกษาขน้ั พ้ืนฐานให้มีคุณภาพด้านความรู้ และทักษะที่จำเป็น

6

สำหรับการดำรงชีวิตในสังคมที่มีการเปลี่ยนแปลง และแสวงหาความรู้เพื่อพัฒนาตนเองอย่างต่อเนื่อง
ตลอดชีวติ

เพื่อให้การจดั การศึกษาเป็นไปตามเจตนารมณข์ องรัฐธรรมนูญแห่งราชอาณาจกั รไทย พุทธศักราช
2550 พระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. 2542 และที่แก้ไขเพิ่มเติม (ฉบับที่ 2) พุทธศักราช 2545
หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 และนโยบายรัฐบาลที่สนับสนุนให้มีการจัด
การศกึ ษาในรปู แบบทหี่ ลากหลาย สอดคลอ้ งกับวัฒนธรรมและความต้องการของชมุ ชนทผ่ี ู้ปกครองต้องการ
ให้บตุ รหลานไดเ้ รยี นรวู้ ชิ าสามญั ควบคู่กบั วิชาศาสนาอิสลาม กระทรวงศึกษาธิการจงึ จัดทำหลักสูตรอิสลาม
ศึกษา ตามหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 เพื่อให้สถานศึกษานำไปใช้เป็น
แนวทางในการจัดทำหลักสูตรสถานศึกษา ซึ่งคำนึงถึงความพร้อมด้านทรัพยากร แหล่งการเรียนรู้ การมี
สว่ นรว่ มของชุมชน และความตอ้ งการของผู้เรียน ผปู้ กครอง และชุมชนในแต่ละท้องถ่นิ เป็นสำคัญ โดยมิได้
บังคับให้สถานศึกษาทุกแห่งต้องนำไปดำเนินการแต่ประการใด โดยการจัดการเรียนรู้ตามหลักสูตรอิสลาม
ศึกษา จะต้องจัดบูรณาการกับหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 ตั้งแต่วิสัยทัศน์
หลักการ จุดหมาย สมรรถนะสำคัญของผู้เรียน คุณลักษณะอันพึงประสงค์ ตัวชี้วัดในบางสาระการเรียนรู้
และกิจกรรมพัฒนาผู้เรียน รวมถึงการวัดและประเมินผลที่อาจใช้ร่วมกันในการตัดสินผลการเรียนของ
ผู้เรยี น (หลักสูตรอสิ ลามศึกษา, 2551)

อิสลามศึกษาเป็นหนึ่งในหลากหลายแขนงวิชาที่จำเป็นต้องเป็นส่วนหนึ่งที่ต้องเข้าสู่กระบวนการ
ปฏิรูปการจัดการเรียนรู้ แต่เนื่องจากอิสลามศึกษาเป็นสาขาวิชาที่ทำหน้าที่หลายสถานะในสังคม
ทั้งในแง่ของเครื่องมือในการพัฒนาคนเพื่อการเข้าเป็นสมาชิกของสังคมแล้ว ยังเป็นกลไกหลักของสถาบัน
ศาสนาซึ่งเป็นสถาบันสำคัญของสถาบันทางสังคมอีกด้วย การจัดการเรียนการสอนอิสลามศึกษา
จึงไม่ใช่เพียงแค่รูปแบบหนึ่งที่เกิดจากการขัดเกลาสมาชิกในสังคม แต่รูปแบบการจัดการเรียนการสอน
อิสลามศึกษาดังกล่าวยังเชื่อมโยงไปยังความเชื่อความศรัทธาต่อศาสนาอีกดว้ ย ด้วยเหตุนี้การเปลี่ยนแปลง
การจดั การเรียนการสอนจงึ จำเปน็ ต้องอาศัยหลกั คดิ สำคัญเพ่ือเป็นแก่นขบั เคล่ือนส่คู วามสำเร็จในการปฏิรูป
การจัดการเรียนรู้ เป็นการจัดการศึกษาเพื่อการดำเนินชีวิตทีส่ มดุลและสมบูรณ์ ไม่ใช่เพียงเพื่อความรู้หรอื
เพื่อสร้างศรัทธาในตัวคนเท่านั้น แต่มีเป้าหมายเพื่อยกระดับความเป็นมนุษย์ สร้างความเป็นบ่าวที่สมบูรณ์
สามารถจัดสรรการใช้ประโยชน์ในทรัพยากรต่าง ๆ ในโลกนี้ได้อย่างมีประสิทธิภาพ ผู้จัดการศึกษาจะมี
มุมมองที่กว้างขึ้นเมื่อเปลี่ยนนิยามอิสลามศึกษาจากการศึกษาหลักคำสอนของศาสนาที่เกี่ยวกับมิติของ
ศาสนกิจ ความเชื่อและหลักคุณธรรม เป็นการจัดการเรียนรู้เพื่อพัฒนาผู้เรียนที่ครอบคลุมทั้งวิถี
การดำเนินชีวิตของคน ๆ หนึ่ง ศาสนกิจไม่ใช่เพียงแต่อยู่ในมัสยิด แต่การประกอบอาชีพ การมีปฏิสัมพันธ์
กับสิ่งรอบข้างล้วนแล้วแต่เป็นศาสนกิจ นอกจากนี้เนื้อหาการสอนต้องไม่ใช่เพียงการนำเสนอหลักการ
แต่จะตอ้ งเปน็ การเชื่อมโยงหลักการสสู่ ภาพการณ์จริงที่ปรากฏในสังคมและสรา้ งความพร้อมของผู้เรียนเพ่ือ
การปฏิบัติตนตามสิ่งที่ได้เรียนรู้ การยึดติดกับรูปแบบการสอนเดิม ๆ ย่อมส่งผลต่อประสิทธิภาพของ

7

การจัดการเรียนรู้ ผู้สอนจำเป็นต้องแสวงหารูปแบบการจัดการเรียนรู้ที่เหมาะสมเต็มไปด้วยวิทยปัญญา
การจัดการเรียนรู้จึงต้องมุ่งส่งเสริมพัฒนาสมรรถนะและคุณลักษณะของผู้เรียนไปพร้อม ๆ กัน
เพื่อการปรับเปลี่ยนรูปแบบการจัดการเรียนรู้ที่เป็นรูปธรรม สร้างการมีส่วนร่วมในการจัดการศึกษา
อิสลามศึกษาจากทุกภาคส่วน ความร่วมมือของการจัดการศึกษาจากทุกภาคส่วนในสังคมเป็นส่วนสำคัญ
เพื่อสร้างการเปลี่ยนแปลงไปสู่เป้าหมายที่ตั้งไว้ (จารุวัจน์ สองเมือง, 2558) ขณะเดียวกัน อัลกุรอาน
คือคัมภีรท์ ม่ี ุสลมิ (ผนู้ ับถอื ศาสนาอสิ ลาม)ทุกคนใชเ้ ปน็ ธรรมนูญในการดำเนินชวี ติ เปน็ สิง่ ทมี่ สุ ลิมจะต้องอ่าน
ตอ้ งศึกษาให้เข้าใจ รวมทงั้ อ่านด้วยทำนองที่ไพเราะและมีศิลปะได้ ทัง้ นี้ สนุ ทร ปิยะวสนั ต์ (2553) กล่าวว่า
อัลกุรอานเป็นคัมภีร์ที่มีความจำเริญอันยิ่งใหญ่ที่สุดที่อัลลอฮ (พระเจ้า) ได้ทรงประทานมายังมนุษยชาติ
ขณะที่ ประสาน ศรีเจริญ (2553) ได้สรุปถึงความสำคัญของอัลกุรอานว่า อัลกุรอานมีความสำคัญและ
ความยิ่งใหญ่ต่อการดำเนินชีวิตของมุสลิมผู้ศรัทธาต่อเอกองค์อัลลอฮ หากเราศึกษาถึงแก่นแท้ความหมาย
ของอัลกุรอานแล้ว เราจะพบว่ามุสลิมผู้ศรัทธาจะเลือกที่ให้ความสำคัญต่ออัลกุรอานในการอ่าน ศึกษา
ใคร่ครวญ และนำมาใช้ในชีวติ ประจำวันมากที่สุด นักเรียนโรงเรียนบา้ นสิเดะ อำเภอ ยะรัง จังหวัดปตั ตานี
นับถือศาสนาอิสลามร้อยละ 100 นักเรียนทุกคนจึงมีความผูกพันกับอัลกุรอาน สนใจในอัลกุรอาน
มีอัลกุรอานเป็นวิถีชีวิตที่ถูกปลูกฝังมาตั้งแต่กำเนิด อัลกุรอานจึงเป็นวิถีแห่งวัฒนธรรมของชุมชนที่เร่ิม
ตั้งแต่สถาบันครอบครอบครัว การนำอัลกุรอานซึ่งเป็นวิถีชีวิตของนักเรียนมาเชื่อมโยงกับวิทยาศาสตร์
เป็นรูปแบบการจัดการเรียนรู้ที่เหมาะสมเต็มไปด้วยวิทยปัญญา เป็นการปรับเปลี่ยนรูปแบบ
การจัดการเรียนรู้อิสลามศึกษาที่เป็นรูปธรรม สร้างการมีส่วนร่วมในการจัดการศึกษาอิสลามศึกษา
สอดคล้องกับความต้องการของผู้เรียน นำเอาวิถีชีวิตและวัฒนธรรมของผู้เรียนมาเชื่อมโยงกับการจัด
การศึกษา ทำให้ผู้เรียนตระหนักและเห็นความสำคัญของวิทยาศาสตร์ ส่งผลให้ผู้เรียนเห็นคุณค่าของ
การเรียนวิทยาศาสตร์มากขึ้น เนื่องด้วยอัลกุรอานเป็นวิถีที่นักเรียนในชุมชนต้องเรียนรู้ ขณะเดียวกันใน
อัลกุรอานก็มีเรื่องราวของวิทยาศาสตร์ ดังนั้นการนำอัลกุรอานมาใช้ในการเชื่อมโยงกับจัดการเรียนรู้
วิทยาศาสตร์ จึงเป็นการนำวิถีวัฒนธรรมของผู้เรียนมาเชื่อมโยงกับสิ่งที่นักเรียนต้องเรียนรู้เ ป็น
การจัดการเรียนรู้ที่บูรณาการอิสลามศึกษากับวิทยาศาสตร์ จึงส่งผลให้ผู้เรียนตระหนักและเห็นคุณค่า
ในการเรียนวิทยาศาสตร์มากขึ้น เป็นสร้างการมีส่วนร่วมในการจัดการศึกษาอิสลามศึกษากับวิทยาศาสตร์
สอดคลอ้ งกับทฤษฎีการเรยี นรู้ของวีก๊อทสตก้ี ทก่ี ลา่ ววา่ วัฒนธรรมทแี่ ตล่ ะสังคมสร้างขึ้น เริ่มตั้งแต่สถาบัน
ครอบครวั จะมีอิทธิพลต่อพัฒนาการทางเชาว์ปญั ญาของแตล่ ะบุคคลน่ันเอง

ชุดกิจกรรมการเรียนรู้เป็นสื่อในการจัดการเรียนรู้ที่จะทำให้นักเรียนได้ใช้ความสามารถ
ในการศึกษาด้วยตนเอง เป็นการฝึกทักษะในการแสวงหาความรู้ ทักษะการอ่านและสรุปความรู้อย่างเป็น
ระบบ ผ้เู รยี นมวี ินัยในตนเอง ร้จู กั ทำงานร่วมกับผ้อู ่ืน รบั ฟังความคิดเห็นซ่งึ กนั และกัน (สุคนธ์ สินธพานนท์;
2551) รวมถึงเป็นการสร้างความมั่นใจและชว่ ยลดภาระของครู เพราะชุดกิจกรรมการเรียนรู้เตรียมไว้ครบ
จำนวนหน่วยการเรียนรู้และจัดไว้เป็นหมวดหมู่ ทำให้สามารถนำไปจัดการเรียนรู้ได้ทันที ช่วยให้
นักเรียนได้รับความรู้แนวเดียวกันอย่างมีประสิทธิภาพ (สุวิทย์ มูลคำ และ อรทัย มูลคำ; 2553) ทั้งน้ี

8

มณรี ัตน์ พลู ทรพั ย์ (2553) ได้ศึกษาผลการจดั การเรียนร้ดู ้วยการใช้ชดุ กจิ กรรมแกป้ ัญหาทางวิทยาศาสตร์ที่
มีต่อความสามารถในการคิดอย่างมีวิจารณญาณและผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตร์ของนักเรียน
ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 ผลการศึกษาค้นคว้า พบว่านักเรียนที่ได้รับการสอนด้วยการใช้ชุดกิจกรรมแก้ปัญหา
ทางวทิ ยาศาสตร์มคี วามสามารถในการคิดอย่างมีวิจารณญาณหลังเรยี นสงู กวา่ ก่อนเรียนอย่างมแี ละนักเรียน
ที่ได้รับการสอนด้วยชุดกจิ กรรมแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์มผี ลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตร์หลังเรียน
สูงกว่าก่อนเรียน สอดคล้องกับพัชรี แก้วอาภรณ์ (2558) ได้ศึกษาการสร้างชุดกิจกรรม เรื่อง พืชใกล้ตัวเรา
โดยใช้สวนพฤกษศาสตร์โรงเรียนเป็นแหล่งเรียนรู้ร่วมกับการจัดการเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ (5 E)
สำหรับนักเรียนช้ันประถมศึกษาปีที่ 4 ผลการศึกษาค้นคว้าพบว่า นักเรียนที่ได้รับการสอนด้วยชุดกิจกรรม
มผี ลสัมฤทธท์ิ างการเรียนสงู กวา่ ก่อนเรยี น

โรงเรียนบ้านสิเดะ อำเภอยะรัง สังกัดสำนักงานเขตพื้นที่การศึกษาประถมศึกษาปัตตานี เขต 2
เป็นโรงเรียนขนาดกลาง จัดการเรียนการสอนตั้งแต่ระดับชั้นอนุบาล 1 - ชั้นประถมศึกษาปีที่ 6 ได้นำ
หลักสูตรการศึกษาข้ันพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 ซึ่งเป็นหลักสูตรแกนกลางมาเป็นกรอบในการจัดการ
หลักสูตรสถานศึกษาทุกกลุ่มสาระการเรียนรู้ มีการจัดการเรียนรู้ที่หลากหลายสอดคล้องกับความต้องการ
และวัฒนธรรมของชุมชนที่ผู้ปกครองต้องการให้บุตรหลานเรียนวิชาสามัญควบคู่กับศาสนาอิสลาม จัดการ
เรียนรู้ตามหลักสูตรอิสลามศึกษาแบบเข้ม บูรณาการกับหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน
พุทธศักราช 2551

จากการวเิ คราะห์สภาพปัญหาการจัดการเรียนรู้กลุ่มสาระการเรยี นรวู้ ิทยาศาสตร์ ตามตัวชี้วัดและ
สาระการเรยี นรู้แกนกลาง กล่มุ สาระการเรียนรูว้ ิทยาศาสตร์ (ฉบับปรบั ปรุง 2560) ตามหลกั สูตรแกนกลาง
การศกึ ษาข้นั พื้นฐาน พทุ ธศักราช 2551 ชั้นประถมศึกษาปีท่ี 4 โรงเรียนบ้านสเิ ดะ ผลสมั ฤทธิ์ทางการเรียน
ปกี ารศกึ ษา 2561 และ 2562 ดังตารางที่ 1

ตารางที่ 1 ตารางแสดงผลสัมฤทธิ์ทางเรียนแยกตามสาระการเรียนรู้ ชั้นประถมศึกษาปีที่ 4
ปีการศึกษา 2561 และ 2562

สาระท่ี เร่ือง ร้อยละผลสัมฤทธิ์
ปีการศึกษา ปีการศกึ ษา
1 วิทยาศาสตรช์ ีวภาพ
2 วิทยาศาสตรก์ ายภาพ 2562 2563
3 วทิ ยาศาสตร์โลก และอวกาศ 73.72 73.81
4 เทคโนโลยี 70.23 70.36
67.68 67.02
71.22 71.26

9

เมื่อเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนในแต่ละสาระ พบว่า สาระที่ 3 วิทยาศาสตร์โลก และ
อวกาศ นักเรียนมีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนต่ำที่สุด (งานวัดผลประเมิน กลุ่มบริหารวิชาการ โรงเรียนบ้าน
สิเดะ; 2561, 2562) ที่เป็นเช่นนี้เพราะเนื้อหาในสาระที่ 3 วิทยาศาสตร์โลก และอวกาศเป็นเนื้อหาท่ี
ค่อนข้างยาก โดยเฉพาะ ตัวชี้วัด ว 3.1 ป.4/1 อธิบายแบบรูปเส้นทางการขึ้นและตกของดวงจันทร์โดยใช้
หลักฐานเชิงประจักษ์ ว 3.1 ป.4/2 สร้างแบบจำลองอธิบายแบบรูปการณ์เปลี่ยนแปลงรูปร่างปรากฏของ
ดวงจันทร์ และพยากรณ์รูปร่างปรากฏของดวงจันทร์และ ว 3.1 ป.4/3 สร้างแบบจำลองแสดง
องคป์ ระกอบของระบบสรุ ิยะ และอธบิ ายเปรียบเทยี บคาบการโคจรของดาวเคราะห์ตา่ ง ๆ จากแบบจำลอง)
เป็นเนื้อหาที่ ไกลตัว การจัดการเรียนรู้จำเป็นต้องใช้สื่อการเรียนรู้ที่หลากหลายและตอบโจทย์ ผู้เรียนได้
ปฏิบัติจริง ขณะที่หนังสือประกอบการจัดการเรียนรู้โดยทั่วไปก็มีเนื้อหาค่อนข้างมาก รูปแบบหนังสือยังไม่
น่าสนใจ ไม่ตรงกับความต้องการของผู้เรียนอย่างแท้จริง ทำให้นักเรียนขาดความกระตือรือร้น เกิด
ความเบื่อหน่าย ไม่สามารถจินตนาการและมีอารมณร์ ว่ มในกิจกรรมนัน้ ๆ ส่งผลใหไ้ ม่เข้าใจเนื้อหาดังกล่าว
การเรียนรู้จึงไม่ประสบผลสำเร็จเท่าที่ควร ขณะเดียวกันเม่ือผู้สอนจัดกิจกรรมการเรียนรู้ที่เกี่ยวข้องกับ
การคิด เช่น ให้ผู้เรียนรวบรวมความรู้ที่ได้จากการศึกษาเรียนรู้มาใช้ในการสร้างแบบจำลองที่แสดง
องค์ประกอบของระบบสุริยะ และสร้างแบบจำลองที่อธิบายและพยากรณ์ การเปลี่ยนแปลงรูปร่างของ
ดวงจันทร์ในแต่ละวันที่ได้รับจากการจดั การเรียนรู้ นกั เรยี นส่วนใหญ่ยังไมส่ ามารถคิดวเิ คราะห์ความรู้และ
ขอ้ มูลที่ได้จากการเรียนรู้มาจัดวางอย่างเปน็ ระบบ ครตู ้องคอยช้แี นะอย่างใกลช้ ิด ผลงานที่ได้จึงเป็นผลงาน
ในรูปแบบเดิมขาดความคิดสร้างสรรค์ จากการประเมินความสามารถในการคิดวิเคราะห์และการคิด
สรา้ งสรรคข์ องนักเรียนชั้นประถมศกึ ษาปีท่ี 4 ปีการศึกษา 2561 และ 2562 ดังตารางท่ี 2

ตารางที่ 2 แสดงร้อยละความสามารถในการคิดวิเคราะห์ และความสามารถในการคิดสร้างสรรค์
ของนักเรียนชั้นประถมศกึ ษาปีท่ี 4 ปีการศึกษา 2561 และ 2562

รอ้ ยละ

ท่ี รายการ ปีการศกึ ษา ปีการศกึ ษา

1 ความสามารถในการคิดวเิ คราะห์ 2562 2563
2 ความสามารถในการคดิ สรา้ งสรรค์
69.73 68.54

67.55 68.56

จากตารางจะเห็นได้ว่า ผู้เรียนมคี วามสามารถในการคดิ วิเคราะห์และการคิดสร้างสรรค์อยู่ในระดับ
ท่ีต่ำกว่าร้อยละ 70 ซึ่งเป็นระดับความสามารถที่น้อยมาก ผู้วิจัยจึงเห็นความจำเป็นของการส่งเสริม

10

ความสามารถในการคิดวิเคราะห์ และความคิดสร้างสรรค์ ด้วยการพัฒนารูปแบบการจัดการเรียนรู้
วิทยาศาสตร์แบบสืบเสาะหาความรู้ที่ใช้แบบจำลองเป็นฐานบูรณาการอิสลามศึกษา เพื่อพัฒนาทักษะ
การคิดวิเคราะห์และทักษะการคิดสร้างสรรค์ โดยใช้ชุดกิจกรรมการเรยี นรู้เรื่อง อัลกุรอานกับดวงดาวและ
อวกาศ สำหรับนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 4 จะส่งเสริมความคิดวิเคราะห์ และความคิดสร้างสรรค์ของ
นักเรียนได้เป็นอย่างดี สอดคล้องกับวิถีวัฒนธรรมของนักเรียนและชุมชน และทักษะที่จำเป็นในศตวรรษที่
21 (21st century skills) ด้านที่ 1 ทกั ษะการเรยี นรแู้ ละนวตั กรรมประกอบไปด้วย ความคิดรเิ รมิ่ สรา้ งสรรค์
นวัตกรรม การคิดอย่างมีวิจารณญาณและ การแก้ปัญหา การสื่อสารและการร่วมมือ (สถาบันวิจัยการ
เรียนรู้, 2558)

จากปญั หาและความสำคัญดงั กล่าวข้างตน้ ผ้วู ิจยั จึงมคี วามสนใจท่ีจะพัฒนารูปแบบการจัดการ
เรียนรู้วิทยาศาสตร์แบบสืบเสาะหาความรู้ที่ใช้แบบจำลองเป็นฐานบูรณาการอิสลามศึกษา เพื่อพัฒนา
ทกั ษะการคดิ วเิ คราะหแ์ ละทักษะการคิดสรา้ งสรรค์ โดยใชช้ ุดกจิ กรรมการเรยี นรูเ้ รื่อง อัลกรุ อานกับดวงดาว
และอวกาศ สำหรับนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีท่ี 4 เพื่อให้นักเรียนได้พัฒนาความสามารถในการคิด
วิเคราะห์และการคิดสร้างสรรค์ ท่ีสอดคล้องกับวัฒนธรรมในชุมชน โดยการกระตุ้นใหผ้ ู้เรียนเกิดการเรียนรู้
ที่ตื่นเต้น ท้าทายกับการเผชิญสถานการณ์ท่ีมีการเชื่อมโยงกับอัลกุรอานและวิทยาศาสตร์ มีการร่วมกันคดิ
และลงมือปฏิบัติจริง ทำให้ผู้เรียนสามารถวิเคราะห์ความรู้ ข้อมูล ความคิดของตัวเองแล้วจัดวางอย่างเปน็
ระบบ ผ้เู รยี นสนใจ เข้าใจและเห็นความเชื่อมโยงของวิทยาศาสตร์กับสาระการเรยี นรู้อ่ืนและสิ่งท่ีเกิดข้ึนใน
ชีวิตประจำวัน อันจะส่งผลทำให้ผู้เรียนมีความสามารถในการคิดวิเคราะห์ การคิดสร้างสรรค์ สามารถ
เชื่อมโยงวัฒนธรรมในชุมชนกับการเรียนรู้ได้ เป็นบุคคลที่มีความรู้ความสามารถที่จะดำรงชีวิตได้อย่างมี
คณุ ภาพและอยู่รว่ มในสังคมอยา่ งสนั ติสขุ ตอ่ ไป

2. แนวคดิ พน้ื ฐานของรปู แบบการจัดการเรยี นรู้

รูปแบบการจัดการเรียนรู้นี้พัฒนาขึ้น โดยมีแนวคิดเกี่ยวกับการจัดการเรียนรู้วิทยาศาสตร์แบบ
สืบเสาะหาความรู้ที่ใช้แบบจำลองเป็นฐานบูรณาการอิสลามศึกษา (Islamic Science - Model Based
Inquiry : IS-MBI) มีแนวคดิ สำคญั ดงั น้ี

แนวทางการจัดการเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้
นักการศึกษาจากกลุ่ม BSCS (biological science curricutum society) ไดเ้ สนอ

กระบวนการเรียนรู้แบบสบื เสาะหาความรู้ เพ่อื ให้ผเู้ รียนสรา้ งองค์ความรูใ้ หม่ โดยเชื่อมโยงสิ่งท่เี รียนรเู้ ขา้

11

กับประสบการณ์หรอื ความร้เู ดมิ เป็นความรู้หรือแนวคดิ ของผู้เรยี นเอง เรยี กรปู แบบการสอนนี้ว่า Inquiry
cycle หรอื 5Es มขี ั้นตอนดังนี้ (BSGS 1997 อ้างถึงใน เยาวลักษณ์ ช่ืนอารมณ์ 2549, 10)

1) การสรา้ งความสนใจ (Engagement) ข้ันตอนนเี้ ป็นขั้นตอนแรกของกระบวนการ
เรียนรู้ที่จะนำเข้าสู่บทเรียน จุดประสงค์ที่สำคัญของขั้นตอนนี้ คือ ทำให้ผู้เรียนสนใจใคร่รู้ในกิจกรรมที่จะ
นำเข้าสู่บทเรียน ควรจะเชื่อมโยงประสบการณ์การเรียนรู้เดิมกับปัจจุบัน และควรเป็นกิจกรรมที่คาดว่า
กำลังจะเกิดขึ้น ซึ่งทำให้ผู้เรียนสนใจจดจ่อที่จะศึกษาความคิดรวบยอด กระบวนการ หรือ ทักษะ และเร่ิม
คิดเช่ือมโยงความคดิ รวบยอด กระบวนการ หรือทักษะกับประสบการณเ์ ดมิ

2) การสำรวจและค้นหา (Explanation) ขั้นตอนนี้เป็นขั้นตอนที่ทำให้ผู้เรียนมี
ประสบการณ์รว่ มกันในการสร้างและพัฒนาความคิดรวบยอด กระบวนการ และทักษะ โดยการใหเ้ วลาและ
โอกาสแก้ผู้เรียนในการทำกิจกรรมการสำรวจและค้นหาสิ่งที่ผู้เ รียนต้องการเรียนรู้ตามความคิดเห็นของ
ผู้เรียนแต่ละคน หลังจากนั้นผู้เรียนแต่ละคนได้อภิปรายแลกเปลี่ยนความคิดเห็น ความคิดรวบยอด
กระบวนการ และทักษะในระหว่างท่ีผเู้ รยี นทำกิจกรรมสำรวจและคน้ หา เปน็ โอกาสท่ผี ้เู รียนจะไดต้ รวจสอบ
หรือเก็บรวบรวมข้อมูลเกี่ยวกับความคิดรวบยอดของผู้เรียนที่ยังไม่ถูกต้องและยังไม่สมบูรณ์ โดยการให้
ผู้เรียนอธิบายและยกตัวอย่างเกี่ยวกับความคิดเห็นของผู้เรียน ครูควรระลึกอยู่เสมอเกี่ยวกับความสามารถ
ของผู้เรียนตามประเด็นปัญหา ผลจากการที่ผู้เรียนมีใจจดจ่อในการทำกิจกรรม ผู้เรียนควรจะสามารถ
เชือ่ มโยงการสงั เกต การจำแนกตัวแปร และคำถามเกี่ยวกบั เหตกุ ารณน์ น้ั ได้

3) การอธิบาย (Explanation) ขั้นตอนนี้เป็นขั้นตอนที่ให้ผู้เรียนได้พัฒนา
ความสามารถในการอธิบายความคิดรวบยอดที่ได้จากการสำรวจและคันหา ครูควรให้โอกาสแก่ผู้เรียนได้
อภิปรายแลกเปลี่ยนความคดิ เหน็ กันเก่ียวกบั ทักษะหรือพฤติกรรมการเรยี นรู้ การอธิบายนน้ั ตอ้ งใหผ้ ู้เรยี นได้
ใชข้ ้อสรุปรว่ มกนั ใน การเช่ือมโยงส่งิ ที่เรยี นรู้ ในชว่ งเวลาทเ่ี หมาะสมน้ีครูควรชี้แนะผู้เรียนเหตกุ ารณ์เก่ยี วกับ
การสรุปและการอธิบายรายละเอียด แต่อย่างไรก็ตามครูควรระลึกอยู่เสมอว่ากิจกรรมเหล่านี้ยังคงเน้น
ผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง นั่นคือ ผู้เรียนได้พัฒนาความสามารถในการอธบิ ายด้วยตัวผู้เรียนเอง บทบาทของครู
เพียงแต่ชี้แนะผ่านทางกิจกรรม เพื่อให้ผู้เรียนมีโอกาสอย่างเต็มที่ในการพัฒนาความรู้ความเข้าใจใน
ความคิดรวบยอดให้ชัดเจน ในที่สุดผู้เรียนควรจะสามารถอธิบายความคิดรวบยอดได้อย่างเข้าใจ โดย
เชือ่ มโยงประสบการณ์ ความรู้เดิมและส่ิงท่เี รยี นรู้เขา้ ดว้ ยกัน

4) การขยายความรู้ (Elaboration) ขั้นตอนนี้เป็นขั้นตอนที่ให้ผู้เรียนได้ยืนยันและ
ขยายหรือเพิ่มเติมความรู้ความเข้าใจในความคิดรวบยอดให้กว้างขวางและลึกซึง้ ย่ิงข้นึ และยังเปิดโอกาสให้
ผู้เรียนได้ฝึกทักษะและปฏิบัติตามที่ผู้เรียนต้องการ ในกรณีที่ผู้เรียนไม่เข้าใจหรือยังสับสนอยู่ หรืออาจจะ
เข้าใจเฉพาะข้อสรุปที่ได้จากการปฏิบัติการสำรวจและค้นหาเท่านั้น ควรให้ประสบการณ์ใหม่ให้ผู้เรียนได้
พัฒนาความรู้ ความเข้าใจในความคิดรวยยอดให้กว้างขวางและลึกซึ้งยิ่งขึ้น เป้าหมายที่สำคัญของขั้นนี้
คือ ครูควรชี้แนะให้ผู้เรียนได้นำไปประยุกต์ใช้ในชีวิตประจำวัน จะทำให้ผู้เรียนเกิดความคิดรวบยอด
กระบวนการ และทักษะเพ่ิมเติม

12

5) การประเมินผล (Evaluation) ขั้นตอนนี้ผู้เรียนจะได้รับข้อมูลย้อนกลับเกี่ยวกับ
การอธิบายความรู้ความเข้าใจของตนเอง ระหว่างการจัดการเรียนรู้ในขั้นนี้ ครูต้องกระตุ้นหรือส่งเสริมให้
ผู้เรียนประเมินความรู้ความเข้าใจและความสามารถของตนเอง และยังเปิดโอกาสให้ครูได้ประเมินความรู้
ความเขา้ ใจและพฒั นาทักษะของผู้เรียนดว้ ย

สถาบันส่งเสริมการสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี (2546, 219-220) กล่าวถึงกระบวนการ
จดั การเรียนร้แู บบสืบเสาะหาความรู้มขี ้นั ตอนที่สำคัญ ดงั น้ี

1) ข้ันสร้างความสนใจ (Engagement) เปน็ การนำเขา้ สู่บทเรียนหรือเรื่องท่ีสนใจซึ่ง
อาจเกิดขน้ึ เองจากความสงสัย หรืออาจเร่มิ จากความสนใจของตวั นักเรียนเองหรืออาจเกิดจากการอภิปราย
ภายในกลุ่ม เรื่องที่น่าสนใจอาจมาจากเหตุการณ์ที่กำลังเกิดขึ้นอยู่ในช่วงเวลาน้ัน หรือเป็นเรื่องที่เชื่อมโยง
กับความรู้เดมิ ที่เพิง่ เรียนรูม้ าแลว้ เป็นตวั กระตุ้นใหน้ กั เรียนสรา้ งคำถาม กำหนดประเด็นที่จะศกึ ษา ในกรณี
ที่ยังไม่มีประเด็นที่จะศึกษา ครูอาจให้ศึกษาจากสื่อต่าง ๆ หรือเป็นผู้กระตุ้นด้วยการเสนอประเด็นขึ้นมา
ก่อน แต่ไม่ควรบังคับให้นักเรียนยอมรับประเด็นหรือคำถามที่ครูกำลังสนใจเป็นเรื่องที่จะใช้ศึกษา เมื่อมี
คำถามที่น่าสนใจและนักเรียนส่วนใหญ่ยอมรับให้เป็นประเด็นที่ต้องการศึกษา จึงร่วมกันกำหนดขอบเขต
และแจกแจงรายละเอียดของเรื่องที่จะศึกษาให้มีความชัดเจนยิ่งขึ้น อาจรวมทั้งการรวบรวมความรู้
ประสบการณ์เดิม หรือความรู้จากแหล่งต่าง ๆที่จะช่วยให้นำไปสู่ความเข้าเรื่องหรอื ประเด็นที่จะศึกษามาก
ข้นึ

2) ขั้นสำรวจและค้นหา (Exploration) เมื่อทำความเข้าใจในประเด็นหรือคำถามท่ี
สนใจจะศึกษาอย่างถ่องแท้แล้วจึงมีการวางแผนกำหนดแนวทางการสำรวจตรวจสอบตั้งสมมติฐานกำหนด
ทางเลือกที่เป็นไปได้ ลงมือปฏิบัติเพื่อเก็บรวบรวมข้อมูล สารสนเทศ หรือปรากฎการณ์ต่าง ๆ วิธีการ
ตรวจสอบอาจทำได้หลายวิธี เช่น ทำการทดลอง ทำกิจกรรมภาคสนาม การใช้คอมพิวเตอร์เพื่อช่วยสร้าง
สถานการณ์จำลอง (Simulation) การศกึ ษาหาข้อมูลจากเอกสารอ้างอิงหรือจากแหล่งข้อมูลต่าง ๆ เพื่อให้
ไดม้ าซ่ึงข้อมูลอย่างเพียงพอท่ีจะใชใ้ นขน้ั ต่อไป

3) ขั้นอธิบายและลงข้อสรุป (Explanation) เมื่อได้ข้อมูลอย่างเพียงพอจากการ
สำรวจตรวจสอบแล้ว จึงนำข้อมูล ข้อสนเทศ ที่ได้มาวิเคราะห์ แปลผล สรุปผล และนำเสนอผลที่ได้ในรูป
ต่าง ๆ เช่น บรรยายสรุป สร้างแบบจำลองทางคณิตศาสตร์ หรือรูปวาด สร้างตาราง ฯลฯ การค้นพบในขน้ั
นี้อาจเป็นไปได้หลายทาง เช่น สนับสนุนสมมติฐานที่ต้ังไว้ โต้แย้งกับสมมติฐานที่ตั้งไว้ หรือไม่เกี่ยวข้องกับ
ประเด็นท่ีไดก้ ำหนดไว้ แตผ่ ลที่ไดจ้ ะอยใู่ นรูปใดกส็ ามารถสร้างความรแู้ ละช่วยใหเ้ กิดการเรยี นรู้ได้

4) ขั้นขยายความรู้ (Elaboration) เป็นการนำความรู้ที่สร้างขึ้นไปเชื่อมโยงกับ
ความรู้เดิม หรือแนวคิดที่ได้ค้นคว้าเพิ่มเติม หรือนำแบบจำลองหรือข้อสรุปที่ได้ไปใช้อธิบายสถานการณ์
หรือเหตุการณ์อื่น ๆ ถ้าใช้อธิบายเรื่องต่าง ๆ ได้มาก ก็แสดงว่าข้อจำกัดน้อย ซึ่งจะช่วยให้เชื่อมโยงกบั เร่ือง
ตา่ ง ๆ และทำให้เกดิ ความรู้กว้างขวางข้นึ

13

5) ขนั้ ประเมนิ (Evaluation) เป็นการประเมนิ การเรียนรู้ด้วยกระบวนการตา่ ง ๆ ว่า
นักเรียนมีความรู้อะไรบ้าง อย่างไร และมากน้อยเพียงใด จากนั้นจึงนำไปสู่การนำความรู้ไปประยุกต์ใช้ใน
เรอ่ื งอนื่ ๆ

การนำความรู้หรือรูปแบบจำลองไปใช้อธิบายหรือประยุกต์ใช้กับเหตุการณ์หรอื เรื่อง
อื่น ๆ จะนำไปสู่ข้อโต้แย้งหรือข้อจำกัด ซึ่งจะก่อให้เป็นประเด็นหรือคำถาม หรือปัญหาที่ต้องสำรวจ
ตรวจสอบตอ่ ไป ทำให้เกดิ เปน็ กระบวนการที่ต่อเน่ืองกนั ไปเร่ือย ๆ จงึ เรยี กวา่ Inquiry cycle กระบวนการ
สืบเสาะหาความรู้ จึงช่วยให้นักเรียนเกิดการเรียนรู้ทั้งเนื้อหาหลักและหลักการ ทฤษฎี ตลอดจนการลงมือ
ปฏบิ ัติ เพ่อื ให้ได้ความรู้ซงึ่ จะเปน็ พนื้ ฐานในการเรยี นรตู้ ่อไป

สร้างความสนใจ

(Engagement)

ประเมนิ วฏั จักรการจัดการเรยี นร้แู บบสบื เสาะหาความรู้ สำรวจและค้นหา
(Evaluation) (Inquiry cycle)
(Exploration)

ขยายความรู้ อธบิ ายและลง
(Elaboration) ข้อสรปุ

(Explanation)

ภาพท่ี 1 วัฏจักรการจดั การเรียนรู้แบบสบื เสาะหาความรู้

สรปุ ได้วา่ การจดั การเรียนรแู้ บบสืบเสาะหาความรู้ เปน็ กระบวนการจัดการเรียนรู้ที่ให้ผู้เรียน
ได้ค้นคว้าหาความรู้ด้วยตนเอง ผ่านการรวบรวมข้อมูลที่ได้แล้วนำไปเชื่อมโยงกับความรู้ใหม่ โดยใช้
กระบวนการทางวิทยาศาสตร์ เพื่อนำมาประมวลหาคำตอบหรือข้อสรปุ ดว้ ยตนเอง ซง่ึ ประกอบด้วยข้ันตอน
ท่ีสำคัญ ดังน้ี

14

1) ขั้นสร้างความสนใจ เป็นการนำเข้าสู่บทเรียนผ่านสถานการณ์หรือปัญหาที่
น่าสนใจ โดยมีการเชื่อมโยงกับความรู้เดิมของผู้เรียน และผู้เรียนเริ่มคิดเชื่อมโยงไปสู่ความรู้ใหม่ เป็นขั้นท่ี
ผู้เรียนทำความเข้าใจสถานการณห์ รือปญั หา เพื่อหาแนวทางแก้ปญั หาจากสถานการณ์ หรือหาคำตอบจาก
สถานการณ์

2) ขั้นสำรวจและค้นหา เป็นขั้นตอนที่ผู้เรียนร่วมกันหาแนวทางการแก้ปัญหา หรือ
หาคำตอบจากสถานการณ์ผ่านการรวบรวมข้อมูลจากแหล่งต่าง ๆ ที่หลากหลาย โดยผู้เรียนมีการวางแผน
กำหนดแนวทางการสำรวจตรวจสอบตั้งสมมติฐาน กำหนดทางเลือกที่เป็นไปได้ ลงมือปฏิบัติเพื่อเก็บ
รวบรวมข้อมลู สารสนเทศ หรือปรากฎการณ์ ต่าง ๆ อย่างเป็นระบบ

3) ขั้นอธิบาย เป็นขั้นตอนการนำข้อมูลที่ได้มาวิเคราะห์ แปลผล สรุปผลและ
นำเสนอในรปู แบบตา่ ง ๆ โดยการอธบิ ายนั้นต้องใหผ้ ้เู รยี นได้ใชข้ อ้ สรปุ รว่ มกนั ในการเชอื่ มโยงสง่ิ ท่ีเรยี นรู้

4) ขั้นขยายความรู้ เป็นขั้นตอนที่เปิดประสบการณ์ใหม่ให้ผู้เรียนได้พัฒนาความรู้
ความเข้าใจในความคิดรวยยอดให้กว้างขวางและลึกซึ้งยิ่งขึ้น ผู้เรียนได้นำ ความรู้ไปประยุกต์ใช้ใน
ชีวิตประจำวนั ทำใหเ้ กิดความคิดรวบยอด กระบวนการ และทักษะเพ่ิมเติม

5) ขั้นประเมินการเรียนรู้ เป็นการประเมินการเรียนรู้ด้วยกระบวนการต่าง ๆ ว่า
นักเรียนมีความรู้อะไรบ้าง อย่างไร และมากน้อยเพียงใด ในขั้นตอนนี้ครูต้องกระตุ้นหรือส่งเสริมให้ผู้เรียน
ประเมินความรู้ความเข้าใจและความสามารถของตนเอง และยังเปิดโอกาสให้ครูได้ประเมินความรู้ความ
เขา้ ใจและพฒั นาทักษะของผเู้ รยี นอีกด้วย

การจัดการเรยี นรู้โดยใชแ้ บบจำลองเปน็ ฐาน
1. ความหมายของการจดั การเรยี นรู้โดยใชแ้ บบจำลองเปน็ ฐาน
แบบจำลองเป็นคำที่แปลมาจากภาษาอังกฤษจากคำว่า Model ทั้งนี้ได้มีผู้ให้คำแปลภาษา

ไทย โดยใช้คำว่าโมเดล แบบจำลอง ต้นแบบ แบบแผน ตัวแบบ ซึ่งแบบจำลองมีความหมายว่าสิ่งท่ี
นักวิทยาศาสตร์ สร้างขึ้นเพื่อใช้อธิบายแนวคิด หลักการ ทฤษฎี กฎ หรืออาจกล่าวได้ว่าแบบจำลอง คือ
ระบบของวตั ถุหรือสัญลักษณท์ ่ีใช้เป็นตัวแทนของระบบอื่น ๆ ที่เรียกวา่ เปา้ หมาย (Target) ซง่ึ ได้แก่ ระบบ
แนวคิด วัตถุ เหตุการณ์ กระบวนการ หรือปรากฎการณ์ต่าง ๆ (Gibert &Ireton, 2003: Gilbert et al,
2000) แบบจำลองและกระบวนการสร้างแบบจำลองมีความสำคัญต่อวิทยาศาสตร์ แบบจำลองสามารถทำ
ให้เข้าใจแนวคิดต่าง ๆ ได้ง่ายขึ้น มองเห็นสิ่งที่เป็นนามธรรมในแบบรูปธ รรม ช่วยในการมองเห็น
ปรากฏการณ์ต่าง ๆ และสามารถใช้อธิบายปรากฏการณ์ทางธรรมชาติได้ โดย Justi and Gilbert (2002.
pP. 369-387) ได้สรปุ บทบาททส่ี ำคัญของแบบจำลองและการสร้างแบบจำลองในการศึกษาวทิ ยาศาสตร์ไว้
คือ 1) เป็นตัวแทนของเอกลักษณ์ในการบรรยายปรากฎการณ์ที่ซับซ้อนให้เข้าใจได้ง่ายขึ้น 2) ทำให้
เอกลกั ษณ์ท่ีมีความเป็นนามธรรมมีความชัดเจนมากขน้ึ 3) เป็นพ้ืนฐานสำหรับการตีความหมายจากผลการ
ทดลอง 4) ทำให้คำอธิบายได้รับการพัฒนา 5) เป็นพื้นฐานที่ใช้สำหรับการทำนายแบบจำลองนั้น เป็นสิ่งท่ี

15

เชื่อมโยงระหว่างทฤษฎีทางวิทยาศาสตร์กับความจริง โดยในการสร้างแบบจำลองจะมีวัตถุประสงค์ท่ี
เฉพาะเจาะจง แบบจำลองที่สร้างขึ้นอาจมีขนาดเล็กกว่าเป้าหมาย (เช่น แบบจำลองรถไฟ) หรือมีขนาด
ใกล้เคยี งกบั เปา้ หมาย (เช่น แบบจำลองอวยั วะของมนุษย)์
หรือมีขนาดใหญก่ ว่าเป้าหมายกไ็ ด้ (เชน่ แบบจำลองไวรัส) (Gilbert et al. 2000)

สุรัสวดี ปะกิระเค (2561, 16) กล่าวว่า การเรียนรู้โดยใช้แบบจำลองเป็นฐาน หมายถึง
กระบวนการทำความเข้าใจและอธิบายปรากฏการณ์ต่าง ๆ โดยผ่านการสร้างปรับปรุงแบบจำลอง
ปรากฏการณ์น้ัน ๆ อย่างต่อเนือ่ งโดยหลักการในการจัดการเรียนรูเ้ ร่มิ ดันด้วย การตรวจสอบความรเู้ ดิมของ
นักเรียนเพื่อสร้างแบบจำลองทางความคิดเกี่ยวกับปรากฏการณ์ที่ศึกษา จากนั้นนักเรียนจึงแสดงออกรูป
แบบจำลองที่สร้างขึ้นในรูปแบบต่าง ๆ เช่น สิ่งที่เป็น รูปธรรม คำพูด ลักษณะรูปภาพ เป็นต้น ทำการ
ทดสอบประเมินและจำลองโดยนำไปใช้เพื่อนำไปสู่การปรับปรุงและแก้ไขแบบจำลองเพื่อให้อธิบาย
ปรากฏการณ์ท่ศี ึกษาข้นึ รวมทั้งขยายแบบจำลอง

Clement (2007) ได้ให้ความหมายของการจัดการเรียนรู้โดยใช้แบบจำสองเป็นฐานว่า
หมายถึง วิธีการจัดการเรียนรู้ที่มีรากฐานมาจากทฤษฎีการเปลี่ยนแปลงแนวคิด การศึกษาทางด้าน
วิทยาศาสตร์ และจิตวิทยาเกีย่ วกบั แบบจำลองทางความคิด

Bel (1995) กล่าวถึงการจัดการเรียนรู้โดยใช้แบบจำลองเป็นฐานว่า หมายถึงการใช้
แบบจำลองในการเรยี นรวู้ ิทยาศาสตร์ ซง่ึ สามารถทำให้เขา้ ใจแนวคิด และธรรมชาตขิ องวทิ ยาศาสตร์ได้

Chiu et al. (2002), Vgotsky (1987) กล่าวว่า การจัดการเรียนรู้โดยใช้แบบจำลองเป็นฐาน
หมายถึงทฤษฎีที่มีการสร้างโมเดลขึน้ ในการเรียนการสอน โดยมีการปฏิสัมพันธ์ระหว่างครูกับนกั เรียนและ
ระหว่างนกั เรียนกบั นักเรยี น เพ่ือการพฒั นาความคดิ

Buckley et al (2004), Gobert and Buckley (2000) กลา่ ววา่ การเรยี นรู้โดยใชแ้ บบจำลอง
เป็นฐาน หมายถึงกระบวนการในการทำความเข้าใจและอธิบายปรากฎการณ์ต่าง ๆ โดยผ่านการสรา้ งและ
ปรับปรุงแบบจำลองของปรากฏการณน์ ้ันอย่างต่อเนื่อง

สรุปได้ว่า การจัดการเรียนรู้โดยใช้แบบจำลองเป็นฐาน (model-based learning) เป็นการ
จัดการเรียนรู้ที่ให้ผู้เรียนได้เรียนรู้ผ่านกระบวนการทำความเข้าใจและอธิบายปรากฏการณ์ตา่ ง ๆ โดยผ่าน
การสร้างปรับปรุงแบบจำลองปรากฏการณ์นัน้ ๆ มุ่งให้ผู้เรียนใช้กระบวนการทางวิทยาศาสตร์ เพื่อค้นคว้า
หาความรู้ ทำความเข้าใจและอธิบายปรากฏการณ์ต่าง ๆ ดว้ ยการตรวจสอบข้อมูล ฝึกพัฒนาความคิดอย่าง
เปน็ ระบบมเี หตผุ ล และเชื่อมโยงไปสกู่ ารนำเสนอ ทดสอบ ประเมนิ ปรบั ปรุง และขยายความคดิ

2. ประเภทของแบบจำลอง
Gilbert (2005): Gilbert el al. (2000) ไดจ้ ำแนกประเภทของแบบจำลองดังน้ี

16

1) ประเภทของแบบจำลองแบ่งตามพื้นฐานของหลักภววิทยา (Onlology) หรือแบ่ง
ตามวตั ถุประสงค์และหนา้ ท่ีของแบบจำลองท่ีใช้ในการสอนและการเรยี นรใู้ นบทเรยี นทางวทิ ยาศาสตร์ แบ่ง
ได้เป็น 5 ประเกท ดงั น้ี

1.1 แบบจำลองทางความคิด (Mental model) คือ แบบจำลองเฉพาะของแต่ละ
บคุ คลท่ีอาจจะสร้างโดยตัวบุคคลเองหรือสร้างร่วมกันเปน็ กลมุ่

1.2 แบบจำลองท่ีแสดงออก (Expressed model) คือ แบบจำลองทางความคิดท่ี
ถกู นำเสนอหรอื แสดงออกใหผ้ ูอ้ น่ื ได้รบั รู้ในรปู แบบต่าง ๆ เช่น คำพดู ภาพวาด และทา่ ทาง เปน็ ตน้

1.3 แบบจำลองมติของกลุ่ม (Consensus model) คือ แบบจำลองที่ใด้รับ
การยอมรับภายในกลุ่ม ซึ่งแบบจำลองของแต่ละกลุ่มอาจจะแตกต่างกันขึ้นอยู่กับการทดลองประสบการณ์
และการอภิปรายของแตล่ ะกลุม่

1.4 แบบจำลองทางวิทยาศาสตร์ (Scienific model) คือ แบบจำลองที่ได้รับ
การทดสอบอย่างเป็นทางการ มีการเผยแพร์ในวารสารต่าง ๆ และได้รับการยอมรับจากประซาคม
วทิ ยาศาสตร์

1.5 แบบจำลองทางประวัติศาสตร์ (Historical model) คือ แบบจำลองที่เคย
ไดร้ ับ
การยอมรับว่าเป็นแบบจำลองทางวิทยาศาสตร์ เช่น แบบจำลองโครงสร้างอะตอมที่แสดงวิวัฒนาการของ
การสร้างแบบจำลอง

2) ประเภทของแบบจำลองแบ่งตามเกณฑข์ องการเป็นตัวแทนในการแสดงออก
แบ่งไดเ้ ปน็ 5 ประเภท ดงั นี้

2.1 แบบจำลองเชิงรปู ธรรม (Concrete model) คือ แบบจำลองของวัตถุ 3 มิติ
เปน็ ตัวแทนในการอธบิ าย เช่น ใชพ้ ลาสติกเปน็ ตัวแทนของโมเลกุล เปน็ ตน้

2.2 แบบจำลองเชิงคำพูด (Verbal model) คอื แบบจำลองคำพูดหรือภาษา
ในการบรรยาย อธบิ าย เลา่ เร่อื ง เปรียบเทียบหรอื อุปมาอปุ ไมยปรากฎการณต์ ่าง ๆ

2.3 แบบจำลองเชิงคณติ ศาสตร์ (Mathematical model) คือ แบบจำลองที่เปน็
สัญลักษณ์ สูตร หรือสมการแสดงความสัมพันธ์เชิงปริมาณ เช่น สมการของไอนสไตน์แสดงความสัมพันธ์
ของพลังงานและมวลต่อความเร็วในการเคลื่อนท่ีของวัตถุ เขียนเป็นแบบจำลองเชิงคณิตศาสตรใ์ ดเ้ ป็น E =
mc2

2.4 แบบจำลองเชิงรปู ภาพ (Visual or diagrammatic model) คอื แบบจำลอง
ที่มองเห็นได้ในลักษณะ 2 มิติที่อยู่ในรูปแบบต่าง ๆ เช่น กราฟ แผนผัง แผนภาพ ผังความคิดและรูปภาพ
ภาพเคล่ือนไหว เป็นต้น

17

2.5 แบบจำลองเชิงลักษณะท่าทาง (Gestural model) คือ แบบจำลองที่ใช้
การเคลื่อนไหวส่วนต่าง ๆ ของร่างกายเพื่อจำลองถึงสถานการณ์ต่าง ๆ เช่น การเคลื่อนที่ของผู้เรียนรอบ
เพ่ือน ๆ เพอื่ จำลองการเคลอ่ื นท่ีของดาวเคราะห์ในระบบสุริยะ เปน็ ตน้

จากความหมาย ความสำคัญ และประเภทของแบบจำลองที่กล่าวมาข้างต้น สามารถสรุปได้
ว่า แบบจำลอง หมายถึง สิ่งที่สร้างขึน้ เพื่อใช้เป็นตัวแทนของปรากฏการณ์ เหตุการณ์หรือระบบความคดิ ท่ี
อยู่บนพื้นฐานของความร้วู ิทยาศาสตร์ โดยสามารถนำแบบจำลองมาใชเ้ พือ่ การเรยี นรู้ของนักเรียน ใดแ้ ก่ สิง่
ทเี่ ป็นรูปธรรม รปู ภาพ แผนภาพ คำพดู สตู ร สมการเคมแี ละสมการทางคณติ ศาสตร์ เปน็ ต้น

การสรา้ งแบบจำลองมคี วามสำคญั สำหรับการเรียนการสอนวิทยาศาสตรโ์ ดยจะสนับสนุนการ
เรียนการสอนวิทยาศาสตร์ 3 ประการหลัก ประการแรก คือ การสร้างแบบจำลองทางความคิดและ
แบบจำลองทางการแสดงออกเพื่อนำเสนอต่อสาธารณชนซึ่งจะช่วยพัฒนาความเข้าใจปรากฎการณ์ หรือ
ขอ้ มูลข่าวสาร ต่าง ๆ ประการที่สอง การใช้แบบจำลองในการแสดงออกเพื่อการตรวจสอบการทดลองโดย
เป็นส่วนสำคัญช่วยให้ทำความเข้าใจกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ และประการที่สาม คือ แบบจำลอง
ประวัติศาสตร์ และวิทยาศาสตร์ซึ่งช่วยไห้เกิดความรู้ทางวิทยาศาสตร์ (Hodson. 1993) ดังนั้นการนำ
แบบจำลองมาใชใ้ นการเรียน
การสอนวิทยาศาสตร์อาจจะเกิดจากการผสมผสานของแบบจำลองหลากหลายรนิดที่เหม าะสมต่อ
ปรากฏการณ์นน้ั ๆ ทต่ี ้องการสื่อความหมาย

3. ขั้นตอนการจดั การเรียนรู้โดยใชแ้ บบจำลองเปน็ ฐาน
การจัดการเรียนรู้โดยใช้แบบจำลองเป็นฐานนั้นเป็นการจัดกิจกรรมที่จะทำให้ผู้เรียนไ ด้เกิด

ทักษะรวมถึงทำให้ผู้เรยี นได้เข้าใจในบทเรียนท่ีเป็นนามธรรมให้เห็นเปน็ รูปธรรมมากยิ่งขึ้น โดยมีนักวิจัยได้
อธิบายถงึ ขน้ั ตอนการจัดกจิ กรรมการเรยี นรู้โดยใชแ้ บบจำลองเปน็ ฐาน ดงั น้ี

Gobert and Buckley (2000) ได้เสนอแนวทางการจดั การเรยี นรู้โดยใชแ้ บบจำลองไว้ดังน้ี
1) ขั้นสร้างแบบจำลองทางความคิดเกี่ยวกับปรากฏการณ์ที่ศึกษา และครูทำการ

ประเมินเพื่อสรุปแบบจำลองทางความคิดของผู้เรียน จากเหตุผลที่ผู้เรียนใช้ในการอธิบายปรากฏการณ์ที่
ศึกษา

2) ขั้นสร้างแบบจำลอง โดยผู้เรียนรวบรวมข้อมูลต่าง ๆ เข้าด้วยกัน ทั้งข้อมูลเกี่ยวกับ
โครงสร้างหน้าที่การทำงาน พฤติกรรม และสาเหตุการเกิดขึ้นของปรากฏการณ์นั้น ๆ และนำมาเขียนเป็น
แผนผังแนวคิด (Concept mapping) โดยเปรียบเทียบจากปรากฏการณ์ ที่คล้ายคลึงกับที่ผู้เรียนทราบ
จากนน้ั ตรวจสอบขอ้ มลู แล้วจงึ ลงมอื สร้างแบบจำลอง

18

3) ขั้นนำแบบจำลองไปทดลองใช้และประเมิน ซ่ึงพบว่าแบบจำลองที่ผู้เรียนสร้างขึ้นถูก
ปฏิเสธ เนื่องจากใช้อธิบายปรากฏการณ์ที่ศึกษาได้ไม่ชัดเจน ซึ่งนักเรียนต้องกลับไปปรับปรุงและแก้ไข
แบบจำลอง เพอ่ื ใหส้ ามารถนำมาอธิบายปรากฏการณท์ ีศ่ ึกษา

4) ขั้นขยายแบบจำลอง โดยผู้เรียนอาจจะนำแบบจำลองเดิมไปสร้างเพิ่มเติม หรือนำไป
รวม
กับแบบจำลองอื่นเพอ่ื ขยายความคดิ ให้กว้างข้ึน

Buckley et al (2004) ไดเ้ สนอขนั้ ตอนการจดั การเรียนรู้ ดังนี้
1) ข้นั ตอบสนองต่องานทไ่ี ดร้ บั (Response to task) โดยผู้เรียนเขยี นความรเู้ ดิมและ

ข้อมูลใหม่ทีไ่ ดร้ บั
2) ขั้นสรา้ งแบบจำลองเร่ิมต้น (Formation initial model) ผู้เรยี นรวบรวมข้อมูลต่าง

ๆ
เข้าด้วยกัน จากนนั้ ตรวจสอบขอ้ มลู แลว้ ลงมือสรา้ งแบบจำลองของปรากฏการณข์ ้ึนมา

3) ขั้นนำไปใช้และประเมิน (Implementation and evaluation) ผู้เรียนนำ
แบบจำลองทส่ี รา้ งขนึ้ ไปใช้และประเมนิ แบบจำลอง

4) ขนั้ ปฏิเสธแบบจำลองและปรับปรุงแบบจำลอง
4.1) ขั้นปฏิเสธแบบจำลอง (Revision) ผู้เรียนปฏิเสธแบบจำลอง ถ้าพบว่า

แบบจำลองท่สี รา้ งไม่สามารถอธบิ ายปรากฏการณท์ ่ีศึกษาได้อยา่ งเหมาะสม
4.2) ขั้นปรับปรุงแบบจำลอง (Revision) ผู้เรียนทำการปรับปรุงและแก้ไข

แบบจำลองเพ่ือทำให้สามารถอธิบายปรากฏการณ์ทศี่ ึกษาไดด้ ยี งิ่ ขน้ึ
5) ขั้นขยายแบบจำลอง (Elaboration) ผู้เรียนนำแบบจำลองไปสร้างเพิ่มเติม หรือ

นำไป
รวมกบั แบบจำลองอ่ืน ๆ เพอื่ ขยายแนวคดิ ให้กว้างขน้ึ

ในการวิจัยครั้งน้ีนี้ ผู้วิจัยใช้การจัดการเรียนรู้โดยใช้แบบจำลองเป็นฐาน โดยการ
ประยุกต์ใช้รูปแบบของ Gobert and Buckley (2000) และ Buckley et al (2004) โดยปรับขั้นตอน
เพื่อให้เหมาะสมกับบริบทและเนื้อหาที่ใช้ในการวิจัย ซึ่งจัดกิจกรรมโดยใช้แบบจำลองเป็นฐาน ดังขั้นตอน
ตอ่ ไปน้ี

1) ข้นั สร้างแบบจำลองทางความคิด (Mental model) เปน็ ข้นั ท่ีใหผ้ ู้เรียนเขียนความรู้
เดิม และข้อมูลใหม่ โดยผู้เรียนรวบรวมข้อมูลต่าง ๆ เข้าด้วยกัน ทั้งข้อมูลเกี่ยวกับโครงสร้างหน้าที่การ

19

ทำงาน พฤติกรรม และสาเหตุการเกิดขึ้นของปรากฏการณ์นั้น ๆ และนำมาเขียนเป็นแผนผังความคิด
(Concept mapping) หรอื ผังกราฟกิ (Graphic Organizers)

2) ขั้นสร้างแบบจำลอง (Express model) เป็นขั้นที่ผู้เรียนรวบรวมข้อมูลต่าง ๆ
จากนั้นตรวจสอบขอ้ มลู แล้วลงมอื สรา้ งแบบจำลองของปรากฏการณ์ขึน้ มา

3) ขั้นประเมินแบบจำลอง (Evaluate model) ผู้เรียนนำแบบจำลองที่สร้างขึ้นไปใช้
อธิบายปรากฏการณ์หหรือสิ่งที่ต้องการศึกษาแล้วร่วมกันประเมินแบบจำลองดูว่าแบบจำลองที่นักเรียน
สร้างขึ้นสามารถอธิบายปรากฏการณ์หรือสิ่งที่ตอ้ งการได้หรือไม่ ซึ่งอาจพบว่าแบบจำลองที่ผู้เรียนสร้างข้นึ
อาจถูกปฏิเสธ เนอ่ื งจากใช้อธิบายปรากฏการณ์ที่ศึกษาได้ไมช่ ัดเจน นกั เรียนต้องกลบั ไปปรับปรุงและแก้ไข
แบบจำลอง เพ่ือใหส้ ามารถนำมาอธิบายปรากฏการณ์ท่ศี ึกษา

4) ขั้นขยายแบบจำลอง (Elaborate model) โดยผู้เรียนอาจจะนำแบบจำลองเดิมไป
สรา้ งเพิม่ เตมิ หรือนำไปรวมกบั แบบจำลองอ่นื เพ่อื ขยายความคิดใหก้ วา้ งขน้ึ

ขัน้ สร้างแบบจำลองทางความคดิ
(Mental model)

ขั้นสร้างแบบจำลอง
(Express model)

ขั้นประเมนิ แบบจำลอง
(Evaluate model

ไม่พอใจ พอใจ

20

ข้นั ขยายแบบจำลอง
(Elaborate model)

จากการศึกษาการจัดการเรียนรู้โดยใช้แบบจำลองเปน็ ฐาน สรุปไดว้ า่ การจัดการเรียนรู้
ท่ีใช้แบบจำลอง ช่วยให้นกั เรยี นพัฒนาความสามารถในการหาความรู้ทีห่ ลากหลาย เร่ิมจากการเก็บรวมรวม
ข้อมูลเกี่ยวกับเรื่องที่ศึกษาโดยมีการสังเกตโดยตรงและใช้เครื่องมือบางอย่างเพื่ออธิบายเพิ่มความชัดเจน
แมน่ ยำ และศึกษาจากแหล่งข้อมลู อื่นเพม่ิ เตมิ ดว้ ย เชน่ หนงั สือ หนงั สือพมิ พ์ อินเทอรเ์ น็ต เป็นตน้ และการ
หาความรู้ในการสร้างแบบจำลองเพื่ออธิบายใหค้ นอื่นไดท้ ราบถึงขั้นตอนที่เขาศึกษาคน้ คว้ามาจึงเป็นอีกวิธี
หนึ่งที่นักวิทยาศาสตร์ใช้ในการสร้างความเข้าใจเรื่องใหม่ ๆ จากการศึกษาของโลกธรรมชาติ และการเก็บ
รวบรวมข้อมูลสำหรับพัฒนาแนวคิดและการประเมินผลของรูปแบบจำลอง คำอธิบายความรู้เกี่ยวกับการ
สงั เกตพฤติกรรมของเรื่องที่ศึกษามาระยะหนึ่งจากข้อมูลท่ีบนั ทึกไว้ทำให้นักเรียนอธิบาย สนับสนุนงานของ
ตนเองอย่างมีเหตผุ ลใหค้ นอนื่ ๆ ได้รบั ทราบโดยใช้แบบจำลองในการอธิบายเพ่มิ เตมิ ให้เขา้ ใจมากยิ่งข้นึ

แนวทางการจดั การเรียนรู้อสิ ลามศกึ ษา
กระทรวงศึกษาธิการไดป้ ระกาศใชห้ ลักสตู รแกนกลางการศกึ ษาข้นั พ้ืนฐาน พทุ ธศักราช 2551

ซึ่งพัฒนามาจากหลักสูตรการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2544 ที่สะท้อนให้เห็นถึงปัญหาและความไม่
ชัดเจนของหลักสตู รบางประเดน็ ท้ังในสว่ นของเอกสารหลักสตู ร กระบวนการนำหลกั สตู รสกู่ ารปฏบิ ตั ิ และ
ผลผลิตที่เกิดจากการใช้หลักสูตร เช่น ปัญหาความสับสนของผู้ปฏิบัติในระดับสถานศึกษาในการพัฒนา
หลักสูตรสถานศึกษา สถานศึกษาส่วนใหญ่กำหนดสาระและผลการเรียนรู้ที่คาดหวังไว้มาก ทำให้เกิด
ปญั หาหลักสตู รแน่น การวัดและประเมนิ ผลไม่สะทอ้ นมาตรฐาน สง่ ผลตอ่ ปัญหาการจดั ทำเอกสารหลักฐาน
ทางการศึกษาและการเทียบโอนผลการเรียน รวมถึงปัญหาคุณภาพของผู้เรียนในด้านความรู้ ทักษะ
ความสามารถและคุณลักษณะอันพึงประสงค์ที่ยังไม่เป็นที่น่าพอใจนัก แม้พบว่าหลักสูตรดังกล่าวมีจุดดี
หลายประการก็ตาม

หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 เป็นหลักสูตรที่ปรับให้มีความ
เหมาะสมและชัดเจนมากขึ้น ทั้งเป้าหมายของหลักสูตรในการพัฒนาคุณภาพผู้เรียน และกระบวนการนำ
หลักสตู รไปสู่การปฏบิ ัตใิ นระดับเขตพื้นท่ีการศึกษาและสถานศึกษา โดยไดม้ กี ารกำหนดวิสัยทัศน์ จุดหมาย

21

สมรรถนะสำคัญของผู้เรียน คุณลักษณะอันพึงประสงค์ มาตรฐานการเรียนรู้และตัวชี้วัดที่ชัดเจน เพื่อใช้
เป็นทิศทางในการจัดทำหลักสูตรสถานศึกษา การเรียนการสอนในแต่ละระดับ นอกจากนั้นได้กำหนด
โครงสร้างเวลาเรียน ขั้นต่ำของแต่ละกลุ่มสาระการเรียนรู้ในแต่ละชั้นปีไว้ในหลักสูตรแกนกลาง และเปิด
โอกาสให้สถานศึกษาเพิ่มเติมเวลาเรียนได้ตามความพร้อมและจุดเน้น ท่ีจัดทำขึ้นสำหรับท้องถิ่นและ
สถานศึกษาได้นำไปใช้เป็นกรอบและทิศทางในการจัดทำหลักสูตรสถานศึกษา และจัดการเรียนการสอน
เพื่อพัฒนาเด็กและเยาวชนไทยทุกคนในระดับการศึกษาขั้นพื้นฐานให้มีคุณภาพด้านความรู้ และทักษะท่ี
จำเปน็ สำหรบั การดำรงชวี ติ ในสงั คมท่ีมีการเปลยี่ นแปลง และแสวงหาความร้เู พอ่ื พัฒนาตนเองอย่างต่อเนื่อง
ตลอดชีวติ

กระทรวงศึกษาธิการ ได้เริ่มสอนอิสลามศึกษาในโรงเรียนของรัฐ ตั้งแต่ปี พ.ศ. 2518 ซึ่งได้
พัฒนาหลักสตู รอสิ ลามศึกษามาเปน็ ระยะเพ่ือให้สอดคล้องกับหลักสูตรของกระทรวงศึกษาธิการ สำหรับใช้
ในโรงเรียนทีเ่ ปิดสอนระดบั ประถมศึกษาและมัธยมศึกษาที่มนี ักเรียนนับถือศาสนาอิสลามประมาณร้อยละ
50 โดยจัดอยู่ในกลมุ่ สร้างเสรมิ ประสบการณช์ ีวิต และกลุ่มสร้างเสริมลักษณะนิสยั ในหลักสตู รประถมศึกษา
และจดั เป็นรายวิชาในหมวดสงั คมศึกษาในหลักสตู รมธั ยมศกึ ษาตอนต้นและหลักสูตรมัธยมศกึ ษาตอนปลาย

ต่อมาเมื่อกระทรวงศึกษาธิการประกาศใช้หลักสูตรการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2544
ไดก้ ำหนดให้มีการจัดการเรยี นรู้อิสลามศึกษา ในสาระที่ 1 ศาสนา ศลี ธรรมและจริยธรรม ในกลุ่มสาระการ
เรียนรู้สังคมศึกษา ศาสนาและวัฒนธรรม มุ่งเน้นคุณภาพของผู้เรียนให้มีความรู้ ประสบการณ์ การปฏิบัติ
และทักษะเก่ยี วกบั จรยิ ธรรม คณุ ธรรม ท่ีวา่ ดว้ ยหลกั การศรัทธา หลกั ปฏบิ ตั ิ และหลกั คุณธรรมตามคำสอนของ
ศาสนาอิสลาม มีเป้าหมายให้ผู้เรียนสามารถประมวลความรู้ แนวคิด และปฏิบัติตนตามหลักธรรมคำสอน
เพื่อปลูกฝังให้เป็นคนดี มีศรัทธา มีความยำเกรงต่อพระผู้เป็นเจา้ บำเพ็ญประโยชน์ตอ่ สังคมและอยู่ร่วมกัน
ในสังคมที่หลากหลายทางวัฒนธรรมได้อย่างมีความสุข หลักสูตรดังกล่าวแม้ได้เปิดโอกาสให้จัดการเรียนรู้
อิสลามศึกษาให้แก่ผู้เรียน แต่ยังไม่สอดคล้องกับความต้องการของชุมชนและท้องถิ่นอย่างแท้จริง
เนื่องจากผู้ปกครองเห็นว่าสถานศึกษาจัดการเรียนรู้อิสลามศึกษายังไม่มีความเข้มเพียงพอ เพราะส่วนใหญ่
จัดเวลาเรียนอิสลามศึกษาประมาณ 2 ชั่วโมง/สัปดาห์ เท่านั้น และเมื่อผู้เรียนเรียนจบในแต่ละระดับ
การศึกษาแล้ว จะไม่ได้รับวุฒิการศึกษาด้านศาสนาที่จะนำไปใช้เป็นหลักฐานในการศึกษาต่อด้านศาสนา
หรือประกอบอาชีพได้

เพื่อให้การจัดการศึกษาเป็นไปตามเจตนารมณ์ของรัฐธรรมนูญแห่งราชอาณาจักรไทย
พุทธศักราช 2550 พระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. 2542 และที่แก้ไขเพิ่มเติม (ฉบับที่ 2) พ.ศ.
2545 หลักสตู รแกนกลางการศกึ ษาขนั้ พน้ื ฐาน พุทธศกั ราช 2551 และนโยบายรฐั บาลทีส่ นับสนนุ ใหม้ กี าร
จัดการศึกษาในรูปแบบที่หลากหลาย สอดคล้องกับวัฒนธรรมและความต้องการของชุมชนที่ผู้ปกครอง
ตอ้ งการให้บุตรหลานได้เรยี นรู้วิชาสามัญควบคู่กบั วชิ าศาสนาอิสลาม จงึ จำเป็นอยา่ งยิง่ ทต่ี ้องจดั ทำหลักสูตร

22

อสิ ลามศกึ ษา ตามหลกั สตู รแกนกลางการศกึ ษาขั้นพ้นื ฐาน พุทธศักราช 2551 เพ่อื ให้สถานศึกษานำไปใช้
เป็นแนวทางในการจัดทำหลักสูตรสถานศึกษา ซึ่งคำนึงถึงความพร้อมด้านทรัพยากร แหล่งการเรียนรู้
การมีส่วนร่วมของชุมชน และความต้องการของผู้เรียน ผู้ปกครอง และชุมชนในแต่ละท้องถิ่นเป็นสำคัญ
โดยมิไดบ้ ังคบั ให้สถานศกึ ษาทกุ แห่งตอ้ งนำไปดำเนนิ การแต่ประการใด

การจัดการเรียนรู้ตามหลักสูตรอิสลามศึกษาจะต้องจัดบูรณาการกับหลักสูตรแกนกลาง
การศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 ตั้งแต่วิสัยทัศน์ หลักการ จุดหมาย สมรรถนะสำคัญของผู้เรียน
คุณลักษณะอันพึงประสงค์ ตัวชี้วัดในบางสาระการเรียนรู้ และกิจกรรมพัฒนาผู้เรียน รวมถึงการวัดและ
ประเมนิ ผลทอ่ี าจใชร้ ่วมกันในการตดั สนิ ผลการเรียนของผู้เรยี น

3. หลกั การของรูปแบบการจดั การเรียนรู้ IS-MBI

ผวู้ ิจยั ได้พัฒนารูปแบบการจัดการเรียนรู้ IS-MBI เปน็ การจดั การเรียนรู้วิทยาศาสตร์ท่ีบูรณาการ
รูปแบบการจัดการเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ที่ใช้แบบจำลองเป็นฐานบูรณาการอิสลามศึกษา (Islamic
Science - Model Based Inquiry : IS-MBI) เพื่อพัฒนาทักษะการคิดวิเคราะห์ และทักษะการคิด
สร้างสรรค์ ประกอบด้วยหลักการสำคญั 5 ประการ ดงั นี้

1. เปดิ โอกาสใหผ้ เู้ รยี นได้เชื่อมโยงความรู้จากอลั กุรอานกับวทิ ยาศาสตร์ในชีวิตประจำวนั
2. มคี วามทา้ ทายผ้เู รยี นใหไ้ ดแ้ ก้ปัญหาหรอื สถานการณ์ท่ีผสู้ อนกำหนด
3. เปดิ โอกาสให้ผเู้ รียนไดค้ ิดอย่างสร้างสรรค์ และสามารถวเิ คราะห์ข้อมูลโดยใชผ้ งั กราฟิก
4. มกี จิ กรรมกระตุน้ การเรียนรู้เชิงรุก (Active Learning) ของผูเ้ รียน
5. สถานการณ์หรอื ปัญหาที่ใชใ้ นกจิ กรรมมีความเชื่อมโยงกับชวี ติ ประจำวันของผเู้ รยี น

4. วัตถุประสงค์ของการจัดการเรียนรู้

รปู แบบการจัดการเรียนรู้ IS-MBI มีวตั ถุประสงค์ ดังนี้

1. เพอื่ พฒั นาทกั ษะการคดิ วเิ คราะหข์ องผ้เู รยี น
2. เพื่อพัฒนาทกั ษะการคิดสร้างสรรค์ของผ้เู รยี น

23

5. กระบวนการจดั การเรียนรู้

จากแนวคิดการจัดการเรียนรู้ข้างต้นสามารถสรุปขั้นตอนของการจัดการเรียนรู้สืบเสาะหา
ความรู้ที่ใช้แบบจำลองเป็นฐานบูรณาการอิสลามศึกษา (Islamic Science - Model Based Inquiry : IS-
MBI) ดังน้ี

ขั้นที่ 1 อัลกุรอานชวนคิด (Engagement) เป็นการนำเข้าสู่บทเรียนหรอื ด้วยเรื่องราวในอลั
กุรอานที่เกี่ยวข้องกับเนื้อหาในบทเรียนนั้น ๆ ผ่านสถานการณ์จากการ์ตูนอิสลามศึกษา เพื่อเชื่อมโยงวิถี
ชีวิตของผู้เรียน ให้ผู้เรียนเกิดความสนใจ มีการอภิปรายภายในกลุ่ม เป็นตัวกระตุ้นให้นักเรยี นสร้างคำถาม
ครูกระตนุ้ ด้วยการเสนอประเดน็ ขึน้ มาก่อน แต่ไม่ควรบงั คบั ใหน้ ักเรยี นยอมรับประเด็นหรือคำถามท่คี รูกำลัง
สนใจเป็นเรื่องที่จะใช้ศึกษา เมื่อมีคำถามที่น่าสนใจและนักเรียนส่วนใหญ่ยอมรับให้เป็นประเด็นที่ต้องการ
ศึกษา จึงร่วมกันกำหนดขอบเขตและแจกแจงรายละเอียดของเรื่องที่จะศึกษาให้มีความชัดเจนยิ่งขึ้น อาจ
รวมทั้งการรวบรวมความรู้ประสบการณ์เดิม หรือความรู้จากแหล่งต่าง ๆที่จะช่วยให้นำไปสู่ความเข้าเรื่อง
หรือประเด็นที่จะศกึ ษามากขึ้น

ขั้นที่ 2 พิชิตค้นหา (Explanation) ขั้นตอนนี้เป็นขั้นตอนที่ทำให้ผู้เรียนมีประสบการณ์
รว่ มกนั ในการสร้างและพัฒนาความคิดรวบยอด กระบวนการ และทักษะ โดยการใหเ้ วลาและโอกาสผู้เรียน
ในการทำกิจกรรมการสำรวจและค้นหาสิ่งที่ผู้เรียนต้องการเรียนรู้ตามความคิดเห็นของผู้เรียนแต่ละคน
หลงั จากนนั้ ผู้เรยี นแต่ละคนไดอ้ ภิปรายแลกเปล่ียนความคิดเห็น ความคดิ รวบยอด กระบวนการ และทักษะ
ในระหว่างที่ผูเ้ รียนทำกิจกรรมสำรวจและค้นหา เป็นโอกาสที่ผูเ้ รยี นจะได้ตรวจสอบหรือเก็บรวบรวมข้อมลู
เกี่ยวกับความคิดรวบยอดของผู้เรียนที่ยังไม่ถูกต้องและยังไม่สมบูรณ์ โดยการให้ผู้เรียนอธิบายและ
ยกตัวอย่างเกี่ยวกับความคิดเห็นของผู้เรียน ครูควรระลึกอยู่เสมอเกี่ยวกับความสามารถของผู้เรียนตาม
ประเด็นปัญหา ผลจากการที่ผู้เรียนมีใจจดจ่อในการทำกิจกรรม ผู้เรียนควรจะสามารถเชื่อมโยงการสังเกต
การจำแนกตวั แปร และคำถามเกี่ยวกับเหตกุ ารณ์น้นั ได้

ขัน้ ท่ี 3 วเิ คราะห์ อธิบายและลงขอ้ สรปุ (Explanation) ขน้ั ตอนนเี้ ป็นขน้ั ตอนทใ่ี ห้ผเู้ รียนได้
พัฒนาความสามารถในการวิเคราะห์ อธิบายความคิดรวบยอดที่ได้จากการสำรวจและคันหา ผ่านผัง
ความคิด (Graphic Organizer) ครูควรให้โอกาสแก่ผู้เรียนได้อภิปรายแลกเปลี่ยนความคิดเห็นกันเกี่ยวกบั

24

ทกั ษะหรอื พฤตกิ รรมการเรยี นรู้ การอธิบายนนั้ ตอ้ งให้ผ้เู รียนได้ใช้ข้อสรปุ รว่ มกนั ใน การเช่อื มโยงส่งิ ที่เรียนรู้
ในช่วงเวลาที่เหมาะสมนี้ ครูควรชี้แนะผู้เรียนเหตุการณ์เกี่ยวกับการสรุปและการอธิบายรายละเอียด แต่
อยา่ งไรก็ตามครูควรระลึกอยู่เสมอว่ากิจกรรมเหล่าน้ียังคงเนน้ ผเู้ รียนเป็นศูนย์กลาง น่ันคือ ผู้เรียนได้พัฒนา
ความสามารถในการอธบิ ายดว้ ยตวั ผู้เรียนเอง บทบาทของครูเพียงแต่ชี้แนะผ่านทางกจิ กรรม เพื่อให้ผู้เรียน
มีโอกาสอย่างเต็มที่ในการพัฒนาความรู้ความเข้าใจในความคิดรวบยอดให้ชัดเจน ในที่สุดผู้เรียนควรจะ
สามารถวิเคราะห์ อธิบายความคิดรวบยอดได้อย่างเข้าใจ โดยเชื่อมโยงประสบการณ์ ความรู้เดิมและสิ่งท่ี
เรียนร้เู ขา้ ด้วยกัน

ขน้ั ที่ 4 ขยายความรสู้ ู่แบบจำลอง (Express model) เป็นขั้นทผี่ เู้ รยี นรวบรวมข้อมูลต่าง ๆ
จากนัน้ ตรวจสอบข้อมูล แล้วลงมอื สร้างแบบจำลองของปรากฏการณข์ ้นึ มา

ข้ันท่ี 5 ประเมนิ และแก้ไข (Evaluate model) ผเู้ รียนนำแบบจำลองที่สรา้ งขึ้นไปใช้อธิบาย
ปรากฏการณ์หหรือสิ่งที่ต้องการศึกษาแล้วร่วมกันประเมินแบบจำลองดูว่าแบบจำลองที่นักเรียนสร้างข้ึน
สามารถอธิบายปรากฏการณ์หรือสิ่งที่ต้องการได้หรือไม่ ซึ่งอาจพบว่าแบบจำลองที่ผู้เรียนสร้างขึ้นอาจถูก
ปฏิเสธ เนื่องจากใช้อธิบายปรากฏการณ์ที่ศึกษาได้ไม่ชัดเจน นักเรียนต้องกลับไปปรับปรุงและแก้ไข
แบบจำลอง เพ่อื ใหส้ ามารถนำมาอธิบายปรากฏการณ์ท่ีศกึ ษา

ขั้นที่ 6 นำไปขยายผล (Elaborate model) โดยผู้เรียนอาจจะนำแบบจำลองเดิมไปสร้าง
เพิ่มเตมิ หรอื นำไปรวมกบั แบบจำลองอน่ื เพอ่ื ขยายความคิดให้กวา้ งข้ึน

25

ภาพที่ 3 ขัน้ ตอนการจดั การเรยี นรแู้ บบ IS-MBI

6. การวัดและประเมินผลรปู แบบการจดั การเรยี นรู้

การวดั และประเมนิ ผลตามรูปแบบการจดั การเรียนรู้ IS-MBI สำหรับนักเรียนชั้นประถมศึกษาปี
ท่ี 4 เปน็ การวัดและประเมนิ สมรรถนะ 2 ดา้ น คอื ดา้ นการคดิ วิเคราะห์ และด้านการคิดสร้างสรรค์

1) ดา้ นการคิดวิเคราะห์ หมายถึง ความสามารถในการรวบรวม จำแนก แยกแยะ เปรยี บเทียบ
ข้อมูลองค์ประกอบต่าง ๆ และเชื่อมโยงข้อมูลให้เกิดความถูกต้องชัดเจน และนำไปสู่การตัดสินใจอย่างมี
ประสิทธิภาพและสมเหตุสมผล ในเรื่องระบบสุริยะจักรวาล ซึ่งวัดจากคะแนนที่ได้จากการทำกิจกรรมใน
ชุดกิจกรรมการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ โดยใช้รูปแบบการจัดการเรียนรู้แบบ IS-MBI ชั้นประถมศึกษา
ปที ่ี 4 และแบบทดสอบหลังเรยี น

2) ด้านการคิดสร้างสรรค์ หมายถึง ความสามารถในการคิดริเริ่ม ความคล่องแคล่วในการคิด
ความยืดหยุ่นในการคิด และความคิดละเอียดลออ ในเรื่องระบบสุริยะและจักรวาล ซึ่งวัดจากคะแนนที่ได้
จากการทำกิจกรรมในชุดกิจกรรมการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ โดยใช้รูปแบบการจัดการเรียนรู้แบบ
IS-MBI ชัน้ ประถมศกึ ษาปีท่ี 4 และแบบทดสอบหลงั เรยี น

7. บทบาทของครผู ู้สอน

1. ให้ผ้เู รยี นมโี อกาสกำหนดปญั หาจากสถานการณ์และร่วมกันวางแผนการแกป้ ัญหา
2. จัดประสบการณ์ให้ผู้เรียนได้ใช้ทักษะในการแสวงหาความรู้ จากแหล่งเรียนรู้ที่หลากหลาย
เพ่ือสรา้ งความรู้ความเขา้ ใจในการเรียนร้ดู ว้ ยตนเอง
3. จัดประสบการณ์ให้ผู้เรียนพัฒนาทักษะในการแสวงหาความรู้ โดยใช้เทคโนโลยีเข้าถึง
แหลง่ ขอ้ มลู และการจัดกระทำขอ้ มูล
4. เปดิ โอกาสใหผ้ ู้เรยี นคดิ วเิ คราะหแ์ ละแสดงออกเพื่อแกป้ ญั หาอย่างสรา้ งสรรค์
5. เปดิ โอกาสให้ผู้เรยี นมปี ฏสิ ัมพันธช์ ่วยกันเรียนร้กู บั เพ่ือนในกล่มุ
6. ส่งเสริมให้ผูเ้ รยี นได้เรียนรู้อิสลามศึกษาซึ่งเป็นวิถีวัฒนธรรม นำสู่การเรียนรู้วิชาวิทยาศาสตร์
และเทคโนโลยี ทำให้ผู้เรียนเห็นว่าวิชาเหล่านั้นเป็นเรื่องใกล้ตัว สามารถนำไปประยุกต์ใช้ในการดำเนิน
ชีวติ ประจำวันได้
7. จดั ประสบการณใ์ ห้ผู้เรียนใช้ประสบการณ์ตรงในการนำความรู้ภาคทฤษฎีไปใช้ประโยชน์และ
ประยกุ ตใ์ ชใ้ นชีวติ จริงหรอื สถานการณ์จรงิ

26

8. เปิดโอกาสให้ผเู้ รยี นสรา้ งสรรคผ์ ลงานจากการเรียนรดู้ ว้ ยกระบวนการกลุ่ม
9. เปดิ โอกาสใหผ้ เู้ รียนนำเสนอและสะทอ้ นผลงานในรูปแบบต่าง ๆ
10. เปดิ โอกาสให้ผู้เรยี นช่ืนชมความสำเรจ็ ของตนเองและทมี งาน
11. ฝึกผู้เรียนใหม้ ีความใฝเ่ รยี นรู้และความมุ่งม่นั ในการทำงาน
12. เปดิ โอกาสให้ผูเ้ รียนมีส่วนรว่ มและไดร้ ับการประเมินผลการเรยี นรดู้ ้วยวธิ กี ารทีห่ ลากหลาย
13. ประเมนิ ผลการเรียนรู้และพัฒนาการของผู้เรียนอย่างต่อเนอื่ งและตรงสภาพจรงิ

8. บทบาทของผเู้ รียน

1. ร่วมกำหนดปญั หาจากสถานการณ์และร่วมกนั วางแผนการแก้ปญั หา
2. พัฒนาทักษะในการแสวงหาความรู้ จากแหล่งเรียนรู้ที่หลากหลาย เพื่อสร้างความรู้ความ
เข้าใจในการเรยี นรดู้ ้วยตนเอง
3. พัฒนาทักษะในการแสวงหาความรู้ โดยใช้เทคโนโลยีเข้าถึงแหล่งข้อมูล และการจัดกระทำ
ขอ้ มลู
4. คิดวิเคราะหแ์ ละแสดงออกเพอ่ื แก้ปญั หาอยา่ งสร้างสรรค์
5. มีปฏสิ ัมพันธ์ช่วยกนั เรยี นรกู้ บั เพ่ือนในกลมุ่
6. เรยี นรอู้ สิ ลามศึกษาซ่ึงเป็นวถิ ีวัฒนธรรม นำสกู่ ารเรียนรู้วิชาวทิ ยาศาสตร์และเทคโนโลยี ทำให้
ผเู้ รียนเหน็ วา่ วิชาเหล่าน้ันเป็นเร่อื งใกลต้ ัว สามารถนำไปประยุกตใ์ ชใ้ นการดำเนินชีวติ ได้
7. มีประสบการณ์ตรงในการนำความรู้ภาคทฤษฎีไปใช้ประโยชน์และประยุกต์ใช้ในชวี ิตจริงหรือ
สถานการณ์จริง
8. สร้างสรรคผ์ ลงานจากการเรียนรูด้ ้วยกระบวนการกลุ่ม
9. นำเสนอและสะทอ้ นผลงานในรปู แบบตา่ ง ๆ
10. ชืน่ ชมความสำเร็จของตนเองและทมี งาน
11. ฝกึ ความใฝ่เรยี นร้แู ละความม่งุ มั่นในการทำงาน
12. มสี ่วนร่วมและได้รับการประเมนิ ผลการเรียนร้ดู ้วยวิธีการที่หลากหลาย

27