Edukim mjedisor dhe per zhvillim te qendrueshem

Edukimi për zhvillim të qëndrueshëm Dr. Zeqir Veselaj LIGJERATA: EDUKIMI PËR ZHVILLIMIN E QËNDRUESHËM QËLLIMI I TEMËS: Të diskutoj me studentët konceptet kryesore të zhvilimit të qëndrueshëm, definiment dhe historikun, parimet dhe dimensionet e zhvillimit të qëndrueshëm. OBJEKTIVAT E TEMËS: Objektivat e temës janë: Konceptet themelore të edukimit mjedisor dhe edukimit për zhvillimi të qëndrueshëm, Komponentet e edukimit mjedisor dhe edukimit për zhvillim të qëndrueshëm, Parimet dhe prioritetet edukimit edukimit mjedisor dhe për zhvillim të qëndrueshëm, Perspektivat e edukimit për zhvillim të qëndrueshëm, REZULTATET E TË NXËNIT: Në fund të temës studenti do të jetë në gjendje: - të identifikoj konceptet bazë të edukimit mjedisor dhe edukimit për zhvillim të qëndrueshëm, - të dalloj karakteristika e edukimit mjedisor dhe të edukimit për zhvillim të qëndrueshëm, - të analizoj momentet historike të zhvillimit të edukimit mjedisor dhe edukimit për zhvillim të qëndrueshëm, - të përcaktoj parimet themelore dhe prioritetet e edukimit për zhvillim të qëndrueshëm, - të identifikoj perspektivat, sfidat dhe barrierat e edukimit për zhvillimit që qëndrueshëm. LEXIME TE TJERA: - Veselaj Z. (2016) Edukimi për zhvillim të qëndrueshëm- leksione të zgjedhura, Universiteti i Prishtinës, - Sylaj S. 2019 Edukimi mjedisor për zhvillim të qëndrueshëm. Libri Shkollor, Prishtinë - Grup autorësh (2010) “Paketa e Gjelbër” për Kosovën, REC Zyra në Kosovë - Dollma M. (2013), “Ekologjia humane” SHB Marin Barleti, Tiranë - Ramadani I. (2011) “Mjedisi jetësor roli i njeriut, sfidat dhe perspektiva”, SHB Vatra, Prishtinë

Edukimi për zhvillim të qëndrueshëm Dr. Zeqir Veselaj EDUKIMI MJEDISOR- DEFINIMET DHE NOCIONET KRYESORE ‘Të mendosh është lehtë, të veprosh është vështirë, të veprosh siq mendon është edhe më vështirë” Gëte Edukimi mjedisor mund të përkufizohet më mirë si një proces i drejtuar në krijimin e vetëdijes dhe të kuptuarit në lidhje me çështjet e mjedisit që çon në veprime të përgjegjshme individuale dhe grupore. Edukimi i suksesshëm mjedisor përqendrohet në proceset që nxisin mendimin kritik, zgjidhjen e problemeve, dhe aftësive efektive të vendimmarrjes. Edukimi mjedisor përdor procese që përfshijnë nxënësit në vëzhgimin, matjen, klasifikimin, eksperimente, dhe teknika të tjera të grumbullimit të të dhënave. Këto procese ndihmojnë studentët në diskutimin, parashtrimin, dhe interpretimin e të dhënave për çështjet e mjedisit. Edukimi mjedisor nuk është informacion mjedisor. Informacion mjedisor paraqet mbledhjen dhe shpërndarjen e fakteve për probleme dhe çështje specifike mjedisore dhe kjo mund të realizohet përmes lajmeve në media e shkruara ose vizuele, broshurave informative, buletineve, video, apo teknikave të tjera mediale. Informacioni mjedisor është i drejtuar shpesh drejt publikut të përgjithshëm në vend të synimeve të dhënësit për një grup ose audiencë të veçantë. Informacioni mjedisor mund të jetë shumë i dobishëm dhe motivuar për individët të cilët janë të shqetësuar në lidhje me një temë të veçantë ose çështje dhe mund të jetë një element kritik i edukimit mjedisor. Edukimi mjedisor nuk është avokimi për mjedisin. Edukimi cilësor mjedisor përqendrohet në procesin arsimor, është i paanshëm dhe shkencërisht i bazuar. Edukatorët mjedisor mund të konsiderojë veten “avokatët mjedisor” vetëm në jetën e tyre personale. Megjithatë, në rolin e tyre si edukator mjedisor ata duhet të mbeten neutral; nuk ka vend që bindjet personale të zënë pozitën qendrore në procesin e edukimit mjedisor dhe është e rëndësishme për edukatorët mjedisore mbajnë mend këtë rol kur ata punojnë me audience e nxënësve e studentëve. Problemet dhe çështjet mjedisore janë komplekse dhe nuk ka përgjigje të thjeshta. Shpesh ka shumë zgjidhje të mundshme apo nuk ka zgjidhje e qartë në problem të caktuar. Me anë të proceseve të edukimit cilësor mjedisor, studentët mund të përcaktojnë shpesh në mënyrë të njëanshme, emocionale, dhe të propagandojnë elementet e çështjeve mjedisore, të peshojnë anët e ndryshme të një çështjeje të caktuar në mënyrë që të marrin vendime të informuara, të balancuara dhe të përgjegjshme. Edukimi mjedisor nuk është lehtë të definohet, dhe shkencëtarët kanë dhënë shumë definime viteve të fundit. Termi edukimi mjedisor është përdorur së pari nga Dr. William Stapp nga Universitetit të Miçiganit në vitin 1969. Ai shkroi se "Edukimi mjedisor ka për qëllim përgatitjen e një qytetari që është i ditur në lidhje me mjedisin biofizik dhe problemet e lidhur me të, të vetëdijshëm se si të ndihmoj në zgjidhjen e problemeve, dhe të motivuar për veprim në drejtim të zgjidhjes së tyre ". Përkufizimi i tij është i rëndësishëm, sepse përfshin tre elemente që përputhen drejt me qëllimet e edukimit mjedisor. Së pari, të rris njohuritë e individëve për mjedisin dhe problemet për tu përballur, t`i edukoj ata mbi zgjidhjet e mundshme të këtyre problemeve dhe aspekti i tretë dhe më e rëndësishmi e edukimit mjedisor, është të instaloj tek individët dëshirën për të ndërmarrë veprime dhe punuar në drejtim të zgjidhjeve të problemeve mjedisore. Nëse njerëzit kanë njohuri të çështjeve, por nuk janë të motivuar për të punuar në drejtim të zgjidhjes së tyre, atëherë edukimi nuk ka qenë plotësisht i suksesshëm. Cornelius Troost pajtohet me përkufizimin e Stapp në përshkrimin e tij të synimeve të edukimit mjedisor. Ai gjithashtu beson se qëllimi i edukimit mjedisor është që të "prodhojë një qytetar aktiv dhe ekologjikisht të orientuar". Dikush i përshkruar si aktiv është ai i cili “është i përfshirë

Edukimi për zhvillim të qëndrueshëm Dr. Zeqir Veselaj personalisht në vendime dhe praktika në lidhje me bashkëveprimin e njeriut me mjedisin, dhe ekologjikisht i orientuar do të thotë “një person vlerat dhe qëndrimet e të cilit janë dashamirës për përdorimin dhe menaxhimin e përgjegjshëm të burimeve të tokës” (Troost 19721 ). Në mënyrë të qartë, edukimi mjedisor është ndërdisiplinor në natyrën e tij duke përfshirë lëndë nga të dy fushat e shkencave: atyre natyrore dhe shoqërore. Diskutimi i parë rreth definimit ndodhi në Konferencën e UNESCO-s për Rezervatet e Biosferës 1968 ku u bë thirrje për “zhvillimin e kurrikulave për të gjitha klasët, promovimin e trajnimeve teknike, dhe rritjen e ndërgjegjësimit për problemet globale mjedisore”. Një takim pasues nga UNESCO dhe IUCN në Nevada në 1970, parashtron definicionin e edukimit mjedisor si në vijim “procesi i njohjes së vlerave dhe sqarimin e koncepteve në mënyrë që të zhvillon shkathtësitë dhe qëndrimet e nevojshme për të kuptuar dhe vlerësuar ndërlidhjen midis njeriut, kulturës së tij dhe mjedisit biofizik”. Edukimi mjedisor gjithashtu përfshin praktikën në vendim-marrje dhe vetformulimi i një kodi të sjelljes në lidhje me brengat që fokusohen në cilësinë e mjedisit”. Ka edhe një numër termash që janë pjesë e pandashme e zhvillimeve të edukimit mjedisor. Njohuri bazike mjedisore (në anglisht: environmental literacy) është në thelb aftësia për të perceptuar dhe interpretuar gjendjen relative të sistemeve të mjedisit dhe për të marrë veprimet e duhura për të ruajtur, rivendosur ose përmirësuar shëndetin e atyre sistemeve (Disinger dhe Roth, 1992). Njohuritë mjedisore përfshijnë të gjitha kuptimet njohëse të mjedisit dhe problemet e lidhura me to (Roth, 1992). Qëndrimet mjedisore i referohen një sërë vlerash dhe ndjenjash shqetësuese për mjedisin dhe motivimi për pjesëmarrje aktive në mbrojtjen dhe përmirsimin e mjedisit (UNESCO, 1978). Ndjeshmëria ndaj mjedisit- i referohet një sërë karakteristikash afektive të cilat rezultojnë në një individ që e sheh mjedisin nga një perspektivë empatie (Petersen, 1982). Shqetësim për mjedisin i referohet një këndvështrimi dashamirës drejt mjedisi (Hungerford dhe Volk, 1990). Pavarësisht fjalëve në definimet e tij, janë disa karakteristika themelore që edukimin mjedisor e përcaktojnë si përpjekje që: - lidhet me një temë apo çështje mjedisore; - është ndërdisiplinore, duke u mbështetur në shumë fusha të studimit dhe të mësuarit; - është e rëndësishme për nevojat, interesat dhe motivet e nxënësit; - është një proces i të mësuarit gjatë gjithë jetës; - bazohet në informata të sakta dhe faktike; - paraqet informacion në një mënyrë të balancuar dhe të paanshme; - bën përdorimin e ambienteve të jashtme si mjedis mësimor kur është e mundur. Pak histori e edukimit mjedisor Fusha e edukimit mjedisor nganjëherë është krahasuar me pemë të fuqishme me shumë degë të pemës së lulëzuar, që përfaqësojnë diversitetin dhe shumëllojshmëri në këtë fushë. Duke pasur parasysh përkufizimet e ndryshme, programet e shumta, bollëk të materialeve, dhe kushtet e fushës për rritje, mbase krahasimi me një pemë është i qëlluar. Por, çfarë shtrihet nën tokë? Cilat janë rrënjët e fushës? Si me një pemë, rrënjët e edukimit mjedisor janë të përhapura dhe të ndryshme. Ata ofrojnë mbështetje për fushën e tanishme ndërsa furnizojnë me ushqim për të ardhmen. Nga kemi ardhur ne? A i detyrohet edukimi mjedisor në origjinën e vet ndikimit të filozofëve të tillë si Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) të cilët mendonin se “arsimi duhet të mbajë një fokus mbi mjedisin”, apo të edukatorëve të tillë si Louis Agassiz (1807-1873) i cili inkurajonte nxënësit për 1 Troost, Cornelius J. and Harold Altman, eds. Environmental Education: A Sourcebook. New York: John Wiley and Sons, 1972.

Edukimi për zhvillim të qëndrueshëm Dr. Zeqir Veselaj të "studiuar natyrën, jo librat"? Sigurisht se po. Në vitin 1920 fillon epoka e zhvillimit të ekologjisë si shkencë e cila studion marrrëdhëniet ndërmjet mjedisit dhe organizmave të gjallë dhe ndërveprimet e tyre. Historikisht një shumëllojshmëri e filozofëve dhe praktikuesve si në edukim ashtu edhe në menaxhimin e burimeve natyrore kanë kontribuar në origjinën e edukimit mjedsior. Ndërsa zhvillimi i edukimit mjedisor ishte një fenomen global, ky kapitull fokusohet më shumë në kontributet amerikane. Mendimtarë dhe shkrimtar amerikan të tillë si John Muir, Henry Thoreau, Aldo Leopold, dhe Rachel Carson kanë popullarizuar mjedisin dhe kanë nxitur për problemet mjedisore nëpërmjet shkrimeve te tyre, duke kontribuar në ndërgjegjësimin e lexuesve dhe të njohurive për botën e gjallë. Edukimi mjedisor, megjithatë, ishte i ndikuar nga njerëz të cilët mendonin për të nxënit dhe mësimdhënien, veçanërisht rëndësinë e edukimit përmes përvojave të jashtme. Jean Jacques Rousseau (1712-1778), p.sh. bëri thirrje për kthimin në natyrë për të zbuluar informacione në vend të memorizimit të fakteve rreth shkencës2 . Në vitin 1754 Rousseau thotë: njeriu i parë që, pasi rrethoi një copë toke tha 'kjo është e imja' dhe gjeti njerëz naiv të mjaftueshëm për të besuar atë, ishte themeluesi i vërtetë i shoqërisë. Prej sa shumë krimeve, luftërave dhe vrasjeve, nga sa tmerre dhe fatkeqësi, mund të kishim shpëtuar duke tërhequr vëmendje dhe duke u thirrur shokëve: kujdes kur dëgjoni këtë mashtrues; ju jeni të zhdukur nëse dikur harroni se frytet e tokës i përkasin të gjithëve dhe vetë toka për askënd. John Dewey (1859-1952), ishte një përkrahës i fortë i edukimit eksperimental që përfshinte mundësi për të shqyrtuar, reflektuar dhe aplikuar edukimin duke u ndikuar nga njerëz të cilët menduan për mësimdhënies, veçanërisht rëndësia e edukimit në natyrë përmes përvojës. Arsimi në natyrë ende vazhdon të jetë present më programet e arsimit fillor dhe në shkollat e mesme. Edukimi mjedisor ka rrënjët e tij në lëvizjen për studimin e natyrës në fillim të viteve 1900 apo programet e ruajtjes së natyrës së epokës së viteve 1930 "Bowl dust"." Bowl Dust " rritet në lëvizjen edukative të ruajtjes së burimeve natyrore federale e mbështetur nga shteti dhe agjenci si dhe shumë organizata jo-qeveritare. Lëvizja progresive e arsimit e udhëhequr nga John Dewey promovon një “edukim me nxënësin në qendër dhe qasje holistike të arsimit”. Lëvizja përfshin qasje të shumta të arsimit që janë aspekte të rëndësishme të edukimit mjedisor sot si: të mësuarit duke bërë, të mësuarit gjatë gjithë jetës, përpjekjet e integruara dhe ndërdisiplinore etj. Shteti i Wisconsin (SHBA) është shteti i parë që në programet e përgatitjes së mësuesve parashërbimit kërkon nga ata që të kenë një përgatitje adekuate në ruajtjen e natyrës, Kështu Universiteti i Wisconsin bëhet i pari që ofron diplomë në ruajtjen e natyrës. Thomas Pritchard, zëvendës Drejtor në Nature Conservancy në Uells, përdor termin "edukimit mjedisor" në një takim të IUCN në Paris me 1948 dhe ky mendohet të jetë përdorimi i parë publik profesional i termit. Era moderne në edukim mjedisor fillon me miratimin e Ligjit mjedisor në SHBA me 1969, vit ky kur Clay Schoenfeld themelon edhe revistën “Environmental education”, ndërsa që William Stapp

Edukimi për zhvillim të qëndrueshëm Dr. Zeqir Veselaj jep definicionin e parë të edukimit mjedisor. Në vitin 1970, me ligj themelohet Zyra e Edukimit Mjedisor në kuadër të Departamentit të Shëndetit, Edukimit dhe Mirëqenies. Zgjimi i madh publik për ndotjen dhe problemet e përgjithshme mjedisore kanë kulminuar me manifestimi e parë të Dita e Tokës (22 prill 1970) mund të shihen edhe si rrënjët e arsimit modern mjedisor. Me 1972 në Stokholm të Suedisë mbahet Konferenca e OKB për Mjedisin Njerëzor e cila në rekomandimin 96 bën thirrje për “edukimin mjedisor si rrugë për të adresuar problemet mjedisore në mbarë globin”. Sigurisht, për edukatorët mjedisor është me interes Karta e Beogradit për Edukimin Mjedisor, aprovuar nga UNESCO me 1975. Deklarata e Konferencës thekson se “qëllimi i edukimit mjedisor është që të zhvillojë një botë ku popullsia është e vetëdijshme dhe e shqetësuar rreth mjedisit dhe problemeve shoqëruese, popullsi që i ka njohuritë, aftësitë, qëndrimet, motivimet, dhe angazhimin për të punuar individualisht dhe kolektivisht drejt zgjidhjes së problemeve aktuale dhe parandalimi atyre të reja”. Konferenca e parë Ndërqeveritare në botë mbi Edukimi Mjedisor u mbajt në Tbilisi të Gjeorgjisë me 1977, ku u miratua Deklarata e Tbilisit, e cila sfidoi edukimin mjedisor për të krijuar vetëdije dhe vlera në mesin e njerëzimit, në mënyrë që të përmirësohet cilësitë e jetës dhe mjedisit. Deklarata e Tbilisit konsiston në atë se edukimi mjedisor duhet të përqendrohet në parimet e tij bazë dhe të promovoj si në vijim: Konceptet dhe njohuritë ekologjike- Kuptimi i funksioneve të botës natyrore është baza për të marrë vendime për zhvillim të qëndrueshëm. Njohuritë ekologjike janë të rëndësishme për të kuptuar se si sjellja e njeriut lidhet me sistemin natyror dhe anasjelltas. Njohuri për çështjet dhe/ose problemet mjedisore - Kuptimi se ndërveprimi njerëzor me mjedisin mund të ndikojë në situatën mjedisore dhe të prodhojë probleme mjedisore. Njohuri shkencore dhe teknologjike- Përceptimet e gabuara të koncepteve shkencore në lidhje me çështjet mjedisore mund të sjellin mënyra jetese dhe sjellje negative ndaj mjedisit. Hulumtimet tregojnë se burimi më i madh i ndotjes është sjellja kolektive e qytetarëve individualë (EPA, 2000). Njohuri sociale- Të kuptohet marrëdhënia midis besimeve dhe vlerave të kulturave të ndryshme (të tilla si fetare, politike, ekonomike, vlerat shoqërore) që ndikojnë në mjedis. Aftësi njohëse- Sigurimi i aftësive për përdorimin e teknologjisë së re, analizimin, sintetizimin dhe vlerësimin e informacionit dhe njohurive shkencore rreth çështjeve mjedisore. Sjellje të përgjegjshme- Edukimi mjedisor mund të ndihmojë individët të fitojnë vlera dhe përvojë për të përfshirë në mënyrë aktive drejt zgjidhjes së problemeve mjedisore. Një rezultat i madh i Konferencë së Tbilisit ishte edhe përshkrimi i detajuar i objektivave të edukimit mjedisor. Këto objektiva universale janë: 1. Ndërgjegjësimi: për të ndihmuar grupet shoqërore dhe individët fitojnë një ndërgjegjësim dhe ndjeshmëri për mjedisin e përgjithshëm dhe problemet përcjellëse të tij. 2. Njohuritë: për të ndihmuar grupet sociale dhe individët fitojnë llojshmëri përvojash dhe për të marrë një kuptim bazë të mjedisit dhe problemet shoqëruese të tij. 3. Qëndrimet: për të ndihmuar grupet shoqërore dhe individët fitojnë një numër të vlerave dhe ndjenjave të shqetësimit për mjedisin, dhe motivimi për të marrë pjesë në mënyrë aktive në përmirësimin dhe mbrojtjen e medisit. 4. Aftësi: për të ndihmuar grupet shoqërore dhe individët fitojnë aftësitë për identifikimin dhe zgjidhjen e problemeve mjedisore.

Edukimi për zhvillim të qëndrueshëm Dr. Zeqir Veselaj 5. Pjesëmarrja: për të siguruar grupeve shoqërore dhe individëve një mundësi për t'u përfshirë në mënyrë aktive në të gjitha nivelet për të punuar në drejtim të zgjidhjes së problemeve të mjedisit3 . Edukimi mjedisor si një pjesë standarde e kurrikulës arsimore mund të sigurojë njohuritë e nevojshme shkencore dhe teknologjike në mënyrë që nxënësit të dinë si: të parandalojnë ndotjen; të mbrojë botën e gjallë; të zvogëlojnë mbeturinat; të përdorin ujin; të zvoglojnë konsumin e energjisë; të përdorin burime alternative të energjisë; të menaxhonjnë burimet natyrore; të përmirësojnë cilësinë e jetës; të mbrohet trashëgimia natyrore e kulturore dhe të kuptojnë çështjet mjedisore globale që janë të nevojshme për zhvillim të qëndrueshëm në një botë multikulturore. Miratimi i Ligjit për Edukim Mjedisor (1990) është njohur si përpjekje e rëndësishme nga ana e Kongresit të SH.B.A. që të ushqejë fushën e edukimit mjedisor. Duke themeluar një Zyrë të Edukimit Mjedisor në US Environmental Protection Agency, Ligji ka kontribuar ndjeshëm në themelimin e fushës, programeve e burimeve cilësore të edukimit mjedisor. Qëllimet dhe karakteristikat e edukimit mjedisor Qëllimet kryesore të edukimit mjedisor mund të përmblidhen në tri aspekte kryesore: - për të nxitur vetëdijen dhe shqetësimin për ndër-varësinë ekonomike, sociale, politike dhe ekologjik në në zonat urban dhe rurale; - për të siguruar mundësitë që çdo person të fitoj njohuritë, vlerat, qëndrimet, angazhim dhe aftësitë e nevojshme për të mbrojtur dhe përmirësuar mjedisin; - për të krijuar modele të reja të sjelljes së individëve, grupeve, dhe shoqërisë në tërësi ndaj mjedisit . Në materialet e edukimit mjedisor “Udhëzime për Përsosmëri” (1996), Shoqata Amerikës së Veriut për Edukimin Mjedisor (NAAEE) identifikon një numër të karakteristikave të veçanta të edukimit mjedisor si: - është me nxënësin në qendër, duke siguruar mundësi që nxënësit të ndërtojnë të kuptuarit e tyre përmes hulumtimeve me duart dhe mendjet e tyre; - përfshin nxënësit që të angazhohen në përvojat e drejtpërdrejta dhe sfidon ata që të përdorin aftësitë e të menduarit të rendit të lartë; - është mbështetës i zhvillimit të një komuniteti aktiv të të mësuarit ku nxënësit ndajnë e idetë dhe ekspertizën si dhe hulumtimin e vazhdueshme; - siguron kontekste dhe çështje të vërtetë të botës nga të cilat mund të përdoren konceptet dhe aftësitë. Këto karakteristika, kur zbatohen të lidhura me qëllimet dhe objektivat e lartpërmendura të edukimit mjedisor, kanë lejuar edukatorët mjedisore për të zhvilluar programe që qojnë drejt formimit të besimeve pozitive, qëndrimeve dhe vlerave që kanë të bëjnë me mjedisin si bazë për marrjen e një roli të mençur drejt kujdesit ndaj Tokës4 . Edukimi mjedisor prej kohësh ka qenë i përcaktuar për të përfshirë tri komponente kritike: vetëdija, duke çuar në të kuptuarit që krijon potencial dhe kapaciteti për veprimet e duhura. Më konkretisht, edukimi mjedisor përfshin komponentet siq janë: • zhvillimi i vetëdijes personale për mjedisin dhe ndërlidhjeve; 3 UNESCO-UNEP. 1978. Final Report: Intergovernmental Conference on Environmental Education Organized by UNESCO in Co-operation with UNEP. And Connect: UNESCO-UNEP Environmental Education Newsletter, 3(1): 1-8. Online URL: http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001563/156393eb.pdf 4 Caduto, Michael J.. (1985). A Guide to Environmental Values Education. Environmental Education Series #13, UNESCO-UNEP International Environmental Education Programme.

Edukimi për zhvillim të qëndrueshëm Dr. Zeqir Veselaj • zhvillimi i një kuptimi për konceptet të mjedisit dhe njohurive ekologjike, shkencore, shoqërore, sistemet politike dhe ekonomike; • aftësia për të vepruar në mënyrë të përgjegjshme mbi atë që një person ndjen dhe e di, me qëllim të zbatimit më të mirë zgjidhjeve për problemet mjedisore5 . Në fund të fundit, edukimi mjedisor siç praktikohet në shekullin e XXI është i bazuar kryesisht në një trashëgimi të pasur të edukimit ekzistues mjedisor me deklarata, korniza, përkufizimet dhe modele si një themel. Fusha si e tërë ka trashëguar një marrëveshje të madhe për ata që kanë punuar për të krijuar gjthë këto dokumente. Çdo dokument është i bazuar në një grup të ndryshme të supozimeve dhe prioriteteteve, me të përbashkëta të konsiderueshme. Kultivimi i edukimit mjedisor dhe modeli i realizimit të tij Termi edukimi mjedisor nënkupton procesin e njohjes dhe qartësimit të koncepteve, zhvilllimin e aftësive dhe të qëndrimeve të caktuara, për të kuptuar dhe vlerësuar ndërveprimet ndërmjet njeriut, mjedisit dhe kultures së tij. Edukimi mjedisor synon rritjen e përgjegjësisë individuale në marrjen e vendimeve dhe formulimin e një kodi sjelljes për çështjet që lidhen me cilësinë e mjedisit dhe ruajtjen e tij. Edukimi mjedisor realizohet në dy drejtime kryesore: 1. Në ndërgjegjësimin e shoqërisë se mjedisi ndikon mbi individin, të gjithë individët me njëri-tjetrin dhe si të tillë mbi mjedisin; dhe 2. Të kuptuarit nga secili se duhet të bëj çmos dhe të veproj për të zvogëluar rrezikun e dëmtimeve që shkaktohen në mjedis nga ndjekja e politikave të caktuara të cilat marrin në konsideratë vetëm interesat ekonomike pa konsideruar pasojat negative në mjedis. Edukimi mjedisor fillon që në kontaktet e para të njeriut me natyrën e vazhdon më pas gjatë tëtë jetës. Si e tillë ky edukim duhet të fillloj që në fëmijërinë e hershme dhe gjatë gjithe shkollimit formal e edhe pas tij. Edukimi mjedisor në shkollë bën ndërgjegjësimin e nxënësve për të gjitha format e degradimit dhe ndotjeve që ndodhin në Tokë, presionet mjedisore ndaj të gjitha gjallesave (jo vetëm njeriut), rrugët e mbrojtjes dhe ruajtjes së mjedisit dhe nxit nxënësit si të sillen dhe veprojnë në këto rrugë. Shkolla duhet t`i ndihmoj nxënësit të zhvillojnë njohuritë e tyre për mjedisin, ta kuptojnë mjedisin dhe të aftësohen në arsyetime e qëndrime të dobishme për të sotmen dhe të ardhmen në mjedis. Synimet themelore të edukimit mjedisor janë: 1. Të nxit nxënësit të studiojnë dhe interpretojnë mjedisin në këndvështrimin fizik, gjeografik, biologjik, sociologjik, ekonomik, politik, teknologjik, historik, estetik, etik, shpirtëror etj. 2. Të siguroj për të gjithë nxënësit shanse për të fituar njohuri, kuptim, vlera dhe qëndrime të nevojshme për të mbrojtur dhe përmirsuar mjedisin; 3. Të krijoj modele të reja të sjelljes së individëve ndaj mjedisit, dhe për të marrë pjesë aktive me vendime mbi problemet mejdisore në nivel dhe nacional. Objektivat e edukimit mjedisor Disa nga objektivat kryesor të edukimit mjedisor që shtrohen për arritje nga ana e nxënësve dhe edukatorëve janë: - të njohin faktorët e ndryshëm që ndikojnë pozitivisht dhe negativisht në mjedis; - të kuptojnë se njeriu ndikon mbi mjedisin në nivel lokal, nacional dhe global; - të jenë të përgatitur për të analizuar informacionin mjedisor duke mbajtur qëndrim kritik; - të aftësohen për të përshkruar një sistem mjedisor dhe të vlerësojnë ndërveprimet mes sistemeve të ndryshme; 5 Staniforth, Susan & Leesa Fawcett. (1994). Metamorphosis For Environmental Education: A Core Course Guide for Primary / Elementary Teacher Training. The Commonwealth of Learning, Vancouver, BC/ UNESCO.

Edukimi për zhvillim të qëndrueshëm Dr. Zeqir Veselaj - të aftësohen për të nxjerr konkluzione nga vëzhgimet individuale apo analizat e materialeve të ndryshme burimore për të gjetur zgjidhjet e mundshme për përmirsmin e mjedisit; - të aftësohen për të punuar në grupe për të zhvilluar veprimtari të dobishme për mjedisin; - të zhvillojnë ndjeshmërinë për problemet e mjedisit human dhe natyror dhe pjesëmarrjen aktive në zgjedhjen e problemeve komplekse mejdisore. Synimet dhe objektivat e edukimit mjedisor realizohen përmes veprimtarive mësimore të edukimit të cilat grupohen në disa elemente bazë që janë pjesë përbërse e tij. Elementet përbërse të tij janë: 1. Elementi empirik- kërkon që kurrikula e edukimit mjedisor t`ju mundësoj nxënësve kontaktin e drejtpërdrejt me natyrën përmes matjes, vëzhgimit, matjes, mbatjes së shënimeve, interpretimit dhe diskutimin e fenomeneve të vëzhguara. Veprimtari të tilla nxënësit zhvillojnë përmes vëzhgimit dhe analizës së dukurive natyrore. 2. Elementi sinoptik- kërkon që nxënësit të realizojnë studimin e çështjeve mjedisore në gjithë kompleksitetin e tyre. Kështu nxënësit duhet të kupojnë lidhjen e pandashme në mes të përbërsve të mjedisit, ndërveprimin dhe ndikimin e ndërsjellë të tyre. 3. Elementi estetik- është e rendësishme që nxënësit të pëlqejnë dhe ndjehen mirë në mjedisin e tyre ku jetojnë. Edukimi mjedisor nuk mund të përcjell sjellje dhe qëndrime pozitive ndaj mejdisit pa ngjallur paraprakisht ndjeshmërinë dhe dashurinë ndaj mjedisit. Pra para se t`ju mësojmë nxënësve për problemet e mjedisit duhet t`ua brumosim atyre dashurinë ndaj elemeteve të tij si: të mirat dhe vlerat e natyrës, ajri i pastër, peizazhi natyror etj. 4. Elementi etik- ka lidhje me vet qëllimet e edukimit mejdisor të silat përmbajnë në vete idenë e formimit tek nxënësit të përgjegjësive personale për mjedisin dhe përpjekjet për ruajtjen e tij. Pra sugjerohet që veprimet e nxënësve të të ballafaqohen me moralin, të dobishmen, të mirën e përgjithshme, të drejten etj. Psh. rasti kur ten xënësit formohen bindjet lidhur me përdorimin e resureve natyrore dhe se shfrytëzimi jo racional i tyre qon në shterrimin e shpejt të tyre si dhe në rritjen e panevojshme të ndotjes, qon te rritja e ndjenjës së planifikimit në shfrytëzimin e resurseve6 . Rrafshet e të nxënit në edukimin mjedisor Janë tri rrafshe kryesore në të cilat fokusohet edukimi mjedisor: të mësuarit rreth mjedisit, të mësuarit në mejdis dhe të mësuarit për mjedisin. 1. Të mësuarit rreth mjedisit- nënkupton informacion, njohuri, aftësi që do iu duhen nxënësve për të hedhur vështrimin në çështjet e mjedisit. Të mësuarit rreth mjedisit promovon të kuptuarit e sistemeve fizike, natyrore dhe sociale të cilat e përbëjnë mjedisin jetësor. Këtu bëjnë pjesë p.sh. të mësuarit rreth përbërsve të mjedisit, burimeve të ndotjes së ujit, ajrit e tokës, urbanizimit, mbeturinat, ripërdorimi dhe riciklimi, ndyshimeve klimatike etj. 2. Të mësuarit në mjedis- nënkupton mjedisin si burim dhe atë nga dy perspektiva: - e para mjedisi siguron burime materiale për shumë veprimtari jetësore nga këndvështrimi shkencore, gjeografik, matematikor etj. - e dyta mjedisi si vend për veprimtari hulumtuese të nxënësve duke ndikuar në drejtim të mënyrës dhe cilësisës së të mësuarit. 6 Burimi: Palmer, J. 1998. Environmental education in the 21st century: Theory, practice, progress and promise. New York: Routledge.

Edukimi për zhvillim të qëndrueshëm Dr. Zeqir Veselaj Në të dy rastet njohuritë dhe shkathtësitë që kanë nxënësit janë themeli për vështrimin në çështjet e mjedisit. Të mësuarit në mjedis ju ndihmon njerzëve të rrisin ndjeshmërinë për rrethinën e tyre dhe natyrën në përgjithsi. 3. Të mësuarit për mjedisin- nënkupton vendosjen e theksit në formimin e individit aktiv ndaj problemeve të mjedisit, krjimin e sjelljeve dhe qëndrimeve efektive dobiprurëse të nxënësve për mjedisin. Të mësuarit rreth mjedisit motivon njerëzit të punojnë për përmirsimin e mjedisit. Edukimi mjedisor duhet të zhvilloj njohuritë e nxënësve sidomos për problemet ditore dhe t`i jap përparësi aftësimit të tyre për të analizuar problemet konkrete dhe për të gjetur zgjidhje optimale mbi shqetësimet e mëdha mjdisore dhe për prespektivën mjedisore7 . Llojet, metodat, dhe efektiviteti i edukimit mjedisor Edukatorët, sidomos edukatorët mjedisor, shpesh bëjnë dallimin arsimint formal dhe joformal. Brenda sferës së edukimit mjedisor ka shumë lloje të programeve. Të gjitha këto programe, megjithatë, mund të përkufizohen si arsim formal, arsimi jo-formal, dhe nganjëherë një përzierje e të dyjave. Mullins (1984) e definon arsimin formal si " sistem të aprovuar nga shoqëria në të cilin pjesëmarrësit janë të detyruar të mësojnë dhe demonstrojnë kompetenca të caktuara”. Në të kundërtën, edukimi joformal përmban të mësuarit vullnetar në të cilin nga nxënësit nuk kërkohet zyrtarisht për të mësuar. Mjedisi tipik për arsimin formal është shkolla ose në klasë universitare, edhe pse mësimi formal mjedisor mund të bëhet edhe në një udhëtim në terren, në një sale hoteli apo edhe qendër banimi. Mjedisit për asrimin joformal përfshijnë mjedise si parqe, kopshte zoologjike dhe muze, edhe pse këto vende mund të shërbejnë edhe për edukim formal8 . Arsimi mjedisor formal Arsimi formal mjedisor ndodh më së shpeshti në shkolla apo qendra të çertifikuara të edukimit mjedisor kur përfshihen udhëzime specifike dhe program mësimor. Në shkolla, është i orientuar në marrëdhëniet specifike nxënës-mësues dhe shpesh është projektuar për t`u përshtatur brenda rregulloreve të shkollave në lidhje me përmbajtjen e kurrikulave. Edukimi mjedisor është duke u bërë gjithnjë e më shumë pjesë e arsimit formal fillor, të mesëm dhe të lartë. Arsimi formal luan një rol jetësor në edukimim mjedisor dhe vetëdijen duke i ekspozuar të rinjtë në gjenerim informacionesh, çështje, analiza dhe interpretime mbi mjedisin dhe zhvillimin e qëndrueshëm. Një numër faktorësh kanë ndikuar në zhvillimin e edukimit mjedisor, por dy dy faktorët kryesor janë politikat nacionale të edukimit dhe ato mjedisore. Këto politika janë një reflektim i vlerave kulturore kombëtare dhe prioriteteve socio-ekonomike në shumicën e vendeve. Mjedisi kombëtar dhe politika e arsimit zakonisht janë rezultat i vendimeve që bëhen në fusha më të gjera (UNESCOPROAP 1996). P.sh. edukimi mjedisor në Australi ka përjetuar dy ndryshime kthesë të mëdha që 7 Roth, R. E.; Cantrell, D.; Bousquet, W. 1980. Impact on environmental education. In: Hammerman, W.M. ed. Fifty Years of Resident Outdoor Education: 1930-1980: Its Impact on American Education. Martinsville, IN: American Camping Association: p. 88. 8 Mullins, G. W. 1984. The changing role of the interpreter. Journal of Environmental Education 15(4):1-5. Arsim formal Arsim jo formal - Klasat e shkollave; - Kurse, seminare dhe workshope për çertifikim ose liçencim; - Grupe shkollore që marrin pjesë në qendrat e edukimit mjedisor si pjesë kurrkulit; - Vizita shkollore të kopshteve botanike e zoologjike, parqeve, muzeve natyrore etj. - Vizita rekreative të kopshteve botanike e zoologjike, parqeve, muzeve natyrore etj; - Kurse, seminare dhe punëtori të pa-akredituara; - Kampet verore për të rinj

Edukimi për zhvillim të qëndrueshëm Dr. Zeqir Veselaj nga viti 1970. Së pari, atje ka qenë një lëvizje e dallueshme nga natyra e edukimit mjedisor me bazë shkencore në një shqetësim mbi aspektet sociale, ekonomike dhe politike të zhvillimi i qëndrueshëm. Ka qenë gjithashtu një ndryshim i madh i edukimit mjedisor nga shkollat tek të rriturit dhe komuniteti. (Fien 1999b). Në vend që të krijojë një lëndë të re (njihet si insertion), shumica e vendeve në botë kanë vendosur të plotësojnë (njihet si infuzion) objektivat e edukimit mjedisor në objektivat arsimore të përgjithshme ekzistuese. Kurse disa vende të tjera praktikojnë të dyja opsione. Rezultatet e studimit të Shih-Jang Hsu rreth efekteve të edukimit mjedisor mbi studentët e kolegjeve, treguan se arsimi formal mjedisor mund të nxisë efektivisht sjellje të përgjegjshme ndaj mjedisit. Megjithatë, edukatorët nuk mund të supozojnë se disa vite të arsimit formal do të sigurojnë që studentët të fitojnë të gjitha njohuritë dhe aftësitë e nevojshme të mjedisit dhe të vazhdojë të mbajë ata pas diplomimit. Logjikisht, nëse sjellja nuk është zbatuar, ajo do të harrohet me kalimin e kohës, dhe është këtu ajo që del në pah edukimi jo-formal mjedisor. Ka shumë vende në botë ku edukimi mjedisor është zbatuar dhe vendet më të zakonshme për këtë janë shkollat, qendrat apo institucionet. Shkollat luajnë një rol jetik në procesin ndihmës për fëmijët që të mësojnë për ndërgjegjësimit mjedisor. Një studim i bërë nga Laura Barraza tregoi se shkolla ishte vendi ku fëmijët më së shpeshti raportuar se kanë mësuar konceptet dhe çështjet mjedisore (Barraza 2004). Shkencat lëndore të natyrës janë fushat ku më së shumti janë integruar konceptet dhe edukimi mjedisor. Për fëmijët, një pjesë e rëndësishme e të mësuarit është të mësuarit në lidhje me natyrën dhe organizimin e saj. Ata duhet të mësojnë në lidhje me shkencat e natyrës përmes përvojave të tyre dhe diskutimit. Të nxënit e shkencës karakterizohet nga eksplorimi i botës, dhe duke udhëhequr nxënësit që të vëzhgojnë dhe përshkruajnë rrethinat e tyre, që është një pjesë veçanërisht e rëndësishme e shkencës së shkollës fillore (Carin 2001). Sipas Abby Bergman, një studim i kujdesshëm i mjedisit është një ndërmarrje e përshtatshme për fëmijët në çerdhe dhe nivelet K-12. Nëpërmjet saj ata mund të plotësojnë dy objektiva të gjera të edukimit mjedisor në fëmijrinë e hershme dhe shkollës fillore: të zgjerojnë dhe thellojnë njohuritë e fëmijës për botën rreth tij/saj dhe rritin kompetencat intelektuale dhe të arriturat e fëmijës (Bergman 19779 ). Disa shkolla nuk ofrojnë programe specifike të edukimit mjedisor, dhe në vend të kësaj shtojnë theksin mjedisor për klasa të caktuara. Nëpërmjet zbatimit të theksit mjedisor, mund të bëhen lidhjet midis fushës specifike lëndore në klasë dhe çështjeve që kanë të bëjnë me mjedisin. Edhe në qoftë se ora nuk është e bazuar shkencë apo studime shoqërore, ajo mund të jetë e lidhur me mjedisin nga një qasje e theksuar te mjedisi. Forma të organizimit të kurrikulës së edukimit mjedisore në shkollë Praktika shkollore për realizimin e edukimin mjedisore në shkolle njeh si formë më të përhapur të organizimit të kurrikulës për këtë edukim, formën kroskurrikulare, dhe me pak të përhapur realizimin e edukimit mjedisor si një lëndë më vehte. 1. Forma kros-kurrikulare Forma kroskurrikulare nënkupton që edukimi mjedisor i nxënësve të realizohet përmes të gjitha lëndëve shkollore, apo të një grupi lëndësh me të cilat edukimi mjedisor ka lidhje më të ngushtë. Tre janë modelet kroskurrikulare, që mund të zbatohen. 9 Bergman, Abby Barry. “Environmental Education for Early Childhood.” Environmental Education in the Elementary School”. Washington, D.C.: NSTA, 1977.

Edukimi për zhvillim të qëndrueshëm Dr. Zeqir Veselaj 1. Modeli kros-kurrikular në bazë klase (Integrimi në kurrikulat lëndore)- Bazohet në trajtimin e veprimtarive të edukimit mjedisor si material plotësues për tema të caktuara mësimore, në të gjitha lëndët mësimore ose një grup lëndësh që nxënësit e një klase mësojnë. Secila nga lëndët e studion mjedisin të lidhur me objektin e saj, kështu p.sh. biologjia e studion mjedisin në pikëpamjen e shumë-llojshmërisë së organizmave të gjalla, kushteve të jetesës dhe bashkeveprimit mes tyre; kimia studion substancat dhe kimikatet që kanë ndikim në mjedis, ndërtimin dhe vetitë e tyre; lëndët sociale trajtojnë problemet e ndërgjegjësimit të individëve ndaj problemeve të mjedisit dhe synon që nxënësit të fitojnë qëndrime dhe sjellje pozitive mjedisore e kështu me radhë. Nisur nga fakti që mjedisi dhe studimi i tij kërkon nga të gjithë mësuesit që bashkë me bërjen e planit vjetor lëndor për një klasë të caktuar të shënojnë me një simbol të dhënë, p.sh. një yll, një rreth etj. ato tema mësimore në të cilat studiohen ose ka mundësi në mënyrë të natyrshme të studiohen dhe çështjet mjedisore. Duke kërkuar nga secili mësues të parashikojë që në planin mësimor të secilës lëndët temat ku mund te planifikohet dhe trajtimi i çështjeve të mjedisit, bëhet e mundur që planifikimi i edukimit mjedisor si kroskurrikul në bazë klase të mos i lihet spontanitetit. Një grup mësuesish që mund të emërohen nga shkollat si “skuadra të realizimit të edukimit mjedisor në shkollë”, ndihmojnë, ndjekin dhe kordinojnë punën për realizimin e hartës së temave mjedisore për secilën lëndë, fushë kurrikulare dhe klasë të dhënë. Trajtimi i çështjeve mjedisore në tema të caktuara të lëndëve të ndryshme mësimore duhet të bëhet në mënyrë të natyrshme, në mënyrë që çështja e dhënë të mos jetë një hallkë shtesë në procesin mësimor të një lëndë të caktuar. 2. Modeli kros-kurrikular me anë veprimtarish[- Nënkupton planifikim të veprimtarive në bazë shkolle, klase, të inicuara nga tematika e mjedisit në përputhje me kushtet e klasës dhe shkollës. Në këtë model e gjithë shkolla në një ditë dhe orë të caktuar merr pjesë në një veprimtari për mjedisin, e cila mund të jëtë një aksion për mbjellje pemësh, një takim me një ekspert mjedsior, shikim i një filmi apo ekspozite me mesazhe për mjedisin etj. Veprimtari që i përkasin këtij modeli janë të shumta dhe të dobishme por ato nuk mund të vetme të realizojnë objektivat e edukimit mjedisor në shkollë, ato duhet të plotësojnë edukimin mjedisor qe realizon shkolla sipas modelit kroskurrikular në bazë klase apo sipas modelit si lëndë me vehte. 3. Modeli kros-kurrikular me bazë shkollën- Bazohet në të mësuarit me anë të projektit. Shkolla ndërmerr një projekt për një problem mjedisor shqetësues në shkollë apo edhe komunitet. Për realizimin e projektit punon një masë e madhe nxënësish nga klasa të ndryshme brenda orëve të mësimit dhe jashtë tyre, në një periudhë kohore nga disa javë deri në një vit apo me shumë. Përmes projekteve mjedisore nxënësit rrisin shkallën e ndërgjegjësimit ndaj mjedisit, e studiojnë mjedisin në formë të integruar dhe formohen si veprimtarë aktiv për të siguruar zhvillimin e qëndrueshëm. Përmes projekteve mjedisore mundësohet integrimi i të gjithë mësuesve dhe i të gjitha lëndëve në trajtimin e një problemi të caktuar mjedisor, çka nënkupton trajtim të problemit mjedisor në të gjitha pikpamjet e nevojshme. Shumëkush mund të mendoj së ç’mund të bëjnë nxënësit për zgjidhjen e një problemi mjedisor, por një koncept i tillë është i gabuar. Një projekt shkollës për mjedisin nuk nënkupton zgjidhje të mëdha e të pamundura për nxënësit, ai nënkupton hapa të vegjël të cilët, janë të dobishëm si për mjedisin ashtu dhe për edukimin mjedisor të nxënësve. Edukimit mjedisor si lëndë më vehte Trajtimi i edukimit mjedisor si lëndë më vehte është një formë tjetër e realizimit të edukimit mjedisor në shkollë. Kjo nënkupton që edukimi mjedisor të trajtohet si çdo lëndë tjetër në shkollë, në një orar të caktuar javor dhe nga një mësues i vetëm. Në lidhje me format e organizimit të

Edukimi për zhvillim të qëndrueshëm Dr. Zeqir Veselaj kurrikulës së edukimit mjedisor në shkollë, na duhet të kemi qartësinë e nevojshme për anët pozitive dhe ato negative të secilës prej formave të mundshme në të cilat, ky Edukimi mjedisor joformal Arsimi jo-formal është më pak definitiv dhe i strukturuar dhe është i drejtuar në mënyrë tipike për publikun në segmente të mëdha (Troost 1972). Kjo zakonisht ndodh në mjediset e instituteve arsimore, kampet verore, organizatat mjedisore jo-fitimprurëse, apo grupe të tjera mjedisore që synojnë edukimin e publikut mbi çështjet e mjedisit. Edukimi jo-formal duhet të ofrojë një lloj të ndërhyrjes në funksion të mirëmbajtjes dhe forcimit të njohurive mjedisore të fituar përmes shkollës. Si rezultat, edukatorët mjedisor duhet të kërkojnë mënyra për të nxitur përvojat e arsimit jo-formal mjedisor jashtë shkollës, të tilla siq është krijimi i mundësive për të bashkëvepruar me institucionet jo-formale (Hsu 200410 ). Qendra mjedisore dhe kampet edukative janë lokacione të zakonshme për edukimin mjedisor. Këto institucione zakonisht ofrojnë edukim jo-formal me më shumë se një komponent të të nxënit në natyrë (outdoor), të ofrojnë sa më shumë edukim në natyrë dhe në zona të rrethuara me peisazhin natyror. Grupet e shkollave dhe individët mund të vizitojnë këto qendra gjatë gjithë vitit; megjithatë vera është zakonisht sezoni më i ngarkuar, duke ofruar kampet ditore, kampe banimi, dhe programe të tjera të veçanta. Një element i rëndësishëm që shpesh ofrohen në këto institucione është shkenca qytetare, në të cilat individët e rëndomtë janë shfrytëzuar për të kryer hulumtime që kanë të njëjtin ndikim si një projekt i bërë nga një shkencëtar i kualifikuar. Informacioni dhe të dhënat e vlefshme të mbledhura nga publiku, apo "qytetarët shkencëtarë" mund të kontribuojnë në projektet lokale dhe kombëtare te kërkimit, duke i përfshirë ata drejtpërdrejt në mbledhjen e të dhënave shkencore. Shkenca qytetare është një pjesë e rëndësishme e edukimit mjedisor dhe përfshin drejtpërdrejt publikun në ngjarjet aktuale mjedisore. Matja e rezultateve të edukimit mjedisor sipas NAAEE (2012) si pikënisje përdor definicion e gjërë "ne përcaktojmë rezultatet e edukimit mjedisor çdo ndryshim i dëshiruar që rezulton nga programet e edukimit mjedisor dhe kanë për qëllim përmirësimin e aspekteve sistemeve social-ekologjike duke përfshirë mirëqenien njerëzore11” 10 Hsu, Shih-Jang. “The Effects of an Environmental Education Program on Responsible Environmental Behavior and Associated Environmental Literacy Variables in Taiwanese College Students.” The Journal of Environmental Education 35 (2004) : 37-48. 11 Byron et al. 2014 (2014). Measuring environmental education outcomes. Alex Russ (Editor) EECapacity, Cornell University Civic Ecology Lab, NAAEE / EPA, Washington, DC. Retrieved from: https://civeco.files.wordpress.com/2013/10/2014-meeo.pdf

Edukimi për zhvillim të qëndrueshëm Dr. Zeqir Veselaj EDUKIMI PËR ZHVILLIMIN E QËNDRUESHËM Edukimi konsiderohet të jetë qendror për qëndrueshmërinë. Marrëdhëniet mes edukimit dhe zhvillimit të qëndrueshëm janë komplekse. Definicioni i edukimit për zhvillim të qëndrueshëm, është i lidhur ngusht me atë të zhvillimit të qëndrueshëm në vetvete. Një përkufizim i edukimit për zhvillim të qëndrueshëm është se paraqet një "metodologji ndërdisiplinore e të nxënit që mbulon aspektet e integruara sociale, ekonomike dhe mjedisore të kurrikulës formale dhe joformale”. Ndërsa sipas UNESCO-n, edukimi për zhvillim të qëndrueshëm përfshin: integrimin e çështjeve kyçe të zhvillimit të qëndrueshëm në mësimdhënie dhe të nxënit…ku mund të përfshihet, p.sh. mësimdhënia për ndryshimet klimatike, zvoglimin e rrezikut nga fatkeqësitë, biodiversitetin, uljen e varfërisë, konsumin e qëndrueshëm etj…kërkon metoda pjesëmarrëse të mësimdhënies dhe të nxënit që i motivojnë dhe u japin mundësi nxënësve të ndryshojnë sjelljet e tyre dhe të ndërmarrin veprime për zhvillim të qëndrueshëm…edukimi për zhvillim të qëndrueshëm për pasojë promovon kompetenca si ajo të menduarit kritik, duke imagjinuar skenarë të ardhshëm dhe duke marrë vendime në mënyrë bashkëpunuese”. Edukimi për zhvillim të qëndrueshëm u mundëson të gjithëve që të sjellin vendime të informuara për integritetin e mjedisit, qëndrueshmërisë ekonomike dhe një shoqëri të drejtë për gjeneratat e tashme dhe të ardhshme, duke respektuar diversitetin kulturor (UNESCO, 2014). Në të vërtetë, edukimi dhe qëndrueshmëria janë të lidhur në mënyrë të pazgjidhshme, por dallimi midis edukimit si e njohim ne dhe edukimit për zhvillimin e qëndrueshëm është enigmatike për shumë njerëz. Në përgjithësi, hulumtimet e shumta kanë treguar se edukimi ndihmon popullatat që të arrijnë objektivat e një zhvillim të qëndrueshëm. Edukimi për zhvillim të qëndrueshëm i fuqizon nxënësit me njohuri, aftësi, vlera dhe qëndrime për të marrë vendime të informuara dhe për të ndërmarrë veprime të përgjegjshme për integritetin mjedisor, qëndrueshmërinë ekonomike dhe një shoqëri të drejtë. Ai është një proces mësimor gjatë gjithë jetës dhe pjesë përbërëse e arsimit cilësor, rrit dimensionet njohëse, sociale dhe emocionale dhe të sjelljes dhe të të nxënit. Ai është holistik dhe transformues dhe përfshin përmbajtjen dhe rezultatet e të nxënit, pedagogjinë dhe vetë mjedisin mësimor. Edukimi për zhvillim të qëndrueshëm përkufizohet si “proces arsimor që inkurajon ndryshime në njohuri, vlera, qëndrime dhe aftësi për të mundësuar një shoqëri më të qëndrueshme dhe më të drejtë për të gjithë” dhe “inkurajon dhe fuqizon individët për vendimmarrje të informuar dhe vepron me kujdes për drejtësinë sociale duke u kujdesur për integritetin mjedisor, qëndrueshmërinë ekonomike, për brezat e tanishëm dhe të ardhshëm”12 . 12 https://www.igi-global.com/dictionary/education-for-sustainable-development/9103 “Edukimi për zhvillim të qëndrueshëm i mundëson çdo qenie njerëzore të fitojë njohuritë, aftësitë, qëndrimet dhe vlerat e nevojshme për të krijuar një të ardhme të qëndrueshme. Edukimi për zhvillim të qëndrueshëm nënkupton përfshirjen e çështjeve kyçe të zhvillimit të qëndrueshëm në mësimdhënie dhe të nxënit; p.sh. ndryshimet klimatike, reduktimi i rrezikut nga fatkeqësitë, biodiversiteti, reduktimi i varfërisë dhe konsumi i qëndrueshëm. Ai gjithashtu kërkon metoda pjesëmarrëse të mësimdhënies dhe të nxënit që motivojnë dhe fuqizojnë nxënësit të ndryshojnë sjelljen e tyre dhe të ndërmarrin veprime për zhvillim të qëndrueshëm. Rrjedhimisht, promovon kompetenca si mendimi kritik, imagjinimi i skenarëve të ardhshëm dhe marrja e vendimeve në mënyrë bashkëpunuese”. UNESCO, 2014

Edukimi për zhvillim të qëndrueshëm Dr. Zeqir Veselaj Edukimi për zhvillim të qëndrueshëm na inkurajon të eksplorojmë ndërvarësitë e thella të sistemeve ekologjike, shoqërore dhe ekonomike. Ka të bëjë me respektimin dhe ruajtjen e historive tona, vlerësimin e kulturës dhe komunitetit, kujdesin për të tjerët dhe mjedisin dhe marrjen e veprimeve për të krijuar një botë të drejtë, të shëndetshme dhe të sigurt për të gjitha qeniet. Edukimi për zhvillim të qëndrueshëm gjithashtu mbështet fleksibilitetin, kreativitetin, reflektimin kritik dhe nxit ndjenjën e përgjegjësisë personale për ekonominë, shoqërinë dhe mjedisin13 . Zhvillimet më të mëdha lidhur me përmbajtjet në edukimin për zhvillimin e qëndrueshëm rrjedhin nga Konferencat e OKB gjatë viteve të 90-ta dhe në mijëvjeçarin e ri që e zgjeruan mirëkuptimin e zhvillimit të qëndrueshëm. Shembuj kryesorë të çështjeve të hulumtuara janë: Samiti për Mjedisin dhe Zhvillimin (Rio de Janeiro, 1992), Konferenca Ndërkombëtare mbi Popullsinë dhe Zhvillimin (Kajro, 1994), Samiti Botëror për Zhvillimin Social (Kopenhagë, 1995), Konferenca e IV Botërore e Grave (Pekin, 1996), Konferenca e II e OKB-së mbi Vendbanimet Njerëzore (Stamboll, 1996) dhe Samiti Botëror i Ushqimit (Romë, 1996). 13 https://www.oise.utoronto.ca/ese/About/Definitions.html Tab. Ngjarjet kryesore në historikun e edukimit për zhvillim të qëndrueshëm (UNESCO 2014) Viti Ngjarjet 2015 Konferenca e UNESCO për Edukimin për Zhvillimin e Qëndrueshëm- e pëmbyll dekadën për edukimin për zhvillim të qëndrueshëm me objektiva si: riorientimi i edukimit për ndërtimin e një të ardhme më të mirë për të gjithë, përshpejtimin e veprimeve për zhvillim të qëndrueshëm dhe caktimi i një agjende pas dekadës për edukimin për qëndrueshmëri. 2013 Sesioni 36 i Konferencës së Përgjithshme të UNESCO-s- aprovoi Rezolutën 37 C/12, për përkrahjen e Programit për Veprimin Global në Edukimin për Zhvillimin të Qëndrueshëm. 2012 Konferenca e OKB për Zhvillimin e Qëndrueshëm (Rio+20). Aprovohet dokumenti “The Future We Want” që përmban rëndësinë e edukimit për ekonominë e gjelbër, punë dhe mbrojtje sociale dhe për trajnimin për qëndrueshmëri. Konferenca Ndërqeveritare Tbilisi+35- shënoi 35 vjet të përpjekjeve edukative për një botë të qëndrueshme. 2009 Konferenca Botërore e UNESCO-s për Edukimin për Zhvillim të Qëndrueshëm (Bonn, Gjermani)- ku Deklarata e Bonit ofron për komunitetin ndërkombëtar me një plan veprimi për zbatimin e edukimit për zhvillim të qëndrueshëm dhe aprovohet Strategjia për gjysmën e dytë të DESD 2007 Konferneca e IV Ndërkombëtare për Edukimin Mjedisor drejt të Ardhmes së Qëndrueshme (Ahmedabad) ku shqyrtohet statusi i zhvillimit të edukimit mjedisor dhe zhvillimet për të plotësuar sfidat e qëndrueshmërisë dhe objektivat e DSED. 2005 Lansohet Dekada për Edukimin për Zhvillimin e Qëndrueshëm 2002 Samiti Botëror për Zhvillimin e Qëndrueshëm (Samiti i Johannesburgut)- U shqyrtuan rezulatet e Samitit të Rios 1992 dhe u rekomanduan veprimet e ardshme përfshirë shpalljen e Dekadës për Edukimin për Zhvillim të Qëndrueshëm nga OKB (UN, 2002). Asambleja e përgjithshme shpall DESD 2005-2014 dhe bartëse përcakton UNESCO-n. 2000 Samiti i Mijëvjeçarit- ngjarja më e madhe e lidervë botëror në histori, ku u miratua Deklarata e Mijëvjeçarit, për të angazhuar kombet në arritjen e MDG-s deri me 2015 (8 qëllime). 1992 Samiti i Tokës- Nga 178 shtetet pjesmarrëse aprovohen: Deklarata e Rios për Mjedisin dhe Zhvillimin dhe Agjenda 21 si një plan global për zhvillimin e qëndrueshëm. UNESCO caktohet në krye të zbatimit të Kapitullit 36 (Edukimi, trajnimi dhe ndërgjegjsimi i publikut) dhe Kapitullit 35 (Shkenca e zhvillimit të qëndrueshëm).

Edukimi për zhvillim të qëndrueshëm Dr. Zeqir Veselaj Çdo konferencë e ka kuptuar dhe adresuar më mirë se tjetra çështjet që shkaktojnë shumë vuajtje dhe kërcënime të qëndrueshmërisë globale. Çdo konferencë gjithashtu zhvilloi një seri kërkesash për mirëkuptimin dhe vetëdijësimin e publikut si dhe ka identifikuar përgjegjësitë individuale dhe ndryshime në sjellje për të përmirësuar secilën çështje. Komunitetet që krijojnë kurrikula të edukimit për zhvillim të qëndrueshëm nuk mund të mësojnë të gjitha çështjet që lidhen me Agjendën 21, parimet e konventave, dhe deklaratat e konferencave kryesore të OKB. Komunitetet duhet, megjithatë të zgjedhin disa çështje në secilën nga tre sferat: mjedisi, ekonomia dhe shoqëria. Çështjet e zgjedhura duhet të jenë relevante në nivel lokal. P.sh. temat si gruaja dhe zhvillimi i qëndrueshëm ose lufta kundër varfërisë, kanë rëndësi për çdo vend. Roli i edukimit për zhvillim të qëndrueshëm është të ndihmojë njerëzit të zhvillojnë qëndrimet, aftësitë dhe njohuritë për të marrë vendime të informuara për të mirën e tyre dhe të tjerëve, tani dhe për të ardhmen, dhe për të vepruar sipas këtyre vendimeve. Një qasje ndaj mësimdhënies dhe mësimnxënies bazuar në idealet dhe parimet që qëndrojnë në themel të qëndrueshmërisë - të drejtat e njeriut, reduktimi i varfërisë, jetesa e qëndrueshme, paqja, mbrojtja e mjedisit, demokracia, shëndeti, diversiteti biologjik dhe i peizazhit, ndryshimet klimatike, barazia gjinore dhe mbrojtja e kulturave indigjene. Në këto dhe shumë dimensione të tjera, edukimi për zhvillim të qëndrueshëm është analog me vizionin dhe synimet e UNESCO-s. Edukimi për zhvillimin e qëndrueshëm mbart me vete idenë e pandarë të zbatimit të programeve që janë relevante nivel lokal. Të gjitha programet e zhvillimit të qëndrueshëm duke përfshirë edukimin për të duhet të marrin në konsideratë kushtet lokale mjedisore, ekonomike dhe shoqërore. Si rezultat ky edukim merr forma të ndryshme në mbarë botën. Edukimi drejtpërdrejt ndikon në planet e zhvillimit të qëndrueshëm në tre fushat e mëposhtme: 1. Zbatimi- Një qytetari e arsimuar dhe e informuar është jetike për zbatimin e zhvillimit të qëndrueshëm. Në fakt, një plan kombëtar i zhvillimit të qëndrueshëm mund të rritet ose të kufizohet varësisht nga niveli i shkollimit të arritur nga qytetarët e vendit. Kombet me shkallë të lartë të analfabetizmit dhe forca të punës së pakualifikuar kanë më pak mundësi zhvillimit të qëndrueshëm. Për pjesën më të madhe, këto kombe janë të detyruar të blejnë energji dhe mallra të prodhuara në tregun ndërkombëtar me vlera monetare të rënda. Për të blerë, këto vende kanë nevojë për tregti ndërkombëtare; zakonisht kjo çon në shfrytëzimin e burimeve natyrore ose në konvertimin e Dallime të rëndësishme midis EE dhe ESD: - Edukimi për zhvillim të qëndrueshëm mëson të gjitha sferat e qëndrueshmërisë: mjedisi, shoqëria dhe ekonomia. Edukimi mjedisor fokusohet më shumë në mjedisin. Edukimi për zhvillim të qëndrueshëm ka katër shtytje: 1) qasje dhe mbajtje në arsimin themelor cilësor; 2) riorientimi i programeve arsimore ekzistuese; 3) rritjen e ndërgjegjësimi të publikut dhe mirëkuptimi; dhe 4) sigurimin e trajnimeve. Edukimi mjedisor kryesisht punon në shtytje 2 dhe 3. Edukimi për zhvillim të qëndrueshëm duhet të: - përfshihet në kurrikulë në mënyrë ndërdisiplinore dhe holistike. - ndaj vlerat dhe parimet që mbështesin zhvillimin e qëndrueshëm. - promovoi të menduarit kritik, zgjidhjen e problemeve dhe veprimin, të cilat të gjitha zhvillojnë besimin në adresimin e sfidave për zhvillimin e qëndrueshëm. - përdor një sërë metodash e fushash arsimore, si letërsia, arti, drama dhe debati për të ilustruar proceset. - lejoi nxënësit të marrin pjesë në vendimmarrje për hartimin dhe përmbajtjen e programeve arsimore. - trajtoi çështjet lokale si dhe ato globale. - shikoi nga e ardhmja, duke u siguruar që përmbajtja të ketë një perspektivë afatgjatë dhe të përdorë planifikimin afatmesëm dhe afatgjatë. UN Decade of Sustainable Development’ UNESCO, 2006

Edukimi për zhvillim të qëndrueshëm Dr. Zeqir Veselaj tokave nga baza familjare me vetë-mjaftueshmëri bujqësore në një ekonomi bujqësore. Një fuqi punëtore e arsimuar është çelësi për të lëvizur përtej një ekonomisë eksploatuese dhe bujqësore. 2. Vendimmarrja- Vendimet e mira, të bazuara në komunitete e të cilat do të ndikojnë në problemet sociale, ekonomike, dhe mirëqenia mjedisore gjithashtu varen nga qytetarët e arsimuar. Mundësitë e zhvillimit, veçanërisht opsionet e zhvillimit "të gjelbërt", zgjerohen me rritjen e edukimit. P.sh. komunitet me fuqi punëtore të kualifikuar dhe teknikisht të trajnuar mund të bind një korporatë për të gjetur një teknologji të re informacioni dhe zhvillim të softuerit aty pranë. Qytetarët gjithashtu mund të veprojnë për të mbrojtur komunitetet e tyre duke analizuar raportet dhe të dhënat që adresojnë çështjet e komunitetit dhe ndihmojnë në formimin e një përgjigjeje të komunitetit. P.sh. qytetarët shprehen të shqetësuar për ndotjen e ujit të raportuar në një pellg ujor të afërt vetëm atëher kur filloi monitorimi i cilësisë së ujit të rrjedhave lokale. Bazuar në të dhënat dhe informacionet e tyre të gjetura ata do të jenë të vëmendshëm drejt projekteve ku ka më pak ujëra të zeza të shkarkuara të patrajtuara në rrjedhat, pesticide dhe plehrat kimike nga bujqësie etj. 3. Cilësia e jetës- Arsimi është gjithashtu qendror për përmirësimin e cilësisë së jetës. Arsimi rrit gjendjen ekonomike të familjeve; përmirëson kushtet e jetës, ul vdekshmërinë foshnjore, dhe përmirëson arritjet arsimore të brezit të ardhshëm, duke rritur shanset e brezit të ardhshëm për mirëqenien ekonomike dhe sociale. Përmirsimi i edukimit përfshin të dyja implikimet: ato individuale dhe kombëtare. Edukimi për zhvillimin e qëndrueshëm u përshkrua së pari nga Kapitulli 36 të Agjendës 21 (Kapitulli: Promovimi i edukimit, vetëdijësimit të publikut dhe trajnimet14). Kapitulli u identifikua katër shtylla të mëdha për të filluar punën: e para në përmirësimin e arsimit themelor, e dyta në riorientimin e edukimit ekzistues për të adresuar zhvillimin e qëndrueshëm, e treta në zhvillimin e vetëdijes dhe ndërgjegjësimin e publikut, dhe e katërta trajnimi. 14 Burimi: https://sustainabledevelopment.un.org/content/documents/Agenda21.pdf p. 321-328 15 Tilbury D and Cooke K (2005) A National Review of Environmental Education and its Contribution to Sustainability in Australia: Vol 1 Frameworks for Sustainability. Canberra: DEWHA and ARIES (p. 16) www.aries.mq.edu/ au/projects/national_review/index. php#Vol1 Edukimi për zhvillimin e qëndrueshëm promovon15: Të kuptuarit duke shkuar përtej rritjes së ndërgjegjësimit për të adresuar çështjet themelore që shkaktojnë praktikat e paqëndrueshme. Qartësimin e vlerave duke krijuar një ndjenjë të rëndësisë personale dhe lidhjes me ndryshimin për qëndrueshmëri Njeriun si celës të ndryshimit duke promovuar mundësi për ndërtimin e kapaciteteve që shfrytëzojnë aftësitë e individëve të veprojnë si agjentë të ndryshimit. Ndryshimet sistemike duke i ndihmuar nxënësit të zhvillojnë aftësi që ndikojnë në ndryshimin brenda një sistemi, organizate apo shoqërie më të gjerë. Integrimin dhe inovacionin konsideron se integrimi, transformimi dhe inovacioni janë të nevojshëm për ndryshimin e sjelljes organizative dhe individuale. Alternativat e të ardhmes duke përdorur metoda pozitive të tilla si të menduarit për të ardhmen, të krijoi alternativa ndaj situatës aktuale që çon në plane veprimi për ndryshim. Reflektimin, negocimin dhe pjesmarrjen duke sfiduar rolin e edukatorit si bartës i informacionit. Nga nxitja e një procesi mësimor bashkëpunues duke përdorur reflektimin kritik, negocimin e ideve dhe ndërtimin e besimit, ndërton kapacitetin e nxënësit me aftësi jetësore për qëndrueshmëri.

Edukimi për zhvillim të qëndrueshëm Dr. Zeqir Veselaj Komponentët e edukimit për qëndrueshmëri • Parashikimi i një të ardhmeje më të mirë – vendos një lidhje ndërmjet synime afatgjata dhe të menjëhershme veprimet dhe motivon njerëzit për veprim duke shfrytëzuar aspiratat e tyre të thella. • Identifikon rëndësinë dhe kuptim për njerëz të ndryshëm. • Eksploron se si të arrihet ndryshim. • Ofron drejtim dhe energji për të ndërmarrë veprime. • Rezulton në pronësinë, / vizionet, proceset dhe rezultatet. • Mendimi kritik dhe reflektimi– na sfidon të shqyrtojmë dhe vëmë në dyshim thelbin e supozimeve që formojnë bota jonë, dija dhe opinionet duke përmbysur simptomat e praktikave të paqëndrueshme. • Të menduarit sistematik – njeh se tërësia është më shumë se shuma e pjesëve të saj, dhe është mënyra më e mirë për të kuptuar dhe menaxhuar situata komplekse. • Identifikon lidhjet dhe marrëdhëniet. • Zhvendos të menduarit nga 'gjërat' tek 'proceset'. • Integron vendimmarrjen dhe teknikat për menaxhim adaptiv16 . Edukimi për qëndrueshmëri shkon përtej dhënies së informacionit në lidhje me mjedisin. Është pare si një proces që motivon dhe angazhon njerëzit në krijimin të ardhme të qëndrueshme. Nuk është vetëm një proces i cili ndërton kompetencën por edhe një strategji ndryshimi e cila do të ndihmojë njerëzit dhe organizatat për të lëvizin drejt qëndrueshmërisë. Prioritetet e edukimit për zhvillim të qëndrueshëm Prioriteti 1. Përmirësimi i arsimit themelor Prioriteti i parë në Kapitullin 36 ishte promovimi dhe përmirsimi i edukimit themelor. Përmbajtja dhe vitet e arsimit themelor ndryshojnë shumë botë. Në në disa vende, shkolla fillore konsiderohet arsim themelor, në të tjerat 8 ose edhe 12 vjet janë të detyrueshme. Në shumë vende, arsimi themelor përqendrohet në lexim, shkrim dhe llogaritje. Nxënësit mësojnë të lexojnë gazetën, të shkruajnë letra, llogaritjen e numrave dhe zhvillojnë aftësitë e nevojshme për të përmbushur rolet e tyre të pritura në familjet dhe komunitetin e tyre. Vajzat, p.sh. mund të mësojnë rreth të ushqyerit dhe infermierisë. Nxënësit gjithashtu mësojnë funksionet e qeverisë së tyre si dhe për botën përtej komunitetit të tyre. Thjesht vetëm rritja e shkallës së edukimit themelor, ashtu siç bëhet aktualisht në shumicën e vendeve nuk avancon shoqëritë e qëndrueshme. Në të vërtetë, nëse komunitetet dhe kombet shpresojnë të identifikohen qëllimet e qëndrueshmërisë dhe të punojnë drejt tyre, duhet të përqendrohen në aftësitë, vlerat dhe perspektiva që inkurajojnë dhe mbështesin pjesëmarrjen e publikut dhe vendimmarrjen në komunitet. Për të arritur këtë, edukimi themelor duhet të riorientohet për të adresuar qëndrueshmërinë dhe të zgjerohet për të përfshirë aftësitë kritike të të menduarit, aftësitë për të organizuar dhe interpretuar të dhënat dhe informacionin, shkathtësi për të formuluar pyetje dhe aftësi për të analizuar çështjet me të cilat ballafaqohen komunitetet. Në shumë vende, niveli aktual i edukimit themelor është shumë i ulët, duke penguar planet kombëtare për një të ardhme të qëndrueshme. Në Amerikën Latine dhe në Karaibe, shumë vende kanë 6-8 vjet të arsimit të detyrueshëm. Në një pjesë të Azisë, (Bangladesh, Pakistan dhe Indi) shumë fëmijë ndjekin shkollën vetëm për një periudhë mesatare prej 5 vjetësh. Faktor komplikues në këtë rajon është se shumë vajza marrin shumë më pak vite shkollimi. 16 https://aries.mq.edu.au/publications/aries/efs_brochure/pdf/efs_brochure.pdf

Edukimi për zhvillim të qëndrueshëm Dr. Zeqir Veselaj Në pjesë të Afrikës, ku jeta është e kërcënuar nga thatësirat apo lufta, pjesëmarrja mesatare në arsimin publik matet në muaj e jo në vite. Për fat të keq, cilësia më e ulët e arsimit shpesh haset gjithmonë në rajonet ose komunitetet më të varfra. Ndikimi i edukimit të pakët dhe/ose me cilësi të dobët i kufizon opsionet në dispozicion të një kombi për zhvillimin e planeve afatshkurtra dhe afatgjata të qëndrueshmërisë. Ndërsa kombet e kthyen vëmendjen e tyre në edukim në vitet 1990 dhe në mijëvjeçarin e ri, ata kanë bërë shumë përparim në edukimin themelor. Në fakt, normat e regjistrimit në arsimin fillor po rriten në shumicën e rajoneve të botës. Gjithashtu, regjistrimi i vajzave është rritur më shpejt se ajo e djemve gjë që po ndihmon për të mbyllur boshllëkun gjinor të dukshëm shumë vende. Në nivel global, hendeku gjinor në shkollat fillore dhe të mesme është ngushtuar. Përkundër gjithë këtij progresi, shumë fëmijë femra ende mbeten jashtë shkollës, dhe hendeku gjinor do ende shumë punë që të mbyllet. Njohja e nevojës për edukim themelor cilësor vendos edukimin për zhvillim të qëndrueshëm larg nga edukimi tjetër si p.sh. edukimi mjedisor apo edukimi i popullsisë. Prioriteti 2: Riorientimi i arsimit ekzistues Termi "riorientimi i arsimit" është bërë një përshkrues i fuqishëm që ndihmon administratorët dhe edukatorët në çdo nivel (d.m.th. nga çerdhet deri në universitet) për të kuptuar ndryshimet e kërkuara për edukimin për zhvillimin e qëndrueshëm. Një edukim themelor i riorientuar siç duhet përfshin më shumë parime, shkathtësi, perspektiva dhe vlera që lidhen me qëndrueshmërinë sesa janë përfshirë aktualisht në shumicën e sistemeve të arsimit. Prandaj, nuk është vetëm një çështje e sasisë të arsimit, por edhe të përshtatshmërisë dhe relevancës. Edukimi për zhvillim të qëndrueshëm përfshin një vizion që integron mjedisin, ekonominë dhe shoqërinë. Gjithashtu riorientimi i arsimit kërkon aftësi të mësimdhënies dhe të nxënit, pastaj shkathtësi, perspektiva dhe vlerat që do të udhëheqin dhe motivojnë njerëzit për të ndjekur një mënyrë jetese të qëndrueshme, për të marrë pjesë në një shoqëri demokratike, dhe për të jetuar në mënyrë të qëndrueshme. Nevoja për të riorientuar edukimin themelor dhe të mesëm për të adresuar qëndrueshmërinë ka kapur vëmendjen ndërkombëtare, por nevoja në nivelin universitar është po aq e madhe. Udhëheqësit e ardhshëm të shoqërisë dhe vendimmarrësit arsimohen në universitete. Nëse këta të rinj pritet të udhëheqin me të gjithë sektorët e shoqërisë (p.sh. qeverisja, mjekësia, bujqësia, pylltaria, ligji, biznes, industri, inxhinieria, arsimi, komunikimi, arkitektura dhe artet) në një botë që synon qëndrueshmërinë, atëherë universitetet duhet të riorientojnë kurrikulat për të përfshirë aspektet e shumta dhe komplekse të qëndrueshmërisë. Në riorientimin e arsimit për të adresuar qëndrueshmërinë, zhvilluesit e programeve duhet të ekuilibrojnë vizionin përpara drejt një shoqërie më të qëndrueshme, dhe duke iu kthyer prapa njohurive tradicionale ekologjike. Traditat indigjene shpesh mbajnë me vete vlerat dhe praktikat që përfshijnë përdorimin e qëndrueshëm të burimeve natyrore burimeve. Ndërsa kthimi në stilin e jetës indigjene nuk është e mundshme për miliona banorë urban, vlerat dhe parimet kryesore të traditave indigjene mund të përshtaten me jetën në shekullin e 21-të. Riorientimi i arsimit për të adresuar qëndrueshmërinë është diçka që duhet të ndodhë në të gjithë sistemin arsimor formal që prej shkollave fillore, të mesme arsimi i lartë pastaj tek shkollat profesionale (p.sh., ligji dhe mjekësia) dhe ato teknike. Priorieti 3: Vetëdija dhe ndërgjegjësimi publik Qëndrueshmëria kërkon një popullatë që është në dijeni të qëllimeve të një shoqërie të qëndrueshme dhe ka njohuritë dhe aftësitë për të kontribuar drejt atyre qëllimeve. Nevoja për një qytetari të informuar bëhet gjithnjë e më e rëndësishme me rritjen e numrit të qeverisjeve

Edukimi për zhvillim të qëndrueshëm Dr. Zeqir Veselaj demokratike. Një qytetar i informuar, i cili jep mbështetje për politikat e shkolluara dhe iniciativat qeveritare, mund të ndihmojë qeveritë të marrin masa të qëndrueshme. Qytetarët gjithashtu duhet të jenë konsumator të ditur që mund të shohin përtej "monedhës së gjelbër" (d.m.th. marrëdhëniet me publikun që nxjerrin në pah aktivitetet e korporatave që janë më të përgjegjshme ndaj mjedisit dhe injorojnë ose fshehin aktivitetet që nuk janë të tilla). Në botën e sotme, njerëzit janë të rrethuar nga media (rrjetet sociale, televizioni, radioja, gazetat, revistat) dhe reklama (tabelat e shpalljeve, parulla në web-faqet, dhe logot në veshje). Si rezultat, njerëzit duhet të bëhen lexues të medias dhe të aftë për të analizuar mesazhet reklamuese të korporatave. Vitet e menaxhimit të burimeve kanë treguar se një publik që është i vetëdijshëm dhe i informuar për për vendimet dhe programet e menaxhimit të burimeve mund të ndihmojnë në arritjen e qëllimeve të programeve. Përkundrazi, një publik i painformuar mund të minojë programet e menaxhimit të burimeve. Edukimi i publikut ka qenë gjithashtu thelbësor në suksesin e shumë llojeve të tjera të programeve si shëndeti publik dhe përpjekjet për të ndaluar përhapjen e sëmundjeve specifike. Prioriteti 4: Trajnimi Bota ka nevojë për qytetarë të edukuar dhe të vetëdijshëm për mjedisin dhe për forcë pune për të ndihmuar në udhëheqjen e kombeve në zbatimin e planeve të tyre të qëndrueshmërisë. Të gjithë sektorët, duke përfshirë biznesin, industrinë, arsimin e lartë, qeveritë, organizatat joqeveritare (OJQ), dhe organizatat e komunitetit, inkurajohen për të trajnuar udhëheqësit e tyre në menaxhimin e mjedisit dhe për të ofruar trajnime për punëtorët e tyre. Trajnimi dallon nga arsimi në atë se trajnim shpesh është specifik për një punë të caktuar ose kategori të vendeve të punës. Trajnimi i mëson punëtorët se si të përdorin pajisjet në mënyrë të sigurt, si të jenë më efikas dhe në përputhje me rregulloret (mjedisin, shëndetin ose sigurinë). P.sh. programi i trajnimit mund t'i mësojë punëtorët për të shmangur ndryshimin e rrjedhës së mbeturinave pa u njoftuar mbikëqyrësi i tyre. Më tej, nëse një punonjës është i përfshirë në një aktivitet jo-rutinë, si p.sh. duke pastruar një pjesë të pajisjes, ai ose ajo është udhëzuar të mos e derdhë tretësirat kimike në sistemin e kanalizimeve i cili rrjedh në lum. Trajnimi informon njerëzit për praktikat dhe procedurat e pranuara dhe u jep atyre aftësi shtesë për të kryer detyra specifike. Përkundrazi, edukimi është një proces transformimi shoqëror që u jep njerëzve njohuri, aftësi, perspektiva dhe vlera nëpërmjet të cilave munden të marrin pjesë dhe të kontribuojnë në mirëqenien e tyre, të komunitetit dhe kombit të tyre. Për një komunitet apo një komb, zbatimi i edukimit për zhvillim të qëndrueshëm është një detyrë e madhe. Për fat të mirë, arsimi formal nuk e mban i vetëm këtë përgjegjësi edukative. Arsimi joformal (qendrat e natyrës, organizatat joqeveritare, edukatorët e shëndetit publik etj.) dhe sektori informal (televizioni lokal, gazeta dhe radio) duhet të punojnë në bashkëpunim me sektorin formal arsimor për edukimin e njerëzve në të gjitha brezat dhe gjithë sferat e jetës. Sepse edukimi për zhvillim të qëndrueshëm është një proces tërëjetësor, edukimi formal, jozyrtar dhe joformal si dhe sektorët duhet të punojnë së bashku për të arritur qëllimet lokale të qëndrueshmërisë. Në një botë ideale, tre sektorët do ta ndanin detyrën e madhe të edukimit për zhvillim të qëndrueshëm për të gjithë popullatën identifikimin e audiencave të synuara nga publiku i gjerë, si dhe temat e qëndrueshmërisë. Ata pastaj do të punonin brenda sferave të tyre të dakorduara reciprokisht. Kjo ndarje e përpjekjeve do të arrinte një spektër më të gjerë njerëzish dhe do të parandalonte përpjekjet e tepërta. Riorientimi i edukimit Edukimi për zhvillimin e qëndrueshëm është më shumë se një bazë e njohurive që lidhet me mjedisin, ekonominë dhe shoqërinë. Gjithashtu, ai trajton aftësitë e të nxënit, perspektivat dhe

Edukimi për zhvillim të qëndrueshëm Dr. Zeqir Veselaj vlerat që drejtojnë dhe motiviojnë njerëzit për të kërkuar mjete të qëndrueshme jetese, pjesëmarrje në një shoqëri demokratike, dhe jetë në një mënyrë të qëndrueshme. Edukimi për zhvillimin e qëndrueshëm përfshin edhe studimin e programeve lokale dhe, kur është e përshtatshme, çështjeve globale. Prandaj: njohuritë, aftësitë, perspektivat, vlerat dhe çështjet duhet të adresohen të gjitha në një planprogram formal të riorientuar për të adresuar qëndrueshmërinë. Thjesht duke shtuar më shumë në kurrikulë nuk do të jetë e realizueshme në shumicën e shkollave; ata tashmë kanë planprogram të plotë. Vendosni se çfarë duhet lënë jashtë: çfarë nuk kontribuon për qëndrueshmëri ose është e vjetëruar është një pjesë integrale e procesit të riorientimit. 1. Njohuritë- Zhvillimi i qëndrueshëm përfshin mjedisin, ekonominë dhe shoqërinë. Prandaj, njerëzit kanë nevojë për njohuri themelore nga shkencat natyrore, shkencat shoqërore dhe humane për të kuptuar parimet e zhvillimit të qëndrueshëm, ku ato mund të implementohen, vlerat e përfshira, dhe pasojat e zbatimit të tyre. Edukimi për zhvillim të qëndrueshëm mbështet njohuritë e bazuara në disiplina tradicionale. Sfidë për komunitetet në procesin e krijimit të kurrikulave të edukimit për zhvillim të qëndrueshëm do të bëhet zgjedhja e njohurive që do të mbështesin qëllimet e qëndrueshmërisë. Një sfidë shoqëruese do të jetë që të vazhdohen temat që janë mësuar me sukses për vite me radhë por nuk janë më tutje të rëndësishme. Në rast se komuniteti nuk ka përcaktuar qëllimet e qëndrueshmërisë, atëherë mund të zëvendësohen parimet dhe udhëzimet për qëndrueshmërinë. 2. Çështjet- Edukimi për zhvillim të qëndrueshëm fokusohet kryesisht në çështjet kryesore sociale, ekonomike dhe mjedisore që kërcënojnë qëndrueshmërinë e planetit. Shumë nga këto çështje kryesore u identifikuan në Samitin e Tokës në Rio dhe në Agjenda 21. Kuptimi dhe adresimi i këtyre çështjeve është thelbi i edukimit për zhvillim të qëndrueshëm, dhe çështjet relevante në nivel lokal duhet të jenë të përfshira në çdo program të lidhur me edukimin për qëndrueshmërinë. Agjenda 21 qartë identifikon më shumë çështje kritike që qeveritë rreth botës ranë dakord për të adresuar, ndërsa për çështjet tjera të diskutuara u arritën marrëveshje ndërkombëtare ose plane formale të veprimit. Përveç kësaj, çështjet të rëndësishme për të rritur kuptueshmërinë e qëndrueshmërisë (p.sh. globalizimi) vazhduan të shfaqen që nga Samiti i Rios. Këto çështje shtesë, të papërfshira në Agjendën 21, janë pjesë e diskutimeve ndërkombëtare për qëndrueshmërinë dhe përfshijnë por nuk kufizohen vetëm në tema të tilla si: lufta, qeverisja, burimet e ripërtëritshme të energjisë, korporatat multinacionale, refugjatët, çarmatimi bërthamor, të drejtat e njeriut, mediat etj. që ndikojnë në ndryshimin e shpejtë të botëkuptimit. Këto çështje janë relevante për të riorientuar arsimin për të adresuar qëndrueshmërinë dhe duhet përfshihen kur Çështjet Njohuritë Perspektivat Vlerat Aftësitë Riorientimi i edukimit për qëndrueshmëri përfshin:

Edukimi për zhvillim të qëndrueshëm Dr. Zeqir Veselaj është relevante. Përfshirja e çështjeve lokale do të nxisë zgjidhjet e reja dhe do të zhvillohet vullneti politik për t'i zgjidhur ato. 3. Aftësitë- Për të qenë i suksesshëm, edukimi për zhvillim të qëndrueshëm duhet të shkojë përtej mësimdhënies në lidhje me çështjet globale. Ai duhet t'u japë njerëzve aftësi praktike që do t'u mundësojnë atyre të vazhdojnë të mësojnë edhe pas largimit nga shkolla dhe për të jetuar jetë të qëndrueshme. Këto aftësi do ndryshojnë varësisht me kushtet e komunitetit. Lista e mëposhtme tregon llojet e aftësive që nxënësit do të duhet t`i kenë si të rritur. Shihet se aftësitë bien në një ose më shumë nga tre dimensionet e zhvillimit të qëndrueshme: - Aftësia për të komunikuar në mënyrë efektive (si me gojë ashtu edhe me shkrim). - Aftësia për të menduar për sistemet (shkencat natyrore dhe shoqërore). - Aftësia për të menduar në kohë- për të parashikuar, menduar përpara dhe për të planifikuar. - Aftësia për të menduar në mënyrë kritike rreth çështjeve të vlerës. - Aftësia për të ndarë numrin, sasinë, cilësinë dhe vlerën. - Kapaciteti për të lëvizur nga ndërgjegjësimi në njohuri për veprim. - Aftësia për të punuar në bashkëpunim me njerëzit e tjerë. - Kapaciteti për të përdorur këto procese: njohja, kërkimi, veprimi, gjykimi, imagjinimi, lidhja, vlerësimin dhe zgjedhjen. - Kapaciteti për të zhvilluar një përgjigje estetike ndaj mjedisit (McClaren, 1989). Përveç këtyre, nxënësit do të duhet të mësojnë aftësitë që do t'i ndihmojnë ata të menaxhojnë dhe të ndërveprojnë me mjedisin lokal. Aftësi të tilla vendore relevante mund të përfshijnë të nxënit për përgatitjen e materialeve për riciklim, korrja e bimëve të egra pa rrezikuar rigjenerimin dhe prodhimin e ardhshëm natyror, nxjerrja e ujit nga burime të pandotura etj. 4. Perspektivat- Edukimi për zhvillim të qëndrueshëm mbart perspektivat që janë të rëndësishme për të kuptuar çështjet globale si dhe çështjet lokale në një kontekst global. Çdo çështje dhe problem ka një histori dhe një të ardhme. Duke shiquar në rrënjët e një çështjeje dhe parashikimi i të ardhmes të mundshme bazuar në skenarë të ndryshëm janë pjesë e edukimit për zhvillim të qëndrueshëm, siç është të kuptuarit se shumë çështje globale janë të lidhura. P.sh. mbishfrytëzimi i mallrave të konsumit si letra, çon në shpyllëzimin që kontribuon direkt në efektin serrë dhe ndryshimin global të klimës. Aftësia për të shqyrtuar një çështje nga këndvështrimi i aktorëve të ndryshëm është thelbësor për edukimin për zhvillim të qëndrueshëm. Duke marrë parasysh një çështje nga një pikëpamje tjetër përveç asaj personale çon në të kuptuarit kombëtar dhe ndërkombëtar, që është thelbësor për të krijuar atmosferë bashkëpunimi për mbështetjen e zhvillimit të qëndrueshëm. Më poshtë është një listë e perspektivave të lidhura me edukimin për zhvillim të qëndrueshëm: - Problemet sociale dhe mjedisore ndryshojnë me kalimin e kohës dhe çdo herë kanë një histori dhe një të ardhme; - Çështjet bashkëkohore globale të mjedisit janë të lidhura dhe ndërveprojnë mes tyre; - Njerëzit kanë atribute universale (p.sh. ata i duan fëmijët e tyre); - Të shiquarit përtej kufijve lokal dhe kombëtar është e nevojshme për të kuptuar çështjet lokale në një kontekst global; - Konsiderimi i pikëpamjeve të ndryshme përpara se të merret vendimi është i nevojshëm; - Vetëm teknologjia dhe shkenca nuk mund të zgjidhin të gjitha problemet tona; - Individët janë qytetarë global përveç se qytetarë të bashkësisë lokale; - Vendimet individuale të konsumatorëve dhe veprimet e tjera kanë efekt në nxjerrjen e burimeve dhe prodhimit në vende të largëta;

Edukimi për zhvillim të qëndrueshëm Dr. Zeqir Veselaj - Përdorimi i parimit të parandalimit duke ndërmarrë veprime për të shmangur mundësinë e dëmeve serioze ose të pakthyeshme mjedisore ose sociale edhe kur njohuritë shkencore janë jo të plota ose të papërcaktuar është i nevojshëm për mirëqenien afatgjatë të komunitetit të tyre dhe planetit. Kur këto u mësohen një brezi nxënësish, perspektiva të tilla do të futen në botëkuptimet lokale. 5.Vlerat- Vlerat janë gjithashtu një pjesë integrale e edukimit për zhvillim të qëndrueshëm. Në disa kultura, vlerat mësohen haptazi në shkolla. Megjithatë, në kulturat e tjera, edhe nëse vlerat nuk mësohen haptazi, ato janë modeluar, shpjeguar, analizuar ose diskutuar. Në të dyja situatat, vlerat e të kuptuarit është pjesë thelbësore e të kuptuarit të pikëpamjes suaj të botës dhe pikëpamjeve të njerëzve të tjerë. Kuptimi i vlerave tuaja, vlerave të shoqërisë në të cilën jetoni dhe vlerat e të tjerëve në mbarë botën janë pjesë qendrore e edukimit për një të ardhme të qëndrueshme. Dy teknika të përbashkëta: sqarimi i vlerave dhe analiza e vlerave janë të dobishme për vlerat përbërëse të edukimit për zhvillim të qëndrueshëm. Në edukimin për zhvillim të qëndrueshëm vlerat kanë role të ndryshme në kurrikulë. Në disa përpjekje, nxënësit pranojnë vlera të caktuara si rezultat i drejtpërdrejtë i udhëzimit ose modelimit të vlerave të pranuara. Në kulturat e tjera, studimi i marrëdhënieve ndërmjet shoqërisë dhe mjedisit udhëheq nxënësit për të miratuar vlera që rrjedhin nga mësimet e tyre. Në kulturat ku inkurajohet kurreshtja, nxënësit e vlerësojnë kuriozitetin dhe pyetjen. Në shoqëritë demokratike, nxënësit zhvillojnë gjithashtu vlera të përbashkëta rreth koncepteve të procesit demokratik, pjesëmarrja e komunitetit në vendimmarrje, vullnetarizmin dhe drejtësinë sociale. Secila prej këtyre qasjeve kontribuon në qëllimi i përgjithshëm të qëndrueshmërisë. 6. Drejtësia sociale është një tjetër fushë studimi që përfshin vlera dhe konsiderohet si një pjesë qendrore e edukimit për zhvillim të qëndrueshëm në shumicën e vendeve, përfshin plotësimin e nevojave themelore të njeriut dhe shqetësimet për të drejtat, dinjitetin dhe mirëqenien e të gjithë njerëzve. Ajo përfshin respektin për traditat dhe fetë e shoqërive dhe kulturave të tjera si dhe nxit ndjeshmërinë për kushtet e jetës së popujve të tjerë. Qëndrueshmëria ekologjike dhe ruajtja e resurseve konsiderohet pjesë e drejtësisë shoqërore. Ruajtja e bazës së burimeve të të tjerëve pengon njerëzit të jetojnë në rrethana të pafavorshme. Shqetësimet për drejtësinë sociale lidhur me ruajtjen e burimeve (lëndët djegëse fosile, pyjet e vjetëruara dhe diversiteti i specieve) shtrihen tek gjeneratat e ardhshme e kjo quhet si ekuilibër ndërgjeneracional. Vlerat e mësuara në shkollë duhet të pasqyrojnë vlerat më të mëdha të shoqërisë përreth shkollës. Aty ku është e përshtatshme, mund të kërkohen mendimet e anëtarëve të komunitetit. Pastaj, një gamë të plotë vlerash të ndikuara nga traditat lokale, grupet vendase, popullsitë etnike, emigrantët, fetë, mediat dhe kultura do të zbulohen, inventarizohen, dhe konsiderohen për lidhje me dhe përfshirjen në edukimin për zhvillim të qëndrueshëm. Përveç kësaj, vendimmarrësit për kurrikulat do të vendosin nëse vlerat e tilla do t'i ndihmojnë komunitetet të arrijnë qëllimet e tyre të qëndrueshmërisë dhe se a duhet të përfshihen në kurrikulë. Në riorientimin e edukimit për të adresuar qëndrueshmërinë, është e rëndësishme për edukatorët që të mos e bllokojnë përkufizimin, përmbajtjen, fushëveprimin dhe metodologjinë e edukimit për zhvillim të qëndrueshëm në një kornizë kohore statike. Ekzistojnë tentativa për të përdorur Agjendën 21 për të përcaktuar kurrikulat për edukimin për zhvillim të qëndrueshëm; megjithatë, diskutimi global dhe kuptimi i qëndrueshmërisë është rritur shumë që nga Samiti i Tokës me 1992. Përpjekjet edukative duhet të pasqyrojnë këtë kuptim më të gjerë dhe natyrën e tij në zhvillim. Ndërsa Agjenda 21 qartë identifikon çështjet kritike që qeveritë në mbarë botën duhet të trajtojnë, koncepti i qëndrueshmërisë vazhdon të zhvillohet ndërsa shoqëritë ndryshojnë ashtu si edhe ndryshojnë ndërgjegjësimi dhe perceptimet tona mbi Tokën, ndërveprimet e njerëzimit me

Edukimi për zhvillim të qëndrueshëm Dr. Zeqir Veselaj mjedisin. Si rezultat i natyrës së maturimit të çështjeve të qëndrueshmërisë, atyre që edukojnë për qëndrueshmëri u duhet vazhdimisht të përshtasin përmbajtjen, fushëveprimin dhe metodologjinë brenda konteksteve gjeografike dhe kohore. Kjo përshtatje e vazhdueshme do të kërkojë fleksibilitet në pjesën e edukatorëve ndërsa punojnë së bashku në projekte vendore dhe ndërkombëtare. Përkufizimet dhe praktikat që janë efektive në mënyrë të shkëlqyeshme në një pjesë të botës mund të jenë joefektive ose të papërshtatshme në një pjesë tjetër. Parimet e edukimit për zhvillimin e qëndrueshëm Vlera e Kartës së Tokës është se ajo ndihmon në krijimin e një vizioni se si do të dukej bota sikur të realizonim qëndrueshmërinë dhe siguron udhëzime shumë të qarta për gjërat që mund të bëjmë për ta arritur këtë qëllim. Nëse të gjitha parimet e Kartës së Tokës u miratuan dhe SDG-të realizohen plotësisht deri në vitin 2030, mund të ndjejmë se ka pasur shumë përparim drejt krijimit të një hapësire të sigurt dhe të drejtë për njerëzimin dhe speciet e tjera. Megjithatë, është e vështirë të imagjinohet zbatimi i Kartës së Tokës ose realizimi i SDG-ve nëse nuk ndryshojnë mendimet dhe vlerat që krijojnë paqëndrueshmëri. E vetmja mënyrë për të arritur këtë lloj transformimi të gjerë në të menduarit është përmes edukimit. Rëndësia e edukimit për realizimin e qëndrueshmërisë u pranua qysh moti. Raporti i Brundtland bëri thirrje për një "fushatë të gjerë të edukimit, debatit dhe pjesëmarrjes publike" dhe Agjenda 21 i kushtoi një kapitull të tërë arsimit (Kapitulli 36). Ky kapitull, theksoi se: “ndërsa arsimi bazë siguron mbështetjen për edukim mjedisor dhe zhvillimor, ky i fundit duhet të inkorporohet si një pjesë thelbësore e të nxënit. Edukimi formal dhe joformal është i domosdoshëm për ndryshimin e qëndrimeve të njerëzve në mënyrë që ata të kenë aftësinë për të vlerësuar dhe trajtuar shqetësimet e tyre të zhvillimit të qëndrueshëm. Është gjithashtu kritike për arritjen e vetëdijes mjedisore dhe etike, vlerave dhe qëndrimeve, shkathtësive dhe sjelljes në përputhje me zhvillimin e qëndrueshëm dhe për pjesëmarrjen efektive të publikut në vendimmarrje” (Nolet 2015). UNESCO u ngarkua me mbikëqyrjen e Kapitullit 36 dhe në vitin 2005, lansoi Dekadën Kombeve të Bashkuara për Edukimin për Zhvillim të Qëndrueshëm (United Nations Decade on Education for Sustainable Development-UNDESD) të. Dekada ishte një lëvizje e qartë globale e fokusuar në përmirësimin dhe ri-orientimin e sistemeve arsimore për të adresuar zhvillimin e qëndrueshëm. Katër shtyllat kryesore të UNDESD janë paraqitur në fig 2. E nënkuptuar në këto katër shtylla është pritja që edukimi për zhvillimin e qëndrueshëm duhet të ndodhë në të gjitha nivelet e arsimit dhe në një gamë të gjerë mjedisesh. Këtu përfshihen: Fig. 2 Katër shtyllat e UNDESD

Edukimi për zhvillim të qëndrueshëm Dr. Zeqir Veselaj 1. Arsimi formal që ndodh në shkollat fillore, të mesme dhe universitete dhe bazohet në kurrikulat e përcaktuara dhe metodat e miratuara të mësimdhënies dhe vlerësimit. 2. Arsimi joformal që ndodh jashtë sistemit formal përmes mjediseve të ndryshme të organizuara të të nxënit, si grupet e të rinjve, kopshtet dhe muzetë e zoologëve; organizatat e komunitetit dhe klasat e të mësuarit për të rritur. 3. Edukimi informal që ndodh si rezultat i aktiviteteve të jetës së përditshme që lidhen me punën, familjen ose kohën e lirë. Mund të përfshij familjet, organizatat fetare, grupet e komunitetit dhe kulturën tradicionale, si dhe organizatat mediale, mediat sociale dhe format e ndryshme të argëtimit. 4. Trajnimet që mund të ndodhin në programet e arsimit teknik dhe komunitar, mjediset e punës ose kontekste të tjera që synojnë përmirësimin e performances së një individi ose për të ndihmuar atë të arrijë një nivel të duhur njohurish ose aftësish (Fien & Guevara, 2012). Kështu, procesi i gjerë i edukimit për qëndrueshmërinë mund të përfshijë tre lloje të procedurave. Arsimi themelor siguron kompetenca gjenerike dhe njohuri specifike për lëndët dhe shkathtësitë e nevojshme për të gjithë individët për të zhvilluar kapacitetet e tyre për të jetuar jetë të efektshme dhe përmbushëse. Ky është edukimi minimal që duhet t'u jepet çdo njeriu në planet, por që u mohohet miliona njerëzve në mbarë botën. Sigurimi që të gjithë fëmijët të kenë qasje në arsimin bazë cilësor është niveli paraprak i edukimit për qëndrueshmërinë. Edukimi për zhvillimin e qëndrueshëm ofron njohuri themelore për çështje të ndryshme të lidhura me zhvillimin e qëndrueshëm dhe sfidat për të mbështetur një nivel minimal të shkathtësisë së qëndrueshmërisë. Në nivelet më të avancuara të arsimit, edukimi për zhvillimin e qëndrueshëm mund të përfshijë edhe informacione më të hollësishme ose teknike që lidhen me përgatitjen specifike profesionale ose disiplinore. P.sh. programi i shkencave tokësore dhe në shkencat hapësinore mund të përfshijë informacion në lidhje me proceset që lidhen me ndryshimet klimatike, ose një kolegj arsimor teknik mund të përfshijë një program të fokusuar në projektimin dhe instalimin e paneleve diellore. Një individ mund të jetë njohës i qëndrueshmërisë ose të fitojë njohuri specifike për disa aspekte të qëndrueshmërisë, por jo domosdoshmërisht të posedon vlerat dhe predispozitat e nevojshme për t'u angazhuar plotësisht me punën e ndihmës për krijimin e një hapësire të sigurt dhe të drejtë për njerëzimin. Edukimi për zhvillimin e qëndrueshëm fokusohet në vlerat, aftësitë e të menduarit dhe predispozitat që i mundësojnë një individi të jetojë në mënyrë të qëndrueshme dhe të marrë pjesë plotësisht në punët e ndihmës për të ndërtuar një të ardhme të drejtë dhe të qëndrueshme (Buckler & Creech, 2014). Tilbury (2011) zbuloi se arsimi i suksesshëm për përpjekjet e qëndrueshmërisë ka katër karakteristika kyçe të përbashkëta. Së pari, është bashkëpunues dhe ofrojn mundësi të mjaftueshme për dialogun ndërkulturor dhe pjesëmarrjen. Edukimi shihet si një proces social, në të cilin aktorët mësojnë nga njëri-tjetri dhe dija është e shkruar. Fokusi i të nxënit nuk është në marrjen e njohurive që duhet të vlerësohen në një test, por në të nxënit në komunitete me qëllim gjetjen e zgjidhjeve të drejta dhe të barabarta për sfidat e ndryshme të lidhura me zhvillimin e qëndrueshëm. Së dyti, aplikimi në të gjithë sistemin arsimor. Edukimi për zhvillim të qëndrueshëm nuk kufizohet vetëm në klasën e një mësuesi të vetëm ose në një fushë specifike lëndore. Në vend të kësaj, edukimi për zhvillim të qëndrueshëm përfshin disiplina të shumta dhe të gjitha nivelet e arsimit që nga fëmijëria e hershme deri në universitet. Programet e suksesshme gjithashtu krijojnë kufij “të depërtueshëm” midis shkollave dhe sektorëve të ndryshëm në komunitet duke përfshirë

Edukimi për zhvillim të qëndrueshëm Dr. Zeqir Veselaj organizatat jofitimprurëse dhe joqeveritare, biznesin dhe industrinë, arsimin joformal dhe agjencitë e ndryshme qeveritare. Së treti, edukimi i suksesshëm për zhvillim të qëndrueshëm përdor metoda inovative të mësimdhënies. Këto janë qasje që largohen nga fokusi në mësuesin si shpërndarës i njohurive drejt qasjeve më interaktive që nxisin nxënësit të vënë në dyshim supozimet dhe të lënë prapa mënyrat dominuese të të menduarit dhe sjelljes. Këto qasje janë transformuese në atë se promovojnë mënyra të reja për të parë, interpretuar, kuptuar dhe bashkëvepruar me botën. Nxënësit inkurajohen që të marrin thelbin e çështjeve, të qartësojnë vlerat e tyre dhe të zhvillojnë një orientim pozitiv drejt së ardhmes bazuar në një besim në efikasitetin e tyre për të ndihmuar në krijimin e ndryshimeve kuptimplote shoqërore. Së katërti, edukimi i suksesshëm për zhvillim të qëndrueshëm promovon këto tri procese nëpërmjet përdorimit të qasjeve pedagogjike që mbështesin të nxënit aktiv dhe pjesëmarrës. Këto janë qasje mësimore që inkurajojnë nxënësit të angazhohen drejtpërdrejt me materialin që duhet të mësohet në vend që thjesht të absorbojnë informacion pasivisht nga një leksion ose lexime. Në hulumtimin e vet, Tilbury (2011) identifikoi një varietet të gjerë strategjishë që nxisin të mësuarit aktiv, duke përfshirë “ato të bazuara në artet performuese dhe vizuale (p.sh. tregimi, valle, drama, piktura), hulumtimet në terren, studimet e rastit, simulimet, të mësuarit në natyrë, leximi dhe shkrimi kritik, dhe grumbullimi i tregimeve të personave të parë dhe historive gojore”. Elementi i përbashkët në këto qasje është që nxënësit në mënyrë aktive të eksplorojnë dimensionet e ndryshme të çështjeve të zhvillimit të qëndrueshëm dhe të marrin një rol të drejtpërdrejtë në të nxënit e tyre. Këto katër dimensione të edukimit të suksesshëm për zhvillim të qëndrueshëm kombinohen për të krijuar një model transformues të arsimit që fokusohet në ndihmën që nxënësit të zhvillojnë një botëkuptim të qëndrueshmërisë, një mënyrë për të parë dhe për të bashkëvepruar me botën përmes lenteve të qëndrueshmërisë. Karakteristikat themelore të edukimit për zhvillim të qëndrueshëm: - bazohet në parimet dhe vlerat që qëndrojnë në themel të zhvillimit të qëndrueshëm; - përfshin të tre sferat e qëndrueshmërisë: mjedisin, shoqërinë dhe ekonominë: - përdor një sërë teknikash pedagogjike që nxisin të nxënit pjesëmarrës dhe aftësitë e të menduarit të nivelit më të lartë; - promovon të mësuarit gjatë gjithë jetës; - është i përshtatshëm në nivel lokal dhe i përshtatshëm nga ana kulturore; - bazohet në nevojat, perceptimet dhe kushtet lokale, por pranon se përmbushja e nevojave lokale shpesh ka efektet dhe pasoja globale; - angazhon arsimin formal, joformal dhe informal; - akomodon natyrën evolutive të konceptit të qëndrueshmëri;

Edukimi për zhvillim të qëndrueshëm Dr. Zeqir Veselaj Perspektivat e edukimit për qëndrueshmëri Ka qëllime të shumëfishta që lidhen me edukimin për zhvillim të qëndrueshëm dhe këto ndryshojnë nga konteksti në kontekst. Nuk ka asnjë qëllim të vetëm "të saktë", por është e rëndësishme të kuptohen perspektivat filozofike që i nënshtrohen qasjeve të ndryshme mësimore dhe kurrikulare që lidhen me edukimin për qëndrueshmërinë. Në fund të fundit, vendimet mësimore të përditshme duhet të përputhen me ato qëllime më të mëdha filozofike. Stephen Sterling ka shkruar gjerësisht (2010) rreth qëllimeve të ndryshme të edukimit për qëndrueshmërinë dhe ai sugjeron që këto qëllime rrjedhin nga dy perspektiva të gjera. Këto perspektiva janë pikëpamja instrumentale dhe thelbësore e edukimit për zhvillim të qëndrueshëm. Ai vë në dukje se një perspektivë e tretë, kritike, e bazuar kryesisht në teorinë e kritikës shoqërore, gjithashtu ka qenë me ndikim në diskursin e qëndrueshmërisë, por ndoshta është një hibrid i dy të tjerave. Sterling thotë se, ndërsa këto tre perspektiva (instrumentale, thelbësore dhe kritike) ndonjëherë konsiderohen si alternativa konkurruese, ato nuk janë reciprokisht ekskluzive dhe shpesh veprojnë në të njëjtën kohë. Në vend të kësaj, ato përfaqësojnë dallimet në theks. Është e rëndësishme të kuptohen implikimet e tre perspektivave për praktikën e mësimdhënies, që do të përshkruhen shkurtimisht këtu. Perspektiva instrumentale Perspektiva instrumentale për edukimin për zhvillim të qëndrueshëm është pasardhëse e shkollës pragmatike të filozofisë që u shfaq në SHBA në vitet 1870. Instrumentalizmi, i cili shpesh i atribuohet John Dewey (1904-1964), konsideron se “një teori ose koncept vlerësohet sipas përdorimit të saj për parashikimin ose shpjegimin e një fenomeni”. Instrumentalizmi është më pak i shqetësuar me të vërtetën e verifikueshme të një teorie sesa me masën me të cilën teoria ndihmon në zgjidhjen e një problemi. Për instrumentalistët, një deklaratë vlerësohet si e vërtetë nëse është e dobishme për udhëzimin e një veprimi ose hulumtimi. Një perspektivë instrumentale e sheh edukimin si një mjet për një fund dhe është i shqetësuar me funksionin që edukimi i shërben një individi ose shoqërie. Siç vë në dukje Sterling (2010), “një perspektivë instrumentale mbi edukimin për zhvillim të qëndrueshëm shpesh përfshin një ndjenjë urgjence dhe edukimi shihet si një strategji për të ndrequr problemet që krijojnë paqëndrueshmëri”. Kështu, kur e shohim edukimin për zhvillim të qëndrueshëm si qëllim që të ndryshoj botëkuptimin e njerëzve për sjellje më të qëndrueshme, ne përdorim një perspektivë instrumentale. Sot, perspektiva instrumentale është larg qasjes dominuese ndaj edukimit për qëndrueshmërinë në mbarë botën, veçanërisht në mjediset e arsimit formal parauniversitar dhe në arsimin e lartë. Një nga rezultatet e këtij lloji të të menduarit në vitet e fundit ka qenë përhapja e të ashtuquajturave iniciativa të edukimit mbiemëror (Komisioni për Edukim Zhvillimor, 199917). Këto janë programe arsimore të zhvilluara për të trajtuar një problem apo çështje specifike që shpesh kanë një mbiemër pas fjalës "edukim". Disa shembuj janë paraqitur në Kutinë 5.1. 17 Development Education Commission. (1999). Essential Learning for Everyone, Civil Society, World Citizenship and the Role of Education. Bray and Birmingham, 80:20 and Birmingham DEC. Edukimi mjedisor Edukimi për të drejtat e njeriut Edukimi në natyrë Edukimi zhvillimor Edukimi medial Edukimi fetar Edukimi për HIV/AIDS Edukimi qytetar Edukimi kundër dhunës Edukimi për lidershipi Edukimi seksual Edukimi për ndërmarrësi Edukimi për paqe

Edukimi për zhvillim të qëndrueshëm Dr. Zeqir Veselaj Perspektiva e brendshme Vështrimi i brendshëm i edukimit për zhvillim të qëndrueshëm fokusohet në vlerat dhe përvojat e pandara që lidhen me arsimimin sesa me rezultatet e dëshiruara që do vijnë. Sterling vëren se kjo perspektivë bazohet në një pikëpamje idealiste të botës dhe një pikëpamje konstruktiviste të nxënësit. Shkolla e filozofisë idealiste, e cila mbizotëroi në shekullin e 19-të, ka të bëjë me përfaqësimin e botës siç duhet ose mund të jetë më tepër sesa të përshkruajë botën ashtu siç është. Idealistët në shekullin e 19-të besonin se i vetmi realitet që mund të dimë me të vërtetë është i përbërë nga mendimet dhe idetë. Në shekullin e 20-të, idealizmi u përqëndrua më gjerësisht në rëndësinë e vlerave dhe idealeve mbi qëllimet ose rezultatet konkrete. Kjo perspektivë ka kohë që ka informuar programet e edukimit mjedisor në mjediset formale dhe joformale ku ideja se të mësuarit në dhe nga natyra është themelore. Përjetimi i natyrës shihet si një qëllim kuptimplotë në vete. P.sh mësimi i bazuar në përvoja, edukimi në natyrë dhe qasjet e ndryshme "të nxënit përmes të bërit- learning by doing" bazohen shpesh në formim se thjesht të qenit dhe të nxënit në natyrë është në thelb një rezultat i vlefshëm i të nxënit. Për përkrahësit e perspektivës së brendshme, çështjet mjedisore dhe të qëndrueshmërisë mund të sigurojnë një kontekst për të mësuar, por ndryshimi i sjelljes për hir të një të ardhme të qëndrueshme shihet si më pak i rëndësishëm sesa që nxënësit zhvillojnë mendimin kritik dhe përjetojnë një ndjekje të hapur të të nxënit për qëllim të të nxënit (Sterling, 2010). Perspektiva e brendshme ka të bëjë me cilësinë e përvojës arsimore dhe shkallën në të cilën kjo përvojë lehtëson rritjen dhe zhvillimin personal, hulumtimin kritik, të kuptuarit dhe vetëvendosjen. Sterling (2010) e ka quajtur perspektivën e brendshme të nevojshme por jo të mjaftueshme për shkak se ndryshimet e qëndrimeve dhe vlerave që promovon janë elemente të rezultateve që pritet të arrijnë nga një qasje instrumentale. Një kritikë që ndajnë edhe perspektiva instrumentale dhe ajo e brendshme është se ato marrin arsimin në përgjithësi dhe edukimi për një qëllim është në thelb vullnetmirë. Prandaj, një perspektivë kritike është gjithashtu një element thelbësor i edukimit për qëndrueshmërinë. Perspektiva kritike Perspektiva kritike, e bazuar kryesisht në teorinë dhe pedagogjinë kritike, ka të bëjë kryesisht me zhdukjen e efekteve të shtypjes dhe marrëdhënieve hegjemoniste. Kjo perspektivë, e cila fitoi mbizotërim gjatë viteve 1980-90, veçanërisht në Gjermani, SHBA, Britaninë e Madhe dhe Australi, përfshin elemente të të dyja pikëpamjeve: instrumentale dhe të brendshme. Ajo është e dobishme në atë që synon të korrigjojë padrejtësitë e kaluara dhe të parandalojë presionet e ardhshme. Në këtë drejtim, ekziston qartësisht një rezultat i synuar, dhe arsimi shihet si një qëllim. Në përgjithësi, një perspektivë kritike mbi arsimin ka të bëjë me mënyrën në të cilën paradigmat dominante krijojnë padrejtësi dhe shkallën në të cilën mendimet dhe sjelljet tona të përditshme janë formuar nga këto ideologji dominuese. Edukimi i bazuar në një perspektivë kritike është përqendruar në ndihmën që njerëzit të bëhen të vetëdijshëm dhe të kapërcejnë ato modele dominimi dhe padrejtësie. Perspektiva kritike për edukimin për zhvillim të qëndrueshëm ka një numër ndikimesh, por drejtpërdrejtë më i informuar nga këto burime: - puna e Paulo Freire (2008) për pedagogjinë kritike. - eko-feminizmi, i cili pohon se shfrytëzimi i grave dhe mjedisit janë si rezultat i dominimit historik nga hierarkitë patriarkale. - drejtësia mjedisore, e cila fokusohet në mënyrën sipas të cilës ndikimet e shfrytëzimit dhe dëmtimit të mjedisit kanë tendencë të ndikojnë në mënyrë disproporcionale mbi popullsinë e varfër, pakicat dhe grupet e margjinalizuara.