İklim değişikliği şiddetlendikçe daha yaygın hale gelen sıcak hava dalgaları sırasında,
kentsel ısı adası etkisi ölümcül sonuçlara yol açabilir. Oysaki yeşil çatılar bu afetsel etkiyi
azaltabilir; şehirleri iklime daha dayanıklı – direngen hale getirebilir ve sıcak dalgaları riski en
yüksek olan insanları koruyabilir. Bunu, koyu renkli yüzeyleri Güneş ışığını emmek yerine
yansıtan parlak bitki örtüsü ile değiştirerek yaparlar. Bitkiler ayrıca, atmosfere nem saldıklarında,
şehirleri görece soğutan evapotranspirasyon (buharlaşma-terleme) adı verilen bir süreçten
geçerler.
2. Enerji ve Sağlık Bakım Maliyetlerini Azaltırlar: Yeşil çatıların serinletici etkileri
enerji maliyetini azaltabilir. Yaz aylarında yeşil çatılar tüm binaları serinletir, bu da soğutma
(klima) gereksinimini azaltır. Yeşil çatılar yalıtımı iyileştirdiği için, soğuk aylarda binalarda ısı
tutulmasını da artırabilir. Sonuç olarak, yeşil çatılar bir bina için enerji maliyetlerini önemli
ölçüde azaltabilir. Binalar ayrıca bir şehrin sera gazı salımlarının çoğunluğundan sorumludur.
Şehirler binalarda enerji kullanımını azaltarak, atmosfere daha az karbondioksit, metan gibi sera
gazlarını ve diğer kirleticileri salarak karbon ayak izini azaltabilir.
3. Kentsel Selleri Önlerler: Kuvvetli yağışlar, özellikle şiddetli sağanak ve gök
gürültülü sağanak yağış fırtınaları sırasında şehirler sel baskınını önlemek için drenaj
sistemlerine güvenir; ancak şiddetli yağış fırtınaları ve sağanaklar kanalizasyonları ve boru
hatlarını tıkayarak sokakların su altında kalmasına neden olabilir. Bunda şehirlerin doğal
jeomorfolojisinin (doğal yeryüzü şekillerinin, akarsu vadi ve kanallarının, sekilerin, kıyı
kumullarının, plajların, vb.) ve doğal hidrografik özelliklerin (doğal drenajın, akarsu ağının ve
su yapılarının, göllerin, sulak alanların, vb.) zaman içinde bozulmuş hatta tümüyle değiştirilmiş
olmasının da önemli katkısı vardır.
4. Suyu Süzerler: Kirlilik, drenaj sistemleriyle ilgili başka bir sorundur. Bir şehre
yağmur yağdığında, su kirletici maddelerle dolar. Bu kirleticiler daha sonra yeraltı boru ağlarıyla
nehirlere ve göllere taşınır; bu da yeraltı ve yerüstü içme suyu kaynaklarının kirlenmesine neden
olabilir. Yeşil çatılardaki bitkilerse, yağmur suyunu filtreleyerek zararlı toksinleri uzaklaştırır ve
içme suyunun kirlenme riskini azaltır.
5. Gıda Güvenliğini Geliştirirler: Görece yeni bir alan olmasına karşın, çatı çiftçiliği
giderek daha popüler hâle geliyor (Şekil 1C). Çatı çiftliklerini uygulamak, standart az bakım
gerektiren yeşil çatılardan daha zordur, ancak birçok yararı vardır. Çatı çiftlikleri, sürekli bir ürün
arzı sağlayarak bir şehrin gıda güvenliğini destekleyebilir. Ayrıca topluluk üyelerinin diyetlerini
çeşitlendirerek yiyecek yetersizliğinde ve -bugünlerde olduğu gibi- yüksek gıda fiyatlarında
insanların beslenme düzeylerini iyileştirebilirler ve gıda güvencelerini sağlayabilir. Son olarak,
çatı çiftlikleri, gıda üretim sisteminde büyük sera gazı salımları oluşturan iki adım olan bölgeler
ve ülkeler arasında ya da uluslararası olarak taşınmaları ve soğutulmaları gerekmediğinden
tükettiğimiz gıdaların karbon ayak izini azaltır.
6. Sosyal Uyum ve Savunuculuğu Sağlarlar: Yeşil çatılar, başka türlü bitki örtüsüne
erişimi olmayan şehir sakinleri için hoş bir rahatlama sağlar. Yeşilliklere yakın olmanın stresi
azaltmaktan hafızayı ve sağlığı geliştirmeye kadar sayısız psikolojik ve fizyolojik yararı vardır.
Yeşil çatılar aynı zamanda insanları çatılarında sosyalleşmeye teşvik etmektedir. İlk olarak,
komşuların birbirini tanımasını sağlar; ikinci olarak, aşırı hava olayları sırasında insanların
dayanışma içinde olmalarını ve birbirlerine yardım etmelerini kolaylaştırabilir.
17. İKLİM DEĞİŞİKLİĞİ VE TARIMA ETKİSİ
Öngörülen İklim Değişikliğinin Etkileri
İklim değişikliğinin tarımsal üretim ve gıda güvenliği üzerindeki etkilerine ilişkin görece geniş
bir tartışmaya (Örneğin, Porter ve ark., 2014; IPCC, 2014, IPCC, 2018; Türkeş, 2020; Türkeş,
2017b, 2017c; Türkeş ve ark., 2018, vb.) dayanarak asıl olarak Türkeş (2020c)’e göre aşağıda
sunulmuştur:
343
İklim değişikliğinin tarımsal ürün ve karasal gıda üretimi üzerindeki olumsuz etkileri
olumlu etkilerinden daha açık ve yaygındır. Pozitif etkiler bazı yüksek enlem bölgelerinde
belirgindir. Aşırı iklim olayları sonrasında anahtar üretim bölgelerindeki hızlı gıda ve tahıl fiyatı
artışlarının gerçekleştiği dönemler belirgindir ve bugünkü pazarların diğer etmenlerin yanı sıra
iklim ekstremlerine karşı da duyarlı olduğunu göstermektedir. Aşırı iklim olaylarının bazıları,
insan kaynaklı küresel iklim değişikliğinin ve onun en önemli göstergesi olan küresel ısınmanın
bir sonucu olarak ortaya çıkmaktadır. İklimsel eğilimler hem tatlı su hem de deniz ortamlarında
hasat edilen su türlerinin bolluk ve dağılış desenleri ile Dünya’nın farklı bölgelerindeki su kültürü
üretim sistemlerini etkilemektedir. Tüm bu etkilerin özellikle bazı gelişmekte olan tropikal
ülkelerdeki etkilenebilir toplumlar açısından besin ve gıda güvenliği üzerindeki olumsuz
etkilerinin süreceği beklenmektedir. Bazı bölgelerdeyse, sucul gıda üretimine daha uygun
koşullar ortaya çıkabilecektir. Bazı çalışmalar, günlük en yüksek hava sıcaklıkları ya da günlük
yüksek sıcaklık ekstremleri 30 °C ve üstüne çıktığında ürün rekoltelerinin ciddi bir negatif
etkilenebilirliği olduğunu belgelemiştir. Bu düzeydeki etkilenebilirlik durumları birçok ürün ve
bölge için tanımlanmakta ve bu durumun büyüme mevsimi boyunca etkili olması
beklenmektedir. Ayrıca pek çok çalışmada sıcaklık eğilimlerinin iklim değişikliğinin alt
kıtasaldan küresel ölçeklere kadar geniş bir coğrafi dağılışta ürün rekolteleri üzerindeki geçmiş
ve gelecek etkilerinin saptanması açından da önemli olduğu değerlendirilmektedir.
Tropikal ve ılıman iklim bölgelerindeki buğday, pirinç ve darı gibi ana ürünler
açısından, yerel hava sıcaklığı 21. yüzyılın son dönemlerine göre 2 °C ve daha fazla arttığında
uyum olmaksızın iklim değişikliği üretimi negatif olarak etkileyecektir. Öngörülen etkiler ürün
ve bölgeler ile uyum senaryolarına göre değişir. Örneğin 20. yüzyılın son dönemiyle
karşılaştırıldığında, 2030-2049 dönemi için gerçekleştirilen kestirimlerin yaklaşık % 10’u ürün
rekoltelerinde % 10’dan daha fazla artış gösterirken, kestirimlerin yaklaşık % 10’u % 25’ten daha
fazla rekolte kaybının olacağını göstermektedir (Şekil 16).
Şekil 16. İklim değişikliği nedeniyle 21. yüzyıl süresince ürün rekoltelerinde
öngörülen değişikliklerin özet gösterimi (Türkeş, 2020c: bazı değişikliklerle birlikte
Porter ve ark. (2014) ve IPCC’ye (2014) göre yeniden düzenlenmiştir.)
2000’li yıllardan beri gerçekleştirilmiş olan çalışmalardan elde edilen bulgulara göre
iklimdeki ve CO2 birikimlerindeki değişiklikler, tarımsal üretim açısından önemli ve istilacı
türlerin dağılışını etkileyecek ve rekabet artışına yol açacaktır. Atmosferdeki artan CO2 birikimi,
ki CO2 gübrelemesinden (atmosferdeki birikimi Sanayi Devrimi’nden beri hızla artmakta olan
fazla CO2’nin neden olduğu fotosentez oranındaki artış) sorumludur, bazı herbisitlerin (yabani
ya da yabancı ot ilaçları, kimyasalları) etkisinde azalmaya neden olabilecektir. İklim
değişikliğinin hastalıkların gıda üretimi üzerindeki baskısına ilişkin etkileri belirsizliğini
korumaktadır. Zararlı hastalıkların coğrafi dağılış desen ve aralıklarındaki değişiklikler belirgin
olmasına karşın, hastalık şiddetindeki değişiklikler daha az belirgindir.
344
İklim Değişikliği Koşullarında C3 ve C4 Bitkilerinin CO2 Gübrelemesine
Farklı Yanıtları
Farklı bitki türleri, atmosferik CO2'nin organik karbona dönüştürüldüğü fotosentez sırasında
oluşan biyokimyasal süreç olan farklı karbon asimilasyon (özümleme) düzeneklerine sahiptir.
Günümüzde tüm karasal bitkilerin yaklaşık % 95'ini içeren çoğu fotosentetik (fototrof)
organizma, Calvin Döngüsü adı verilen biyokimyasal bir yolla karbonu sabitler. Calvin
Döngüsü, organizmaların - özellikle bitkiler ve alglerin - havadaki CO2'den enerji ve yiyecek
oluşturduğu süreçtir. Genellikle fotosentezin bir parçasıdır ve ototroflar (örneğin yeşil bitkiler)
için ana besin kaynağıdır. Calvin döngüsünün ilk adımı, üç karbon atomu içeren kararlı bir ara
bileşik (3-fosfogliserik asit) üretimini içerir. Bu nedenle, bu işleme C3 fotosentezi ve bu şekilde
metabolize olan buğday, pirinç, pamuk, soya fasulyesi, şeker pancarı ve patatesler vb.
bitkilere C3 bitkileri denir. Bununla birlikte, mısır, şeker kamışı ve birçok tropikal çayırı
içermek üzere bazı bitkiler, dört karbonlu bir bileşik üreterek fotosentetik işleme başlar.
Aslında, mısır ve şeker kamışı, genellikle böyle düşünmememize karşın, birer ot türüdür. Bu
tip bitkilere C4 bitkileri denir. C4 bitkileri CO2 artışlarına C3 bitkilerine göre daha az tepki
verir. Bu nedenle, CO2 gübrelemesinin (atmosferdeki birikimi Sanayi Devrimi’nden beri hızla
artmakta olan fazla CO2’nin neden olduğu fotosentez oranındaki artış) C3 bitkilerinin büyüme
hızı üzerinde önemli bir etkisi olabilirken, C4 bitkileri üzerinde büyük bir etkisinin olması
beklenmemektedir. Mısır gibi belirli tarımsal ürünler, yüksek CO2'li bir dünyada C3 kökenli
yabani otlara kıyasla dezavantajlı olabilir. C3 dünyası içinde bile farklı bitki türlerinin, CO2
artışlarına eşlik edebilecek sıcaklık ve nem varlığındaki (örneğin yağış rejimi, toprak nem içeriği)
değişikliklere farklı tepkiler göstermesi beklenmektedir.
Yaklaşık son 15 yıllık dönemde atmosferdeki CO2 birikimindeki değişikliklerin
etkilerinin bitki tiplerine göre (burada C3 ve C4 bitkileri) ele alındığı çalışmalar yayımlanmaya
başlamıştır. Bu durum bu alandaki önemli bir ilerlemedir (DaMatta ve ark., 2010). Atmosferdeki
birikimi sürekli artmakta olan artan CO2 etkisi (CO2 gübrelemesi), C4 ürünlerindeki fotosentez
oranları artan CO2 birikimlerindeki artışlara daha zayıf karşılık verdiği için, C3 bitkilerinde
(buğday, pirinç, pamuk, soya fasulyesi, şeker pancarı ve patatesler, vb.) C4 bitkilerinden (darı,
sorgum, şeker kamışı, vb.) daha yüksek olma eğilimindedir (Leakey, 2009). En yüksek
gübreleme yanıtları yumrulu ürünlerde gözlenir. Bunlar yer altındaki organlarında fazla
karbonhidrat depolama açısından önemli kapasiteye sahiptir (Fleisher ve ark., 2008; Högy and
Fangmeier, 2009). Çeşitli ürünlerin CO2’ye verdiği yanıtlar aynı zamanda genotipe özgü bir
durumdur (Ziska ve ark., 2012). Örneğin 200 ppmv düzeyindeki ek CO2 koşullarındaki rekolte
artışı, pirinç üretiminde % 3 ile % 36 arasında değişmektedir (Hasegawa ve ark., 2013).
18. SÜRDÜRÜLEBİLİR KALKINMA AMAÇLARI VE İKLİM
DEĞİŞİKLİĞİ
Sürdürülebilir kalkınma, insan ile doğa arasında denge kurarak doğal kaynakları tüketmeden,
gelecek nesillerin ihtiyaçlarının karşılanmasına imkân verecek şekilde bugünün ve geleceğin
yaşamını ve kalkınmasını programlama anlamını taşımaktadır. Sürdürülebilirliğin bir kavram
olarak tarım, ormanlar ve balıkçılık gibi yenilenebilir kaynaklar konusunda ortaya çıktığı
görülmektedir (Bozloğan, 2010). Sürdürülebilir kalkınma çevresel, toplumsal ve ekonomik
boyutları olan bir kavramdır.
Yirminci yüzyılın ortasına kadar kaynakların paylaşımı için iki dünya savaşı yaşayan
insanlık, bir yandan DDT (Dikloro Difenil Trikloroetan) gibi tarım ilaçlarının kullanımı ile
çevreye ve insan sağlığına; diğer yandan nükleer silahların kullanımı ile yeryüzünün tamamına
zarar verebileceğini 1960'lı yıllarda anlamıştır. Çevre sorunlarına konusunda iş birliğine yönelik
ilk kapsamlı düzenlemeler 1970’li yıllarda uluslararası boyuta ulaşmaya başlamıştır. 1972
yılında Stockholm‘de gerçekleştirilen BM İnsan Çevresi Konferansı’nda sosyo ekonomik
yapıları ve gelişme düzeyleri farklı olan birçok ülke “çevre” konusunda ilk defa bir araya gelmiş
345
ve BM İnsan Çevresi Bildirisi kabul edilmiştir. Yine aynı yıl yayımlanan Büyümenin Sınırları
Raporu, ekonomik ve teknolojik büyümenin aynı şekilde devamı halinde 100 yıl sonra (2072’de)
dünya kaynaklarının yetmeyebileceğini belirterek; sistemsel bir çöküş yaşanabileceği uyarısında
bulunmuştur. 1983’de Birleşmiş Milletler (BM) tarafından Dünya Çevre ve Kalkınma
Komisyonu kurulmuştur.
Sürdürülebilir kalkınma kavramı ilk kez, 1987 yılında Dünya Çevre ve Kalkınma
Komisyonu’nca hazırlanan Brundtland (Ortak Geleceğimiz) Raporu’nda “Bugünün
gereksinimlerini, gelecek kuşakların gereksinimlerini karşılama yeteneğinden ödün vermeden
karşılayan kalkınma” olarak tanımlanmıştır (Yücel 2016). 1992 Rio Konferansı’nda 178'den
fazla ülke, insan yaşamını iyileştirmek, çevreyi korumak ve sürdürülebilir kalkınmayı sağlamak
üzere küresel bir ortaklık kurmak için kapsamlı bir eylem planı olan Gündem 21'i kabul etmiştir.
Gündem 21’de sürdürülebilir kalkınma için üretim ve tüketim alışkanlıklarının değişmesi
gerektiğine vurgu yapılmaktadır (GAİB, 2022). 2000 yılında toplanan Bin Yıl Zirvesi’nde ilan
edilen BM Binyıl Kalkınma Hedefleri’nin temel amacı aşırı yoksulluğu ve açlığı ortadan
kaldırmak olmuştur. Ayrıca cinsiyet eşitliğinin sağlanması, kadınların güçlendirilmesi, çevresel
sürdürülebilirliğin sağlanması ve kalkınma için ortak hareket etme gibi hedefler belirlenmiş, bu
hedeflerin 2015 yılına kadar gerçekleştirilmesi öngörülmüştür. Ancak kabul edilen 8 kalkınma
hedefi, kapsadığı ülkeler ve ele aldığı temalar bakımından yetersiz bulununca, 2012 yılında tekrar
tartışmaya açılmıştır. 2012 yılında gerçekleştirilen, Rio + 20 Zirvesi olarak da anılan Birleşmiş
Milletler Sürdürülebilir Kalkınma Zirvesi’nde, küresel ölçekte sürdürülebilir yaşama engel
oluşturan sorunlar, ülkelerin kendi ulusal koşulları çerçevesinde ele alınmış ve görüşmeler 2015
yılına kadar sürmüştür. Eylül 2015'te Dünya hükümetleri, 2030 yılına kadar yoksulluğun sona
erdirilmesinden, cinsiyet eşitliğine, iklim değişikliğinden, eşitsizliklerin azaltılmasına ve finansal
açıkların kapatılmasına kadar Dünya’nın 17 başlık altında toplanan büyük sorunlarını çözmek ve
ülkelerin sürdürülebilir gelişmesine katkıda bulunmak üzere anlaşmaya varmıştır. Birleşmiş
Milletler Sürdürülebilir Kalkınma Amaçları (BM SKA) olarak belirlenen 17 Amaç, 169 hedef
ve 247 gösterge, gezegenin ve tüm canlıların sağlıklı bir şekilde varlıklarını sürdürebilecekleri
bir sistemin oluşturulması temeline dayanmaktadır. SKAlar (Şekil 17a), yoksulluğu ortadan
kaldırmak, gezegenimizi korumak, tüm insanların barış ve refah içerisinde yaşamasını sağlamak
için evrensel bir eylem çağrısıdır [17]:
1. Amaç – “Yoksulluğa Son”: Yoksulluğun tüm biçimlerini her yerde sona erdirmek.
2. Amaç – “Açlığa Son”: Açlığı bitirmek, gıda güvenliğine ve iyi beslenmeye ulaşmak ve
sürdürülebilir tarımı desteklemek.
3. Amaç – “Sağlıklı ve Kaliteli Yaşam”: Sağlıklı ve kaliteli yaşamı her yaşta güvence altına
almak.
4. Amaç – “Nitelikli Eğitim”: Kapsayıcı ve hakkaniyete dayanan nitelikli eğitimi sağlamak ve
herkes için yaşam boyu öğrenim fırsatlarını teşvik etmek.
5. Amaç – “Toplumsal Cinsiyet Eşitliği”: Toplumsal cinsiyet eşitliğini sağlamak ve tüm kadınlar
ile kız çocuklarını güçlendirmek.
6. Amaç – “Temiz Su ve Sanitasyon”: Herkes için erişilebilir su ve atık su hizmetlerini ve
sürdürülebilir su yönetimini güvence altına almak
7. Amaç – “Erişilebilir ve Temiz Enerji”: Herkes için karşılanabilir, güvenilir, sürdürülebilir ve
modern enerjiye erişimi sağlamak.
8. Amaç – “İnsana Yakışır İş ve Ekonomik Büyüme”: İstikrarlı, kapsayıcı ve sürdürülebilir
ekonomik büyümeyi, tam ve üretken istihdamı ve herkes için insana yakışır işleri desteklemek
346
9. Amaç – “Sanayi, Yenilikçilik ve Altyapı”: Dayanıklı altyapılar tesis etmek, kapsayıcı ve
sürdürülebilir sanayileşmeyi desteklemek ve yenilikçiliği güçlendirmek.
10. Amaç – “Eşitsizliklerin Azaltılması”: Ülkeler içinde ve arasında eşitsizlikleri azaltmak.
11. Amaç-“Sürdürülebilir Şehirler ve Topluluklar”: Şehirleri ve insan yerleşimlerini kapsayıcı,
güvenli, dayanıklı ve sürdürülebilir kılmak
12. Amaç – “Sorumlu Üretim ve Tüketim”: Sürdürülebilir üretim ve tüketim kalıplarını
sağlamak.
13. Amaç – “İklim Eylemi”: İklim değişikliği ve etkileri ile mücadele için acilen eyleme geçmek.
14. Amaç – “Sudaki Yaşam”: Sürdürülebilir kalkınma için okyanusları, denizleri ve deniz
kaynaklarını korumakve sürdürülebilir kullanmak.
15. Amaç – “Karasal Yaşam”: Karasal ekosistemleri korumak, iyileştirmek ve sürdürülebilir
kullanımını desteklemek; sürdürülebilir orman yönetimini sağlamak; çölleşme ile mücadele
etmek; arazi bozunumunu durdurmak ve tersine çevirmek; biyolojik çeşitlilik kaybını
engellemek
16. Amaç – “Barış, Adalet ve Güçlü Kurumlar”: Sürdürülebilir kalkınma için barışçıl ve
kapsayıcı toplumlar tesis etmek, herkes için adalete erişimi sağlamak ve her düzeyde etkili, hesap
verebilir ve kapsayıcı kurumlar oluşturmak.
17. Amaç – “Amaçlar İçin Ortaklıklar”: Uygulama araçlarını güçlendirmek ve sürdürülebilir
kalkınma için küresel ortaklığı canlandırmak.
17 SKA ayrı amaçlar olarak kurgulanmış olsalar da birbirinden bağımsız olmayıp;
herhangi bir Amaç için yürütülen politikalar veya eylemler diğer Amaçları da etkilemektedir.
347
(a)
(b)
(c)
Şekil 16. (a) Birleşmiş Milletler Sürdürülebilir Kalkınma Amaçları (UN 2015) (b)
Sürdürülebilir Kalkınma Amaçları’nın Ekonomik, Sosyal ve Çevresel Boyutu (Obrecht vd.
2021; Azote Images (Jerker Lokrantz) for Stockholm Resilience Centre) (c) Sürdürülebilir
Kalkınma için Eğitim 2030 (Education for Sustainable Development for 2030-ESD)
(UNESCO, 2017; UNESCO 2020)
Sürdürülebilir kalkınma, sosyoekonomik gelişmeyi sağlarken insan faaliyetlerinin çevre
üzerindeki olumsuz etkilerini azaltmayı amaçlamaktadır. Bu nedenle sürdürülebilirliğin çevre,
toplum ve ekonomi boyutu, birbiriyle iç içe geçen bir yapıya sahip olup (Şekil 17b);
sürdürülebilir kalkınma için her boyutta iyileşme ve gelişm e olması gereklidir [18].
Sürdürülebilirliğin ekonomik boyutu 8, 9, 10 ve 12 numaralı Amaçları kapsar ve ekonomik
büyüme, verimlilik, üretim süreçleri ve yatırım gibi konular ile ilgilidir. Üretimde kullanılan
kaynakların tükenme olasılığı, ekonomik süreç ve etkinliklerin neden olduğu atıklar, ekonomik
kalkınmanın sürekliliğini tehlikeye atacak tüm çevresel riskler ve iklim değişikliğinin getirmekte
olduğu sorunlar sürdürülebilirliğin ekonomi boyutunda değerlendirilmektedir.
Sürdürülebilirliğin sosyal boyutu; 1, 2, 3, 4, 5, 7, 11 ve 16 numaralı Amaçları kapsar ve
toplumsal değerlerin, ilişkilerin ve kurumların geleceğe yönelik devamlılığı ile ilgilidir. Fırsat
eşitliği, yaşam kalitesinde iyileşme, hak ve özgürlüklerin ve temel bireysel gereksinimlerin
sağlanması sürdürülebilirliğin sosyal boyutunda değerlendirilmektedir. Sürdürülebilirliğin
çevresel boyutu, 6, 13, 14 ve 15 numaralı Amaçları kapsar ve doğal kaynakların,
biyoçeşitliliğin korunması ve doğal yaşamın sürmesi ile ilgilidir. Üretim ve tüketim sonucu
348
oluşan atık ve kirliliğinin önlenmemesi, önleyici tedbirlerin alınmaması sürdürülebilir bir yaşamı
tehlikeye atmaktadır. Bu nedenle Amaçlar, doğal kaynakların ekosistemlere zarar vermeden
kullanılması işaret edilmektedir.
Toplumların 21. yüzyılın getirmekte olduğu iklim krizi, kuraklık, kıtlık, afetler ve
iklim göçleri gibi ekolojik, politik, toplumsal ve teknolojik gelişmelere hazırlanması ve
dirençliliklerinin artırılması gerekmektedir. Neredeyse tüm amaçların önünde büyük bir engel
olan 13 no.lu İklim Eylemi Amacı, iklimle ilgili tehlikelere ve doğal afetlere karşı dayanıklılığın
ve uyum kapasitesinin bütün ülkelerde güçlendirilmesini; iklim değişikliğiyle ilgili önlemlerin
ulusal politikalara, stratejilere ve planlara entegre edilmesini işaret etmektedir. Zira yoksullar
gibi kırılgan kesimler üzerinde orantısız bir etkiye sahip olan iklim değişikliği, ülke
ekonomilerine büyük zarar vermektedir. Bu nedenle iklim değişikliğine uyum sağlamaya öncelik
vermek ülkelerin sürdürülebilir kalkınması için önemli hale gelmiştir. UNDP ve BM İklim
Değişikliği Çerçeve Sözleşmesi Sekretaryası tarafından 2019’da yayımlanan “The Heat is On”
başlıklı rapor, iklim değişikliği ve SKAlar arasında bağlantıya dikkat çekmektedir. Rapor, 13
no.lu İklim Eylemi Amacının (SKA13), yoksulluğun ve açlığın sonlandırılması, eşitsizliklerin
azaltılması gibi SKAların gerçekleştirilmesindeki kritik önemi çerçevesinde, ülkelerin,
bütçelerini, iklim eylem planlarını ve ulusal katkı beyanlarını SKA13’ü gerçekleştirmek üzere
güncellediklerini belirtmektedir (UNDP ve UNFCCC, 2019).
Türkiye’de iklim eylemi Paris Anlaşması’nın onaylanması ve 2053 net sıfır hedefinin
belirlenmesi ile önemli bir ivme kazanmıştır. İklim değişikliğine uyum ve emisyon azaltımına
yönelik politikaların ve iklim kanunun tasarlanması, Ulusal Katkı Beyanının (NDC)
güncellenmesi, 2053 Net Sıfır Emisyon Hedefi için Uzun Vadeli Stratejinin hazırlanması, yeşil
organize sanayi ve yeşil endüstri bölgelerinin yaygınlaştırılması, iklim yatırımlarını
kolaylaştırmak ve yönlendirmek için Ulusal İklim Stratejisinin, Ulusal Yeşil Taksonominin ve
yeşil finansal araçların (yeşil tahviller, yeşil krediler) oluşturulması ve Emisyon Ticaret
Sisteminin hazırlanması, Türkiye’nin iklim politikasının önemli konu başlıklarıdır [19].
Dünya, UNESCO liderliğinde toplumları, özellikle yeni kuşağı 21. yüzyılın risklerine
karşı hazırlamak ve sürdürülebilir kalkınmayı sağlamak üzere eğitim sistemlerini
“Sürdürülebilir Kalkınma için Eğitim (SKE)” (SKA4, 4.7) bakış açısı ile (Şekil 17c)
güncellemektedir (UNESCO, 2017; UNESCO, 2020; Özay, 2022a; Özay, 2022b). Eğitim,
SKAların işaret ettiği küresel sorunların yerelden çözümünde, iklim değişikliğinin getirdiği
risklere karşı toplumun hazırlanması ve toplumsal direncinin artırılmasında, iklim değişikliği ile
mücadelede emisyon azaltımı ve uyum faaliyetlerinin yaygınlaştırılmasında, sanayi başta olmak
üzere tüm sektörlerin yeşil dönüşümünde ihtiyaç duyulan yeşil becerilerin kazandırılmasında,
ikiz dönüşümün (dijital ve yeşil) sağlanmasında büyük önem taşımaktadır. Toplumların,
sürdürülebilir bir yaşamın devamı için ekolojik, ekonomik ve sosyal sorunlara sahip çıkarak,
yenilikçi çözümler üretme becerilerini kazanmaları, yaşamakta olduğumuz sürdürülebilirlik
çağının gereğidir.
19. HAVA, SU, TOPRAK KİRLİLİĞİ VE ÇEVRE KİRLİLİĞİNİN
KONTROLÜ
İnsanlar yaşadıkları çevrede çeşitli değişiklikler oluşturmaktadır. Bu değişiklikler olumlu yönde
olabileceği gibi olumsuz da olabilir. Bu olumsuzlukların başında çevre kirliliği gelmektedir.
İnsan faaliyetleri sonucunda doğanın ve yaşam alanlarının kirlenmesine çevre kirliliği denir.
Çevre kirliliğinin birçok çeşidi vardır. En çok bilinen kirlilik çeşitleri; hava kirliliği, su kirliliği
ve toprak kirliliğidir. Birleşmiş Milletler Sürdürülebilir Kalkınma Amaçları’ndan Açlığa Son
(SKA2), Sağlık ve Kaliteli Yaşam (SKA3), Temiz Su ve Sanitasyon (SKA6), Sanayi,
Yenilikçilik ve Altyapı (SKA9), Sürdürülebilir Şehirler ve Topluluklar (SKA11), Sorumlu
Üretim ve Tüketim (SKA12), İklim Eylemi (SKA13), Sudaki Yaşam (SKA14) ve Karasal Yaşam
(SKA15) Amaçları hava, su ve toprak kirliliği ile doğrudan ilgilidir. SKA12, ülkeleri sorumlu
349
bir yaşam için hava, su ve toprak kirliliğini önlemek üzere sorumlu üretim ve tüketim modelleri
geliştirmeye çağırmaktadır.
Sanayileşme, kentleşme ve insanların yaşam kalitelerini artırmak için yaptıkları çeşitli
etkinlikler, hava, su ve toprak kirliliğinin temel nedenleri arasında olup, doğal yaşama ve canlı
çeşitliliğine zarar vermektedir.
Dünya Sağlık Örgütü verilerine göre dünyada her yıl 10 kişiden 9’u hava kirliliğine
bağlı olarak hayatını kaybetmektedir. Hava kirliliği ısınma, motorlu taşıt kullanımı, endüstriyel
üretim nedeniyle sanayiden kaynaklanmaktadır. Hava, fabrika bacalarından salınan zehirli
gazlar, taşıtların egzozlarından havaya yayılan zararlı gazlar, taş ocaklarından çevreye yayılan
tozlar ve kalitesiz kömür kullanımı sonucunda bacalardan yayılan zararlı gazlar (hava
kirleticileri) nedeniyle kirlenmektedir.
Özellikle fosil yakıtların yanması ya da fosil yakıtların verimli
kullanılmaması/yakılmaması neticesinde hava kirliliği yüksek konsantrasyonlara (birikimlere)
ulaşabilmektedir. Karbon monoksit (CO), kükürt dioksit (SO2) ve azot oksitleri (NOx) gibi
partikül maddeler hem çevre kirliliğine neden olmakta hem de insan sağlığı üzerinde solunum ve
kalp yetmezliği gibi hastalıklara neden olmaktadır. Hava kirliliği ile ilişkili olarak 70’li ve 80’li
yıllarda küresel ölçekte asit yağmurları gündeme sıkça gelmiştir. Asit yağmurlarını oluşturan en
önemli etmen, var olan kükürt dioksit ve azot oksitlerin özellikle enerji kaynaklarından açığa
çıkan emisyonların atmosferde yapı değiştirmesi, havadaki nem (su buharı, bulutlar) ya da
doğrudan yağışla kimyasal tepkimelere girerek yeryüzüne inmesi hem tatlı su kaynaklarında hem
de tüm alıcı ortamlarda mevcut ekosistemi olumsuz olarak etkilemesidir (Arı, 2022).
Diğer bir çevresel kirlilik su kirliliğidir. Su kirliliği, zararlı maddelerin akarsu, nehir,
göl, okyanus gibi su kaynaklarımızı kirletmesi ve kalitesini düşürmesidir. BM SKAların altıncısı
“Temiz Su ve Sanitasyon Amacı” herkes için erişilebilir su ve atık su hizmetlerinin ve
sürdürülebilir su yönetiminin güvence altına alınmasını vurgulamaktadır. Zira sulara karışan
toksik maddeler insan ve çevre sağlığı için büyük bir tehdit oluşturmaktadır. Su kirliliği; genel
olarak enerji, endüstriyel ve tarımsal faaliyetler ile sanayi ve evsel atıklardan
kaynaklanabilmektedir. Kanalizasyon ve kirli fabrika atık sularının arıtılmadan akarsu ve
denizlere boşaltılması, evlerden ve sanayi kuruluşlarından çevreye bilinçsizce atılan atıklar
(deterjan ve sıvı yağ gibi), hava kirliliği sonucunda havaya karışan zehirli gazların, yağışlarla
birlikte yeryüzüne inmesi sonucu yer üstü ve yer altı sularına karışması, petrol taşıma
tankerlerinin ve gemilerin denizlere petrol sızdırması ve zehirli atık taşıyan varillerin okyanus
diplerine atılması gibi nedenler su kirliliğine neden olmaktadır. İnsan etkinlikleri ile hem yer altı
hem yüzey suları kirlenmektedir. Bu kirliliğe iklim değişikliğinin olumsuz etkileri de
eklendiğinde bozulan su döngüsü ile hem su kalitesi kötüleşmekte hem de su varlığı/tutarı
azalmakta; tatlı su kaynaklarının azalmasıyla birlikte kullanılabilir temiz su kaynakları da
tükenmektedir. Özellikle evsel, endüstriyel ve tarımsal faaliyetlerde kullanılan suyun arıtılmadan
alıcı ortamlara deşarj edilmesi, çevresel kirlilik ve sağlık sorunlarının yanı sıra, ekonomik
kayıplara neden olmaktadır. 2021 yaz aylarında Marmara Denizi’nde ortaya çıkan müsilaj
sorunu, kirli ve atık suların arıtılmadan alıcı ortama deşarj edilmesinden kaynaklanmaktaydı
(Arı, 2022). WWF (Dünya Doğayı Koruma Vakfı) tarafından plastik atıklar konusunda
hazırlanan bir rapor, Akdeniz’in bir “plastik denizi” olma riski ile karşı karşıya kaldığını
vurgulamaktadır (WWF, 2018). BM SKAların ondördüncüsü olan “Suda Yaşam” Amacı”
sürdürülebilir kalkınma için okyanusların, denizlerin ve deniz kaynaklarının korunması
çağrısında bulunmaktadır. Okyanus ve deniz sağlığının ve biyoçeşitliliğinin korunması için
Birleşmiş Milletler, bilim ve iş dünyasını, sivil toplumu ve politika yapıcıları ortak araştırma ve
teknolojik yenilik programı etrafında harekete geçirmek ve okyanus bilimlerindeki uluslararası
işbirliğini artırmak üzere 2021-2030 dönemini Uluslararası Okyanus Bilimleri On Yılı olarak
ilan etmiştir [20, 21].
350
Diğer bir çevresel kirlilik toprak kirliliğidir. Toprak, en önemli doğal kaynaklardan
birisi olup; tarım dışı amaçlar ile kullanılması, ağır metallerle kirlenmesi ve erozyon sonucu
oluşan etkilerle kayıplara uğraması sonucunda verimi düşmekte ya da yok olmaktadır.
Kaybedilen toprakların ise yeniden kazanılması çok zordur. Toprağın 1 cm’lik üst tabakası,
ancak birkaç yüzyılda oluşabilmektedir. Dünyadaki toprakların ancak 1/10’unda üretim
yapılabilmektedir. Toprak kirliliği, temizlenmesi en zor, bazen de hiç mümkün olmayan tehlikeli
bir ortam teşkil etmektedir. Toprak kirliliği, katı ve sıvı atıkların çevreye bilinçsizce atılması,
tarım ilaçlarının bilinçsizce kullanılması gibi nedenlerden kaynaklanabilmektedir. Özellikle
tarımdaki kimyasal gübre veya tarım ilaçlarının kullanılması, toprak kirliliğini
tetikleyebilmektedir. Bununla birlikte belediye ve evsel nitelikli atıklar veya kullanılmayan
malzemeler de toprak kirliliği üzerinde bir baskı unsuru oluşturmaktadır. Verimli tarım
arazilerindeki depolamalar, tarım arazilerinin tarım dışı faaliyetlerde kullanılması da toprak
kirliliğine neden olmaktadır. Sanayiden kaynaklanan atıklar, atık sular, sanayinin atık suları ve
sanayinin kanalizasyonu da eğer arıtılmadan karasal eko sistemlere deşarj ediliyorsa toprak
kirliliği tetiklenebilmektedir. Diğer taraftan atık su arıtma tesislerindeki arıtma çamuru veya
arıtma çamurunun beraberinde getirdiği diğer yan ürünler eğer alıcı ortam üzerinde yeterince
analiz edilmeden depolandıysa bu durum da toprak kirliliğine ve arazi kirliliğine neden
olabilmektedir. Kömür madenciliği ya da petrol arama, doğal gaz arama faaliyetleri de toprak
kirliliğine, arazi kirliliğine neden olmaktadır (Arı, 2022).
İklim değişikliğinin toprak üzerinde önemli etkileri vardır ve arazi kullanımı ile
topraktaki değişimler de iklim değişikliğini hızlandırabilir veya yavaşlatabilir. Sağlıklı topraklar
olmadan, sürdürülebilir bir arazi ve toprak yönetimi olmadan iklim değişikliği ile mücadele ve
gıda üretimi mümkün görünmemektedir. Birleşmiş Milletler Gıda ve Tarım Örgütü (FAO) dünya
toprağının üst 30 cm’sinin tüm atmosferden neredeyse iki kat daha fazla karbon içerdiğini tespit
etmiştir. Havadaki karbondioksiti yakalama kabiliyeti açısından toprak; okyanuslardan sonra en
büyük ikinci doğal karbon yutağıdır. Bu gerçekler yalnızca gıda üretimi için değil aynı zamanda
iklim değişikliği ile mücadele konusunda sağlıklı toprakların önemini göstermektedir [22].
Hava, su, toprak kirliliğini önlemek için SKAların onikincisi “Sürdürülebilir Üretim
ve Tüketim Amacı”, ülkeleri sürdürülebilir bir yaşam için sorumlu üretim ve tüketim modelleri
geliştirmeye, kaynakların etkili ve verimli kullanımının artırılmasına ve atıkların ve israfın
önlenmesine çağırmaktadır. Zira tüketilen mal veya değerlerin üretimi için başta su, hava ve
toprak olmak üzere gezegenin kaynakları tüketilmekte ve kirletilmektedir.
Kirliliğin Kontrolü
Kirliliğin kontrolü, mevzuat, düzenleme ve teknolojiler ile mümkündür. Okyanuslar, denizler,
atmosfer, ormanlar, sulak alanlar vb. alıcı ortama verilecek atıklar ve emisyonlar açısından
kirlilik standartları önemlidir. Kirlilik için yasal standartların oluşturulması, bu standartlara
uyumun denetlenmesi ve ölçümlenmesi, uymayanlara cezai yaptırımların uygulanması
sağlanmalıdır. Standartların yanı sıra iktisadi araçların kullanımı ile çevresel kirliliği azaltacak
politikaları geliştirmek mümkündür. Cezai işlemler, düzenlemeler, vergiler, emisyon veya
karbon ticareti gibi araçlar kullanılabilir. Hem vergide hem de emisyon ticaretinde iki önemli
unsur bulunmaktadır. Birincisi, emisyon veya çevresel kirliliğin salımı yapılan sektördeki
durumunun saptanıp izlenmesi ve piyasa değerinin oluşturulmasıdır. İkinci olarak; emisyon
ticareti, emisyon vergileri gibi araçların oluşturulmasında çevresel kirleticiler için öncelikle
verilerin sağlıklı toplanması, hukuki yapının da bu düzenlemelere uyumlanması ve yaptırımların
uygulanması önemlidir (Arı, 2022).
Türkiye’de kirliliğin kontrolüne ilişkin mevzuata örnek olarak Sanayi Kaynaklı Hava
Kirliliğini Önleme Yönetmeliği verilebilir. Ankara Gölbaşı'nda bulunan Çevre, Şehircilik ve
İklim Değişikliği Bakanlığı Sürekli İzleme Merkezi ve merkez bünyesinde çalışmalar yürüten
Çevre Referans Laboratuvarı, “Ulusal Hava Kalitesi İzleme Ağı”, “Evsel ve Endüstriyel Kirlilik
İzleme Programı”, “Denizlerde Bütünleşik Kirlilik İzleme Programı”, “Sürekli Atık Su İzleme
351
Sistemi” ve “Sürekli Emisyon Ölçüm Sistemi” kapsamında 81 ilde kurulan istasyonlar ile toprak,
su ve havanın güncel durumunu izlemektedir [23].
Çevre üzerinde yaratılan olumsuz etkilerin en aza indirilmesi için “kullanan öder”
veya “kirleten öder” gibi ilkelerin göz önünde bulundurularak çevresel kirliliğin azaltılması,
“sıfır atık” gibi Sürdürülebilir Üretim ve Tüketim (SKA12) Amacı ile uyumlu politika,
uygulama, program ve eğitimlerin toplum geneline yayılması, ayrıca karbon vergisi ve emisyon
ticareti gibi politika araçlarının ülke şartlarına uygun bir şekilde tasarlanması ve uygulanması,
kirlilik kontrolünde önemli çalışma başlıkları olabilir.
20. ATIK YÖNETİMİ VE SIFIR ATIK
Dünya madde açısından bakıldığında kapalı bir sistemdir. Bir başka deyişle Dünya’da bulunan
kaynaklar sınırlıdır. Kaynaklar tükendiğinde yenisini bulmak mümkün değildir. Dünya’da çoğu
element kullanabileceğimizden çok daha fazla miktarda bulunur ancak tüm yer kabuğuna
dağılmış olan bu elementleri ve bileşikleri çıkartıp kullanıma hazır hale getirmek çok masraflıdır.
Bu nedenle “Dünya’nın kaynakları sınırlıdır” denmektedir. Sınırlı kaynakların gelecekteki bir
teknoloji ile sınırsız hale getirilmesi de pek mümkün görünmemektedir [24].
Dünya’nın sınırlı kaynaklarına artan talepler ve sürdürülebilir bir hayat için sıfır atık
yaklaşımına şiddetle ihtiyaç duyulmaktadır. Bu çerçevede dünyada ve Türkiye’de “sıfır atık
bilinci” gittikçe yaygınlaşmakta; çeşitli uygulamalar hayata geçirilmektedir. Zira nüfusun hızla
artması, şehirleşme ve tüketim maddelerinin çeşitlenmesi ile atık miktarı artmakta ve çevre
üzerinde olumsuz etkilere neden olmaktadır. Doğaya bırakılan atıklar, doğa tarafından bir süre
sonra temizlenebilse de atık miktarı arttıkça doğanın kendini temizleme gücü azalmakta; biriken
atıklar çevreyi olumsuz etkilemektedir.
Birleşmiş Milletler Sürdürülebilir Kalkınma Amaçları’ndan Açlığa Son (SKA2),
Nitelikli Eğitim (SKA4), Temiz Su ve Sanitasyon (SKA6), Sürdürülebilir Şehirler ve Topluluklar
(SKA11), Sorumlu Üretim ve Tüketim (SKA12), İklim Eylemi (SKA13), Sudaki Yaşam
(SKA14) ve Karasal Yaşam (SKA15) Amaçları, atık yönetimi ve sıfır atık konusu ile doğrudan
ilgilidir. Bu kapsamda, küresel ölçekte ve her ülkede, 2030’a kadar, atık oluşumunu önleme,
azaltma, geri kazanım ve tekrar kullanım yollarıyla atıkların en aza indirilmesi, gıda kayıplarının
azaltılması, kişi başına düşen yiyecek israfının yarıya düşürülmesi, açlığın dünyanın her yerinde
sonlandırılması, doğal kaynakların sürdürülebilir yönetiminin ve verimli kullanımının
sağlanması gerekmektedir.
Johan Rockström öncülüğünde bir grup bilim insanının 2009 yılında yayımladığı
“Gezegenin Sınırları: İnsanlık İçin Güvenli Alanı Araştırmak” isimli bilimsel makale,
gezegenimizde yaşamın sürmesi için 9 kritik eşik belirlemiştir (Rockström, 2009). Bu eşikler,
biyolojik çeşitlilik, iklim değişikliği, yeni kimyasallar, ozonun incelmesi, atmosferik aeresol
yükselmesi, denizlerin asitlenmesi, biyojeokimyasal döngüler, tatlı su kullanımı, arazi
kullanımıdır (Şekil 18a). Eşiklerden 5’i henüz hâlâ güvenli sınırlar içindeyken, iklim değişikliği,
biyosfer bütünlüğü ve biyolojik çeşitlilik kaybı, biojeokimyasal döngülerin bozulması ve
değişmesi ve arazi kullanımında yapılan değişiklikler olarak belirtilen 4 eşik aşılmıştır [25].
Gezegenin aşılan sınırlarını eski düzeylerine döndürmek için hükûmetlerden özel sektöre, sivil
toplum kuruluşlarından bireylere kadar herkese önemli görevler düşmektedir. Sıfır Atık aşılan
eşiklerin geriye döndürülmesi veya en azından durdurulmasına doğrudan katkı sağlayabilecek
eylemlerden biridir.
352
(a)
(b)
Şekil 17. (a) Rokström vd. (2009), Planetary Boundaries: Exploring the Safe
Operating Space for Humanity (b) Doğrusal ve Döngüsel Ekonomi
Doğa insanların tüketim hızına yetişememekte; ortaya çıkan kirlilikleri temizleyememektedir.
Çevreyi kirleten atıklar, gaz, sıvı ve katı halde bulunabilmektedir. Örneğin günümüzün en büyük
sorunlarından biri olan ve katı atık kategorisinde değerlendirilen plastik atıklar kontrolsüz bir
artış içindedir. Deniz kirliliğinin %80’i karasal kirleticilerden oluşmaktadır. Barselona
Sözleşmesi kapsamında yapılan çalışmalar, Akdeniz Havzası’na günde yaklaşık 730 ton plastik
ile kirletildiğini ortaya koymaktadır, Plajlardaki deniz atıklarının yüzde 60'ı, tek kullanımlık
plastiklerden oluşmaktadır [26]. Veriler denizlerdeki güncel plastik oranının 150 milyon tondan
fazla olduğunu belirtmektedir. Bu atıklar denizlerde yaşayan canlıların yaşamını ve suyun
temizliğini olumsuz yönde etkilemektedir. Aynı şekilde doğaya atılan plastik maddeler de uzun
yıllar kaybolmadığı için toprak kirliliğine neden olmaktadır. Sanayi tesisleri, taşıtlar ve diğer
alanlarda fosil yakıt kullanımı, gaz atıklarının en büyük sebepleri arasındadır. Gaz atıkları başta
hava kirliliği olmak üzere küresel ısınma, bitki örtüsünün zarar görmesi, istenmeyen kokular ve
yangınlarla çevreye zarar vermektedir (Arı, 2022).
“Sıfır Atık”; israfın önlenmesini, kaynakların daha verimli kullanılmasını, atık oluşum
sebeplerinin gözden geçirilerek atık oluşumunun engellenmesi veya en aza indirilmesi, atığın
oluşması durumunda ise kaynağında ayrı toplanması ve geri kazanımının sağlanmasını kapsayan
atık yönetim felsefesi olarak tanımlanan bir hedeftir (Sıfır Atık, 2017) [27]. Sıfır atık, atık
oluşumunu önlemektir. Sıfır atığın temeli atık oluşmadan önce atık oluşumunu önlemek; atık
üretmemektir. Doğada bir canlının atığı diğer bir canlının besinidir. Atık kavramı modern
yaşamın yarattığı bir kavram olup; doğa için geçerli değildir. Sistemler doğru kurulduğunda
353
doğanın bir parçası olan insanların fazla atık üretmeden yaşaması mümkündür. Modern yaşamda
kurgulanan sistem doğrusal ekonomiye dayanmaktadır. Gezegenin sınırlarının aşılmasına yol
açan insanlığın bugün içinde yaşadığı sistem, doğrusal ekonomi döngüsüne dayanmakta olup
sürdürülebilir değildir. Doğrusal ekonomide ham madde doğadan temin edilir; kullanılacak
malzeme üretilir, kullanılır sonra da hepsi tekrar atık olarak doğaya atılır. Atık üretmeden
yaşayabilmek için doğrusal ekonomi anlayışını döngüsel bir yapıya kavuşturmak
gerekmektedir. Döngüsel ekonomi; hammadde temininden itibaren, üretim, kullanım, dönüşüm
ve yeniden dönüşümü esas almayı ifade eden üretim ve tüketim modelidir (Şekil 18b).
İsrafı azaltmak ve çevreyi korumak amacıyla Türkiye’de 2017’den beri Sıfır Atık
başlığını taşıyan bir atık politikası yürütülmektedir. Sıfır atık politikası kapsamında israfın
önlenmesi, kaynakların daha verimli kullanılması, atık miktarının azaltımı ve oluşan atığın geri
dönüştürülmesi amaçlanmaktadır. Sıfır Atık anlayışı, tüketicilerin tüketim alışkanlıklarını, atık
oluşumuna sebep olan tüketimlerini gözden geçirmelerini, atık çıkarmanın azaltması ve atıkları
değerlendirme konusunda insanlara yeni bir bilinç kazandırmayı hedeflemektedir. İlk sıfır atık
uygulaması Cumhurbaşkanlığı Külliyesi ile Çevre, Şehircilik ve İklim Değişikliği Bakanlığı’nda
başlamış; ardından kamu kurumları başta olmak üzere limanlar, havaalanları, otogarlar, tren
garları, eğitim kurumları, alışveriş merkezleri, hastaneler ve turizm tesisleri gibi kalabalıkların
yoğun olduğu noktalarda adım adım proje yaygınlaştırılmıştır. 2017'den bu yana, sıfır atık
yönetim sistemini uygulamaya başlayan kurum ve işletme sayısı 140 bine ulaşmıştır. Projenin
hayata geçirildiği 2017’den 2022 yılı Ocak ayına kadar geçen sürede toplam 24.2 milyon ton geri
kazanılabilir atık ekonomiye kazandırılmıştır. Bunun 16,5 milyon tonunu kâğıt-karton atıkları
oluşturmuştur. 4.1 milyon ton plastik, 1.7 milyon ton cam, 0.4 milyon tonun metal atıktan
ekonomik kazanç elde edilmiştir. Geri dönüşümü sağlanan atıkların 1.5 milyon tonu da organik
ve diğer geri dönüştürülebilir atıklardan oluşmuştur. Projenin ilk başladığı 2017 yılında geri
kazanım oranı yüzde 13 olup; halkın da bilinçlenmesiyle 2020 yılında bu oran yüzde 22.4’ye
yükselmiştir. 2023 hedefi ise bu oranı yüzde 35’e kadar çıkarmaktır [28, 29]. Sıfır Atık Projesi
kapsamında devam eden “Sıfır Atık Mavi” çalışması ile deniz ve kıyıların korunması da ulusal
bir öncelik haline getirilmiştir [30]. Sıfır Atık Mavi Hareketi, denizlerin, akarsuların, göllerin
korunması için Türkiye’nin deniz koruma seferberliğidir [31].
Özetle, tüm sektörlerde, kamu, kurum ve kuruluşlarında, iş dünyasında, yerel
yönetimlerde, sıfır atık yaklaşımının temel alınması ve sürdürülebilir bir biçimde uygulanması
ile atık oluşumunun önlenmesi, kaynakların verimli kullanılması, temiz üretim teknolojileri ile
üretim yapılması, israfın önüne geçilerek maliyetlerin azaltılması, çevresel risklerin azalması,
kurumlarda “çevre ve duyarlı tüketici” bilincinin gelişmesi, çevreci kurumların saygınlığının
artması, atmosfer, hava, su ve toprak kirliliğinin ve iklim değişikliğine bağlı sorunların daha
düşük maliyetler ile önlenmesi mümkündür. Sıfır atıkta en önemli etken, tüm paydaşların
işbirliğiyle çalışmalarının gerçekleştirilmesidir. Bu noktada etkin ve verimli eğitim ve
farkındalık çalışmaları tüm paydaşlarla birlikte yürütülmelidir
354
T.C.
MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI
MODÜL 7
SOSYAL ETKİLEŞİM VE İLETİŞİM
TEMMUZ 2022
ANKARA
SOSYAL ETKİLEŞİM VE İLETİŞİM
Prof. Dr. Ebru OĞUZ
GİRİŞ
Bu başlık altında iletişimin önemi ve iletişim becerileri, etkili iletişimde dil, kültür ve değerlerin
önemi, eğitim ortamında ekolojik sistem yaklaşımı, okul iklimi ve ekolojik sistem yaklaşımı
arasındaki ilişki ile eğitim sistemi içerisinde ekolojik sistemin işlevi verilmektedir.
İletişimin Önemi ve İletişim Becerileri
İletişim kavramı birçok farklı disiplin tarafından farklı biçimlerde tanımlanmıştır. İletişim
kavramı, Latince “communis ve communicare” kökünden gelmektedir ve katılanların bilgi ya da
sembol üreterek birbirlerine ilettikleri iletileri anlamaya ve yorumlamaya çalıştıkları bir süreç
olarak değerlendirilmektedir (Dökmen, 1998). İletişim kavramı; iknayı, etkilemeyi, duygu ve
düşüncelerin aktarılma sürecini, ortak algılamayı ve paylaşmayı içerir. Bu kavram ortaya
konulduğundan itibaren dönüşmeye devam etmektedir.
Farklı iletişim tanımlarının bazıları şunlardır (Kaya, 2011):
• İletişim düşüncenin sözel olarak karşılıklı değiş tokuşudur.
• İletişim, sayesinde dünyayı anlamlı kıldığımız ve bu anlamı başkaları ile paylaştığımız
insani bir süreçtir.
• Duygu düşünce veya bilgilerin akla gelebilecek her türlü yolla başkalarına aktarılması ve
haberleşmedir.
• İletişim, insanların çevreyi etkileyebilme, varlığını ifade edebilme, amaçlarını
gerçekleştirebilme ve gereksinimlerini karşılayabilme aracı olarak tanımlanabilir.
• Bu tanımlar artırılabilir. Tanımların ortak özelliklerine bakıldığında;
• Kişiler arası iletişimde en az iki kişi vardır. İletişim tek yönlü değil, karşılıklıdır ve iletişim
hem psikolojik hem de sosyal/kültürel bir olgu ve süreçtir.
“Sen ne kadar bilirsen bil, senin bildiğin başkasının anladığı kadardır."
Mevlana
İletişimin Ögeleri ve Süreçleri
İletişimin kaynak, hedef, mesaj-ileti ve kanal olmak üzere dört ögesi vardır. Bu ögeler
etkileşimsel iletişim modeli ile açıklanmaktadır.
Kaynak ve hedef: Kişiler arası iletişimde kaynak mesajı gönderendir. Gönderilen
mesaj karşıdaki kişiye ya da kişilere olabilir. Hedef mesajı alır, anlamlandırır ve kaynağa farklı
bir mesaj gönderir. Bu bir döngüye benzer ve roller sürekli değişir. İletişim sürecinde sahip
olduğumuz rollere göre de iletişim kurabiliriz.
Mesaj-İleti: İletişim sürecinde hedefe iletilmek istenen her şey mesajdır. Hedeften
kaynağa, kaynaktan hedefe gelen anlamdır mesaj. Mesaj birçok ögeyi de içinde barındırır.
Kanal: İletişim sürecinde kişiler karşılıklı mesajlarını farklı yollarla iletirler. Söz,
beden dili ve yazı bu yollardan bazılarıdır. Sessiz kalma da kişiler arası iletişimde bir mesaj ve
iletimi olabilir.
İletişim Süreçleri
Kodlama, kod açma ve yorumlama, geri bildirim ve gürültü iletişim süreçlerini oluşturur.
Kodlama: Mesajın işaret hâline dönüşmesinde kullanılan simgeler ve simgeler
arasındaki ilişkileri düzenleyen kuralların tümüne kod denir. En çok kullanılan kod sistemi dildir.
Bu kodlar kültürden kültüre değişebilen ögeleri de kapsayabilir. Kodlama ise mesajın içeriğinin
kod simgelere dönüştürülmesidir.
Kod açma ve yorumlama: Kod açma, kaynaktan gelen mesajın içeriğinin alınıp
çözümlenmesi, anlamın anlaşılmasıdır.
356
Geri bildirim: İletişim sürecine sistem yaklaşımı ile bakıldığında, geri bildirimin
kişiler arası iletişimdeki işlevi de karşılıklı gidip gelen mesajların doğru algılanıp algılanmadığını
test etmektir. Geri bildirim olmadığında iletişimin sağlıklı kurulup kurulmadığını bilemeyiz, bu
nedenle de sürecin olmazsa olmazıdır. Geri bildirim bir söz, jest ve mimik gibi bir beden hareketi
de olabilir.
Gürültü: Kaynaktan çıkan mesajın hedef tarafından tam ve doğru olarak alınmasını
etkileyen şey gürültüdür. Gürültü kişilerin birbirini duyabilmesini engeller. Mesafe, ortamdaki
gürültü ya da her türlü fiziksel engel gürültü olarak tanımlanabilir.
Bu süreçte kişilerin birbirini nasıl algıladığı ve nasıl duyduğu da önemlidir. Zaman
zaman aynı dille konuşsak da birbirimizi duyma ve anlama sürecinde iletişimsizlik yaşayabiliriz.
Bu nedenle ortak dili kullanmak; yaşa, gruba ve kültüre ilişkin özellikleri bilmek iletişimin daha
sağlıklı olabilmesi için önemlidir. Peki, “Biz neden iletişime ihtiyaç duyarız?” bu sorunun
cevabını iletişimin işlevlerinde bulabiliriz.
İletişimin İşlevleri
İletişim daha önce de belirtildiği gibi hem bireysel hem toplumsal hem de kültürel işlevleri olan
bir süreçtir.
İletişimin bireysel işlevi, insanın sosyal bir varlık olması ve iletişim kurma ihtiyacında
olmasıyla açıklanabilir. Bu ihtiyaç ilişki kurma işlevi olarak da tanımlanabilir. Bu ihtiyacın
giderilmesi sayesinde insan sosyal ve kültürel bir varlığa dönüşebilir. Anne karnından yaşamın
sonuna kadar aile, okul ve toplumdaki bireylerle kurulan iletişimin niteliği ve verdiği mesajlar
bizim kendimizi ve etrafımızı algılamamızda etkendir. Bu zaman zarfında kurulan iletişimin
niteliği ve bize verilen mesajlar kendimizi tanıma ve anlamlandırma için de oldukça önemli bir
işleve sahiptir. Buradan hareketle insanın en önemli ihtiyaçları arasında var olma ve kendini
ifade edebilme olduğunu söyleyebiliriz. Bu nedenle kendimizle ve diğer bireylerle kurduğumuz
iletişim önemli bir ihtiyaçtır. Duygu ve ihtiyaçlarımızı dile getirmek, bildiklerimizi aktarmak ve
öğrenme ancak nitelikli bir iletişimle sağlanabilir. Kendimizle ya da başkalarıyla yaşadığımız
çatışmalara sağlıklı ve etkili kurulamayan bir iletişim süreci de neden olabilir. İnsanın diğer bir
temel ihtiyacı paylaşmadır. Duygu, düşünce ve ihtiyaçlarımızı paylaşma ihtiyacı iletişimin
bireysel işlevleri arasında sayılabilir. Bu işlevleri yerine getiremeyen bireylerde sağlık
problemleri görülebilir. Çünkü bu işlevler aynı zamanda insanın en temel ihtiyaçlarıdır.
İletişimin toplumsal işlevleri arasında sosyalleşme, bilgi sağlama, bilginin aktarılması
ve paylaşılması sayılabilir. Kültür, toplumdan topluma ve kuşaktan kuşağa sözlü ya da sözsüz
kurulan iletişim sayesinde aktarılır. Bu da iletişimin toplumsal işlevleri arasında sayılabilir.
İletişimin Sınıflandırılması
İletişim farklı yazarlara göre farklı şekillerde sınıflandırılabilir. Kaya (2011) ‘ya göre iletişim
Şekil 1’de görüldüğü gibi sınıflandırılabilir.
357
Şekil 1’de etkilerine, yönüne, kullanılan koda, ilişki sitemlerine, bireylerin
konumlarına ve zaman ve mekâna göre iletişim sınıflandırılmıştır. Olumlu iletişim iletişimin
niteliğini artırabilir, içinde ima ya da iğneleyici söz barındırmaz. Okulda ve sınıflarda istenilen
iletişim olumlu ve çift yönlü olandır. Okullarda tek yönlü iletişim olduğunda, okul yöneticisinin
okulda olan herkesle kurduğu iletişim aşağıdan yukarı olacaktır. Sınıfta da bu durum
yaşandığında öğretmen gücü temsil edecek ve öğrencilerle iletişimini bu yönlü kuracaktır. Böyle
bir sınıfta öğrencilerin merak ettiklerini sormaları, anlamadıklarını dile getirmeleri oldukça zor
olur. Öğretmen sürekli aktif, öğrenci pasif olur. Pasif olan öğrencinin sınıfta istenmeyen
davranışları gösterme olasılığı daha da artabilir. Bu sınıf yönetiminde farklı sorunlara yol
açabilir. Oysa çift yönlü iletişim olduğunda, öğrencilerin anlamadığını dile getirme ve soru
sorma becerisi gelişebilir. Olumlu sınıf ve okul iklimi ve öğrencilerin sosyal duygusal güvenliği
için de bu tarz bir iletişim gereklidir.
İletişim, kullanılan koda göre de sınıflandırılmıştır; sözlü, sözsüz ve yazılı iletişim
olmak üzere. Sözlü iletişimde, kullanılan kelimeler, ses tonu ile beden dili öneme sahiptir.
Kullanılan kelimeler aynı olsa bile ses tonumuz ve beden dilimiz anlam kaymasına neden
olabilir. Bu konuda yapılan araştırmalar göstermektedir ki sosyal etkileşimde sözsüz iletişim
sözel iletişime oranla çok daha etkili olmaktadır. İnsanlar iletişim sırasında anlamsal gerçekliği
daha çok sözsüz kodlardan edinmektedir. Bu nedenle, iletişimde etkinlik açısından yapılan
karşılaştırmalarda sözsüz kodların % 55 oranla en etkin araçsallığı ortaya koyduğu saptanmıştır.
Buna karşın, sözel kodların etkililik oranı % 7 olarak tespit edilirken, ses tonunun % 38 oranında
etki yarattığı belirtilmektedir (İzgören, 2000, 6). Duruş ve ses tonu alaycı, ima eden ya da sağlıklı
kurulan bir iletişimin göstergesi olabilir.
Yazılı iletişim; mektuplar, raporlar, özetler, makaleler, tutanaklar, basın bildirileri,
elektronik ortamlarda gönderilen çeşitli yazılı mesajları içerir. Yazılı iletişim sayesinde gönderici
ve alıcının mesajları tekrar okunabilir ve belgelerin saklanabilir olması sebebi ile hatalar en aza
indirilebilir.
Yazılı ve sözlü iletişim arasındaki farklar:
• Yazılı iletişimde, sözlü iletişimde olduğu gibi seslendirmenin, tavır, jest ve mimiğin
sağlayacağı etkiler söz konusu değildir. Bu nedenle yazı dilinin etkileyici biçimde
kullanılması gerekmektedir.
• Sözlü iletişimde yapılan dil yanlışları, söyleyiş bozuklukları dışında pek fark edilmez. Oysa
yazılı iletişimde yanlış kullanılan bir sözcük okuyucunun hemen dikkatini çeker.
• Yazılı iletişimde, birtakım biçimsel kurallara uymak gerekir. Yazım kurallarına ve
noktalama işaretlerine uymak zorunluluğu vardır. Ayrıca yazacağımız yazının türüne göre
o türün kendine özgü biçim özelliklerini de bilmek gerekir.
Yazılı iletişimde planlama, sözlü iletişime oranla daha çok önem taşır. Konuşma
öncesi hazırlık yapmış ve konuşmamızı yazmış olsak da konuşma sırasında aklımıza
gelen bir bilgiyi aktarabilir; dinleyicinin ilgisine göre konuşmamızın planını
değiştirebiliriz.
Diğer taraftan; Amerikalı ünlü iletişimci Dale Carnegie’nin “Söyleyeceğiniz sözü
yazmak, sizi düşünmeye ve düşüncelerinizi tasfiyeye sevk eder.” sözünde vurgulandığı üzere
soyut ve özel düşüncelerin, sözlerin ötesine geçip yazı ile ifadesi, düşüncelerin tasfiyesine neden
olmakta ve sadece düşünceleri değil art alanda bulunan çok özel fikirleri ve inançları da
karşıdakine aktarmaktadır. Sözlü iletişimde sıklıkla dile getirilen “Ben bunu kastetmedim.” veya
“Aslında sen yanlış anlamışsın.” gibi iletişim kazaları yazılı iletişimde çok az meydana
gelmektedir. Bunun nedeni yazarına geniş bir zaman ve düşünme fırsatı sunması ve büyük bir
sorumluluk gerektirmesidir. “Söz uçar yazı kalır.” atasözünde yazıya atfedilen anlamın önemi de
bu gerçek üzerine kuruludur (Batu ve Yanık, 2021).
358
İlişki sistemlerine göre kişinin kendisiyle kurduğu iletişim oldukça önemlidir.
Bireylerin kendileri ile kurdukları iletişim ne kadar sağlıklı ise başkaları ile kurdukları iletişim
de o kadar sağlıklı olacaktır. Bireylerin kendini iyi tanıması, hangi güçlü özelliklere sahip
olduklarını bilmeleri bu anlamda son derece önemlidir. Bunun için çok farklı araçlar vardır.
Ailede başlayan ve eğitim hayatı boyunca devam etmesini istediğimiz olumlu ve yapıcı bir geri
bildirim sisteminin kurulması önemlidir. Bunun yanında duyguları ve ihtiyaçlarını dile
getirebilecekleri ortamların oluşturulması da oldukça önemlidir. Daha sonraki bölümlerde buna
ilişkin olarak şiddetsiz iletişimden bahsedilecektir.
İki Amerikalı psikolog, Joseph Luft ve Harrington Ingham, 1950 yılında Johari
Pencerisi Modeli’ni geliştirerek, insanın sosyal ilişkilerinde kendisi ile ilgili aktarımda
bulunduğu alanlarının yanı sıra paylaşımda bulunmadığı, bulunmak istemediği alanları da ortaya
çıkarmışlardır. Böylece kişilerin kendilerini tanımaları sağlanmış,; başkaları tarafından da nasıl
görüldükleri tanımlanabilir hâle gelmiştir. Bireyler Johari Penceresi’nde yer alan; açık alan, kör
alan, gizli alan ve bilinmeyen alanları hakkında bilgi sahibi olabilir. Şekil 2’de Johari
Penceresi’nin alanları yer almaktadır.
Şekil 2. Johari Penceresi’nin alanları
Şekilde açıklanan Johari Penceresi’nde bulunan dört alanın anlamı:
Açık alan: Kişinin kendi tarafından da başkaları tarafından da bilinen alandır. Bu
alanda insanlar umutlarını, beklentilerini ya da korkularını çekinmeden diğer insanlarla
paylaşmaktadırlar.
Kör alan: Bu alan başkaları tarafından bilinen ancak kişinin bilmediği alanıdır.
Başkalarının bir kişi hakkında edindiği izlenimlerle ilgilidir.
Gizli alan: Bu alan kişinin bildiği ancak başkalarının bilmediği alandır. Kişi, bilinçli
olarak bazı yanlarını gizlemek istemektedir.
Bilinmeyen alan: Bu alan ise kişinin de başkalarının da bilmediği, karanlık alandır.
Bu alanların büyüklüğü kişiden kişiye değişmektedir. Burada kişinin kendini
derinlemesine tanıması, başka insanların da aynı şekilde kişiyi tanıması önemlidir. Bunun farklı
yolları vardır. Ailede ve okulda -eğitimin tanımından da kaynaklı olarak- gizil güçleri ortaya
359
çıkarmak, kendini keşfetme süreci, birey olabilme gibi- bu yolların nasıl kullanılacağı ve
kullanıldığında bireyin hem kendisi ile hem de başkalarıyla kuracağı iletişimin niteliği
değişebilir. Burada önemli olan olumlu ve yapıcı bir geri bildirim sürecinin yürütülmesidir.
Eğitim ile iletişim arasında bir bağ kurmamız gerekirse, eğitim bir etkileşimdir ve
etkileşimin aracı ise iletişimdir. Bu sebeple okulda iletişim süreci hem eğitsel faaliyetler için hem
de yönetsel faaliyetler için temel bir gerekliliktir (Başaran, 1996: 63). Okul ortamlarında
“formal” ve “informal” olmak üzere iki tip iletişim türü kullanılır. Formal iletişim, iletişimin
kademeli olarak aşağı ve yukarı yönlü hiyerarşik aktarımıdır. İnformal iletişim ise okullarda daha
sık gördüğümüz kişi ve grupların tutumlarına bağlı olarak değişen ve okula dair düzensiz
yaklaşımları olan bir iletişim türüdür. Türk milli eğitim sistemi içerisinde okulların yapılarına
bakıldığında okullarda informal ilişkilerin baskın olduğu ve hiyerarşinin görece az olduğu
görülmektedir. Aynı zamanda okullar bürokratik yapılar da değildir. Kamu ve özel okulların
yapıları bu anlamada farklılaşabilmektedir. Ama okulların geneli itibariyle yukarıda söylenenler
genellenebilir.
Kişiler arası iletişim ve grup içi iletişim çift yönlü bir iletişimken, kitle iletişimi tek
yönlü bir iletişim olarak tanımlanabilir. Kitle iletişimin, topluma çeşitli konularda haber ve bilgi
sağlama, bireylerin sosyalleşmesine katkıda bulunma gibi işlevleri vardır. İnternetin daha yaygın
bir hâle gelmesiyle sosyal medyada kurulan iletişim de önemli bir hâle gelmiştir. Pandemi
süresince kurulan iletişim daha çok çevrim içi kurulan iletişime dönüşmüştür. Yüz yüze
gelemeyen herkes bir şekliyle bu araçları kullanmayı öğrenmiş ve paylaşma ihtiyacını bu kanalla
sağlanmıştır. Çevrim içi araçlarla kurulan ve yüz yüze olmayan iletişim bazen iletişim kazalarına
ve iletişim engellerine neden olabilir. Telefonda ya da sosyal medya araçları ile kurulan
iletişimde, iletişimin bazı ögeleri yer almadığından bu kazalar yaşanabilmektedir. Ayrıca burada
kuşaklar arası farklılıklar da etken olabilmektedir. Teknoloji ve internetin kullanımıyla iletişim
de dönüşüme uğramıştır. Daha hızlı ve anlık kurulan yazılı ya da sözlü iletişim de aynı şekilde
yanlış anlaşılmalara neden olabilmektedir. Bu yanlış anlaşılmalar okullarda; öğretmen-öğretmen,
yöneticiler-öğretmenler, öğretmenler-veliler, veliler-okul yöneticileri arasında sağlıksız ve
niteliksiz iletişimin olmasına neden olabilir. Burada bireylerin sahip oldukları iletişim becerileri
de önemli bir etken olabilmektedir.
İletişim Becerileri
İletişim becerilerine geçmeden önce beceri kavramını tanımlamakta yarar var. Beceri “kişinin
yatkınlık ve öğrenime bağlı olarak bir işi başarma ve bir işlemi amaca uygun olarak
sonuçlandırma yeteneği, mahareti” (Türk Dil Kurumu [TDK], 2016) olarak tanımlanmaktadır.
Alanyazında farklı iletişim becerileri tanımlanmaktadır. İletişim becerisi ise; kişinin
kendisine ve diğerlerine saygı duyması, empati, etkin dinleme, somutlaştırma, ben dilini
kullanma, içten ve samimi olmayı kapsamaktadır.
Saygı duymak iletişimin temelinde olan bir değerdir. Saygı insanlara yalnızca insan
oldukları için değer vermektir. Aynı zamanda karşı tarafı kabul etmekle ve olduğu gibi kabul
etmekle de ilgilidir. Din, dil, ırk, sosyoekonomik durum, cinsiyet, yaş ve eğitim düzeyi vb. gibi
farklılıklara saygıyı da kapsar. Özellikle sınıfta ve okulda kapsayıcı bir dili kullanmayı da içerir.
Empati diğer bir iletişim becerisi olarak tanımlanabilir. Rogers, “Empatinin etkisini,
birinin sizin hakkınızda peşin hüküm vermeden adınıza sorumluluk almaya veya sizi belli bir
kalıba sokmaya çalışmadan dinlemesi gerçekten iyi hissettirir.” şeklinde açıklar. Empati,
Rosenberg’e (2019) göre dünyamızı/dünyayı yeni bir bakış açısıyla yeniden algılayabilmemizi
ve yola devam etmemizi sağlar. İletişim kazaları ya da engelleri nedeniyle çatışma
yaşadığımızda, bize söylenenlere, kişilere verdiğimiz değer doğrultusunda tepki verebiliriz.
Bazen bu davranış yaşanılan sorunun nedenini tam olarak ortaya koyamamamıza neden olabilir.
Bu nedenle empati becerimizi geliştirmek bizi karşılaştığımız tepkiyi kişiselleştirmekten
koruyabilir. Kişiselleştirmek ve kalıp yargılar bizi çatışmaya iten bir süreç olabilir. Empati
becerisi kırılganlığımızı gösterebilmemizi, hayırı reddedilme olarak algılamadan duyabilmemizi
360
sağlar. Peki empati becerisi nasıl kazanılır? Ersoy ve Köşger (2016)’e göre çocukların üç
yaşından itibaren, diğer insanların düşüncelerinin kendi düşüncesinden farklı olduğu, herkesin
kendine özgü bir perspektifinin olduğu, bir duruma farklı tepkiler verilebileceğini anlamaya
başladıkları ve diğer çocukların sıkıntılarını anlayıp yardım ettikleri gözlenmektedir. Altı
yaşından itibaren çocuk, kendisini karşısındaki kişinin yerine koyabilmektedir. Bu yaşlarda
çocuğun dil becerisi gelişmekte ve soyut düşünme düzeyi artmaktadır. Bu yeteneklerinin
gelişmesi ile çocuk, daha uzak yerlerdeki insanların başlarına gelenleri de algılayabilir. On-on
iki yaşlarındaki çocukların empati duygularını tanıdıkları kişilerin ötesine yaydıkları belirtilir.
Çocuk, bu dönemde tanımadığı kişilere de empati duyabilir. Bu açıklamalar doğrultusunda
ailelere ve öğretmenlere epey önemli roller düşmektedir. Araştırmalar, çocuğa karşı sıcak ve
destekleyici bir yaklaşım sergileyen ve rol modeli olan anne-babalar ile öğretmenlerin olumlu
davranışlarının çocukların empatik becerilerini geliştirmelerine yardım ettiğini ortaya
koymaktadır. Empatiyi geliştirmek için kullanılan etkinliklerin içinde oyun ve drama
yöntemlerinin kullanımı da yer alır. Rol değişimi, duygu ve ihtiyaçların dile getirilmesi empatiyi
geliştirebilir. Yaratıcı drama tekniklerinin sınıf içerisinde kullanılmasının empatiyi geliştirdiğine
dair araştırma sonuçları vardır. Öykü, masal ve çocuklar ve yetişkinler için felsefe araçlarının
öğretim yöntem ve tekniklerinin arasında olması bunun için bir zenginlik yaratabilir.
Etkin dinleme: Dinleme, her türlü öğrenme sürecinde ve sosyal çevrede insanın
karşısına çıkan, bazen farkında olarak bazen olmayarak kullanılan bir dil becerisidir. Dinleme,
sesli uyarıcıları işitmek, anlamak ve zihinde yapılandırmak için kulak ve beynimizde yürütülen
karmaşık bir süreçtir. Dinleme, beynin her iki tarafının kullanılmasını gerektiren bir faaliyettir.
Bu açıklamaya göre, sol beyinle içerik ve olguları, sağ beyinle ise duyguları, beden dilini, ses
tonunu ve bütünü dinlediğimiz belirtilmektedir. Dinleme, konuşmanın algılanma boyutunu
oluşturmaktadır ve bireylerin söylenenleri algılayıp anlamlandırması olarak da
tanımlanmaktadır. Dinleme, bilinenin aksine doğuştan gelen bir beceri alanı değil, dil ve anlatım
dersleri bünyesinde belirli bir program çerçevesinde, sistematik şekilde geliştirilebilecek bir
beceridir. Dinleme becerisi iletişim becerisinin temelinde yer alır. Çünkü iletişim dinleme ile
başlar. İletişimin niteliği ise dinlemenin niteliğiyle de ilgilidir. Bu nedenle etkin dinleme
becerisini, alıcı açısından iletişimdeki gürültüyü azaltma ve mesajı tam ve doğru olarak alma
etkinliğidir/becerisi olarak da tanımlamak mümkündür. Size göre Atatürk’ün 1930 yılında
Tokat’ta çekilen bu fotoğrafında dinleme ve empatiye dair hangi öğeler bulunmaktadır?
361
Cüceloğlu dinlemeye ilişkin olarak “Doğuştan iyi dinleyici olanların sayısı azdır. İyi
bir dinleyici olabilmek için; bilinçli bir çaba ve yeni beceriler öğrenmek gereklidir.” demiştir. Bu
söylem iyi bir dinleyici olmak için başka becerilerin de geliştirilmesi gerektiği anlamına da
gelebilir.
Size göre iyi bir dinleyicinin özellikleri nelerdir?
Alanyazında yer alan iyi bir dinleyicinin özellikleri:
1. Dinlemenin amacını ve yöntemini belirler,
2. Ön bilgilerini harekete geçirir,
3. Dinlediklerini ön bilgilerinin ışığında inceler,
4. Konuşmacının aktardığı bilgilerle ön bilgileri arasında bağ kurar,
5. Bir olay ve düşünce arasındaki farkı belirler,
6. Ana ve yardımcı düşünceleri belirler,
7. Konuşmacının amacını belirler,
8. Propaganda, abartı ve ön yargıları belirler,
9. Zihinsel yapısını düzenler ve geliştirir,
10. Konuşmayı, konuşmanın içeriğini değerlendirir.
Dinleme alanları işlem, etkileşim ve sözlü anlama olmak üzere üç boyutta
incelenmektedir.
1. İşlem boyutu: Bu süreçte hem fiziksel hem de zihinsel çeşitli işlemler yapılmaktadır. Bu
işlemler işitme, anlama ve zihinde yapılandırma olmak üzere üç aşamada
ele alınmaktadır.
a) İşitme: Seslerle sözler fiziksel olarak alınarak algılanmakta ve beynimize
iletilmektedir. Bu süreçte ses, ses telleri, ses dalgaları ve kulak yer almaktadır.
b) Anlama: İşitilenlere dikkat yoğunlaştırılmakta, ilgi duyulan ve gerekli görülenler
seçilerek anlamlandırılmaktadır. Dikkat yoğunlaştırma bütün anlama sürecini
etkilemekte, işitilenlerin seçilmesi, işlenmesi ve anlamlandırılması belirleyici
olmaktadır.
362
c) Zihinde yapılandırma: Anlama sırasında seçilen bilgi ve düşünceler çeşitli zihinsel
işlemlerden geçirilerek işlenmektedir. Sıralama, sınıflama, ilişki kurma, düzenleme,
sorgulama, değerlendirme gibi zihinsel işlemler yapılmaktadır. Daha sonra yeni
bilgiler bireyin zihinsel yapısına göre ön bilgilerle bütünleştirilmekte ve zihnine
yerleştirilmektedir.
2. Etkileşim boyutu: Konuşmacı ile dinleyici arasında sözlü konuşmalar, aktarılan bilgiler
ve iletişimin gerçekleştirildiği ortamla gerçekleşmektedir.
a) Fiziksel etkileşim: Konuşmacının sesi, ses tonu, konuşma hızı, kullandığı kelimeler,
beden dili, yüz ifadesi, göz teması, duruşu, jestleri, fiziksel mekân, araç-gereç,
dinleme ortamı, gürültü, ışık, ısı, renk gibi durumlarla etkileşimi içermektedir.
b) Zihinsel etkileşim: Dinleyicinin konuşmacının düşüncelerini öğrenmesi, anlaması,
kendi bilgileriyle karşılaştırmasıdır.
3. Sözlü anlama boyutu: Anlama işlemi hem süreçsel hem de etkileşimsel olarak
gerçekleşmektedir.
a) Etkileşimsel süreçte dinleyicinin özellikleri, konuşmacının aktardıkları ve iletişimin
gerçekleştiği ortam etkili olmaktadır.
b) Süreçsel anlama ise dinleme sırasında çeşitli bilgilerin alınması, zihnimizde
işlenmesi ve anlamlandırılması aşamalarındaki işlemleri kapsamaktadır.
Rosenberg (2019) insanı gönülden vermeye yönelten bir iletişim aracı olarak tanımladığı
şiddetsiz iletişim kavramının temelinde empatik ve yargılayıcı olmayan dinleme becerisine sahip
olmak gerektiğini belirtmektedir.
Alanyazında pek çok dinleme türü yer almaktadır. Bunlardan bazıları (Cihangir, 2011)
şunlardır:
• Takdir edici dinleme; söylenenden keyif almaya odaklanılan dinlemedir.
• Kapsamlı dinleme; öğrenme ve bilgiyi hatırlamaya odaklanılan dinlemedir.
• Kritik değerlendiren dinleme; duyulanı yargılayan ya da değerlendirmeye odaklanılan
dinlemedir.
• Vurgulu dinleme; diğerlerinin duygularını anlamaya odaklanılan dinlemedir.
• Katılımcı dinleme; kişiler arası iletişimde etkili dinlemenin temeli aktif katılımdır.
Katılımcı dinleme, dinleyen kişinin duyduklarını tekrar etmesi, özümlemesi ve
yansıtmasıdır.
• Edilgin dinleme; dinleyen kişinin sözel geri bildirimde bulunmadığı, konuşan kişinin
duygularının anlaşılmaya çalışıldığı, vereceği karara güvenildiği, kişinin
sorunundan kendisinin sorumlu olduğu gibi mesajlar veren destekleyici bir
süreçtir.
• Empatik dinleme; empatik dinlemede amaç kişinin kendisini açması, duygularını daha
yoğun yaşaması, kendisinde var olan çatışmaları çözmesi, kendisini kabul
etmesi için cesaretlendirmektir.
• Yargısız ve eleştirel dinleme; etkili dinleme hem yargısız hem de eleştireldir; açık bir
zihinle, anlamak için dinlemeyi gerektirir.
• Derinlemesine dinleme; yüzeydeki mesajları da önemsemeyi, konuşmacının sözlü ve
sözsüz mesajlarına ve bunlar arasındaki tutarlılığa dikkat etmeyi, hem içerik
hem de duygu mesajlarını anlamayı, konuşmacının dile getirmediği duygu ve
düşüncelerini anlamaya çalışmayı ve anlaşılanları dile getirmeyi,
konuşmacının mesajlarına yanıt vermeyi içerir.
• Çözümleyici dinleme; kişinin kelimelerini aynen tekrarlamak değildir. Kişinin
duygularının ve mesajlarının anlaşılmaya çalışıldığını gösterir.
• Etkin dinleme; konuşmacının mesajının sözel ve sözel olmayan yönüne, içeriğine ve
duygularına anlam katma yöntemi olmalıdır.
• Dikkatle dinleme; konuşmacının söylediklerini takip etmeyi gerektirir.
363
Bazı yazarlara göre etkili dinlemenin insan hayatında en az üç nedeni bulunmaktadır.
Bu nedenler; bilgi toplama, alınan iletişim mesajlarını değerlendirme ve hoşça vakit geçirmedir.
Bireyler gündelik hayatlarında pek çok iletişim mesajıyla karşılaşmaktadır. Bu bakımdan
edinilen enformasyonun doğruluğu ve ilgili konuyla bağlantısı diğer kişilerle kurulan iletişim ile
sağlanmaktadır (Yıldız, Akşit ve Uyar, 2016). Etkili dinlemenin nedenlerini sınıf içine
uyarladığımızda öğrenme için de temel olduğunu söyleyebiliriz.
Somut konuşmak kişiler arası ilişkilerde, birey etkin dinleme davranışını gösterdikten
sonra konuyla ilgili duygu, düşünce ve isteklerini ifade edebilmeli, ilişkiyi
zenginleştirebilmelidir. İfadelerin doğru anlaşılması için açık ve net konuşmak gereklidir. Bu
iletişimin daha sağlıklı olabilmesine yarar.
Buluş, Atan ve Erten Sarıkaya (2017)’ya göre etkili iletişim becerileri; Egoyu
Geliştirici Dil, Etkin-Katılımlı Dinleme, Kendini Tanıma-Kendini Açma, Empati ve Ben Dili
becerileri olarak sınıflandırılabilir. Bu bölüm Buluş, Atan ve Erten (2017)’den alınmıştır.
Ego geliştirici dil: Kişiler arası ilişkilerde benliği olumlu yönde etkileyen bir ifade
türü olarak tanımlanabilir. Bu beceri ile iletişim sürecinde, bireyin olumlu özelliklerine ve
performanslarına vurgu yapılarak, ihtiyaç duyulan değişimleri gerçekleştirmesi amaçlanır. Diğer
bir ifadeyle, iletişim kurulan kişinin kendisini zayıf ve yetersiz görmesine neden olmadan,
yeterlilikleri öncelenerek eksiklikleri dile getirilir ve kişinin böylece eksik yönlerini
giderebileceği algılatılmaya ve hissettirilmeye çalışılır. Bunun tersi ego zedeleyici dil olarak
adlandırılabilir.
Etkin-katılımlı dinleme: Bireyin mesajının anlaşılmasına katkı sağlayacak yeterli
motivasyon ve dikkat ile o ana aktif bir şekilde katılma olarak kavramsallaştırılabilir. Bu beceri,
iletilişimde büyük bir öneme sahip olmakla birlikte etkili iletişimin temelini de oluşturmaktadır.
Etkin dinleme dinlenen kişide önemsendiği duygusunun oluşmasına katkı sağladığı için
etkileşimin güvenle gerçekleşmesine de yol açmakta ve paylaşımları doyurucu kılmaktadır.
Kendini tanıma-Kendini açma: Bu beceri bireyin kendisine ilişkin farkındalığına,
düşünce ve duygularıyla yeterli düzeyde ilişki kurmasına ve kendi iradesi ile kendisini açmasına
ve şeffaflığına işaret etmektedir.
Empati: Bu beceri karşıdaki kişinin öznel dünyasından yola çıkarak onu anlamaya ve
böylece anlaşılan duygu, düşünce ve beklentilerinin kendisine aktarılmasına işaret etmektedir.
Bu doğrultuda Dökmen (2015), empati kurabilmek için üç temel öğeden söz etmektedir. İlk
olarak, empati kuracak kişi kendisini karşısındaki kişinin yerine koymalı, olaylara ve durumlara
onun bakış açısıyla bakabilmelidir. Bir anlamda kişi empati kuracağı kişinin rolüne girmelidir.
Ancak bu rolde fazla kalmadan, karşıdaki kişinin bakış açısından olayları gördükten sonra kişi
kendi rolüne tekrar bürünmelidir. İkinci olarak, empati kurmada karşıdaki kişinin duygularını,
düşüncelerini ve beklentilerini doğru olarak anlamaya ihtiyaç vardır. Son olarak, empati kuran
kişide oluşan anlayışın, karşıdaki kişiye temel ya da ileri düzeyde tepkilerle iletilmesi
gerekmektedir.
Ben dili: Kișinin karșılaștığı durum veya davranış karşısında kișisel tepkisini duygu
ve düşüncelerle açıklayan bir ifade tarzıdır. Sen dili suçlayıcı, yargılayıcı iken ben dili sadece
kişinin kendi duygularını ortaya koyar. Ben dili kullanılırken yargılama, eleştirme, suçlama vb.
yapılmaz. Ben dili iletileri yorum içermez, davranışların başkalarını nasıl etkilediğini açıklar,
somut etkileri belirtir ve hissedilen duyguyu açıklar.
Etkili İletişimde Dil, Kültür ve Değerlerin Önemi
İletişime dair kavramsal bilgilerin ardından dil, kültür ve değerlerle ilgili olarak okul ve sınıf
içinde kurulan iletişim döngüsü, öğretmen ve öğrencilerin sergiledikleri roller ve bu rollere göre
davranış biçimleri oldukça etkili olabilmektedir. Sınıfta kullanılan dil, hitap tarzı, üslup ve
mesajları anlamlandırma süreci öğrenmenin sağlanabilmesi için ortam hazırlamaktadır.
364
Sınıfı öğrenme ortamına ya da Rosenberg (2021)’in deyimiyle hayatı zenginleştiren
öğrenme ortamına dönüştürebilmek için öğrenme ortamında bize rehber olacak özelliklerden
bazıları şunlardır:
• Öğrenciler ve öğretmenler (ebeveynler ve okul çalışanları) birlikte ve birbirinden
öğrenir.
• Öğrenme kazanımları ve kuralları, bunlardan etkilenecek herkesin anlaşmasıyla
belirlenir.
• Öğrenenler içsel değerlerden, ihtiyaçlar ve arzulardan motive olurlar.
• Öğrenme ortamında hiçbir şekilde baskı yoktur.
Kültür, bir toplumun her türlü maddi ve simgesel üretimleri ile bu üretim alanları
içindeki ilişkiler, biçemler, örüntüler ve pratiklerdir. Kültür her şeyden önce bir yaşam biçimidir
ve gündelik hayat içindeki uygulamaları ve bir grup insanı diğerlerinden farklı kılan gelenekleri
ve alışkanlıkları da kapsar. Kültür, bireyin toplumun bir üyesi olarak, iletişim kurmasına, belli
davranışları ve olayları yorumlamasına ve değerlendirmesine yardımcı olan değerler, fikirler ve
semboller dizisidir (Özdemir, 2011). İletişim süreci de içinde kültürel kodları da barındırır.
İletişim süreci simgeleri, sembolleri ve kültürel kodları da içerir. Bu kültürel kodlar
toplumdan topluma ve aynı toplumun içinde farklı yerlere göre değişebilir. Bu tarz kurulan
iletişime simgesel iletişim adı verilmektedir. Simgesel iletişim, çeşitli simgesel göstergelerle
yapılan ve farklı durumlarda, farklı kültürlerde farklı anlamlar taşıyan iletişim biçimidir (Üstünel,
2011). Bunun yanında sözsüz iletişim araçları da kültürden kültüre değişebilir. Sinergoloji
sözsüz, bilinçsiz dili okumaya yönelik bir yöntemdir. Sözlü iletişim ile beden dili arasındaki farkı
gözlemlemektedir. Sinergoloji, bedenin bilinçsiz hareketlerini saptar, bu bilinçsiz hareketler
güdülerin görsel belirtileridir (Turchet 2005; akt: Üstünel, 2011). Normalde beden dili
sözcüklerin gücünü arttırırken bazı durumlarda sözlerin farklı anlaşılmasına da sebep olabilir.
Bu sinergolojinin çalışma alanıdır. İletişim söz konusu olduğunda hareket sözden önce yer alır.
Hareketin bir başka özelliği de söylemediklerini ortaya çıkarmasıdır.
Etkili iletişimde tutumlar, değer yargıları ve algılarımız da etkili olabilmektedir. Sahip
olduğumuz tutumlar, değer yargılarımız ve algılarımız davranış biçimlerimizi etkileyebilir.
Sınıfta, okulda ve toplumda bize benzeyenlere ve farklı olanlara bütün bu sahip olduğumuz
kodlarla davranışta bulunabiliriz. Burada kültürel kodlar, kalıplaşmış yargılar, ön yargılar ve
değer yargıları etkili olabilir.
Tutum, herhangi bir psikolojik nesnellik karşısında takındığımız tüm tavır ve
davranışlarımızın altında yer alan eğilimlerimizdir (İnceoğlu, 2011, 18). Davranışın temel
motivasyon kaynağı sorgulamalarında tutum, temel belirleyici olarak dikkate alınmalıdır. Bu
nedenle sosyal psikoloji disiplin olarak araştırmalarında en fazla eğilimi tutumlara
yöneltmektedir (Kağıçıbaşı, 2011). Toplum, grup ve ayrıca kitle yapılarına ilişkin analizlerde
tutumların da ele alınması gerekmektedir. Bu çerçeveden hareketle, tutumların çevresel
faktörlere bağlı olarak oluştuğu ve dış etkenlere verilen tepkiselliğin nedenini açıklayabileceği
söylenebilir. Tutumlar, bazı durumlarda iletişim engellerine de sebep olabilmektedir.
İletişim Engelleri
İletişim engelleri de alanyazında farklı biçimlerde sınıflandırılmıştır. Peki ya sizin sınıfta ve
okulda iletişim engeli olarak tanımladığınız şeyler nelerdir? Bunlar nasıl sınıflandırılabilir?
Alanyazında bu faktörler, fiziksel, teknik, psikolojik ya da sosyal ve örgütsel olarak
sınıflandırılabilir (Sabuncuoğlu ve Gümüş, 2008; Çedikçi-Elgüner ve Çedikçi-Fener, 2011).
Fiziksel ve teknik engeller: Bunlar mesaj ile ilgili engeller, kanal ve araçlarla ilgili
engeller, gürültü ile ilgili engeller ve dil ile ilgili engellerden oluşmaktadır.
Sosyal ve psikolojik engeller: Söz konusu engeller, kişilerin var olan düşünce, duygu
ve değer yargılarından, davranış, tutum ve hedefleri, düşünce boyutları, dinleme ve anlama
becerilerinden bulundukları sosyokültürel şartların farkındalığından kaynaklanabilir. İletişim
365
amacının belirlenmemesi, ön yargılar, görüş ve algılama farklılıkları, tutum ve davranışlar,
sosyokültürel farklılıklar ve sahip olunan bilgi düzeyi ile ilgilidir.
Örgütsel engeller: Roller, zaman baskısı, örgütün büyüklüğü, geri bildirim sisteminin
yetersiz olması, yönetim tarzı, aşırı bilgi yüklemesi, statü farklılıkları ve hiyerarşi nedenli
olabilir.
Tutar (2009)’a göre ise iletişimin engelleri: Yapıcı engeller, bozucu engeller, kanal
engelleri ve teknik engeller olmaya üzere dörde ayrılır.
1- Kişisel unsurlar: Alıcının ve vericinin mesajı kodlarken veya iletirken gerekli
dikkati göstermemelerinden kaynaklanan engellerdir. Bu engeller; alıcının mesajı yanlış
anlayabilmesi ve yorumlayabilmesi, belli ön yargılar nedeniyle mesajı yanlış değerlendirmesi,
konuşmacıya karşı ilgisizlik ve farklı olumsuz tutumlardır. İletişim sürecinin iki önemli unsuru
olan alıcı ve gönderici, aynı zamanda iletişimi engelleyici rol de oynayabilmektedir. Kişisel
amaçlar, duygular, değer yargıları ve alışkanlıklar, gelen mesajlara olumsuz ve kayıtsız bir tutum
sergilenmesine sebep olabilmektedir.
2- Fiziksel unsurlar: Kişilerin kendilerinden kaynaklanmayan, dış kaynaklı
ortamlarda oluşan ve iletişimi olumsuz yönde etkileyen unsurlardır. Fiziksel unsurlar genellikle
ortamdan kaynaklı engelleyicilerdir.
3- Semantik unsurlar: Semantik unsurlar, kullanılan dilden kaynaklı yanlış
anlaşmalar ve iletişim engelleridir. Bazı sembollerin birden fazla anlamı olabilir bunun dışında
bir sembol farklı kişiler için farklı anlamlar oluşturabilir.
4- Zaman baskısı: Sosyal bir çevrede, insanlarla iletişim ve ilişki kurmayı
hedeflediğimiz zaman birçok engelle karşılaşırız. Bu engellerden biri de zaman kısıtlılığıdır. İş
yaşantısı içerisindeki faaliyetlerin birçoğu, belirlenen mesai saatleri içerisinde
gerçekleşmektedir. İş yaşamındaki zamanla alakalı sınırlamalar, iletişim esnasında örgüt
üyelerinin üzerinde zaman baskısı oluşmasına neden olmaktadır.
5- Algılamadaki seçicilik: Algılamada seçicilik olarak tanımlanabilecek bu unsur,
bazı iletilerin bilerek yahut bilmeyerek algılanamamasıyla ilgilidir. Kişiler, belirli ön yargılara
sahipseler vericiden gelecek olan iletileri hiç algılayamayabilirler yahut kastedilenden farklı
algılanabilirler.
Dilin kullanmayla ortaya çıkan engeller ise aşağıda yer almaktadır. Bu engellerin karşı
tarafta nelere sebep olduğu da örneklendirilmeye çalışılmıştır. Örnekler İstanbul İl Millî Eğitim
Müdürlüğünün hazırlamış olduğu İletişim Becerileri Düzey 1 Etkinlikleri kitapçığından
yararlanılarak verilmiştir:
1. Emir vermek, yönlendirmek, yönetmek.
Korku ya da aktif direnç yaratabilir.
2. Uyarmak, gözdağı vermek.
Gücenme, kızgınlık, isyankârlığa neden olabilir.
3. Ahlak dersi vermek.
Zorunluluk ya da suçluluk duyguları yaratır.
4. Öğüt vermek, çözüm ve öneri getirmek.
Bağımlılık ya da direnme yaratabilir.
5. Öğretmek, nutuk çekmek, mantıklı düşünceler önermek.
Bıkkınlık, nefret uyandırabilir.
6. Yargılamak, eleştirmek, suçlamak.
Benlik saygısını azaltır.
7. Ad takmak, alay etmek.
Genellikle karşılık vermeye iter.
8. Yorumlamak, analiz etmek, tanı koymak.
Yanlış anlaşılma korkusuyla iletişim kesilebilir.
9. Övmek, aynı düşüncede olmak, olumlu değerlendirmeler yapmak.
366
Övgü yokluğu eleştiri olarak algılanabilir.
10. Avutmak, teselli etmek.
Zor görevlerde ben de aynı şeyi hissederdim.
11. Sorgulamak, sınamak, sorguya çekmek.
Kendini köşe sıkıştırılmış hissetmesine sebep olabilir.
12. Alaycı davranmak, şakacı davranmak, konuyu saptırmak.
Kendisi ile ilgilenilmediğini, kendisine saygı duyulmadığını düşündürebilir.
Kullanırken farkına varamadığımız sözcükler ve ifadeler karşı taraftan
istemediğimiz/beklemediğimiz tepkilere neden olabilir. Bu nedenle iletişim engeli ile
karşılaşmamak ve çatışmalara sebep olmamak için seçtiğimiz sözcüklere ve ses tonumuza dikkat
etmemiz gerekir. Bu 12 madde ve yukarıda sayılan engeller çeşitlendirilebilir.
Eğitim Ortamında Ekolojik Sistem Yaklaşımı1
Ekolojik yaklaşım; birey, aile, grup ve/veya topluluk ile politik, sosyal ve kültürel çevreleri
arasındaki ilişki ve bağlantıları, bunların birbirlerini nasıl etkilediğini ve şekillendirdiğini
düşünmeyi gerektirmektedir. Diğer bir deyişle, ekolojik sistem yaklaşımı, insan davranışına etki
eden iç ve dış kuvvetlerin karşılıklı etkileşimleri üzerinde durur, bireylerin farklı durumlara
uyumlarını sağlayan geçerli davranış kalıplarını tanımlar ve çevre içerisinde bulunan insan ve
diğer sistemlerin birbirleri üzerinde meydana getirdikleri etkileri açıklar. Bu kapsamda davranış
bilimlerinin temel fonksiyonu ise; çevresel sistemlerin bireyin davranışı üzerindeki etkilerini
doğru bir biçimde değerlendirerek, birey ile çevresel sistemler arasındaki karşılıklı etkileşimleri
geliştirmenin yollarını aramaktır (Danış, 2006).
Ekolojik sistem yaklaşımının teorik temeli Ludwig Von Bertalanffy’nın genel sistem
yaklaşımına dayanmaktadır. Bu yaklaşım çerçevesinde insanlar bir sosyal ağ içerisinde var olan
canlılar olarak görülmektedir. Bireyin davranışı ve gelişimi, yaşadığı sosyal ağ içerisinde
meydana gelen etkileşimlerin yönüne göre değişmektedir. Sistem kavramı ise; birbirine bağlı ve
karşılıklı etkileşim içerisinde olan parçaların oluşturduğu bir bütün ya da “aralarında ilişki
bulunan birimler bütünü” şeklinde tanımlanmaktadır. Okul bir sistemdir. Girdi, işlem, çıktı ve
geri bildirimi içinde barındırır. Buradan yola çıkarak okullar, kurumlar bir canlıya benzetilerek
açıklanabilir. Bu hâliyle her canlı doğar büyür ve ölür; o zaman okullar da toplumda yer alan
farklı kurumlar da doğar, büyür ve yok olabilirler. Güç yitimi olarak tanımlanan kavram değişime
ayak uydurulmadığında yok olamaya doğru giden bir yolu da anlatabilir. Bu nedenle toplumsal
değişimler karşısında ayakta kalmak isteyen her kurum değişime açık olmalıdır. Değişime direnç
her zaman olasıdır ve bu direnç ortadan kalkmadığında sorunlar büyüyerek artabilir.
İnsan davranışı bireysel ve sosyal çevre arasında süregelen karşılıklı etkileşimin bir
ürünüdür. Sosyal ağ içerisinde; ev, aile, kültür, alt kültür, toplum, okul gibi sistemler yer
almaktadır. Bir sistemde yaşanan bir değişim diğer sistemleri de etkilemektedir. Söz gelimi aile
içerisinde ebeveynlerin ilişki süreçlerinde meydana gelen bir değişim, ailedeki çocuğu, çocuğun
motivasyon sürecinde meydana gelen değişim ise onun yaşantısını olumsuz yönde etkileyecektir
(Bertalanffy, 2004; akt. Danış, 2006).
Ekolojik yaklaşımın temel prensipleri aşağıdaki gibi sıralanabilir.
(https://tedmem.org/mem-notlari/gorus/bir-cocugu-yetistirmek-tum-toplumun-gorevidir). Bu
maddeler oldukça önemlidir:
• Çocuk, modelin merkezinde yer almaktadır.
• Çocuğun hayatında kendisini ve birbirlerini etkileyen farklı sistemler yer almaktadır.
• Çocuğun davranışları çevresindeki bireylerden ve ilişkilerden etkilendiği gibi çocuk da
onları etkiler.
• Çocuğun gelişimi bu sistemlerdeki deneyimlerin niteliğine bağlıdır.
• Sistemler arasındaki ilişkilerin niteliği ve sıklığı da çocuk üzerinde etkilidir.
1 Danış (2006)’dan özetlenmiştir.
367
• Çocuğun doğrudan içinde bulunmadığı sistemler de çocuğun gelişimini etkiler.
• Çocuğun sağlıklı gelişimi için sistemler arasındaki etkileşimin tutarlılığı önemlidir.
Bu maddeler ışığında ekolojik sistem yaklaşımı Şekil 3’te açıklanmıştır.
Şekil 3. Ekolojik sistem yaklaşımı Kaynak:https://tedmem.org/mem-notlari/gorus/bir-cocugu-
yetistirmek-tum-toplumun-gorevidir
Ekolojik sistem yaklaşımı, bireyi çevre içerisinde yaşayan bir varlık olarak ele alır ve
bireyin davranışını değerlendirirken çevreyi de göz önünde bulundurur. İnsan çevresi ile iç içe
dinamik bir varlıktır, insan ve çevre arasında var olan bütünlük insan davranışı üzerinde etkilidir.
Birey ve çevre arasındaki ilişkiler etkileşimseldir. Kesişim, birey ve çevre arasında meydana
gelen etkileşimlerin odak noktasıdır. Her birey bir yaşam döngüsüne sahiptir. Bireyin yaşam
döngüsü içerisinde meydana gelen etkileşimler ve karşılaştığı yaşam olayları üç temel kategori
içerisinde ele alınabilir. Bunlardan ilki mikro olaylardır. Mikro olaylar kişisel olarak her bireyin
sahip olduğu yaşam deneyimlerini ifade eder. Mikro olaylara; madde bağımlılığı, intihar
teşebbüsleri, depresif kişilik yapısı vb. bireysel yaşantılar ve kişilik özellikleri örnek olarak
gösterilebilir. Mezzo düzeydeki yaşam olayları, bireylerin sosyal çevre içerisinde diğer bireyler
ve küçük gruplar ile kurdukları ilişki ve etkileşimler üzerine odaklanır. Mezzo düzeydeki yaşam
deneyimleri bireyin içten ilişkiler içerisinde bulunduğu aile, arkadaş ve iş çevresi ile arasındaki
etkileşimleri kapsar. Yaşam olaylarının üçüncü ve son türü makro olayları içermektedir.
Bu sistemleri açıklamak gerekirse;
•Mikrosistem- Şu anki ortam: Ev, okul, iş yeri vb.
•Mezzosistem- Mikrosistemlerden oluşan sistem: Komşuluk, toplum.
•Ekzosistem- Doğrudan bireyi kapsamayan sosyal yapılar: Kamu kurumları,
profesyonel kuruluşlar.
368
•Makrosistem-Kültürü kapsayan örüntüler: ekonomik ya da siyasal ideolojiler, baskın
inançlar ya da basmakalıp düşünceler.
Mikrosistemler, günlük yaşamda bireylerle en doğrudan ilişkili sistemlerdir. Örneğin,
ev insanların çoğu için öncelikli mikrosistemdir. Okullar, dinî kurumlar, akran grupları ve
çalışma ortamları da mikrosistemler içerisindedir. Mikrosistemler insanların yüz yüze etkileşim
içinde oldukları ortamlar olarak tanımlanabilir. Mikrosistemler iyi çalıştığında bireyler daha
iyisini yapmak ve büyümek için kapasitelerini arttırır (Paslı, 2017). Ancak bireyin yakın ilişki
kurduğu kişilerle (mikrosistem) olan ilişkilerde bozulma olursa (örneğin ebeveynlerle sağlıklı
ilişki kuralamaması) çocuğun çevresindeki yaşantıları keşfetme süreci engellenebilir. Bu durum
özellikle ergenlik döneminde, antisosyal davranışlar, düşük akademik başarı ve öz denetimi
sağlamada problemlerin ortaya çıkmasına neden olabilir. Polat (2004)’a göre, çocuğun içinde
bulunduğu akran grubunun suçluluğa eğilimi çocuğun da bu davranışlara sürüklenmesine neden
olabilmektedir. Ayrıca aile bireylerinin birbirlerine karşı olumsuz tutum ve davranışları çocuğun
gelişimini olumsuz etkileyerek suça yönelmesine neden olabilmektedir (Akyüz, 2000).
Mezzosistem, mikrosistemin kişisel oluşumlarını birbirine bağlayan ilişkileri ya da
ağları içermektedir. Mezzosistemler, sistemler arasındaki bağlantıların fazla ve nitelikli olması
durumunda iyi çalışmaktadır. Zengin bir çevre, birbirine bağlı olan ve bireyleri açık iletişime
teşvik eden bir çevredir (Paslı, 2017). Mezosisteme örnek olarak okul-aile iş birliğinin çocuğun
akademik başarısına etkisi ya da aile-akran ilişkilerinin çocuğun ebeveyn denetimine katkısı
verilebilir. Suça sürüklenme ile ilgili yapılan araştırmalarda okul aile arasındaki iş birliğinin ve
ebeveyn denetiminin koruyucu bir faktör olduğu belirtilmektedir (Siyez, 2009).
Ekzosistem: Sosyal medya, yasal mevzuat gibi bireyin gelişiminde dolaylı etkisi olan
birimlerin oluşturduğu katmandır. Genel eğitim politikaları, medya ve kitle iletişim araçları bu
birimlere örnek verilebilir (Gençtanırım, 2015).
Makrosistem: Yaklaşımın bu katmanında bireyin yaşadığı toplumun özellikleri yer
alır. Kültürel değerler, ırksal ilişkiler, benimsenen din bunlara örnek verilebilir.
Kronosistem: Önceki tüm katmanları kaplayan bu dış katman, yaşanan zaman dilimini
ifade etmektedir. Örneğin, savaşlarda ve ekonomik kriz dönemlerinde suç davranışlarında artış
olabilmektedir.
Ekolojik sistem yaklaşımı bireyin davranışını ele alırken birey ve çevresi arasındaki
etkileşimin üç boyutunu birlikte değerlendirir. Bu boyutlar; normal gelişimsel özellikler, genel
yaşam olayları ve bireysel farklılıkların etkileridir (Butler, 1996). Normal gelişimsel özellikler
bireyin yaşam süreci içerisinde doğal olarak meydana gelen; biyolojik, psikolojik, duygusal ve
entelektüel süreçleri içerir (Ashman ve Zastrow, 1990). Genel yaşam olayları ise, bireyin
karşılanamayan ihtiyaçlarının yaşam döngüsünde meydana gelen değişimlerin (küçük, orta,
büyük) şiddetidir (Danış, 2006). Birey ait olduğu grup yapısının toplum içinde yaşayan diğer
gruplar ile arasındaki farklardan dolayı çok çabuk ayırt edilebilir. Birey kişisel farklılıklarının
etkilerine de yakından bağlıdır (akt. Zorbaz ve Bilge, 2019).
Ekolojik sistem yaklaşımı, bireyi davranışa yönelten çevresel sistemleri analiz ederken
derinlemesine ve çok boyutlu bir değerlendirme sürecini kapsayan, davranış dinamiklerini
değerlendirme modelinden yararlanır. Bu çerçevede, ekolojik sistem yaklaşımı bakış açısıyla
birey, ailesi, çevresinde bulunan herkes ile toplum analiz edilir. Diğer bir anlatımla; ekolojik
sistem kuramıyla sorunların kaynağı bireyler, içsel yaşantılar, bireysel ve psikolojik etmenler,
sosyal ve fiziksel çevrede ele alınmıştır. Bireylerin ihtiyaçlarının giderilmesi ve sorunlarının
çözümü için birey, çevresi içinde, birey anlayışıyla değerlendirilmekte, bireyin çevresi ile
etkileşiminde ve çevresindeki sistemlerde değişiklikler yapılmaktadır. Ekolojik yaklaşım
sistematik düşünmeyi varsaymakta ve doğrusallığı reddetmektedir. Bu nedenle olayın nedeni,
sonucu ve etkisini tek bir neden ya da sisteme bağlamamaktadır.
369
Topcu ve Demircioğlu (2020)’nun ekolojik sistemler perspektifinden psikolojik
sağlamlık ekosistemsel yaklaşıma göre, bireyin kendisinden başlayarak (mikro düzey) bireyin
karşılıklı etkileşime girdiği tüm çevreleri içine alarak gelişen bir mekanizmadır. Çocuğun
psikolojik sağlamlığını riske eden/destekleyen durum, birincil anlamda etkileşime girdiği
mikrosistemdeki ailesi tarafından oluşturuluyor olabilmektedir. Diğer yandan, makrosistemde
içinde yaşadığı toplumun yasal işlemleri ve kültürü tarafından da risk ya da destek ortaya
çıkarılabilmektedir. Buna bağlı olarak, sistemlerin kendi aralarındaki ve bireyin sistemlerle
arasındaki çift yönlü etkileşimi göz önüne alındığında, psikolojik sağlamlığı oluşturan ortam ve
tepkiler daha iyi görülebilmektedir. Bireyin bireysel özelliklerini etkilediği düşünülen ve
bağlanma stilini belirleyen birincil ortamı olan ailesi, diğer bir deyişle ilk mikrosisteminin tüm
bu etkileşimi başlattığı düşünülmektedir. Kısacası psikolojik sağlamlık, ekosistemsel yaklaşıma
göre, bireyin kendisinden başlayarak (mikro düzey), karşılıklı etkileşime girdiği tüm çevreleri
içine alarak gelişen bir mekanizmadır. Ekolojik yaklaşıma göre çocuk çevresi ile yani bahsi
geçen tüm etmenlerle karşılıklı etkileşim hâlindedir. Buna bağlı olarak çevresel etmenlerin
kontrol edilmesi hâlinde, risk etmenlerinin kontrol edilebileceği, dahası bu etmenlerle başa çıkma
stratejilerinin de geliştirilebileceği savunulmaktadır. Bu durumda çocuk çevresi ile etkileşim
içindedir ve iyilik hâlini oluşturmak için aktif bir rol de oynar.
Bronfenbrenner (1979)’a göre okullar çocuğun mikrosisteminin anahtar parçalarından
biridir ve buna istinaden de psikolojik sağlamlığın yapılandırılması adına okul deneyimleri büyük
önem arz ettiği savunulur.
Okul İklimi ve Ekolojik Sistem Yaklaşımı Arasındaki İlişki
Okul iklimi ve ekolojik sistem yaklaşımı arasındaki ilişkiye geçmeden önce okul iklimini
tanımlamak gerekebilir. Okul iklimi, okulda çalışanların okulu nasıl betimlediği ile ilgilidir.
İklim, okulda zaman içinde şekillenen, her zaman görülemeyen değerler ve kurallar bütününden
oluşur. Okulun dışarıdan nasıl göründüğünü de gösterir. Bir okula ilk girdiğinizde hissettiğiniz
şeydir iklim ve okul kültürü ile oldukça ilişkilidir. İklim, okula kimliğini kazandıran, üyelerin
davranışlarını etkileyen ve üyeler tarafından algılanan, okulun tümüne egemen olandır. Örgüt
iklimi, bir örgütü diğer örgütlerden ayıran ve örgütteki iş görenlerin davranışlarını etkileyen
özellikler bütünü olarak tanımlanabilir. İklim kavramı genellikle okulda ve sınıfta yaşam kalitesi
olgusunu tanımlamak için kullanılır.
Üyelerin davranışlarını etkileyen ve bir okulu diğerinden ayırt eden iç özellikler
bütünüdür. Size göre okulunuzu diğer okullardan ayıran özellikleri nelerdir? Okul iklimi, okul
çalışanları tarafından algılanan, onların davranışlarını etkileyen ve okuldaki davranışlara ilişkin
kolektif bir algıya dayanan okul ortamının göreli olarak tutarlı özelliğidir.
Halphin ve Croft (1996), yaptıkları araştırmalar sonucunda, sosyal ilişkileri ifade eden,
açık bağımsız, kontrollü, samimi, babacan ve kapalı olmak üzere altı iklim çeşidinin olduğunu
ileri sürmüşlerdir (akt. Sönmez, 2005). İklim genel olarak iki farklı sınıflandırma içerisinde ele
alınır. Birincisi açık iklimdir. Bu iklimin özellikleri astlara, güven, iletişimde açıklık, anlayışlı
ve destekleyici önderlik, çalışanların özerkliği, yüksek verim amaçlarına sahip olma olarak
sıralanabilir. Bu iklimin tam tersi ise kapalı ya da tehdit edici iklimdir. Otoriter önderlerin katılık
isteyen davranışları sonucu emir komuta zincirlerine aşırı uyma eğilimi, yakından denetim ile
soluklarını astların enselerinde hissettirmeleri ve sıkı sorumluluk politikası isteyen yöndeki
çabaları verimde yüksek amaçlar seçilmesine karşın bunların elde edilmesi için engel bir iklim
doğurur. Pakdanel (1988)’in sınıflandırmasına göre iklim çeşitleri:
• Açık iklim: Bu iklim türünde, arkadaşça ilişkiler, işleri kolaylaştırıcı, katılımcılığı teşvik
gibi faktörler önemlidir ve yönetici örgütte kurmay bir liderlik örneği sergilemektedir.
• Özerk (Otonom) iklim: Bu iklimde ise, yönetici örgütte resmî ve sistemli bir iş yapmak
için kendini çalışanlarından uzak tutar.
• İdareci iklim: Bu iklimi, yöneticinin işi kendisinin yapması, arkadaşça ilişkilerin olmaması,
yazılı kurallar ve tatmin edilmeyen sosyal ihtiyaçlar karakterize eder.
370
• Samimi iklim: Bu iklimde arkadaşça ilişkiler hâkimdir ve örgüt üyeleri işlerin nasıl
yapılacağı konusunda görüşlerini bildirirler.
• Babacan iklim: Bu iklim kısmen kapalı bir iklim olup, çalışanların birlikte hareket etmediği,
grup içinde bölünmelerin olduğu ve yöneticinin sürekli kontrol edici görevinde olduğu bir
iklimdir.
• Kapalı iklim: Yöneticinin çalışanları yönlendirmede etkili olmadığı, onların kişisel
zenginlikleri ile ilgilenmediği, iş birliğinin olmadığı; grup başarısının minimum düzeyde
olduğu resmî bir örgüt iklimi söz konusudur (Soysal ve Bakan, 2003: 850-851).
Okul ikliminin nasıl olduğu okulda birçok ilişki sistemini etkileyebilir. Öğrenciler,
aileler, okul yönetimi, öğretmenler ve eğitimle ilgilenen tüm diğer çevrelerin kabul ettiği üzere
etkili bir öğretim için olumlu öğrenci davranışları büyük önem arz etmektedir. Konuya bu
bağlamda bakıldığı zaman okul ikliminin, okulun eğitim öğretim ortamının anlaşılması, okulda
çalışan kişilerle olan ilişkilerinin düzeyi, okul eşyalarının nasıl zarar vermeden kullanılacağı gibi
konularda okulun beklentilerinin neler olduğunu ve okulun bulunduğu koşullara göre nasıl
davranılacağını belirleyen önemli bir unsur olarak ön plana çıktığı görülecektir. Okul kültürü ve
iklimi yöneticilerin okulda nasıl davrandıkları ile de ilişkilidir.
Okuldaki bireylerin birbirlerine güven duyması, öğretmenlerin kendilerini işe adamış
olmaları, iş birlikli olarak çalışmaları, öğretmenlerin birbirlerine karşılıklı saygıda bulunmaları
ve yardımcı olmaları, öğretmenler ve yöneticiler birbirlerini desteklemeleri de okuldaki olumlu
iklimin yaratılmasında rol oynayan bazı davranışlardır. Ayrıca okulda sağlıklı ve olumlu iklimin
kurulmasında katılım ve aile desteği de önemlidir. Bununla birlikte okuldaki çalışanların
performansının ve moralinin artması (Freiberg, 1998), okuldaki değişimlerin başarılı bir şekilde
gerçekleşmesinin sağlanması da olumlu bir okul iklimi oluşturulmasına katkı sağlar (Bulach ve
Malone, 1994). Bu yüzden okullarda olumlu iklim oluşturmak önemli bir yere sahiptir. Olumlu
bir okul ikliminin yaratılabilmesinde, okulun verimli ve etkin bir şekilde hedeflerine
ulaşabilmesi, paylaşılmış değerlerlere sahip çıkılması, bu değerlerin sınırlı kaynakları ve
yenilikleri etkili kullanmasına bağlıdır.
Okul yöneticilerinin okulda nasıl karar aldığı ve bu kararları nasıl uyguladığı ile ilgili
bir araştırma sonucuna göre yöneticiler, karar verme sürecinde ekzosistem ve makrosistem
unsurlarından etkilenmektedir (Demir Yıldız ve Dönmez, 2020). Ekolojik sistemler kuramı
çerçevesinde bakıldığında, yöneticilerin en sık belirttiği faktörler olarak Millî Eğitim
Bakanlığının aldığı karar ve uygulamalar, yasalar ekzosistem içerisinde, etik kurallar ise
makrosistem içerisinde yer almaktadır. Kültürel bağlam içerisinde yer alan değerler, inançlar,
etik kurallar, normlar, davranışlar ve alışkanlıklar makrosistem içinde değerlendirilebilir.
Öğrencilerin okula başlama yaşından itibaren gelişim özelliklerine göre davranışları
incelendiğinde, her yaşta farklı ilişki sistemleri içinde oldukları görülmektedir. Aile, arkadaşlar
ve öğretmenleri ile kurdukları iletişim dönemlere göre farklılaşmaktadır. Ekolojik sitem
kuramına göre bu yaş özelliklerine bakıldığında; mikrosistem, çocuğun veya ergenin günlük
hayatta karşılıklı etkileşim içerisinde olduğu kişileri ve bu kişilerle olan ilişkilerini içerir. Bireyin
gelişimi üzerinde en büyük etkiye sahip olan bu sistem, en temelde aileyi, okulu ve arkadaş
gruplarını kapsamaktadır (Bronfenbrenner, 1986). Aile mikrosistemi içinde yer alan ebeveynler,
kardeşler ve yakın akrabalar (örneğin, büyükanne/büyükbaba) ile okul mikrosistemi içinde yer
alan öğretmenler ve arkadaşlar ergenin günlük hayatta kişisel ve sosyal iletişimde bulunduğu
mikrosistem ögeleridir. Çocuğun değişen gelişimsel durumu ve ihtiyaçları ile bağlantılı olarak
farklı mikrosistemler ile olan ilişkilerinde değişiklikler olmaktadır. Örneğin, bebeklik
dönemindeki çocuk-aile ilişkisi ile ergenlik dönemindeki ergen-aile ilişkisi birçok alanda
farklılıklar göstermektedir. Benzer şekilde erken çocukluk dönemindeki arkadaşlık ilişkisi ile
ergenlik dönemindeki arkadaşlık ilişkisinin anlamı ve kalitesi de farklılaşmaktadır.
Mezosistem çocuğun ilişki içerisinde bulunduğu iki veya daha fazla mikrosistem
arasındaki etkileşimi içermektedir (Bronfenbrenner, 1986). Aile ve akranlar, aile ve okul
371
yönetimi ve aile ve öğretmenler arasındaki etkileşim en temel mezosistem yapılarıdır. Örneğin,
ebeveynleri tarafından fiziksel veya sözel istismara uğrayan bir ergen, okula uyum ve akademik
başarı konusunda problemler yaşayabilir. Diğer taraftan okulda arkadaşları ile problem yaşayan
bir ergenin ailesi ile olan ilişkileri olumsuz olarak etkilenebilir. Aileler, çocuklarının kiminle
arkadaşlık ettiğini bilmiyorsa, okul ile çocuklarının gelişimi ve akademik başarısı hakkında
iletişim kurmuyorsa ve evde çocuklarının ödevleri ile ilgilenmiyorsa mezosistemde bir problem
yaşandığına işaret etmektedir. Çocuk ve ergenler için en önemli iki temel mikrosistem olan aile
ve akranlar arasında sürekli bir karşılıklı etkileşimden söz etmek mümkündür. Ailede öğrenilen
davranışlar bireyin arkadaşlık ilişkilerini etkilediği gibi arkadaş grupları ile kurulan ilişkiler de
bireyin aile yaşamı üzerinde bazı etkilere sahiptir. Önemli bir mezosistem ögesi ise aile ve okul
arasındaki etkileşimdir. Ebeveynlik stillerinin, ailenin destekleyici tutumunun ve pozitif aile-
okul iletişiminin çocuğun akademik başarısını etkilediği gözlenmektedir.
Ekzosistem ergenin doğrudan içinde bulunmadığı fakat onun gelişimini dolaylı olarak
etkileyen etkileşimler bütünüdür. Örneğin, ebeveynlerin iş durumunun (yoğun iş temposu ve
stresi, işsizlik) veya iş yerindeki rol ve sorumluluklarının ergenlerin gelişimini dolaylı olarak
etkilediği gözlenmiştir.
Makrosistem, bir toplumdaki kültürel değerleri, inanç sistemlerini ve yasaları, kişilerin
tutumlarını, yaşam tarzlarını, sosyal ve ekonomik durumlarını kapsamaktadır (Bronfenbronner,
1989). Makrosistemin yapıtaşları ergenlerin gelişiminde doğrudan bir etkide bulunmamakla
birlikte, ergenin içinde yaşadığı toplumsal ve ekonomik çevreyi belirlemekte ve ergen de bundan
dolaylı olarak etkilenmektedir.
Bütün sistemleri kapsayan en son sistem ise çocuğun içinde yaşadığı çevrede zaman
içinde olan değişimlerin çocuğun gelişimini hangi ölçüde etkilediğini ifade eden kronosistemdir.
Eğitim Sistemi İçerisinde Ekolojik Sistemin İşlevi
Eğitim sistemi içerisinde karşılaşılan sorunların çözümünde ekolojik sistem yaklaşımın
kullanılması sorunların tanımlanmasına ve her boyuttan çözüm önerilerinin getirilmesine neden
olabilir. Ekolojik sistem yaklaşımı sorunlara çok boyutlu açılardan bakmamızı sağlayabilir. Bu
kuram sayesinde sistemi oluşturan tüm boyutlar ve bu boyutların birbirleriyle olan karşılıklı
etkileşimleri incelenebilmekte; olayların ancak bütüncül bir bakış açısı ile açıklamanın olanaklı
olduğu kabul edilmektedir.
Doğan (2010) ile Değirmenci ve Demircioğlu (2019)’nun yaptığı araştırmalar bu bakış
açısına örnek olarak verilebilir. Araştırmacılar eğitim sisteminin önemli sorunlarından akran
zorbalığını ve öğrenci devamsızlığını ekolojik sistem yaklaşımı ile tanımlamış ve geniş bir
çerçevede ele almışlardır. Eğitim sistemine dair olan her sorun mikro düzeyden makro düzeye
kadar ele alındığında, fotoğrafın tümünü görme imkânı sağlayabilir.
Doğan (2010)’a göre araştırmalar akran zorbalığının çocukların ve ergenlerin bireysel
özelliklerinden kaynaklanan tek yönlü bir problem olmaktan öte aile, okul atmosferi, öğretmen
tutumu, arkadaş ilişkileri ve içinde yaşanılan kültürün de rol oynadığı çok boyutlu ve karmaşık
bir problem olduğunu göstermektedir. Akran zorbalığı, soyutlanmış ve bireysel bir olay değil,
bireysel faktörlerin ergenin ilişkide olduğu kişiler ve ortamla etkileşiminin bir ürünüdür. Şekil
4’te akran zorbalığının ekolojik sistem yaklaşımı ile nasıl tanımlandığı görülmektedir.
372
Şekil 4. Ekolojik sistem kuramı çerçevesinde akran zorbalığı
Kaynak: Doğan, A. (2010). Ekolojik sistemler kuramı çerçevesinde akran zorbalığının
incelenmesi. Çocuk ve Gençlik Ruh Sağlığı Dergisi, 17(3).149-162.
Mikrosistem kapsamında akran zorbalığına sebep olabilecek etmenler aşağıdaki gibi sıralanabilir
(Doğan, 2010):
• İlgi, sevgi ve sıcaklıktan yoksun bir aile ortamı
• Cezalandırıcı, tartışmacı, düşmanca ve kötüleyici ebeveyn tavırları
• Fiziksel ve duygusal istismar uygulayan ebeveynler
• Okul bahçesi ve oyun alanlarının yetersiz olması
• Öğretmenlerin ve yöneticilerin zorbalık davranışlarını görmezden gelmesi
• Okul yönetimi tarafından fiziksel cezanın uygulanması
• Öğrencilerin okul atmosferi hakkındaki negatif düşünceleri
• Okuldaki akranların saldırgan davranışlar sergilemesi
• Okul mevcudunun fazla olması
• Olumsuz davranışlar gösteren akran gruplarına dâhil olması
Mezosistem kapsamında;
• Okul ve aile arasındaki iletişimin yetersiz veya eksik olması
• Ailenin onaylamadığı arkadaş grupları
Ekzosistem kapsamında;
373
• İş yerinde yüksek stres ve anlaşmazlık yaşayan babaların evde çocuklarına karşı daha
otoriter bir tutum sergilemeleri
• Millî Eğitim Müdürlüğünün eğitim politikaları ve okul yönetiminin akran zorbalığı
konusundaki tutumu (rehberlik hizmetinin olup olmaması, okulda meydana gelen saldırgan
davranışlara karşı alınan önlemler, disiplin cezaları) öğretmenleri etkileyecek, öğretmen
davranışları da dolaylı olarak öğrencileri etkileyecektir.
• Akranlarının ailelerinin ebeveynlik stilleri
Makrosistem kapsamında;
• Şiddetin toplumda kabul görmesi
• Televizyondaki şiddet içerikli programlar
• Mahallenin sosyo-ekonomik düzeyi
Bu maddelerin hepsinin açıklanması mümkündür. Değirmenci ve Demircioğlu
(2019)’na göre ekolojik sistem yaklaşımı öğrenci devamsızlıklarına ilişkin arka planda yatan
nedenleri fark edebilmek ve çözüme ulaştırmak için de sistemli bir bakış açısı sunabilir. Ekolojik
sistem kuramına göre çocuğun içinde bulunduğu en yakın çevresi mikro sistemi oluşturmaktadır.
Bu sistemde aile, okul, öğretmen başlıca unsurlardır. Bronfenbrenner’ın ekolojik sistem
yaklaşımı ile devamsızlık ele alındığında mikro sistemde yer alan çocuk ve aileye ilişkin etmenler
ilk olarak ilgilenilmesi gereken durumlardır. Sistemin odak noktasında yer alan çocuk temelli
devamsızlık yaratan durumlar; kronik hastalıklar, özel gereksinimlilik gibi süreğenlik gösteren
durumlar yanında kısa süreli devamsızlığa sebep olabilecek akut hastalıklar başlıca nedenler
arasında sıralanmaktadır.
Egzosistem çocuğun doğrudan etki edemediği ancak gelişimi üzerinde etkileri olan
unsurların toplandığı bir sistemdir. Anne babanın işsiz ya da düşük gelirli olması gibi
dezavantajlı durumlar çocuğu doğrudan olmasa da etkileyen unsurlardan bazılarıdır. Bu sistemde
çocuğun gelişimini olumsuz olarak etkileyen ve okula devamı engelleyen başlıca nedenler
arasında ulaşımdaki güçlükler, zorlu ekonomik şartlar, güvenlik sorunları ve yoksulluk
gelmektedir. Egzosistemde yer alan unsurların etkilerinin en aza indirgenmesi için yetki ve bütçe
bakımından, okuldan daha büyük kurumların sürekli ve güvenilir olarak bu probleme eğilmesi
gereklidir. Son ve en geniş sistem olan makrosistem ise kültürel ve ideolojik çerçeveyi oluşturur.
Makrosistemde ülkede olan her şeyin okula devamı nasıl etkilediğine bakılması gerekir. Çocuğa
bakış açısından, politikalara kadar uzanan makrosistemde okula devamsızlık sorununun
toplumsal gerekçelerinin iyi idrak edilmesi gerekir.
Toplumsal iş birliği basamağı ise kronik okul devamsızlığını bir toplum sorunu olarak
ele almanın yanında çocuğun çevresi tarafından da çözüme ulaştırılması gereken bir olgu olarak
görür. Okullar sivil toplum örgütleri, iş dünyası ve vatandaşlarla iş birliği yapabilir. Toplumsal
katılımı arttırmak için öncelikle devamsız öğrencilerin ihtiyaçlarının ve problemi yaratan
durumlarının iyi analiz edilmesi gerekir. Sonuç olarak, ekolojik yaklaşım çerçevesinde
planlanmış ya da geliştirilmiş olan önleyici ve koruyucu müdahale programlarının çocukların
okul devamsızlığını ve terkini ortadan kaldırma sürecinde önemli bir rol oynadığı söylenebilir.
374
T.C.
MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI
MODÜL 8
DİJİTAL YETKİNLİK
TEMMUZ 2022
ANKARA
ÖĞRETMENLER İÇİN DİJİTAL YETKİNLİKLER
Prof. Dr. Hasan ÇAKIR
Prof. Dr. Ömer DELİALİOĞLU
Doç. Dr. Ümmühan AVCI
1. Kavramlar ve Tanımlar
1.1. Dijital Yetkinlik
Yetkinlik/Yeterlik
Dijital yetkinlik ve dijital yeterlik kavramları farklı kaynaklarda zaman zaman eş anlamlı olarak
kullanılmakla birlikte anlam olarak farklılıkları bulunmaktadır. Bu belgede dijital yetkinlik bir
üst kavram olarak kullanılmıştır ve dijital yeterliğin bilgi, beceri ve gerektiği gibi kullanımın
ötesinde dijital araç, süreç ve olanakların kullanımında içinde bulunulan durumla
değerlendirmeyi ve karar verebilmeyi de kapsamaktadır. Yetkinlik ve yeterlik terimlerinin
literatür ve sözlük anlamları incelendiğinde yetkinlik, “yargılamaya yetkili” veya “konuşma
hakkına sahip” anlamına gelmektedir (Caupin ve diğerleri, 2006, s. 9). Öte yandan yeterlik ise
Türk Dil Kurumu Sözlüğüne göre “Bir işi yapma gücünü sağlayan özel bilgi veya ehliyet.” ya da
“Görevi yerine getirme gücü verenbilgi.” olarak tanımlanmaktadır. Bu tanımlardan da
anlaşılacağı üzere yeterlik kelimesi anlam olarak bir işi yapmak için gerekli minimum bilgi ve
becerileri ifade eder. Yeterlikler bir ürün üreten veya hizmet sunan meslek dalları için bilgi ve
beceri gereksinimlerini tanımlar. Eğitim-öğretim hizmetini sunan öğretmenlik mesleği de buna
dâhildir.
Öğretim alanında yeterlikler bizler için öğretimde ulaşılması gereken hedefler olarak
karşımıza çıkmaktadır. Hangi seviyede veya bağlamda olursa olsun öğretim faaliyetleri ile hedef
yetkinliklerin öğrenenlere kazandırılması beklenir. Dolayısıyla bu yeterlikler öğretimi
planlamada hedef ve doğrultu gösteren deniz feneri gibidir. Öğretimin planlanmasında
yeterlikler;
- Bilgi/beceri tipleri ve seviyelerini belirlemede,
- Ders içeriklerini oluşturmada,
- Okul müfredatlarını oluşturmada,
- Öğretmen adaylarını yetiştirmede,
- Öğretmen mesleki gelişim programlarını oluşturmada
yol göstericidir. Yeterlikler “Ne öğretmeliyiz?” veya “Ne Öğrenmeliyiz?” sorusunun cevabını
vermek için program ve öğretim tasarımcılarına yardım eder. Dolayısıyla yeterlikler eğitim-
öğretim faaliyetlerinde öğreten ve öğrenen rolünde olmak fark etmeksizin tüm paydaşları etkiler.
1.2. Dijital Yeterlikler ve Öğretmen Yeterlikleri
Dijital yeterlik; geniş anlamda iş, istihdam edilebilirlik, öğrenme, boş zaman, dâhil olma ve/veya
topluma katılım ile ilgili hedeflere ulaşmak için Bilgi ve İletişim Teknolojilerinin (BİT'in)
kendinden emin, eleştirel ve yaratıcı kullanımı olarak tanımlanabilir. Dijital yeterlik, görevleri
yerine getirmek için BİT ve dijital medyayı kullanırken gerekli olan bilgi, beceri, tutumlar
(dolayısıyla yetenekler, stratejiler, değerler ve farkındalık dâhil); sorunları çözmek; iletişim
kurmak; bilgileri yönetmek; işbirliği yapmak; içerik oluşturmak ve paylaşmak; ve iş, boş zaman,
katılım, öğrenme, sosyalleşme, tüketme ve güçlendirme için etkili, verimli, uygun, eleştirel,
yaratıcı, özerk, esnek, etik, yansıtıcı bir şekilde bilgiyi yapılandırmak olarak tanımlanmaktadır
(Ferrari, 2012). Bu yönleriyle aynı zamanda bilgi, iletişim veiş birliği, medya, bilişim güvenliği,
problem çözme ve eleştirel düşünme gibi farklı okuryazarlıkları içeren bir yeterliktir.
Öğretmenlerin eğitim alanında sahip olması gereken en yaygın yeterliklerden biri
dijital yeterliktir. Günümüz toplumunun zorluklarına ve taleplerine yeterince hazırlıklı olmak
için teknolojide yeterlik zorunludur (Voogt ve diğerleri, 2013). Öğrenciler akıllı telefonlar,
tabletler ve sosyal ağ uygulamaları gibi dijital araç ve ortamlarla giderek daha fazla zaman
geçirmektedirler (Rideout, Foehr ve Roberts, 2010). BİT’in hızlı gelişimi ile birlikte yaşama,
376
çalışma ve öğrenme biçimi sürekli olarak değişmiştir (Anderson, 2008). BİT'teki gelişmeler,
daha önce var olmayan işleri ve becerileri beraberinde getirmiş ve gençlerin henüz var olmayan
kariyerler için eğitim almaları gerekliliğini ortaya çıkarmıştır. Araştırmalar, yaratıcı ve yenilikçi
çalışanların eksikliğine giderek daha fazla dikkati çekmektedir. Tüm bu gelişmeler, öğretmenlere
yeni zorluklar getirmiştir ve hangi öğrenmelerin nasıl gerçekleşeceği konusunda köklü
değişiklikler gerektirmiştir. Okulların yalnızca teknolojik araçları temin etmeleri değil aynı
zamanda sınıfta teknolojinin kullanımı konusunda dengeyi sağlamaları ihtiyacı giderek artmıştır
(Ribble, 2012). Teknoloji eğitimin temelini değiştirdikçe beraberinde yeni sorunlar ortaya
çıkmaktadır. Bunların arasında öğretmenlerin dijital dönüşüme adapte olması bir başka deyişle
öğrencilerine yetişmeye çalışması vardır. Çünkü geleceğin eğitimi dijital dünya ile
şekillenmektedir.
1.3. Dijital Beceriler ve Dijital Okuryazarlık
İnternet teknolojilerinin çalışma, öğrenme ve eğlenme yöntemlerimizi değiştireceği öngörüsü her
geçen yıl ortaya çıkan teknolojiler ile sürekli kendini yenileyerek gerçekleşmektedir. Bilişim
teknolojilerinin toplum içinde yaygınlaşması ve bu teknolojiler ile yapılabilen işlerin çeşitliliği,
bilişim teknolojilerini etkili, verimli ve güvenli olarak kullanmayı bir zorunluluk yapmaktadır.
Bilişim teknolojilerinin toplum içinde bilinçli kullanılması için gerekli bilgi ve becerileri dijital
okuryazarlık olarak adlandırılır.
Dijital beceri, günlük yaşamda bir sorunu çözmek için bilgi teknolojisi becerisini
kullanma ve uygulama yeteneğidir. Dijital beceriler; bilgileri yönetmek, iletişim kurmak,
sorunları çözmek ve içerik oluşturmak için donanım ve yazılım kullanma becerisi gibi temel
becerilere hâkim olmayı gerektirir. Dijital becerilerin örgün eğitimde çeşitli hizmet içi eğitimler
ve toplumda bilgi teknolojisinin sürdürülebilir kullanımı yoluyla sürekli olarak geliştirilmesi
gerekmektedir.
Dijital okuryazarlık; günümüz dünyasında çalışabilmek, öğrenebilmek ve
eğlenebilmek için iletişim ve etkileşimi bilişim teknolojileri kullanarak etkili, verimli ve güvenli
şekilde yapabilecek kadar becerilere sahip olmak demektir. Dijital okuryazarlık, adından da
anlaşılacağı üzere bilişim teknolojilerini etkili, verimli ve güvenli olarak kullanabilmek için
gerekli minimum yeterliklere sahip olmak demektir. Ancak dijital yeterlikler statik bir çalışma
alanı değildir. Bilişim teknolojilerindeki hızlı gelişmeler, bu teknolojileri kullanarak
gerçekleştirilen bireysel amaçların çeşitliliği ve teknolojilerin yapısından kaynaklı güvenlik
açıkları nedeniyle bireyler de dijital yeterliklerini güncel tutmalıdırlar.
1.4. Dijital Çağ ve İlgili Tanımlar
Dijital çağda öğretmenin rolü daha karmaşık ve zordur. Öğretmenler dijital çağa ayak
uydurabilme, değişimin taşıyıcısı ve dönüşümün bir parçası olabilme gibi birçok rol
üstlenmektedirler. Dijital ayak izi, dijital ağ ve dijital kimlik gibi yeni kavramların hayat bulduğu
günümüzde öğretmenlere büyük rol düşmektedir. Dijital dönüşüm ve beraberinde gelişen
teknolojiler, dijital vatandaşlık, e-devlet tanım ve uygulamaları dikkat çeken konulardır.
Dijital Dönüşüm
Dijital Dönüşüm Vial (2019) tarafından “bilgi, bilişim ve ağ teknolojilerinin birlikte kullanımıyla
bir varlığın özelliklerinde önemli değişiklikleri tetikleyerek iyileştirmeyi / geliştirmeyi
amaçlayan bir süreç” olarak tanımlanmaktadır. Yeni değerler ve yöntemler oluşturmak için
stratejik yapıda (Selander ve Jarvenpaa, 2016), iş süreçlerinde (Carlo ve diğerleri, 2012) ve iş
kültüründe (Karimi ve Walter, 2015) dönüşüm gerekmektedir. Öğretmenlik mesleği bu
dönüşümün bir parçasıdır. Yaratıcılığı ve inovasyonu merkeze alan dijital dönüşüm, geleneksel
yöntemlerde daha verimli sonuçlar elde etmek için ortaya çıkmıştır. Bu bağlamda bazen
birbirinin yerine kullanılan üç terim ortaya çıkmıştır: dijitalleştirme, dijitalleşme ve dijital
dönüşüm. Dijitalleştirme, var olan içeriklerin dijital ortama aktarımını kapsamaktadır.
Dijitalleşme, hizmetlerin (örneğin bankacılık işlemleri, öğrenci akademik başarı takibi, vergi ve
yasal süreçler) çevrim içi ortamlardan ve uzaktan gerçekleştirilmesini kapsar. Dijital dönüşüm
377
ise teknoloji adaptasyonu ile veri alışverişi ve otomasyon içeren bütünleşik sistemlerde süreçlerin
dijital ortama taşınması ve daha verimli işletilmesini kapsamaktadır. E-devlet servisleri en öne
çıkan dijital dönüşüm araçlarıdır.
Dijital Vatandaşlık
2008 yılında Uluslararası Eğitimde Teknoloji Topluluğu (International Society for Technology
in Education, ISTE), öğretmenler için Ulusal Eğitim Teknolojisi Standartlarını güncellemiş ve
dijital vatandaşlığa dikkat çekmiştir. Özellikle öğretmenler dijital vatandaşlığı anlamaya ve
öğretmeye teşvik edilmektedir. Çünkü teknolojide yaşanan gelişmelerle eğitim, ticaret, sağlık,
iletişim, hukuk ve güvenlik gibi vatandaşlık boyutları dijital ortamlara taşınmıştır. Öğretmenler
öğrencilerini dijital vatandaşlık becerileriyle donatmalı ve öğrencilerin teknoloji okuryazarı
olabilmeleri için onlara yardımcı olmalıdırlar (Ribble, 2012). Okullar, öğrenmeyi desteklemek
için daha fazla teknoloji kullanımına yöneldikçe, öğretmenlerin yalnızca teknolojiyi nasıl
kullanacaklarını ve uygun şekilde entegre edeceklerini anlamalarına değil, aynı zamanda dijital
vatandaşlığı ve teknolojinin öğrenciler üzerindeki etkisini anlamalarına da artan bir ihtiyaç vardır
(Martin ve diğerleri, 2022). Hem okul içinde hem de okul dışında teknolojiye daha fazla erişim,
teknolojinin uygunsuz kullanımı ile beraber siber zorbalık ve dijital mahremiyet gibi büyük
riskleri beraberinde getirmektedir.
Dijital vatandaşlık, teknoloji erişimi ve becerilerinin yanı sıra eğitim yetkinlikleri
gerektirir. Dijital vatandaşlık, teknoloji kullanımına ilişkin davranış normları olarak
tanımlanabilir (Ribble, Bailey ve Ross, 2004). Ayrıca dijital vatandaşlık, dijital dünyada görev
yapmak için sorumlu olunan dijital alışkanlıklar (dijital teknolojilerin etkin ve güvenli bir şekilde
günlük kullanımı) olarak tanımlanmaktadır (Martin, Gezer ve Wang, 2019). ISTE, dijital
vatandaşlığı, öğretmenlerin öğrencilerine öğretmekten sorumlu tutulduğu eğitim teknolojisinin
temel bir yönü olarak ifade etmektedir ve bunun için standartlar belirlemiştir. Dijital vatandaşlığa
ilişkin eğitimciler için ISTE standardı, “öğretmenlerin öğrencilerine olumlu ve sorumlu bir
şekilde dijital dünyaya katılmaları için ilham vermeleri” gerektiğidir (ISTE, 2019).
E-Devlet
E-devlet, daha iyi bir süreç yönetimine ulaşmak için bir araç olarak Bilgi ve İletişim
Teknolojilerinin (BİT) ve özellikle internetin kullanılması olarak tanımlanmaktadır. İktisadi
İşbirliği ve Kalkınma Teşkilatı (OECD) e-Devlet Projesi bağlamında, “e-devlet” terimi üç grupta
tanımlanmıştır (Field, 2003):
a. E-devlet, internet (çevrim içi) hizmet sunumu ve e-danışmanlık gibi diğer internet tabanlı
faaliyetler olarak tanımlanır.
b. E-devlet, devlette BİT kullanımına eşittir.
c. E-devlet, kamu yönetimini BİT'lerin kullanımı yoluyla dönüştürme kapasitesi olarak
tanımlanır veya aslında BİT'ler etrafında inşa edilmiş yeni bir hükûmet biçimini
tanımlamak için kullanılır. Bu yön genellikle internet kullanımıyla bağlantılıdır.
E-devlet ile yeni liderlik biçimleri, yeni tartışma ve karar verme stratejileri
devreye girmektedir. Basu’ya (2004) göre e-devlet, vatandaşlara fayda sağlamak için devlet
hizmetlerine erişimi ve bu hizmetlerin sunumunu geliştirmeyi amaçlar. Daha da önemlisi, bir
ülkenin kalkınması için sosyal ve ekonomik kaynakları daha iyi yönetmek amacıyla devletin
etkili yönetişime ve artan şeffaflığa yönelimini güçlendirmeye yardımcı olmayı amaçlar.
1.5. Dijital Teknolojiler ve Hukuksal Boyut
Bilişim Hukuku, Etik ve Telif Hakları
Günümüzde internetin yaygınlaşması ve açık erişim ile birlikte bilgiye erişim ve bilginin
yayılması da hızlanmıştır. Bilgi toplumu bilginin işlenmesinde ve depolanmasında bilgi ve
iletişim teknolojilerini baz alan ve temel üretim faktörü bilgi olan bir toplum yapısıdır. Bilgi
toplumu ya da Bilgi Çağı, bilgisayar teknolojilerine artan bir bağımlılık, büyük bir bilgi sektörüne
yönelik iş gücü ve büyüyen bir iş bölümü gibi bir dizi özellik veya niteliğe sahiptir (Buchanan,
1999). Bu toplumun uyması gereken bilişim etiği dediğimiz bazı kurallar vardır. Bilişim etiği,
378
bilgisayar, iletişim ve ağ/internet ortamlarında uyulması gereken kuralları tanımlayan
normlardır. Bilişim etiği, tüm “bilişim toplumu”nun bilgisayar kullanımı sırasında uyulması
gereken kuralları düzenler. Temel amaç, kişilerin azami fayda ve asgari zarar ile bu ortamları
kullanmasını güvence altına almaktır. Bilgi toplumunda karşımıza çıkan diğer bir kavram ise telif
haklarıdır. Telif hakkı, kişinin her türlü fikri emeği ile meydana getirdiği ürünler üzerinde
hukuken sağlanan haklardır. Tonta’ya (2003, sayfa 8) göre telif hakkı, özgün ve yaratıcı eser
sahiplerine (yazar, sanatçı, besteci, tasarımcı, vd.) belirli bir süre için yasayla tanınan manevi ve
ekonomik haklardır. Telif hakları fikirleri değil, fikirlerin ifade etme biçimini koruma altına
almaktadır. Telif haklarının temelde kişisel ve toplumsal olmak üzere iki amacı vardır. Kişisel
amaç, yaratıcı eser sahiplerini telif hakları aracılığıyla ödüllendirmek ve daha fazla eser
yaratmaya teşvik etmektir. Toplumsal amaç ise özgün ve yaratıcı eserleri belirli bir süre geçtikten
sonra toplumdaki herkesin yararlanmasına sunmaktır. Telif hakkı yasaları hangi eserlerin
korunup hangilerinin korunmadığını tanımlar, eser sahiplerinin ve kullanıcıların haklarını
düzenler ve eser sahibi ile kullanıcı arasında bir denge kurar. Bilişim hukuku ise etik ve telif
haklarına paralel olarak doğmuş olan bir kavramdır. Bilişim teknolojilerin kullanımının giderek
artmasından ve riskli kullanımından dolayı bilişim suçu dediğimiz bazı suç türleri ortaya
çıkmıştır. Bilişim suçu hukuksal yapıda karşılığı olan kavramlardandır. Bilişim suçu, bilgileri
otomatik işleme tabi tutan veya verilerin nakline yarayan bir sistemle gayrı kanuni, gayrı ahlaki
veya yetki dışı gerçekleştirilen her türlü davranış olarak tanımlanmaktadır (Dülger, 2005).
Bilişim etiği ya da telif hakkı ihlalleri bilişim suçları kapsamında ele alınmaktadır. Bilişim
suçlarıyla ilgili yasal düzenlemeler ise bilişim hukukunu kapsamındadır.
Kişisel Veriler ve Kişisel Verilerin Korunması Kanunu
Kişisel veri, gerçek kişiye ilişkin her türlü bilgiyi kapsamaktadır. Vatandaşlık numarası, adı ve
soyadı, kişinin e-posta adresi, IBAN bilgisi, araç plaka bilgisi, görevine uygun olarak ehliyet
bilgisi, kişinin fiziksel özellikleri, öğrencinin almış olduğu not bilgisi, aldığı burs miktarı, hangi
yurtta kaldığı gibi bilgiler kişisel veri olarak ele alınabilir. Kişisel verilerin korunması, temel bir
insan hakkı olan özel hayatın gizliliği ile doğrudan bağlantılıdır. Kişilerin özel hayatının
gizliliğini sağlayabilmek için üçüncü kişilerin eline geçmesinde sakınca bulunan verilerinin
hukuken korunması gereklidir.
Anayasa’da, kişisel verilerin korunmasıyla ilgili detaylı düzenlemelerin kanunla
yapılacağı belirtilmektedir. Anayasa’da öngörülen başta özel hayatın gizliliği olmak üzere temel
hak ve özgürlüklerin korunması amacıyla 6698 sayılı Kişisel Verilerin Korunması Kanunu
(KVKK) 2016 yılında Resmî Gazete’de yayımlanarak yürürlüğe girmiştir.
Kişisel verilerin kullanımında aşağıda belirtilen kurallara dikkat edilmesi
gerekmektedir:
● Kişisel verilerin toplanmasında hukuka ve dürüstlük ilkelerine uyulması
● Kişisel verilerin elde edildiği kaynakların açık ve net olması
● Kişisel verilerin doğru ve güncel olması
● Verilerin meşru ve gerekli amaçlar için toplanıyor ve işleniyor olması
● Veri toplama amaçlarının açıklanması ve sadece bu amaçlar için kullanılması
● Verilerin amaç için kullanıldıktan sonra muhafaza edilmemesi ve silinmesi
2. Dijital Yeterliklerin Oluşum Süreci ve Değerler
2.1. Neden Dijital Yeterlik Çalışıyoruz?
Dijital yeterliklerin neden gerekli olduğu ve neden üzerinde çalışıldığı sorularının cevabını
bulmak için hem ulusal hem de uluslararası boyutta yapılan gelişmeleri incelemek gereklidir. Bu
inceleme sonucunda dijital yeterliklerin bir vizyon ya da politika gelişimine ışık tuttuğu veya bu
gelişimin bir parçası olduğu görülmektedir.
379
2023 Sanayi ve Teknoloji Stratejisi
Teknolojik ilerleme ve dijital dönüşüm, tüm dünya için yeni bir çağın kapılarını aralamış
durumdadır. “Dördüncü Sanayi Devrimi” olarak adlandırılan bu gelişim süreci, insanlık için
önemli imkânlar sunarken ülkeler düzleminde ise tüm dengelerin değişmesine ve rekabet
koşullarının yeniden şekillenmesine neden olmaktadır. Ülkemizde bu yeni dönemin paradigma
değişimlerini, küresel rekabette daha güçlü olmayı, sürdürülebilir ekonomik kalkınmayı ve
toplumsal refah artışını sağlamak amacıyla Sanayi ve Teknoloji Bakanlığı tarafından “2023
Sanayi ve Teknoloji Stratejisi” hazırlanmıştır. Bu belgede, Türkiye’nin “Millî Teknoloji Güçlü
Sanayi” vizyonunu gerçekleştirmede yol haritası çizilmektedir. “Yüksek Teknoloji ve
İnovasyon”, “Dijital Dönüşüm ve Sanayi Hamlesi”, “Girişimcilik”, “Beşerî Sermaye” ve
“Altyapı” olmak üzere 5 ana bileşenden oluşan stratejik bir yapı esas alınmıştır (Şekil 1).
Şekil 1. 2023 Sanayi ve Teknoloji Stratejisi ana bileşenleri
Strateji Raporunda Dördüncü Sanayi Devrimi’nin kamu ve özel sektör politikalarının
dijitalleşmeye uyumu, küresel tedarik zincirlerine entegrasyon ve iş gücü piyasası yetenek
havuzunun ihtiyaçları karşılaması gibi konularda yeni problemleri de beraberinde getirdiği
belirtilmektedir. Rapora göre ülkeler ve toplumlar, önceki dönemlerden farklı olarak yeni sınama
ve zorluklar ile karşılaşmaktadır. Bir yandan sanayi ve teknolojide gelişim sağlanırkendiğer
taraftan bunların yol açtığı yeni nesil problemlere çözüm üretilmesi gerekmektedir. Bu ise çağın
gerekliliklerine uygun yeni yaklaşımları elzem kılmaktadır. Eğitim-öğretim süreci ve bunun
önemli paydaşı olan öğretmenler, bu dijital dönüşümün bir parçasıdır. Öğretmen dijital
yeterliklerini geliştirmek, tüm paydaşlarıyla toplumu harekete geçirebilecek ve devlet politikası
ortaya konulan toplumda dijital dönüşümü gerçekleştirebilecek bir girişimdir.
TEDMEM Türkiye’de Öğretmen Dijital Yeterlikleri Raporu
2021 yılında TEDMEM bir rapor hazırlayarak “öğretmen dijital yeterlikleri” kavramını
incelemiş ve Türkiye’de öğretmen dijital yeterlikleri çerçevesinin oluşturulması sürecine yönelik
öneriler geliştirmiştir (TEDMEM, 2021). Raporda uluslararası kuruluşların öğretmen dijital
yeterlik çerçeveleri ve eylem planları incelenmiş; özellikle pandemi döneminde öğretmen dijital
yeterliklerine nasıl bakıldığı, hangi gelişmelerin ortaya konulduğu, uygulamalar yapılan eğitim
politikaları ve sınırlılıklar incelenmiştir. Türkiye'de merkez düzeyde ulusal ihtiyaçlara göre
belirlenmiş bir öğretmen dijital yeterlik çerçevesine ihtiyaç olduğu sonucuna varmışlardır.
Özellikle pandemi dönemi ile birlikte öğretmenlerin dijital yeterlikleri önem kazanmıştır. Mevcut
durumun belirlenmesi ve ihtiyaçların ortaya konulması önemli hâle gelmiştir. Dijital çağın
gerektirdiği becerilere sahip öğretmenler yetiştirmenin ve sayısal uçurumu azaltıp altyapı
çalışmalarını hızlandırmanın önemine dikkat çekilmiştir. Araştırma sonuçlarına göre dijital
yeterlik, tüm öğretmenler ve diğer eğitim personelleri için temel bir beceri olmalı ve aday
öğretmen eğitimi de dâhil olmak üzere öğretmenlerin meslek gelişiminin tüm alanlarına
yerleştirilmelidir.
Avrupa Birliği Dijital Eğitim Eylem Planı (2021-2027)
Dijital Eğitim Eylem Planı (2021-2027), Avrupa Birliği (AB) üye devletlerinin eğitim ve öğretim
sistemlerinin dijital çağa sürdürülebilir ve etkin bir şekilde uyarlanmasını desteklemek için
yenilenmiş bir politika girişimidir. Öğretmenlerin dijital yeterliklerine dair en güncel politika
380
belgelerinden biridir. Bu plan ile yüksek kaliteli, kapsayıcı ve erişilebilir bir dijital eğitim
sunmak, pandeminin teknolojik açıdan fırsatlarını ve zorluklarını ele almak, dijital eğitim
konusunda daha güçlü bir iş birliği sağlamak, dijital teknolojilerle ilgili öğretimin kalitesinin ve
miktarının iyileştirilmesi, öğretim yöntemlerinin ve pedagojilerin dijitalleştirilmesi için destek,
kapsayıcı ve esnek uzaktan öğrenme için gerekli altyapının sağlanması dâhil olmak üzere fırsatlar
sunmak hedeflenmektedir. Bu hedeflere ulaşmak için Eylem Planı öncelikli iki alan belirlemiştir
(Avrupa Birliği, 2021):
1-Yüksek performanslı bir dijital eğitim ekosisteminin gelişimini desteklemek
Müdahale alanları ve eylem önerilerinde yer alan stratejik önceliklerden ilki olan bu
öncelikli alanda, öğretmenler ile tüm eğitim personelinin dijital olarak yetkin ve kendine güvenen
olması, yüksek kaliteli öğrenme içeriği oluşturulması; altyapı, bağlantı ve dijital ekipman
sağlanması ve dijital kapasite planlaması yapılması gerekliliğinin altı çizilmiştir. Eğitim ve
öğretim kurumları için dijital dönüşüm planlarının üzerinde durulmaktadır. Aşağıdaki eylem
planlarını içermektedir:
Eylem 1: Başarılı dijital eğitim için kolaylaştırıcı faktörler hakkında Üye Devletlerle Stratejik
Diyalog
Eylem 2: Yüksek kaliteli ve kapsayıcı ilköğretim ve ortaöğretim için harmanlanmış öğrenme
yaklaşımlarına ilişkin Konsey Tavsiyesi
Eylem 3: Avrupa Dijital Eğitim İçerik Çerçevesi
Eylem 4: Eğitim için bağlantı ve dijital ekipman
Eylem 5: Eğitim ve öğretim kurumları için dijital dönüşüm planları
Eylem 6: Eğitim ve öğretimde yapay zekâ ve veri kullanımı
2-Dijital dönüşüm için dijital becerilerin ve yeterliklerin geliştirilmesi
İkinci stratejik öncelik olan bu alanda erken yaşlardan itibaren temel dijital beceriler
ve yeterliklerin, dezenformasyonla mücadele de dâhil olmak üzere dijital okuryazarlığı teşvik
etmenin, yeni teknolojilerin, bilgisayar eğitiminin önemi ve genç kadınların dijital yaşamın bir
parçası olması gerekliliği vurgulanmıştır. Bu kapsamda, eğitim ve öğretimde dijital becerilerin
geliştirilmesi ve iyileştirilmesine ilişkin Avrupa Birliği Konseyi tavsiyesi ve dijital eğitimde iş
birliğini geliştirmek için Avrupa Dijital Eğitim Merkezi kurulacağı belirtilmiştir. Ayrıca hızla
değişen, teknoloji odaklı bir ekonomi ve toplumun herkesin dijital becerilere sahip olmasını
gerektirdiği anlayışıyla Avrupa Dijital Beceri Sertifikası çalışmalarının başlatılması ve bundan
sonraki bölümde anlatılacak olan Avrupa Dijital Yeterlik Çerçevesi’ni (DigCompEdu) temel
alması hedeflenmiştir.Aşağıdaki eylem planlarını içermektedir:
Eylem 7: Öğretmenler ve eğitimciler için dijital okuryazarlığı teşvik etmek ve eğitim ve öğretim
yoluyla dezenformasyonla mücadele etmek için ortak yönergeler
Eylem 8: Avrupa Dijital Yeterlik Çerçevesi’ni yapay zekâ ve verilerle ilgili becerileri içerecek
şekilde güncellemek
Eylem 9: Avrupa Dijital Beceri Sertifikası
Eylem 10: Eğitim ve öğretimde dijital becerilerin sağlanmasının iyileştirilmesine ilişkin Konsey
tavsiyesi
Eylem 11: Öğrencilerin dijital becerilerine ilişkin uluslararası veri toplanması ve öğrencilerin
dijital yeterliği için bir AB hedefinin tanıtılması
Eylem 12: Dijital Fırsat Stajları
Eylem 13: Kadınların STEM'e katılımı
2021-2027 yılları için öngörülen Dijital Eğitim Eylem Planı; öğretme ve öğrenme için
dijital teknolojinin daha iyi kullanılması, dijital yeterlikler ve beceriler geliştirmek, daha iyi veri
analizi ve öngörü yoluyla eğitimi iyileştirmek öncelikli alanlarına sahip olan ilk Dijital Eğitim
Eylem Planı (2018- 2020) üzerine kurulmuştur. Bu eylem planlarında dijital yeterlikler ve
beceriler sürekli mercek altına alınan konular olarak görülmektedir. Her eylem planının ana
kahramanının öğretmenler olduğu da dikkati çekmektedir. Çünkü öğrencilerle ilgili tüm
381
paydaşların, özellikle öğretmenlerin ve okul liderlerinin kaliteli ve profesyonel olmaları
öğrencilerin öğrenme çıktıları üzerinde doğrudan bir etkiye sahiptir. Öğretmenler tüm öğrenciler
için yüksek kaliteli eğitim elde etmede kritik bir rol oynarlar ve bu nedenle yeterliklerini sürekli
olarak geliştirmeleri gerekir.
2.2. Yeterlikler Nereden Gelmektedir?
Toplumların sahip oldukları ihtiyaçları gidermek için gerçekleştirdikleri ekonomik, sosyal ve
politik faaliyetler, gelişmenin ve ilerlemenin nedenleri arasında gösterilir. Bu ilerlemede
teknoloji önemli bir rol oynamaktadır. En genel anlamıyla teknoloji, insan ihtiyaçlarını en verimli
şekilde gidermek için kullanılan araçlar ve süreçler olarak tanımlanabilir.
Toplumların ilerlemesinde bireyler, toplumun ihtiyaçları, teknoloji ve eğitim sistemi
birbiri ile etkileşim içinde olan bileşenlerdir. Bireylerin hayatta kalmaları ve yaşamlarını
sürdürmeleri, ihtiyaçlarını karşılama yetenekleri ile ilişkilidir. Toplumlar bireylerden
oluşmaktadır ve toplum içindeki bireylerin çoğunluğunun benzer ihtiyaçlara sahip olması, bu
ihtiyaçların giderilmesi için yöntemler ve araçlar geliştirilmesini gerektirir. Kuramsal olarak
insan ihtiyaçları sınırsız ancak bu ihtiyaçları giderecek kaynaklar sınırlıdır. Dolayısıyla insan
ihtiyaçlarının verimli şekilde giderilmesi gereklidir. Toplum ihtiyaçlarının verimli giderilmesi
için kullanılması gereken kaynakların elde edilmesi ve sürekliliğini sağlayacak yöntemlerin
geliştirilmesi, teknoloji kullanımı ile mümkündür. Ancak burada toplum ve onu oluşturan
insanların ihtiyaçlarının sınırsız olması, bu ihtiyaçları giderecek kaynakların ise sınırlı olması,
sürekli olarak kaynakların daha verimli kullanılması için bir baskı oluşturur. Kaynakların verimli
kullanılabilmesi için uygulanacak stratejilerden biri ihtiyaçları gidermek için teknolojiler
geliştirmek ve yaygınlaştırmaktır.
Kaynakların verimli kullanılabilmesi için yeni teknolojilerin geliştirilmesi ve toplum
içinde kullanımlarının yaygınlaştırılması bir gerekliliktir. Teknolojik araçlar ve süreçlerin
kullanımı ancak onları kullanım yetkinliklerine sahip bir toplum ve bu toplumu oluşturan bireyler
ile mümkündür. Bireylerin bu yeterliklere sahip olması ise sistemik ve sistematik eğitim-öğretim
yapılarının -eğitim imkânlarının- varlığı ile mümkündür. Eğitim seviyesi yüksek bir toplum, bir
yandan kaynakların verimli kullanılması ile refah seviyesini artırırken diğer yandan bu refahın
getirdiği yaşam standartlarını korumak ve iyileştirmek için yaptığı faaliyetlerle yeni ihtiyaçlar
ortaya çıkarır. Ortaya çıkan ihtiyaçların da etkili ve verimli olarak çözülmesi yeni teknolojiler ile
mümkündür. Yeni teknolojileri ortaya çıkaran durum; var olan teknolojiyi kullanmak için eğitim
imkânları ile farkındalık seviyesi artan toplum, bu toplumun yeni ihtiyaçlarının oluşması ve
ortaya çıkan yeni ihtiyaçların yeni teknolojiler ile giderilmesi olarak tanımlanabilir. Bu durum
Şekil 2’de gösterildiği gibi tüm elemanların birbirini pozitif beslediği bir döngü olarak
çalışmaktadır. Teknoloji ve toplum etkileşiminde eğitim bir katalizör görevi görerek yeni
teknolojilerin yayılımını ve kullanımını artırıp yeni ihtiyaçların ortaya çıkmasına sebep olur. Bu
ihtiyaçlar da topluma eğitim verilmesi ile artan bilgi ve beceriler sayesinde oluşan bilgi ve beceri
birikimleriyle ortaya çıkarılan yeni teknolojiler yardımı ile giderilir. Böylelikle bir yandan
toplumun eğitim seviyesi yükselirken diğer yandan yeni teknolojilerin ortaya çıkması sağlanarak
toplumun refah artışına katkı sağlanır.
382
Şekil 2. Teknoloji, toplum ve eğitim sistemleri arasındaki ilişki
Tablo 1’de sunulan örnekte taşıma ve ulaşım toplumların temel ihtiyaçlarından biridir. Bu
ihtiyacı verimli şekilde giderme yöntemlerinden biri olarak icat edilen tekerlek (devinim);
insanlık tarihi boyunca önce at gücü ile çekilen araba, daha hızlı ulaşım için içten yanmalı motor
gücüyle çalışan otomobil, daha hızlı ve verimli ulaşım için içten yanmalı motorların
iyileştirilmesi, daha az gaz emisyonları için hibrit ve elektrikli araçlar ve son olarak daha güvenli
ulaşım için otonom sürüş teknolojilerini ortaya çıkarır.
Tablo 1. Teknoloji, toplum ve eğitim arasındaki ilişkinin örneklenmesi
Farkındalık artması (Eğitim) İhtiyaç (Toplum talebi) Çözüm (Teknoloji)
Taşıma ve ulaşımın kolay Daha kolay taşıma ve Tekerlek ve at arabası
yapılabilmesi zenginliği artırır. ulaşım yöntemlerine olan
talep
At arabası kullanarak daha hızlı Taşıma ve ulaşımın at İçten yanmalı motor ve
taşıma ve ulaşım yapılabilir. arabasından daha hızlı otomobil
yapılması ihtiyacı
İçten yanmalı motorlu araçların Kullanımı ve bakımı Verimli içten yanmalı
motorlar ve güvenlikleri
kullanım ve bakımındaki avantaj ve daha ucuz, konforlu ve artırılmış otomobiller
dezavantajları hakkında bilgilenmek hızlı otomobiller
Verimli içten yanmalı motorlu araç Çevreyi daha az kirleten Hibrit ve elektrikli araçlar
kullanmanın çevreye verdiği taşıma ve ulaşım
zararlar hakkında bilgilenmek teknolojileri
Hibrit ve elektrikli araç Optimik verimli ve Otonom sürüşlü hibrit ve
elektrikli araçlar
kullanmanın getirdiği verimlilik ve güvenli ulaşım
güvenlik avantajlarını bilmek
Yukarıda bahsedildiği üzere toplumun yaşamın sürdürebilmesi için giderilmesi
gereken ihtiyaçları, bu ihtiyaçlara çözüm için üretilen teknolojiler, teknolojilerin kullanımı ve
yaygınlaştırılması için eğitim ile toplumun farkındalık seviyesi ve yeterliklerinin artırılması,
artan farkındalık ve seviyesinin toplumda yeni ihtiyaçlar ortaya çıkarmasının yanında bu
ihtiyaçları teknoloji ile çözecek bilgi birikiminin oluşmaya başlaması ve bu döngünün devam
etmesi; teknolojiyi ve toplumun eğitim seviyesini ilerletme durumunu ortaya çıkarır.
383
Makro seviyede bu durum toplumların ekonomi anlamında 3 çağa ayrılması ile ifade
edilir: tarım toplumu, sanayi toplumu ve bilgi toplumu. Toplumların bu çağlar arasında evrilerek
gelişmesi, her çağın kendi içinde sahip olduğu ihtiyaçları teknoloji ile çözmesi ile gelişen bilgi
birikimi, bu birikimlerin eğitim sistemleri yoluyla topluma aktarılması ve yeni yeterlikler
kazanan toplumların yeni ihtiyaçlar ve bunları gidermek için yeni teknolojiler üretmesi ile
gerçekleşir.
Benzer ilişki Sanayi Devrimi süreçlerinde de görülmektedir. 18. yüzyılda İngiltere’de
insan ve hayvan gücü ile yapılan işlerin buhar makinesi gücü ile yapılmaya başlanması ile ortaya
çıkan 1. Sanayi Devrimi, kendi ekosistemi içinde oluşturduğu teknolojik yeniliklerle üretim
ihtiyaçlarına çözüm geliştirme, bu yeniliklerin toplum içinde yaygınlaşması ve kullanılması için
eğitim sistemi geliştirme ve öğretilmesi gereken becerileri tanımlama ve teknolojik yenilikler
hakkında farkındalık ve beceri seviyesi artan toplumun yeni ihtiyaçlar ortaya koymasının
ardından bu ihtiyaçların teknoloji ile çözülmesi talepleri döngüsü devamında yeni sanayi
devrimleri ortaya çıkarmıştır. 1. Sanayi Devrimi’nde buhar gücü ile üretim teknolojisi ön planda
iken 2. Sanayi Devrimi’nde içten yanmalı motor ve elektrik teknolojileri ile üretim, 3. Sanayi
Devrimi’nde bilişim teknolojileri ile verimli üretim ve son yaşadığımız 4. Sanayi Devrimi’nde
(endüstri 4.0) ise otonom sistemler ile üretim kavramları ön plana çıkmıştır.
Her sanayi devriminin kendi içinde geliştirdiği teknolojilerin geliştirilmesi, kullanımı
ve iyileştirilmesi için uygun yeterlik seviyesine sahip toplum bireylerine ihtiyacı vardır. Bu
bireylerin yetiştirilmesinde eğitim sistemlerinin birincil dereceden katkıları bulunmaktadır.
Yukarıda da belirtildiği üzere öğretimde kazandırılacak olan bilgi ve becerilerin neler olacağını
toplumun talepleri ve bu talepler doğrultusunda toplumdaki bireylerin sahip olması
gereken yeterlikler belirlemektedir.
2.3. Yeterliklerin Belirlenme Süreci
Toplumdaki bireylerin eğitim yoluyla elde edecekleri yeterliklerin belirlenme süreci, bilimsel
olarak işletilen bir süreçtir. Bu süreç çok basamaklı olarak yürüyen ve “ihtiyaç analizi” olarak da
adlandırılan bir veri toplama ve analizi süreci olarak gerçekleştirilmektedir. Herhangi bir
mesleğin veya alanın yeterlikleri statik değildir. Teknolojideki yenilikler ve gelişmeler, toplumun
yeni ihtiyaçlarını verimli şekilde karşılarken bu teknolojileri kullanacak bireylerden talep ettiği
yeterlikler, dinamik olarak basitten karmaşığa doğru sofistikasyon kazanmaktadır. Öğretmenlik
mesleği de istisna değildir.
Elbette ki bir bilimsel çalışmada elde edilen sonuçların geçerli, güvenilir olması ve
ilgili paydaşlara yol göstermesi için ayrıntılı çalışmalar gerekmektedir. Ancak buradaki konuyu
fazla genişletmemek adına meslek yeterliklerinin belirlenmesinde genel olarak 4 basamaklı bir
süreç izlendiği belirtilebilir. Öncelikle yeterlikleri analiz edilecek alan ile ilgili uzun süredir
çalışmış kanaat önderleri veya akademisyenlerden söz konusu alanın geleceği ve geleceğinde
gerekli becerilerin neler olabileceği konusunda ön bilgiler edinmek gereklidir. Bu bilgiler
çoğunlukla ilgili kişilerle yüz yüze görüşmeler veya konu hakkında yazdıkları eserleri incelemek
ile derlenir. Bu bilgiler derlendikten sonra çoğunlukla bir anket hâline getirilerek bir sonraki
basamakta ilgili alanda işveren veya yönetici olarak çalışanlara söz konusu beceriler ve varsa ek
beceriler hakkında fikirleri sorulur. Bu anketlerde çoğunlukla ilgili meslek alanında kanaat
önderleri veya akademisyenlerin bahsettiği yeterliklerin ne kadar önemli olduğunun
işaretlenmesi istenmektedir.
Yeterliklerin belirlenmesinde ikinci ana basamak, ilgili meslek alanında işveren veya
yönetici pozisyonlarında çalışanların meslek yeterlikleri hakkında geliştirilmiş olan anketteki
yeterlikleri kendi düşündükleri önem derecesini gösterecek şekilde işaretlemeleridir. Bu
çalışmada katılımcıların anketteki sorulara veya ifadelere verdikleri cevaplar her bir yeterliğin
ilgili meslekteki varlığını ve ne kadar önemli olduğunu belirler.
Üçüncü basamak olarak yeterliklerin ortaya çıkarılmasındaki amaç, bunları topluma
kazandıracak eğitim yapılarını oluşturmaktır. Yeterlikleri eğitim ile topluma kazandırmak için
384
müfredat geliştirenler, ortaya çıkan yeterlikler ve alt bileşenlerinden eğitim programları
oluşturarak örgün veya yaygın eğitim yapılarında eğitim-öğretim çalışmalarında bulunurlar.
İhtiyaç analizi çalışması ile ortaya çıkarılan yeterlikler, geliştirilecek olan müfredata yol
göstererek öğrenenlerin sahip olması gereken bilgi ve beceriler için öğretim tasarımı yapılmasına
katkı sağlar.
Son basamak olarak örgün ve yaygın eğitim yapılarında ilgili yeterlikleri kazandıracak
eğitim-öğretim faaliyetleri uygulandıktan sonra eğitimlerin, katılımcıların ve yeterliklerin
değerlendirilmesi ve iyileştirilme çalışmaları gerçekleştirilmektedir. Yeterlikleri sağlamak için
geliştirilen bu eğitim programlarında güncel yeterlikleri sürekli izleme ve programlarda
iyileştirme çalışmaları yapılır.
Yukarıda kısaca açıklandığı üzere mesleklerin güncel yeterliklerini belirleme, bu
yeterlikleri topluma kazandırmak amaçlı eğitim programları hazırlama ve eğitim programlarının
izlenme ve iyileştirme süreçleri döngüsel olarak işleyen süreçlerdir. Bu süreç Şekil 2’de de
gösterildiği üzere birbirini pozitif besleyen bir sistem döngüsüdür. Teknoloji, toplum ve eğitim
sistemi toplumun talepleri doğrultusunda geliştirilen teknolojiler bu teknolojilerin kullanılması
için toplumun eğitilmesi ve eğitilen toplumun yeni ihtiyaçlar ve buna cevap veren teknolojiler
ile ilerleme göstermesi; yeterliklerin de sürekli güncellenmesini ve eğitim sistemlerinin
iyileştirilmesini gerektirir.
2.4. Yeterlikler İçin Temel Değerler
Buraya kadar teknoloji, toplum ve eğitim sistemi arasındaki etkileşim ve bunun meslek
yeterlikleri üzerindeki etkisinden söz edildi. Mesleki yeterlikler, her meslek için hatta aynı
mesleğin farklı zamanlarında kullandığı teknoloji seviyesi için farklılık gösterebilir. Dolayısıyla
yeterlikleri çalışabilmek için ortak bir zemin yakalamak ve toplumun temel yeterlikleri
kazanması için hangi değerlerin çalışılması gerektiği bir soru olarak durmaktadır.
Teknolojik yeterliklerin çalışılması için temel değerler üç farklı açıdan ele
alınmaktadır. Birinci olarak literatürde ilk defa 1997 yılında Fryer (1997) tarafından İngiltere
Çalışma Bakanlığına sunulan bir raporda geçen 21. yüzyıl becerileri listesi, yetkinlikleri çalışmak
için temel değerleri göstermektedir. 21. yüzyıl becerileri olarak adlandırılan bu değerler
çalışanlarda ve toplumdaki bireylerde olması gereken yetkinlikleri ortaya koymaktadır.
Güncellenerek günümüze kadar gelen bu değerlerden bazıları:
•Eleştirel düşünme: Doğru bilgiye ulaşmak için kaynakları araştırmak ve ulaşılan
bilginin doğruluğunu bilimsel yöntemler ile doğrulama becerisidir. Eleştirel düşünme aynı
zamanda bilgi okuryazarlığı ile doğrudan ilişkilidir. Topluma sunulan bilginin kanıta dayalı ve
doğrulanabilir olması bu bilginin alıcısının da kendisine sunulan bilgi hakkında kontroller
yapabilme farkındalığına sahip olması temel değerlerden biridir.
•Problem çözme: Gerçek hayatta her zaman karşılaşılan iyi yapılandırılmamış
problemleri çözebilmek için problem çözme sürecini içselleştirerek kullanabilme becerisidir. İyi
yapılandırılmamış problemleri çözmek için problemi tanımlama, alternatif çözümler arasından
en iyisini seçme, çözümü deneme ve değerlendirme gibi basamaklardan oluşan problem çözme
sürecini uygulama; yeterlikler için temel alınan değerlerden biridir.
•Takım çalışması: Farklı yeteneklere, tecrübelere ve görüşlere sahip insanların bir
amacı gerçekleştirmek için bir araya gelebilmesi ve beraber çalışmasıdır. Günümüz dünyasında
mesleklerin ve geliştirilen projelerin disiplinlerarası çalışma gerektirmesi, bireylerin takımlar
içinde çalışmasını gerekli kılar.
•Teknoloji okuryazarlığı: Toplum hayatının ortaya koyduğu problemlerin çözümleri
üzerinde çalışmak, güncel teknolojileri, özellikle bilişim teknolojilerini yeterli ustalıkta
kullanmayı gerektirir. Dolayısıyla yeterlikler geliştirilirken veya çalışılırken güncel
teknolojilerden hangileri ve ne kadarı hakkında temel bilgi ve beceri sahibi olunması gerektiğini
belirlemek önemlidir. Teknolojinin gelişmesi, toplumun teknoloji okuryazarlığı ile ilgili
becerilerinin de gelişmesini ve güncellenmesini gerektirir. Dolayısıyla teknoloji okuryazarlığı
385
için gerekli bilişim teknoloji yeterlikleri hemen her meslek için düzenli aralıklarla güncellenmek
durumundadır bu da teknoloji okuryazarlığını yeterlikler için bir değer yapmaktadır.
•Sürekli öğrenme ve gelişim: Öğrenme, bireyin sadece okul hayatı ile sınırlı bir kavram
değildir. Teknolojinin ve toplum ihtiyaçlarının bir bireyin etkili çalışma hayatı boyunca hızlı
değişimleri, iş hayatındaki bireylerden hizmet yıllarının başından sonuna kadar olan zaman
içinde yeni bilgi ve beceriler öğrenmelerini gerekli kılar. Kendi kendine öğrenme, sürekli
öğrenme ve gelişim; çalışan bireylerin iş hayatında değişen şartlara rağmen başarılı olmalarını
garanti altına almanın tek yöntemidir. Öğrenme ve gelişim, kurumlar için de sektörlerinde
stratejik bir avantajdır. Meslek yeterliklerinin belirlenmesinde sürekli öğrenme temel alınan
değerlerden biridir.
•Yenilikçilik: Toplumun yaşam kalitesinin iyileştirilmesi için ortaya koyduğu yeni
ihtiyaçların daha önceden var olan çözümlerden daha verimli olan yeni çözümlerle giderilmesi
gerekir. Yeterliklerin oluşturulmasında temel alınan değer olarak yenilikçilik bu yeni çözümlerin
geliştirilmesi için toplumun eğitimine katkı sağlamaktadır.
Yeterliklerin çalışılmasında temel alınan bir diğer değerler grubu Gardner (2007)
tarafından “Gelecek İçin 5 Zihin” (Five minds for the future) eserinde açıklanmıştır. Gardner
(2007) bu eserinde bireylerin eğitimleri için temel alınan değerlerin kendilerine hayat boyu
öğrenme ve gelişim fırsatı sunmasını, bunun da toplum hayatının gelişimine katkı sağlayacağını
belirtmiştir. Yeterliklerin çalışılmasında temel değerler olarak;
● Alan bilgisinde zihin (The disciplined mind): Günümüzde meslek alanları farklı
disiplinlerden gelen bilgiler ile zenginlik kazanmıştır. Herhangi bir mesleği sadece ait
olduğu alanın bilgisiyle icra etmek mümkün değildir. Bunu yapabilmek için birden fazla
disiplin hakkında bilgi sahibi olmak gerekliyken bu disiplinler arasından meslekle
doğrudan ilgili olan alanda uzmanlık bilgisine derinlemesine sahip olmak ve meslek
yaşamı boyunca düzenli olarak alan hakkında bilgi birikimini artırmak için öğrenme ve
gelişim stratejilerinin geliştirilmesi olarak belirtilir.
● Sentezleyen zihin (The synthesizing mind): Bireylerin mesleği ile doğrudan ilgili alanda
derinlemesine bilgi sahibi olmasının yanı sıra farklı disiplinlerde de bilgi ve beceri sahibi
olması gerekmektedir. Bireyden meslek alanındaki problemleri çözerken veya
performansını gerçekleştirirken farklı disiplinlerden bilgiler sentezleyerek çözümler
üretmesi beklenmektedir. Örneğin bir kimya öğretmeni, kimya öğretimi ile ilgili alan
bilgisi hakkında derinlemesine bilgi ve beceri sahibi olarak kimya öğretim faaliyetlerini
gerçekleştirirken kimya öğretiminde materyal geliştirme, kimya öğretiminde bilişim
teknolojileri kullanımı veya kimya öğretiminde sanal laboratuvarlar oluşturma konularında
da farkındalık seviyesinde bile olsa çalışan bilgiye sahip olmalıdır. Bireyin farklı
disiplinlerde sahip olduğu bilgi ile esas disiplini olan kimya öğretmenliği bilgisini
birleştirip kimya öğretiminde daha etkili öğretim yöntemleri kullanımını kendisi ve
başkaları için anlam taşıyacak şekilde açıklaması sentezleyen zihin olarak karşımıza
çıkar.
● Yaratıcı zihin (The creating mind): Bireylerin meslekleri ile ilgili ana alan bilgisi ve onun
etrafındaki disiplinleri kullanarak kendi alanlarında var olan problemlere çözümler
geliştirmesi ve bunları diğer meslektaşları tarafından kullanılabilir hâle getirebilmesidir.
Yaratıcı zihin, yeni bilgi üretimi ve geliştirilmesi için bir alanda çalışan bireyler için
gereklidir. Alanda var olan problemlere çözümler üretilmesi, her zaman yeni çözümler için
diğer bireylere fikirler vererek toplumdaki her bireyin yaratıcı zihnini besler.
● Saygı duyan zihin (The respectful mind): Kendisininkinden farklı kültüre, yaşam tarzına ve
özelliklere sahip bireyleri ve toplumları anlamaya, onlarla beraber çalışma ve yaşama
becerilerine değer veren zihindir. Küresel olarak birbirine bağlı topluluklardan ve
toplumlardan oluşan günümüz dünyasında bir arada yaşamak ve çalışmak için insan
386
topluluklarının birbirine anlaması ve farklılıklarına saygı duyması, barış içinde yaşamak
için ön gerekliliklerden biridir.
● Etik zihin (The ethical mind): Bireylerin bir insan, çalışan ve vatandaş olarak görev ve
sorumluluklarını yerine getirirken etik kurallara uygun davranışlar göstermesi
gerekmektedir. Elbette ki burada “Etik olan davranış nedir?” sorusunun cevabının bireyin
içinde yaşadığı zamana ve topluma göre farklılıklar gösterebilmesi durumu göz önünde
bulundurulmakla birlikte evrensel etik kurallarının toplumdan topluma fark
göstermeyeceği bir gerçektir. Ayrıca kurum ve kuruluşlar etik çalışma ilkelerini
misyonlarına, vizyonlarına ve stratejik planlarına yansıtarak kendi etik anlayışlarını
kamuya ilan etmektedir. Etik zihin, görev ve sorumluluklarını yerine getirirken bu kuralları
hem uygular hem de etkileşimde olduğu bireylere örnek olmaya çalışır.
Gardner’in (2007) ortaya koyduğu bu temel değerler, Fryer’in (1997) bahsettiği 21.
yüzyıl yeterlikleri değerleri ile benzer yanlar göstermektedir. Yeterlikler oluşturulurken temel
alınan bu değerler bireylerin değişen şartlara göre formal eğitim ortamlarında bilgilerini
güncellemek yerine yaşam boyu öğrenmeyi garanti altına alan yaklaşımları önermektedir.
Yeterlikler oluşturulurken temel alınan bir diğer değerler grubu ise UNESCO
tarafından öğretmen yeterliklerini geliştirmek için ortaya konmuş değerlerdir. Elbette ki bu
değerler de Fryer ve Gardner’in ortaya koyduğu değerler ile paralellik göstermektedir.
Öğretmenler için geliştirilen öğretim programlarının bu değerleri yansıtması, gelecek kuşaklar
için de bu değerlerin yaygınlaşmasına yardım edecektir. Bu değerler:
● Temel mesleki bilgilerde yetkin olma: Her meslekte olduğu gibi öğretmenlik de dışarıdan
bakıldığında tek bir meslek gibi görünse de kendi içinde alt disiplinlere ve uzmanlık
alanlarına ayrılmıştır. Her alt disiplinin kendine ait alan bilgisi ve bu bilgilerin yanında o
alanı destekleyen yan disiplin olarak değerlendirilebilecek alanlar yer almaktadır.
Öğretmenler ve öğretmen adayları temel meslek alanlarında yetkin bilgilere sahip olmanın
yanında kendi alanları için yan disiplinler olarak değerlendirilen diğer alanlarda da
farkındalık seviyesinde bilgiye sahip olmalıdırlar. Böylelikle kendi alanları ile ilgili bir
yenilik geliştirebilmek için disiplinler arası sentez yapabilme imkânına kavuşurlar.
● Kapsayıcı eğitim kültürünü yaygınlaştırma: Genelde küresel toplum, özelde ise belli bir
coğrafyayı paylaşan insan toplulukları farklı özelliklere sahip bireylerden oluşmaktadır. Bu
farklılıkları anlama, farklılıklara saygı duyma ve bir arada yaşamak için yapılması
gerekenler hakkında birlikte çözüm üretebilmek için gerekli bilgi ve becerilerin
kazandırılması, temel değerlerden biri olarak belirtilmiştir. Bu farklılıklar aynı toplum
içinde farklı dile sahip bireylerle iletişim, farklı yeteneklerin geliştirilmesi için eğitim
programlarının oluşturulması olabilir. Bir diğer kapsayıcı eğitim değeri fiziksel, zihinsel
veya duygusal yetersizliklere sahip bireyleri eğitim sistemi içine dâhil edecek çözümlerin
üretilmesidir. Eğitimin kapsayıcı olması için cinsiyet eşitliğini gözetmek bu
değerlerdendir. Kadın ve erkek bireylerin eğitime erişim fırsatlarından eşit şekilde
faydalanmaları, cinsiyetlerine uygun eğitim etkinliklerinin varlığı ve erişilebilir olması
gerektiği gibi değerler, öğretmen eğitimine yön veren değerler olarak görülmektedir.
● İnsani becerileri kazandırma: Eğitim, bir bütün olarak bakıldığında toplumun üzerinde
anlaşılan değerler ile kültürlenme ve bu değerleri sonraki nesillere aktarma sürecidir.
Öğrenenlere yalnızca ilgili alan bilgisinin kazandırılması gelişim için yeterli olmayabilir.
Yaşanabilir bir toplum için bireylerin duygusal durum farkındalığı, empati kurabilme, etik
değerleri anlama ve bunlara uygun davranışlar gösterme, farklı kültürleri anlama ve bunlara
saygı duyma gibi değerleri de kazanması gereklidir. Öğretmenlik mesleğinin yeterliklerini
belirlerken göz önüne alınan değerlerden birisi de öğrenenlere bu sayılan insani becerilerin
kazandırılması olmaktadır.
● Öğrenme topluluğu ve öğrenen organizasyon olma: Günümüzde her geçen gün daha
yaygın olarak kullanılan yapılandırmacı öğrenme uygulamaları ve dinamik web
387
teknolojilerinin katkısı ile birlikte öğrenme ve yenilikçi fikirler geliştirmek hayatın
vazgeçilmez bir bileşeni olmuştur. Herhangi bir meslek topluluğu içindeki bireylerin
meslekleri ile ilgili sürekli öğrenmeyi mesleklerinin bir parçası hâline getirmesi, kurum ve
kuruluşların hedef kitlesine sunduğu ürün veya hizmeti rekabetin en üstünde tutabilmesi
için çalışanlarının mesleki bilgi ve becerilerini geliştirmesi; stratejik bir üstünlük olarak
görülmektedir. Herhangi bir meslekte yeterlikler belirlenirken meslekte yer alacak kişilerin
sürekli mesleki öğrenme ve gelişimi benimsemesi, bunu gerçekleştirecek faaliyetlerin
verimliliğini ve sürekliliğini garanti altına alacak yöntemlere değer vermesi gereklidir.
Kendi meslek alanından bireyler ile bilgi üretimi ve paylaşımı gerçekleştiren öğrenme
topluluğu oluşturma ve aynı kurum içinde gerçekleşen faaliyetlerden dersler çıkararak ürün
ve hizmetlerinde iyileştirmeler yapmayı öğrenen organizasyonları oluşturmak, bu konulara
değer veren bireyler ile mümkündür. Yeterlikleri belirlerken temel alınan değerlerden biri
de sürekli mesleki gelişime değer vermektir.
Her ne kadar yukarıda sayılan bu değerler, ayrıntılı olarak bu yetkinliklerin nasıl
kazandırılacağı konusunda yol göstermese de eğitim yoluyla kazandırılacak olan yetkinliklerin
belirlenmesinde temel alınan değerler olarak karşımıza çıkmaktadır. Her üç değer grubu
karşılaştırıldığında mesleki yeterliklerin belirlenmesinde ortaya çıkan ortak değerler;
● Problem çözmek için uzmanlık bilgisini ve diğer disiplinlerdeki bilgileri sentezleyen
● Var olan problemleri çözmek için başkalarının da kullanabileceği ürünler veya yöntemler
geliştirebilen
● Sürekli öğrenmeyi ve tecrübelerinden ders çıkarmayı sistematik hâle getirebilen
● Farklılıklara saygı duyan
● Mesleki ve günlük hayatında etik ve insani değerleri ön planda tutan bireylerin
yetiştirilmesi olarak görülmektedir.
Her meslekte olduğu gibi öğretmen yeterliklerinin, özellikle dijital yeterliklerin, ortaya
konulmasında da bu değerlerin temel alınması günümüz öğretmenlerine ve gelecek nesillere daha
yaşanabilir bir dünya oluşturulması için gerekli bilgi ve becerilerin oluşturulmasına öğretimsel
altyapılar hazırlamaktadır.
3. Dijital Yeterlikler Çerçeveleri
Günümüzde bilişim teknolojileri okuryazarlığına hangi bilgi ve becerilerin dâhil edilmesi
gerektiği konusunda farklı çalışmalar ve tanımlamalar bulunmakla beraber genellikle güncel
bilişim teknolojilerini güvenli bir şekilde kullanarak amaçları gerçekleştirecek beceriler bu
listeye dâhil edilmektedir. Bu çalışmalardan en çok bilinenleri JISC (Joint Information Systems
Committe - Birleşik Bilişim Sistemleri Komitesi), Eğitimcilerin Dijital Yeterlikleri İçin Avrupa
Çerçevesi (DigCompEdu) ve UNESCO Öğretmen Yeterlikleri Çerçeveleridir. Genel olarak bu
çerçeveler dijital teknolojiler kullanılarak yapılacak görevleri tarif eder ancak hangi teknolojileri
kullanarak bu görevlerin gerçekleştirileceği konusunda rehberlik yapamaz. Bunun nedenlerinden
biri ve en önemlisi, yıllar içinde donanım ve internet altyapı kapasitesinin artmasına bağlı olarak
gelişmiş işlevleri olan yazılımların geliştirilmesi ile sözü edilen görevleri yapmak için kullanılan
dijital teknolojilerin kısa zamanda eskiyerek yerlerini yeni yazılım ve donanımlara bırakacak
olmasıdır. Bu çerçeveleri değerlendirirken okuyucu, bulunduğu yıl içinde var olan teknolojiler
ile çerçevede sözü geçen görevleri yapmayı planlamalıdır.
Yukarıda sözü edilen yeterlik çerçeveleri, alanyazında en çok ele alınan öğretmen
teknoloji yeterlik çerçeveleridir. Bu çerçeveler haricinde Mishra ve Koehler’in (2006) Teknolojik
Pedagojik Alan Bilgisi (TPAB) Çerçevesi, Falloon’un (2020) Öğretmenler İçin Geniş Tabanlı
Dijital Yetkinlikler Çerçevesi, Puentedura’nın (2006) SAMR (Substitution, Augmentation,
Modification, Redefinition - Yerine Kullanma, İşlevini Artırma, Değiştirme, Yeniden
Tanımlama) Modeli ve Partnership for 21st Learning koalisyonun hazırlamış olduğu P21
Learning Framework (2019) yeterlikler çerçeveleri bulunmaktadır.-Mevcut gidişatta teknolojinin
388
hızla gelişmesi, eğitim uygulamalarının içine daha fazla teknolojinin entegre olması ve bunun
sonucu olarak öğretmenlerden teknolojik yeterlikler seviyelerine yönelik beklentinin artması
nedeniyle öğretmenler için daha fazla dijital yeterlikler çerçevelerinin alanyazında yer alacağı
öngörülebilir.
3.1. JISC (Joint Information Systems Committe - Birleşik Bilişim Sistemleri
Komitesi)
JISC (Joint Information Systems Committe-Birleşik Bilişim Sistemleri Komitesi) tarafından
ortaya konulan dijital yeterlikler çerçevesi, eğitimcilerin ve öğrencilerin sahip olması gereken
dijital yetkinlikleri 6 alanda ve 15 yetkinlik başlığında açıklamaktadır. Birleşik Bilişim Sistemleri
Komitesi sadece öğretmenlik mesleği özelinde değil, farklı mesleklerde çalışan tüm bireylerin
sahip olması gereken dijital yeterlikleri düzenli bir liste hâlinde açıklamıştır. Bu alanlar Şekil
3’te gösterilmiş ve devamında açıklanmıştır.
Şekil 3. JISC (Joint Information Systems Committe - Birleşik Bilişim Sistemleri
Komitesi) dijital yeterlikleri (kaynak: https://www.jisc.ac.uk/rd/projects/building-
digital-capability)
1. BİT kullanım yeterlikleri
a. BİT yetkinliği: BİT cihazlarının, uygulamalarının ve hizmetlerinin kullanımları; yeni
cihazların, uygulamaların ve hizmetlerin güvenle benimsenmesi ve yeni teknolojiler
geliştikçe BİT ile güncel kalma kapasitesi. BİT ile ilgili sorunlar ortaya çıktığında
bunlarla başa çıkma ve BİT çözümlerini tasarlama ve uygulama kapasitesi. Bilgi işlem,
kodlama ve bilgi işlemedeki temel kavramların anlaşılması.
b. BİT verimliliği: BİT araçlarını mesleki veya günlük görevleri yaparken etkili, verimli
ve kaliteden ödün vermeden kullanabilmek. Dijital araçları ve kaynakları hedef
kitlenin, bağlamın ve eğitim hedeflerine dikkat ederek seçebilmek. Karmaşık görevleri
tamamlayabilmek için birden fazla BİT aracını, servisini ve platformunu akıcı şekilde
389
kullanmak. Dijital teknolojilerin işte, evde, sosyal hayatta ve kamu hizmetlerinde
uygulamaları nasıl değiştirdiğini kavramak.
1. Bilgi, veri ve medya okuryazarlıkları
a. Bilgi okuryazarlığı: Dijital bilgileri bulma, doğrulama, yönetme, düzenleme ve
paylaşabilme. Dijital bilgileri akademik ve mesleki amaçlar için yorumlama, farklı
ortamlarda gözden geçirme, analiz etme ve yeniden sunabilme. Bilgiyi; kaynağı,
uygunluğu, değeri ve güvenilirliği açısından değerlendirmeye yönelik eleştirel bir
yaklaşım. Telif hakkı kurallarının anlaşılması ve dijital eserlere farklı bağlamlarda
uygun şekilde referans verilebilmesi.
b. Veri okuryazarlığı: Dijital veriyi; veri tabanları, tablolama yazılımları ve diğer
formatlarda bulma, yönetme, bunlara erişme ve kullanabilmenin yanında analiz ve
raporlar ile yorumlayabilme. Kişisel verilerin gizlilik ve güvenliği ile ilgili iyi
uygulamaları yapabilme. Verinin kişisel, mesleki hayatta ve kamu hayatında etik,
kanun ve güvenlik açılarından nasıl toplandığı ve kullanıldığını kavrama.
c. Medya okuryazarlığı: Metin, grafik, video, animasyon, ses gibi dijital medyadaki
mesajları eleştirel bir şekilde alma ve yanıtlama. Bu mesajları oluşturanlara gereken
takdiri vererek medyayı düzenleme ve yeniden kullanma. Medya mesajlarını kökenleri
ve amaçları açısından değerlendirebilme. Sosyal, politik ve eğitimsel bir araç olarak
dijital medyanın kullanımının ve dijital medya üretimi sürecinin kavranması.
2. Dijital üretim
a. Dijital yaratıcılık: Dijital üretim süreçlerinin, düzenleme ve kodlamanın genel olarak
anlaşılması. Dijital araçları kullanarak dijital materyaller geliştirme.
b. Dijital araştırma ve problem çözme: Problem çözme sürecinde dijital olarak elde
edilen kanıtları kullanarak problemleri çözme veya sorulara cevap verme.
c. Dijital yenilikler: Dijital teknolojileri kullanarak yeni uygulamalar geliştirme veya
mevcut uygulamaları teknolojiye adapte etme.
3. İletişim, iş birliği ve katılım
a. Dijital iletişim: Dijital ortamları ve araçları kullanarak etkili iletişim kurabilme.
b. Dijital iş birliği: Dijital araçları ve platformları kullanarak iş birliğine dayalı takım
çalışmaları yapabilme.
c. Dijital katılım: Dijital sosyal ağ platformları ve araçları kullanarak sosyal ve kültürel
hayata katılım, etkinlikler oluşturma ve dijital sosyal ağlar oluşturabilme.
4. Dijital öğrenme ve gelişim
a. Dijital öğrenme: Dijital araçları ve platformları kullanarak öğrenme fırsatlarını arama,
ihtiyaçları için en uygun olanı seçebilme, öğrenme etkinlikleri için işitsel ve görsel
materyal geliştirebilme, değerlendirme araçlarını kullanabilme ve dijital platformlar
üzerinden verilen geri bildirimleri yorumlayarak dijital ortamlarda zaman, görev ve
motivasyon yönetimini gerçekleştirebilme.
b. Dijital öğretme: Öğretim ile ilgili görevleri yaparken öğretim materyali geliştirme,
öğretim etkinliklerini uygulama, öğrenmeyi destekleme, geri bildirim verme veya
öğretim planlaması yapan takımlarla beraber çalışma, dijital araçları ve platformları
kullanabilme.
5. Dijital kimlik ve iyi oluş
a. Dijital kimlik yönetimi: Kurumsal veya bireysel kimlik ve profilleri dijital
platformlarda geliştirme ve koruyabilme.
390
b. Dijital iyi oluş: Dijital platform ve araçları kullanarak kendi sağlığı ve spor ile ilgili
durumları takip etme, sosyal etkinliklere katılma, dijital servisleri kullanırken güvenli
ve sorumlu kullanım davranışları gösterme, dijital iş yükünü uygun şekilde
yönetebilme ve dijital araçları kullanırken diğer insanlar ve çevre ile ilgili endişeleri
dikkate alabilme.
3.2. Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi (TPAB) Çerçevesi
Öğretim, birçok uzmanlık bilgisinin iç içe geçmesini gerektiren karmaşık bir uygulamadır. Etkili
öğretim; öğrencinin düşünme ve öğrenme bilgisini, konu bilgisini ve giderek artan teknoloji
bilgisini de içeren zengin, iyi organize edilmiş ve bütünleşik bilgiye, esnek erişime bağlıdır.
Öğretmenler mesleklerini, anlayışlarını sürekli olarak değiştirmelerini ve geliştirmelerini
gerektiren oldukça karmaşık, dinamik sınıf ortamlarında icra ederler (Leinhardt ve Greeno,
1986). Bu nedenle öğretmenlerin sahip olması gereken yeterlikler ve beceriler, öğretmen
yetiştirme alanının tartışmaları arasındadır. Öğretmen eğitiminde çeşitli yaklaşım ve çerçeveler
benimsenmeye başlanmıştır. Shulman’ın (1986) ortaya koyduğu “Pedagojik Alan Bilgisi (PAB)”
modeli öğretmenin edineceği bilgileri, alan bilgisi, pedagojik bilgi ve pedagojik alan bilgisi
biçiminde ele almaktadır. Shulman “Pedagojik Alan Bilgisi” modeli ile içerik ve pedagoji
arasındaki yapay ayrımın üstesinden gelmeyi amaçlamış ve öğretmen eğitimine dikkat
çekmiştir.
Teknolojinin özellikle öğrenme-öğretme süreçlerine dâhil olmasıyla birlikte
öğretmenlere önemli görevler düşmüştür. Öğretmenlerin teknolojiye yönelik bilgi ve
becerilerinin artırılması önem kazanmıştır. Teknolojiyle öğretim, yeni teknolojilerin
öğretmenlere sunduğu zorluklar düşünüldüğünde daha da karmaşıktır. Bu zorluklarla karşı
karşıya kalan öğretmenlerin teknolojiyi öğretimleriyle bütünleştirmeleri için yollar aranmaya
başlanmıştır. Bu bağlamda “Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi (TPAB)” modeli doğmuştur.
Koehler ve Mishra’ya (2009) göre teknolojiyle iyi öğretimin merkezinde üç temel bileşen vardır:
alan, pedagoji ve teknoloji ile bunlar arasındaki ilişkiler ve etkileşimler. Bu üç bilgi temelleri
(alan, pedagoji ve teknoloji), teknoloji, pedagoji ve içerik bilgisi (TPAB) çerçevesinin özünü
oluşturur. TPAB modeli öğretmenlerin teknoloji bilgisini, pedagoji ve alan bilgisi ile birlikte ele
almaktadır. Temel amaç, teknolojinin öğretim süreci ile etkin bir biçimde bütünleştirilmesi için
gerekli olan öğretmen bilgisini anlamaktır (Mishra ve Koehler, 2006). TPAB, PAB tanımlarını
temel alarak teknolojik bilginin eklenmesiyle kurulmuştur. TPAB çerçevesi, öğretmenlerin
eğitim teknolojilerini anlamalarının temelini oluşturur.
Şekil 4. Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi (TPAB) çerçevesi ve bileşenleri
391
TPAB modelinde (Şekil 4) öğretmenlerin bilgisinin üç ana bileşeni vardır: alan (içerik)
bilgisi, pedagoji bilgisi ve teknoloji bilgisi. Alan bilgisi, öğretmenlerin öğrenilecek veya
öğretilecek konu hakkındaki bilgileridir. Pedagoji bilgisi, öğretmenlerin öğretme ve öğrenme
süreçleri, uygulamaları ya da yöntemleri hakkındaki derin bilgisidir. Teknoloji bilgisi;
teknolojileri, donanım, yazılım ve araçlarını kullanma bilgisidir. Model ayrıca bu yapılar
arasındaki etkileşimleri incelemektedir: Pedagojik alan bilgisi, belirli bir içeriği öğretmek için
uygulanan pedagoji bilgisidir. Teknolojik alan bilgisi, teknolojinin ve içeriğin birbirini etkileme
ve kısıtlama biçiminin bir anlayışıdır. Teknolojik pedagojik bilgi, belirli teknolojiler belirli
şekillerde kullanıldığında öğrenme ve öğretmenin nasıl değişebileceği anlayışıdır. TPAB ile
teknolojiyle gerçekten anlamlı ve derin becerilere sahip öğretimin temelini atmak
hedeflenmektedir. TPAB, bir alandaki bilginin uygun teknoloji ile öğretilmesi için gerekli
pedagojik strateji, yöntem ve tekniklerin bütünleştirilmesine ilişkin bilgidir (Koehler ve Mishra,
2008, s. 12): TPAB, teknolojileri kullanarak kavramların temsilinin anlaşılmasını gerektiren
teknoloji ile etkili öğretimin temelidir; içeriği öğretmek için teknolojileri yapıcı yollarla kullanan
pedagojik teknikler, kavramları öğrenmeyi nelerin zor veya kolay hâle getirdiği ve teknolojinin
öğrencilerin karşılaştığı bazı problemlerin giderilmesine nasıl yardımcı olabileceği bilgisi,
öğrencilerin ön bilgilerinin bilgisi ve epistemoloji teorileri ve yeni epistemolojiler geliştirmek
veya eskilerini güçlendirmek ve mevcut bilgilerin üzerine inşa etmek için teknolojilerin nasıl
kullanılabileceğine dair bilgidir.
3.3. Geniş Tabanlı Öğretmen Dijital Yeterlik Çerçevesi
Falloon (2020), öğretmen dijital yeterliğine ilişkin genişletilmiş bir görüş sunan kavramsal bir
çerçeve sunmuştur. TPAB ile uyumlu hâle getirdiği modeli “öğretim programı yeterlikleri”,
“bireysel-etik yeterlikler”, “bireysel-mesleki yeterlikler”, “bireysel-etik ve bireysel-mesleki
yeterliklerin bütünleştirilmesi” kapsamında geniş tabanlı öğretmen dijital çerçevesini sunmuştur.
Bu model; öğretmen eğitiminde, çeşitli ve giderek artan bir şekilde dijital olarak aracılık edilen
öğrenme ortamlarında üretken, güvenli ve etik olarak işlev görmek için gerekli olan adımlar
hakkında öğretmenlerin anlayışlarını genişletme ihtiyacı ile doğmuştur. Hem politika
düzenlemelerinde hem de bilimsel çalışmalarda yer alan dijital yeterlik bileşenlerinin hem
planlaması hem de eyleme dönüştürülmesi süreci bu çalışma kapsamında bütüncül olarak
yorumlanmıştır.
Şekil 5’teki yeşil yatay çubuklar, konu tabanlı öğrenme için dijital teknolojileri
kullanmak amacıyla gereken yetenek ve becerileri oluşturmadaki entegre doğalarını gösteren
dikey ve koyu mavi yan sütunlarla birlikte TPAB’nin ana unsurlarını tasvir eder. Pedagojik
(eğitsel) ve öğretici tasarımı yeterliği, dijital teknolojiler aracılığıyla ve bunlar hakkında nasıl
plan yapılacağına ve bunların nasıl öğretileceğine dair bilgiye duyulan ihtiyacı ifade eder. Teknik
yeterlik, mobil cihazlar, uygulamalar, ağ hizmetleri vb. gibi çeşitli dijital teknolojileri
çalıştırmanın “mekaniğine” ilişkin bilgi anlamına gelir. Teknolojik yeterlik, daha çok dijital
teknolojilerin öğretme ve öğrenmedeki rolü ve potansiyeline odaklanır. Disiplin ve içerik bilgisi
yeterliği, öğrenilecek ve öğretilecek asıl konu bilgisi ile ilgilenir. Bu üç temel unsur, öğretmenlik
adayı öğrencilerinin dijital kaynak kullanımı hakkında bilinçli ve faydalı kararlar alabilecekleri,
bunlarla öğretim etkinliklerini artırabilecekleri, güvenli ve kusursuz bir şekilde dijital olarak
geliştirilmiş öğretim uygulamaları (sarı çubuklar) geliştirebilecekleri sağlam bir temel
oluşturmak için bütünleşir.
392
The words you are searching are inside this book. To get more targeted content, please make full-text search by clicking here.
UZMAN_OGRETMENLIK_YETISTIRME_PROGRAMI_CALISMA_KITABI
Discover the best professional documents and content resources in AnyFlip Document Base.
Search
UZMAN_OGRETMENLIK_YETISTIRME_PROGRAMI_CALISMA_KITABI
- 1 - 50
- 51 - 100
- 101 - 150
- 151 - 200
- 201 - 250
- 251 - 300
- 301 - 350
- 351 - 400
- 401 - 450
- 451 - 461
Pages: