1.4 EnseñanzaCienciasCTS (Correa2008)

Enseñanza de las ciencias desde la perspectiva CTS

CAPÍTULO 1.
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

DESDE LA PERSPECTIVA
CIENCIA, TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD

1. INTRODUCCION

El objetivo general de la educación es la formación integral del individuo
para su incorporación y participación en la sociedad de pertenencia. Esta forma
amplia de referirse a la educación puede precisarse conforme se define una vi-
sión de hombre y de sociedad que incluya las formas de interacción social, las
formas de conocer, las de transformación de la realidad, etc.

En el marco de las sociedades democráticas, el artículo 26.2 de la De-
claración Universal de los Derechos Humanos recoge ese objetivo1. Sin embar-
go, la generalidad con la que se plantea debe matizarse teniendo en cuenta las
características distintivas de las sociedades democráticas modernas, derivadas

1 “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el
fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales;
favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos
los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Na-
ciones Unidas para el mantenimiento de la paz” (Delors y UNESCO, 1996).

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Capítulo 1

del impacto de fenómenos como la globalización (económica, política y cultural),
la multiculturalidad creciente de las comunidades, las amplias desigualdades so-
ciales entre y dentro de las distintos países, el deterioro ambiental, etc., que
muestran la complejidad e interdependencia de los distintos aspectos sociales (la
cultura, la política, la economía, las leyes, etc.) y que demandan un alto nivel de
formación de sus ciudadanos para participar en esas sociedades.

Por ello, la educación para la participación en estas sociedades se ha
convertido en uno de los objetivos principales de los sistemas educativos —
sobre todo, en los niveles de enseñanza básica— pues con ella se pretende for-
mar a las nuevas generaciones para que respondan a las demandas complejas
que les plantean las sociedades modernas y sus graves problemas: contamina-
ción ambiental, pérdida de diversidad biológica y cultural, polarización de zonas
de desarrollo, reconfiguración de fronteras, flujos migratorios, sociedades multi-
culturales, etc. (Gil y Jover, 2003; Martínez, 2003; Naval, 2003; Vidal, 2003).

Otra característica distintiva de las sociedades democráticas modernas,
es su amplio desarrollo científico y tecnológico. Cada vez más, las interacciones
sociales están mediadas por productos tecnocientíficos, por lo que la compren-
sión pública de la ciencia y la tecnología constituye una de las prioridades fun-
damentales de las políticas orientadas a la formación de los futuros ciudadanos
(J. A. Acevedo, 2004; Aguilar, 2001; Goorden y Vandenabeele, 2003; Martín y
Osorio, 2003; Membiela, 2002).

Siendo la escuela una de las principales instituciones de la formación
científica de los ciudadanos, revisaremos en este capítulo la forma en que ha
sido abordada este tipo de formación en la educación básica, así como sus plan-
teamientos actuales, para así tener una visión más clara sobre las distintas pro-
puestas, enfoques y orientaciones que guían la enseñanza de las ciencias en
nuestros sistemas de educación básica.

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Enseñanza de las ciencias desde la perspectiva CTS

2. APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A LA
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

La necesidad de proporcionar las bases educativas para que las perso-
nas participen en sociedades marcadas por el amplio desarrollo tecnocientífico,
obliga a incluir durante la etapa formativa básica una cierta preparación en el
campo de las ciencias que permitan al ciudadano desenvolverse e interactuar
con facilidad en un medio social donde los productos derivados de la ciencia y la
tecnología juegan un papel cada vez más importante en las relaciones entre in-
dividuos y la sociedad.

Amplias son las referencias que califican a las sociedades modernas
como sociedades del conocimiento y de la información. Estos calificativos remar-
can el valor de estos elementos en la nueva configuración de la organización del
trabajo, donde el uso intensivo del conocimiento y de la información es altamente
valorado. Por ello, la educación básica debe proporcionar la suficiente capacita-
ción en ciencia y tecnología, contribuyendo a la formación general de los indivi-
duos. En esta búsqueda por elevar los niveles de aprendizaje en estos temas, la
didáctica de las ciencias ha ido aportando distintas visiones sobre los conteni-
dos, objetivos, métodos, estrategias y materiales para la enseñanza de las cien-
cias en el aula de clase.

Para adentrarnos en la didáctica de las ciencias, debemos tener claro
que su objeto de estudio son los sistemas de enseñanza-aprendizaje de las
ciencias. Sin embargo, su finalidad no se restringe a la descripción de este tipo
de sistemas, sino que incluye su valoración en términos de calidad y coherencia
con los objetivos generales de la educación (Astolfi, 1994).

Además, la elaboración y experimentación de esos sistemas están
orientadas hacia la solución de los problemas que se consideren más significati-
vos para la enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Y es en esa selección, des-
cripción y análisis de los problemas considerados importantes donde entran en
juego la visión general sobre la educación, las reflexiones sobre la ciencia y la

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Capítulo 1

tecnología y los aportes teóricos y metodológicos de las investigaciones sobre el
aprendizaje.

Comprender la situación actual de la didáctica de las ciencias requiere
tener una visión general de su desarrollo que nos permita recuperar las proble-
máticas atendidas desde esta disciplina, así como los avances logrados. Sin el
propósito de exponer en detalle su evolución, podemos declarar que el desarrollo
de la didáctica de las ciencias puede dividirse en dos grandes etapas: una de
impulso a la experimentación de proyectos de innovación y otra de investigación
(Duit y Treagust, 1998).

2.1. Los proyectos de innovación

El lanzamiento del primer satélite artificial ruso en 1956 —que pone de
manifiesto la superioridad tecnológica rusa sobre la americana— se reconoce
como el punto de partida de un gran movimiento en Estados Unidos para promo-
ver la enseñanza de las ciencias con la intención de eliminar la desventaja cientí-
fica y tecnológica y alcanzar la supremacía en esta materia. Para ello, se ponen
en marcha una serie de medidas político-económicas y educativas que cobijan el
desarrollo de la experimentación en el campo de la enseñanza de las ciencias
con la intención trasformar la enseñanza tradicional. En Estados Unidos se da un
fuerte apoyo económico a estas actividades y se promueve la implicación de
científicos, psicólogos y pedagogos de prestigio para dirigir este movimiento. Na-
cen así, el Physical Science Study Committee (PSSC), el Chemical Bond Ap-
proach Project (CBA) y el Biological Sciences Curriculum Study (BSCS) en la
enseñanza secundaria, o el Elementary Science Study (ESS), el Science Curri-
culum Improvement Study (SCIS) y el Science – A Process Aproach (SAPA) en
educación primaria (Porlán, 1998; van der Akker, Jan, 1998).

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Enseñanza de las ciencias desde la perspectiva CTS

En Inglaterra, durante los mismos años, también se preocupan por la
enseñanza de las ciencias y surgen proyectos ambiciosos como el programa de
la Nuffield Foundation y el Science 5 – 13 Project del Schools Council. Se presta
mayor atención a la formación permanente del profesorado de ciencias y, ade-
más, surge la Association for Science Education, que tiene como objetivo fun-
damental atender y dinamizar dicha formación.

En el resto del mundo también hubo un amplio interés por impulsar pro-
yectos de investigación e innovación en esta materia, y en muchos países se
hizo un uso deliberado de los ejemplos americanos e ingleses, a través de su
adopción, primero, y de su posterior adaptación.

Todo este movimiento de investigación y experimentación en torno a la
enseñanza de las ciencias en el contexto de una fuerte necesidad de desarrollo
tecnológico condicionan fuertemente la progresiva estructuración científico posi-
tivista de las disciplinas educativas (Gutiérrez, 1987), extendiéndose al campo de
la investigación educativa los enfoques experimentalistas y cuantitativos (Porlán,
1998).

Sin embargo, todo este gran impulso a la enseñanza de las ciencias lle-
ga a su término al final de los años setenta y comienzos de los ochenta, momen-
to en el que se produce una crisis en la tendencia cientificista y tecnologicista de
la didáctica de las ciencias, impulsada tanto por factores sociales y políticos, co-
mo por las reflexiones filosóficas y epistemológicas sobre el conocimiento cientí-
fico, así también por los resultados de los estudios de evaluación realizados para
medir el impacto de las actividades de innovación didáctica puestas en marcha.

En relación a este último punto, las evaluaciones a gran escala impul-
sadas por la Nacional Science Foundation (en EEUU) para conocer el impacto
de las actividades de la reforma curricular en las prácticas educativas, muestran
resultados poco positivos. En palabras de Goodlad (1983; citado en Gutiérrez,
1987)–- “…la diferencia entre las expectativas y las prácticas de enseñanza (…)
fue extraordinaria.”

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Capítulo 1

Estudios similares en Inglaterra revelaron que los profesores de ciencia
experimentaron grandes dificultades en el uso de los materiales desarrollados,
sobre todo, la selección y estructuración de actividades resultó ser complicada.
Por su parte, el Departament of Education and Science concluyó que el impacto
de las ideas y materiales de los proyectos de ciencia para primaria en las prácti-
cas del salón de clase fue limitado. En términos generales, en el Reino Unido se
percibió que los propósitos de la educación científica exigen mucho más al pro-
fesor “promedio” en términos de conocimientos de ciencia, cambio en el rol del
profesor y compromiso personal en la educación científica (van der Akker, Jan,
1998).

Aunque la panorámica es similar al analizar los impactos de la ense-
ñanza de las ciencias en otros países, el movimiento de reforma curricular tuvo
profundas influencias en el mundo. van der Akker (1998) señalan por lo menos
cinco:

1. Modernización de los contenidos de química y física,
2. Emergencia de la biología como campo coherente,
3. Renovado énfasis en la investigación y el trabajo de laboratorio,
4. Introducción de la ciencia en la educación primaria, y
5. Reducido énfasis en las aplicaciones de ciencia.
En síntesis, los resultados de las evaluaciones mostraron que los efec-
tos esperados por la puesta en marcha de innumerables programas innovadores
de enseñanza de la ciencia no fueron, por mucho, los esperados en razón del
apoyo económico y político destinado a esta empresa.

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Enseñanza de las ciencias desde la perspectiva CTS

2.2. La investigación

Además de la pobreza en los resultados de la implementación de la re-
forma curricular en ciencias, otros factores contribuyeron a cambiar el rumbo de
la didáctica de las ciencias. En la década de los setenta, y pasada la euforia del
éxito científico y tecnológico de conquista de la luna, empieza a desvanecerse el
idilio ciencia-sociedad. Comienza a ponerse en duda el modelo de desarrollo li-
neal en el que se postula que más ciencia, trae consigo más tecnología, más
crecimiento económico y mayores beneficios sociales. La posibilidad del desarro-
llo ilimitado queda en entredicho, y empieza a surgir una conciencia social sobre
los resultados indeseables del crecimiento científico y tecnológico, principalmen-
te por los problemas ambientales ocasionados por el crecimiento económico y la
posibilidad de una guerra nuclear (Gutiérrez, 1987).

Por otra parte, el ideal de una ciencia objetiva, absoluta y neutral em-
pieza a desvanecerse a la luz de las reflexiones filosóficas, epistemológicas y
sociológicas sobre la ciencia de autores como Kuhn, Toulmin, Feyerabend y La-
katos. Estos autores centran su análisis en el cambio histórico de las teorías
científicas, e inician el debate acerca de la naturaleza de estas teorías. Kuhn, y
su desarrollo sobre la estructura de las revoluciones científicas, enfatiza los con-
dicionantes sociales que están en la base de los cambios de paradigma. Toul-
min, a través del concepto de ecología conceptual, estudia la evolución de la
ciencia en tanto cuerpo conceptual para verificar los condicionantes sociales del
“cambio conceptual” en las disciplinas. Feyerabend, en una postura de relativis-
mo epistemológico (todo se vale para la producción de conocimiento), expone la
imposibilidad de establecer criterios y reglas universales para la evaluación del
cambio científico, por lo que niega el desarrollo de la ciencia. Por último, Lakatos
y su propuesta de un modelo de desarrollo de la ciencia basado en los progra-
mas de investigación, plantea ya la imposibilidad de la ciencia de alcanzar una
"verdad" universal (Batista y Porlán, 1999).

Además, los aportes desde la psicología del aprendizaje en la que se
distingue entre aprendizaje memorístico y aprendizaje significativo (Ausubel, No-
vak, y Hanesian, 1978/1991), abren la puerta a otras formas de enfocar el apren-

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Capítulo 1

aprendizaje. Todo lo anterior provocó un cambio en las metas de la enseñanza
de las ciencias, pasando de una orientación propedéutica —cuyo objetivo era
sentar las bases para la futura formación de científicos en la universidad— a una
orientación más humanista y social —donde se pretende apoyar desde el apren-
dizaje de ciencias a la formación del ciudadano. Estos avances se han ido incor-
porando en los distintos enfoques de investigación sobre didáctica de las cien-
cias que marcan su desarrollo y que se describen a continuación.

2.2.1. El aprendizaje por descubrimiento

Surge como una de las primeras alternativas a la enseñanza tradicional
de las ciencias y, según sus defensores, se basa en las concepciones piagetia-
nas2 al poner el énfasis en la participación activa de los alumnos y en el aprendi-
zaje y aplicación de los procesos de la ciencia. Por ello se fomenta la actividad
autónoma del niño, estableciéndose como estrategia principal el “aprender las
cosas haciéndolas” prestándose incluso mayor atención a los métodos de las
disciplinas científicas que a los contenidos concretos.

Sin embargo, las evidencias empíricas y los análisis críticos mostraron
que la participación activa era confundida por los profesores con la mera manipu-
lación. Además, algunos estudios mostraron que la experiencia empírica puede
reforzar ideas previas erróneas de los alumnos sobre los fenómenos científicos.
Algunas veces esas preconcepciones de los alumnos prevalecen sobre las cien-
tíficas, otras veces se mantienen dos concepciones inconsistentes —una intuitiva
y otra formal— y unas veces se elaboran genuinas concepciones alternativas,
las cuales no han sido reconocidas y valoradas en sus potenciales implicaciones
(Duit y Treagust, 1998).

2 Piaget pone de manifiesto su predilección por el aprendizaje por descubrimiento cuan-
do afirma que al enseñar prematuramente a un niño algo que hubiera podido descubrir
por sí mismo se le impide inventarlo y, en consecuencia, entenderlo completamente
(Pozo y Carretero, 1987).

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Enseñanza de las ciencias desde la perspectiva CTS

2.2.2. El cambio conceptual

Ante la evidente persistencia de las ideas previas del alumno, aparece
el enfoque del cambio conceptual. En términos generales, éste señala que el
aprendizaje de los conceptos y principios científicos implica normalmente una
reestructuración de las concepciones previas del estudiante (Duit y Treagust,
1998), por lo cual, la idea de que las concepciones del estudiante necesitan ser
intercambiadas por las nuevas concepciones científicas es el núcleo central de la
propuesta de Posner, Strike, Hewson y Gertzog (Campanario y Moya, 1999).
Sus desarrolladores argumentan que son necesarias cuatro condiciones para
que ocurra el cambio conceptual —la insatisfacción con las concepciones exis-
tentes, junto con la inteligibilidad, plausibilidad y utilidad de las nuevas concep-
ciones (Campanario y Moya, 1999; Duit y Treagust, 1998)— las cuales se deriva-
ron de los trabajos de filosofía e historia de la ciencia, especialmente de las apor-
taciones de Kuhn, Lakatos y Toulmin.

Sin embargo, se le critica que está demasiado orientada hacia la racio-
nalidad pues está basada en una perspectiva de la filosofía de la ciencia que po-
ne mayor énfasis en la importancia de los argumentos lógicos en el proceso de
cambio conceptual, tanto del científico como del alumno, ignorando los aspectos
contextuales y motivaciones para que el cambio ocurra.

2.2.3. La resistencia al cambio

La búsqueda de explicaciones sobre las dificultades para conducir el
cambio conceptual generó nuevas investigaciones que llevaron a evidenciar co-
mo obstáculos importantes para el aprendizaje de conceptos y principios científi-
cos a las experiencias diarias, las posibles predisposiciones biológicas y la com-
plejidad de las tareas de aprendizaje (Duit y Treagust, 1998), sobre todo en
campos donde los estudiantes tienen preconcepciones basadas en sus expe-
riencias sensoriales (como los procesos de visión, los fenómenos sobre el calor y
las concepciones de fuerza y movimiento).

En términos de las condiciones necesarias para el cambio conceptual,
se encontró que si una concepción está profundamente arraigada y ha sido exi-

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Capítulo 1

tosa en situaciones previas de la vida diaria, no hay insatisfacción con esta con-
cepción. Además, la condición de inteligible no es garantía del cambio concep-
tual: hay varios casos en la literatura en el sentido de que los estudiantes entien-
den una nueva teoría pero no creen en ella. Incluso, factores motivacionales im-
piden el cambio conceptual, ya que si una concepción equivocada pertenece a
un área temática donde los estudiantes tienen poco interés, será improbable que
le inviertan recursos cognitivos (op. cit.).

Lo anterior puso de manifiesto algunas de las limitaciones en las formu-
laciones iniciales del cambio conceptual, como el hecho de haberse centrado
casi exclusivamente en los contenidos conceptuales y haberle restado importan-
cia a la inclusión de otros factores como los afectivos (incluso estéticos) y, aún
más, los metacognitivos.

2.2.4. El proceso de investigación dirigida

Continuando con la evaluación de las condiciones para el cambio con-
ceptual, se argumenta en esta perspectiva que la insatisfacción del alumno con
sus concepciones implica necesariamente un reconocimiento de dificultades en
la compresión de un fenómeno científico; por otro lado, decidir si las nuevas con-
cepciones son inteligibles, plausibles y útiles implica una comparación entre dos
estados de comprensión, lo que implica la necesidad de disponer, por parte del
alumno, de una gama de estrategias de control que le indiquen sobre la existen-
cia de fallos en su comprensión.

Lo anterior ha llevado a algunos autores a hablar del cambio conceptual
y metodológico y proponer como estrategia de enseñanza de las ciencias la in-
vestigación dirigida. La metáfora del estudiante como científico novel juega un
papel importante en esta aproximación. Las estrategias de enseñanza se centran
en la solución de una situación problemática de interés a través de un proceso
de investigación que incluye la definición del problema, el planteamiento de hipó-
tesis y la elaboración de estrategias de resolución, así como la aplicación de los
nuevos conocimientos a situaciones nuevas (Campanario y Moya, 1999).

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Enseñanza de las ciencias desde la perspectiva CTS

En la práctica, esta estrategia de enseñanza de las ciencias ha puesto
en evidencia algunas dificultades, como la baja capacidad investigadora de los
alumnos y las pautas sesgadas de razonamiento que utilizan con frecuencia los
niños, obligando al profesor a plantear situaciones muy simplificadas y a antici-
par muchas de las dificultades conceptuales y procedimentales. Además, en
aras de lograr una visión global metodológica del proceso de investigación regu-
larmente se sacrifica el tratamiento de los contenidos conceptuales relacionados
con el problema. Por último, cabe el riesgo de que el problema seleccionado por
el profesor no sea de interés de los estudiantes, o que estos últimos no estén
dispuestos a realizar la inversión de esfuerzo que conlleva este modo de apren-
dizaje distinto al que generalmente están acostumbrados, y en el que es más
cómodo recibir explicaciones.

2.2.5. El desarrollo de capacidades metacognitivas

Para Novak y Gowin (1984/1988), la metacognición no sólo es un recur-
so más del aprendizaje, sino un objetivo principal de la enseñanza. Además,
existe un fuerte paralelismo entre algunas destrezas básicas por desarrollar en
las clases de ciencias (como las capacidad de comparación, de predicción, for-
mulación de inferencias e hipótesis, interpretación de datos, elaboración de mo-
delos y la obtención de conclusiones) y algunas estrategias cognitivas y meta-
cognitivas (Campanario y Moya, 1999).

La utilización de actividades que siguen el esquema predecir-observar-
explicar elaborado por Gunstone y Nortfiel (en op. cit.) pueden ayudar a los
alumnos a ser conscientes de sus propios procesos cognitivos al formular pre-
dicciones argumentadas, contrastarlas contra la experiencia y explicar las obser-
vaciones realizadas (que se esperan sean divergentes de las predicciones inicia-
les). Por ejemplo, el hecho que los alumnos comprendan que sus conocimientos
previos guían la observación es un objetivo valioso en sí mismo.

En esta perspectiva, los diarios de campo de las clases, los mapas con-
ceptuales y los diagramas V de Gowin son recursos realmente útiles tanto para
el aprendizaje de contenidos como para el desarrollo de las capacidades meta-
cognitivas (Novak y Gowin, 1988).

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Capítulo 1

Esta concreta exposición del desarrollo de la didáctica de las ciencias
nos muestra como ha ido cambiando su orientación, afectada tanto por aspectos
de política educativa, como de las reflexiones filosóficas y epistemológicas sobre
la ciencia y de los aportes de las investigaciones en psicología del aprendizaje.

En los primeros momentos, el interés de la didáctica de las ciencias se
centró más en la estructuración lógica de los contenidos conceptuales y los nive-
les de exigencia formal de los mismos. Posteriormente, el reconocimiento de la
influencia de los conocimientos previos y las preconcepciones de los alumnos
que se mantienen a pesar del entendimiento de un concepto o principio científico
están en el núcleo de las aportaciones del cambio conceptual y de la resistencia
al cambio. Y en última instancia, la atención a las concepciones epistemológicas
de los alumnos, así como las estrategias cognitivas y metacognitivas que ellos
utilizan están en el centro de los aportes más recientes que entienden el apren-
dizaje de las ciencias como un todo que integra a la triple tipología de conteni-
dos: los conceptuales, los procedimentales y los actitudinales.

A pesar de esta evolución en la didáctica de las ciencias, podemos se-
ñalar que hay algo que permanece constante en todas las propuestas: la necesi-
dad de que los alumnos desempeñen un papel más activo en clase.

2.3. Presente y futuro de la didáctica de las
ciencias

Todo lo expuesto en el apartado anterior nos permite formarnos una
idea más aproximada a la situación actual de la didáctica de las ciencias. El ca-
rácter práctico de esta disciplina hace que la redefinición de los objetivos más
amplios de la educación —producto de cambios en las visiones sociales y epis-
temológicas de la ciencia—así como los avances en la psicología del aprendizaje
—que han mejorado la comprensión de los problemas existentes en la enseñan-

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Enseñanza de las ciencias desde la perspectiva CTS

za-aprendizaje de la educación científica— reorienten las preguntas clave que
dirigen la investigación en este campo.

A pesar de la producción científica creciente y divergente en este cam-
po, van der Akker (1998) señala que es posible caracterizar las iniciativas en el
contexto internacional en esta materia a través de los siguientes rasgos:

a) Directrices nacionales. Hay una tendencia a la convergencia curricular
en materia de enseñanza de las ciencias.

b) Contenidos significativos. Énfasis en la enseñanza de problemas con-
ceptuales importantes en profundidad en lugar de cubrir una gran canti-
dad de información.

c) Alfabetización científica para todos. La ciencia es importante no sólo pa-
ra quienes seguirán su formación en ciencia o para quienes cursarán
una carrera profesional relacionada con la ciencia, sino también para
todos los estudiantes como una contribución a su educación intelectual
y cultural y su preparación para la ciudadanía informada.

d) Aprender a aprender. Mayor énfasis en las habilidades de resolución de
problemas, de investigación, de información y comunicación, y una pre-
ferencia por la formas de aprendizaje activo y de investigación.

e) Alineación del currículum y la evaluación de los aprendizajes. Los es-
fuerzos remiten a considerar la evaluación de los alumnos como un
componente integrado en el proceso instruccional. Esto refleja la inten-
ción de hacer a la evaluación de los aprendizajes un componente pro-
ductivo de los procesos instruccionales.

f) Desarrollo profesional docente. Es necesaria una mayor conexión entre
el desarrollo curricular y el desarrollo profesional docente, por lo que es
deseable fomentar, facilitar y apoyar la formación de los profesores; sin
ella, las propuestas de mejora de la enseñanza de las ciencias se que-
darán a un nivel superficial.

g) Información y comunicación tecnológica. La tecnología brinda numero-
sas herramientas instruccionales para profesores y alumnos. Sin em-
bargo, la formación en este campo por parte de los profesores apenas
inicia.

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Capítulo 1

Estas características generales dibujan la actualidad en didáctica de las
ciencias al mismo tiempo que exigen continuar con la investigación en estas lí-
neas de trabajo. La redefinición de los objetivos de la enseñanza de las ciencias
en términos de alfabetización científica para todos, implica aceptar que la forma-
ción científica en la etapa de enseñanza obligatoria debe a la formación general
de los ciudadanos. Este punto es el que desarrollamos con mayor profundidad
en los siguientes apartados.

3. ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
DESDE LA PERSPECTIVA CIENCIA,
TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD

Como se mencionó anteriormente, la evolución teórica y metodológica
de la didáctica de las ciencias ha provocado el paso de una visión propedéutica
de la enseñanza de las ciencias —orientada principalmente para sentar las ba-
ses de la futura formación de científicos en la universidad— a una visión más
social y humanista —orientada a la formación de los futuros ciudadanos— que
ha ocasionado que dentro de los discursos sobre las finalidades de la enseñanza
de las ciencias aparezcan constantemente los lemas de alfabetización científica
y tecnológica, ciencia para todas las personas, comprensión pública de la cien-
cia, cultura científica y tecnológica, que expresan una convergencia hacia una
orientación humanista.

Podemos decir que actualmente hay una estrecha vinculación entre
ciencia y democracia en la investigación en didáctica de las ciencias, que se tra-
duce en una mayor atención a las dimensiones ciudadanas que pueden favore-
cerse a través de la educación científica (J. A. Acevedo, 2004; Aguilar, 2001).
Esto quiere decir que se acepta como finalidad general de la educación la forma-

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Enseñanza de las ciencias desde la perspectiva CTS

ción de los futuros ciudadanos, y es hacia ese objetivo general que debe enca-
minarse la formación en ciencias de la educación básica. Asimismo se acepta
que esa ciudadanía se ejercitará en sociedades caracterizadas por un amplio
desarrollo tecnocientífico que tienen a la democracia como marco de acción de
esas interacciones. Por lo tanto, la enseñanza de las ciencias debe orientarse
hacia la comprensión del desarrollo científico y tecnológico en el marco de las
sociedades democráticas modernas. Por ello, antes de cualquier propuesta para
la enseñaza de las ciencias en las aulas, consideramos pertinente trabajar desde
una perspectiva teórica que analice los factores condicionantes del desarrollo
tecnocientífico, así como los impactos sociales que genera tal desarrollo, para
posteriormente concretar una serie de recomendaciones didácticas derivadas del
estudio de las interrelaciones entre la ciencia, la tecnología y la sociedad.

El análisis de las interrelaciones de estos tres elementos, es el objetivo
del campo de estudio denominado Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) que
exponemos en el siguiente apartado, y que nos servirá de base para fundamen-
tar los objetivos de la enseñanza de las ciencias que, creemos, debe impulsarse
en la educación básica.

3.1. Aproximación conceptual a la perspectiva
Ciencia, Tecnología y Sociedad

La expresión “Ciencia, Tecnología y Sociedad” (CTS) denota a un cam-
po de estudio interesado en las relaciones o interacciones entre los elementos
de esta trilogía. En concreto, se interesa por los aspectos sociales de la ciencia y
la tecnología; sobre todo, busca comprender los condicionamientos sociales del
cambio científico y tecnológico, así como los impactos o consecuencias de éste
en la sociedad.

Esta definición contiene una gran complejidad que emerge en la medida
en que se aclaran las visiones que sobre la ciencia y la tecnología, y sobre las

17

Capítulo 1

relaciones entre ellas y la sociedad, se proponen en esta perspectiva. Por ello,
presentaremos brevemente en los siguientes apartados algunas aproximaciones
a estos conceptos. En todos ellos, se comentará primero la concepción tradicio-
nal ó clásica de cada elemento para después presentar la conceptualización que
de ellos se hace desde el movimiento Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS). Lo
mismo se hará cuando se aborden las relaciones entre ciencia, tecnología y so-
ciedad.

1.3.1. Visiones sobre la ciencia, la tecnología y la sociedad
desde la perspectiva CTS

La visión tradicional de la ciencia es aquella en la que la objetividad y la
neutralidad dan cuenta de la naturaleza del conocimiento científico. Ese tipo de
saber se obtiene tras una rigurosa aplicación del método científico, entendido
éste básicamente como un método inductivo para el descubrimiento de leyes o
fenómenos. En esta visión, el papel de los científicos es “descubrir” las regulari-
dades presentes en la realidad —la cual se acepta acríticamente como algo ya
dado— a través de la elaboración de hipótesis verificables que luego son eva-
luadas por contraste con la evidencia empírica (Carr y Kemmis, 1988).

El desarrollo científico se concibe aquí como un proceso de acumula-
ción de verdades, regulado por un código de racionalidad que garantiza la auto-
nomía respecto a condicionantes externos (sean estos sociales, económicos,
políticos, psicológicos, etc.). Es decir, el seguimiento de los pasos o procedi-
mientos del método científico aseguran la neutralidad de las conclusiones cientí-
ficas.

En el núcleo de esta visión está la idea de la ciencia como método, el
cual se distingue por la conjugación de razonamiento deductivo e inferencia in-
ductiva (lógica y experiencia), auxiliada quizá por virtudes cognitivas como la
simplicidad, la potencia explicativa o el apoyo teórico (García et al., 2001).

Sin embargo, en la historia de la ciencia encontramos que algunos des-
cubrimientos o ideas científicas surgieron por inspiración, azar o sin seguir un
procedimiento reglamentado, lo cual inicia una postura en contra de esta visión

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Enseñanza de las ciencias desde la perspectiva CTS

sobre el avance científico. Pero, más allá de estas evidencias, están las críticas
que desde la filosofía y la epistemología de la ciencia se hacen sobre ciertos
presupuestos de corte racionalista. Los señalamientos acerca de la carga teoré-
tica de la observación3 y la infradeterminación entre teorías e hipótesis4 empie-
zan por poner en duda la visión clásica de la ciencia (Carr y Kemmis, 1988).

Las aportaciones de Kuhn (1962/2001), entre otros, marcan un cambio
de dirección en la reflexión sobre la ciencia. Con ellos se inaugura una revisión
de la ciencia a través de la ciencia, es decir, la ciencia se convierte en objeto de
estudio de la historia y la sociología, lo que permite ver desde fuera el quehacer
científico. Su análisis histórico de la ciencia en La estructura de las revoluciones
científicas, puede ser considerado el punto de inflexión en el paso de una visión
interna de la ciencia hacia una visión externa. Los conceptos de ciencia normal y
ciencia extraordinaria (como dos periodos o etapas en el desarrollo de la ciencia)
están en el centro del modelo kuhniano del avance científico, que permiten re-
construirlo no como un proceso continuo y acumulativo —como se considera en
la visión clásica de la ciencia— sino como un proceso discontinuo y revoluciona-
rio.

Aquí, el cambio de paradigma científico dentro de una disciplina no
constituye un episodio de desarrollo acumulativo, sino discontinuo y revoluciona-
rio porque implica la trasformación de los conceptos y leyes fundamentales, de
los preguntas de investigación y de los métodos con los que se abordan, en las
técnicas e instrumentos, etc., y este cambio se apoya más en cuestiones de ca-
rácter organizacional y de poder entre los grupos de científicos que compiten,
que en cuestiones lógico-racionales.

Conjuntamente con la historia, otras ciencias sociales tomaron como ob-
jeto de estudio a la ciencia y su desarrollo. Desde la sociología, y al analizar el
comportamiento de las comunidades científicas, se presenta una visión general

3 “Lo que se ve depende tanto de las impresiones sensibles como del conocimiento pre-
vio, de las expectativas, los prejuicios y el estado interno general del observador” (Carr
y Kemmis, 1988: 15-16).

4 “…dada cualquier teoría o hipótesis (...) siempre es posible deducir un número indefi-
nido de teorías o hipótesis alternativas que sean empíricamente equivalentes con la
primera, pero que propongan explicaciones incompatibles del fenómeno en cuestión..."
(ibidem).

19

Capítulo 1

de la actividad científica como un proceso social más regulado básicamente por
factores de naturaleza no epistémicos y relacionados con presiones económicas,
expectativas profesionales o intereses sociales específicos. Por ejemplo, el Em-
pirical Program of Relativism (EPOR) concretiza el esfuerzo de los sociólogos del
conocimiento científico por reconstruir las numerosas controversias en la historia
de la ciencia, momento en el que se pone de manifiesto la flexibilidad interpreta-
tiva de la realidad y de los problemas estudiados. En el cierre de estas contro-
versias se desvelan los mecanismos sociales, retóricos e institucionales que limi-
tan la flexibilidad interpretativa y promueven el consenso acerca de lo que es
verdad en cada caso particular, por lo que estos mecanismos de cierre están re-
lacionados con el medio sociocultural y político más amplio (García et al., 2001).

Además de los estudios sobre la ciencia desde distintos ámbitos aca-
démicos, hay otras formas actuales del quehacer científico que echan por tierra
la visión tradicional o clásica de la objetividad y neutralidad de la ciencia. En este
sentido, los términos de ciencia reguladora y transciencia permiten abordar el
fuerte vínculo entre la ciencia y la formulación de políticas públicas en las socie-
dades actuales.

El término ciencia reguladora remite a la actividad científica concreta-
mente orientada a suministrar conocimiento para asesorar en la formulación de
políticas públicas, donde los objetivos y criterios prácticos tienen mayor peso que
la tradicional búsqueda de la verdad—(Jassonoff, 1995, según se comenta en
López y Luján, 2001)— al comparar los modelos de la ciencia académica y la
ciencia reguladora encontró que la primera se produce en ambientes de consen-
so, estructurados por paradigmas bien establecidos que proporcionan estánda-
res de control metodológico y de calidad, mientras que en la segunda, las nor-
mas de evaluación son más difusas, controvertidas y, sobre todo, sujetas a con-
sideraciones políticas, por lo cual las divergencias entre expertos son comunes,
produciéndose controversias científicas que frecuentemente alcanzan la luz pú-
blica.

Por otro lado, la expresión cuestiones transcientíficas se ha venido utili-
zando para referirse a problemáticas que la ciencia no puede responder, es de-
cir, que trascienden a la ciencia. Entre estas estarían las cuestiones políticas y

20

Enseñanza de las ciencias desde la perspectiva CTS

sociales por las que los científicos no son capaces de responder sin ambigüedad
a los problemas que abordan, a causa de:

1. La imposibilidad de determinar directamente las probabilidades de
que acontezcan eventos extremadamente infrecuentes.

2. La imposibilidad de extrapolar el comportamiento de los prototipos
al comportamiento de los sistemas a escalas reales sin una pérdi-
da de precisión.

3. La imposibilidad de contestar a cuestiones de valor como, por
ejemplo, de qué problemas debería ocuparse la ciencia.
(García et al., 2001: 25).

Esta estrecha vinculación entre la ciencia y las políticas públicas, junto
con las críticas a la naturaleza de la ciencia propuesta por la visión clásica, nos
permiten entender que la objetividad y la neutralidad del conocimiento científico
son difíciles de sostener hoy en día. A partir de las ideas presentadas, adquiere
mayor sentido el planteamiento de la necesaria contextualización social de la
ciencia para abordarla, y donde los criterios epistémicos y no epistémicos están
presentes en el desarrollo científico.

Un examen detallado de cómo ha ido desarrollándose la cien-
cia revela que los factores subjetivos y los sociales desempeñan un
papel crucial en la producción del conocimiento. E incluso que la im-
portancia de dichos factores es tal que la noción de “conocimiento” se
comprende mejor en términos psicológicos y sociológicos que bajo
una definición puramente lógica o epistemológica.

(Carr y Kemmis, 1988: 86-87).

Al igual que en el caso de la ciencia, hay una visión tradicional sobre la
tecnología. La idea principal que resume esta visión es aquella en la cual se
considera a la tecnología como ciencia aplicada. Lo que equivale a decir que las

21

Capítulo 1

reglas tecnológicas son consecuencia deducible de las leyes científicas y que el
desarrollo tecnológico depende de la investigación científica. De igual modo, la
tecnología, como otra forma de conocimiento científico, es valorada como neu-
tral.

Sin embargo, la tesis de la tecnología como ciencia aplicada, ha sido
cuestionada desde diferentes posturas, destacándose los siguientes argumentos
(García et al., 2001):

• La tecnología modifica los conceptos científicos.
• La tecnología utiliza datos problemáticos diferentes a los de la ciencia.
• El conocimiento tecnológico es distinto del científico.
• La tecnología depende de las habilidades técnicas.

Estas precisiones no niegan la estrecha relación entre ciencia y tecno-
logía, pero sí se oponen a la concepción de la tecnología como ciencia aplicada,
idea que contribuyó a que tradicionalmente se diera escasa importancia al análi-
sis del fenómeno tecnológico.

En el marco Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS), el abordaje de la
tecnología es fundamental, sobre todo en el análisis de los impactos tecnológi-
cos, las políticas públicas de ciencia y tecnología, y la regulación y gestión de la
ciencia y tecnología, entre otros temas. Por lo tanto, es imprescindible precisar lo
que se entiende por tecnología. Según García et al., (2001) la tecnología es una
colección de sistemas diseñados para realizar alguna función. El concepto de
sistema traspasa la consideración exclusiva de los artefactos tecnológicos, e in-
cluye tanto a los instrumentos materiales como a las tecnologías de carácter or-
ganizativo (entre estos últimos estarían los sistemas impositivos, de salud y edu-
cativos que pueden estar fundamentados en el conocimiento científico). Partien-
do de esta definición, se entiende que “lo tecnológico no es sólo lo que transfor-
ma y construye la realidad física, sino también aquello que trasforma y construye
la realidad social” (ibidem: 42).

Para precisar aún más la anterior definición sobre la tecnología, pode-
mos enumerar las cinco características claves que señala este mismo autor para
distinguir a la tecnología de otras actividades:

22

Enseñanza de las ciencias desde la perspectiva CTS

• Realizabilidad, es decir, la tecnología ha de estar realizada, por lo cual
es un fenómeno dado tácticamente.

• Carácter sistémico. Cualquier tecnología, por simple que sea, está in-
sertada en un entramado sociotécnico que la hace viable.

• Heterogeneidad, en cuanto a que los componentes de una tecnología
son de diferente tipo y procedencia.

• Relación con la ciencia. El flujo que va de la ciencia a la tecnología in-
cluye tanto conocimiento científico, como “saber cómo” (habilidades,
técnicas teóricas, observacionales y experimentales) y productos cientí-
ficos (materiales e instrumentos).

• División del trabajo. La realización de una tecnología crea relaciones de
dependencia entre los diferentes agentes implicados.

Otra forma de abordar la tecnología desde el enfoque de sistemas, es a
través del concepto de práctica tecnológica propuesto por (Pacey, 1983/1990),
quien por analogía con el de práctica médica, deja ver la fuerte implicación de
aspectos organizativos en la tecnología, además de los estrictamente técnicos.
Según él, la práctica tecnológica abarca tres dimensiones integradas: el aspecto
organizacional, el aspecto técnico y el aspecto cultural o ideológico.

Lo importante de estas definiciones es que muestran con claridad el ca-
rácter de la tecnología como sociosistema, dejando atrás la visión exclusivamen-
te técnica y material de la concepción tradicional de la tecnología como ciencia
aplicada. Además, la idea de una ciencia objetiva y neutral, previa e indepen-
diente de sus aplicaciones tecnológicas ya no es posible de sostener dado que
en la actividad científica actual los componentes científico-teóricos y tecnológico-
prácticos resultan casi siempre indisociables del contexto.

Aunque también sea posible establecer una definición tradicional o clá-
sica de sociedad (por ejemplo, desde el funcionalismo o el estructuralismo), lo
que interesa remarcar en este apartado son dos cosas importantes. Primero, que
la sociedad es el resultado de las interacciones entre los diversos actores que la
componen; y segundo, que en la evolución de las sociedades el desarrollo tecno-
lógico ha desempeñado un papel relevante.

23

Capítulo 1

La primera de las idea implica reconocer la importancia de la participa-
ción en sociedad, porque es a través de esa participación como puede recondu-
cirse el desarrollo económico, social y cultural para que alcance mayores niveles
de equidad que los actuales. Es decir, es necesario romper con aquellas visiones
tradicionales que dan por sentado la existencia de la sociedad como algo fijo y
en donde sólo es posible la adaptación a las condiciones existentes, para com-
prender que:

…las normas sociales, las leyes o cualesquiera otras constric-
ciones sociales son de naturaleza convencional; por muy antiguas o
asentadas que parezcan no son como los fenómenos meteorológicos
o la gravedad; tampoco han sido dictadas por dios alguno. Hemos si-
do los seres humanos a los que las hemos inventado y las reinventa-
mos cada vez que las aceptamos conscientemente.

(García et al., 2001: 88).

La segunda idea ha sido abordada desde diferentes criterios. Por ejem-
plo, desde una perspectiva sociológica, Luhmann —citado en Almaraz (1997)—
considera a la sociedad como uno más (y el más complejo) de los distintos tipos
de sistemas sociales de interacción5, que a la vez de servir de distinción operati-
va, también proporciona una distinción histórica, en el sentido de que permite
ordenar el proceso de evolución sociocultural. Sin embargo, destacaremos aquí
los estudios sobre la evolución de las sociedades que toman como criterio el
grado de desarrollo tecnológico alcanzado.

Respecto a esto último, casi todos los autores dividen el desarrollo tec-
nocientífico de las sociedades —que en cierta forma, es una manera de plantear

5 Los tres tipos de sistemas sociales que propone Luhmann son el de interacción, que
se produce por la percepción mutua entre personas presentes que utilizan el lenguaje
como mediador; el de organización, que persiguiendo un objetivo determinado se
constituyen mediante un proceso de selección de sus miembros; y la sociedad, que es
el sistema más amplio de todas las acciones posibles de mutua comunicación. Su ba-
se no es la presenciabilidad ni la pertenencia, sino la capacidad de comunicación en-
tre ausentes (Almaraz, 1997).

24

Enseñanza de las ciencias desde la perspectiva CTS

la evolución general de esas sociedades— en tres grandes etapas o épocas. La
amplitud, el inicio o el término de esas etapas es distinto para cada uno de ellos,
pero en general, las tres etapas propuestas por los diferentes autores guardan
cierta relación.

El Cuadro 1.1 que aparece en la página siguiente resume las principales
características de las etapas propuestas para representar la evolución del
fenómeno tecnológico en las sociedades. Lo que observamos,
independientemente del autor de referencia, es que el desarrollo tecnológico ha
sido tal, que en las sociedades actuales el papel de la actividad tecnológica tiene
mucha relevancia, en cuanto que sobrepasa el mero papel de medio para la
interacción y se convierte en medio de interacción y acción social. Frases como
la “sociedad de la información”, la “realidad virtual”, la “tercera ola” y la
“sobrenaturaleza” dan cuenta del carácter científico y tecnológico y en el que
está inmersa la sociedad actual.

Las nuevas formas sociales están basadas en la ciencia. Si bien en un
principio los conocimientos científicos se aplicaron a la producción, hoy ocurre lo
contrario, las estrategias productivas se aplican a la propia ciencia. El incremento
constante de relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad, ha hecho que valo-
res indiscutibles del fenómeno tecnocientífico como el progreso y el avance
hayan pasado al mundo de lo social, lo que ha colocado como nuevo fetiche a “el
cambio”, despreciando la estabilidad (García et al., 2001).Otra característica im-
portante de la sociedad actual es la globalidad, que ha originado un desplaza-
miento de los centros de decisión desde ámbitos locales hacia otros más lejanos
—sólo algunos países, algunas multinacionales o algunos organismos interna-
cionales pueden influir en la marcha de la realidad sociopolítica—, ocasionando
un sentimiento de impotencia respecto a la posibilidad de intervención de los
ciudadanos en sus ámbitos inmediatos.

25

26

Cuadro 1.1. Etapas del des

Capítulo 1

sarrollo tecnológico de las sociedades.

Enseñanza de las ciencias desde la perspectiva CTS

Además, el rápido avance en la actividad tecnocientífica produce un dis-
tanciamiento cada vez mayor entre lo que las tecnologías pueden hacer y la va-
loración de lo que puede y debe hacerse. Estas dos cuestiones, el alejamiento
de los puntos de decisión y la distancia entre lo que tecnológicamente se hace y
debe hacerse, han hecho que la ética se presente como la única fuente para
abordar las cuestiones tecnocientíficas por parte de los ciudadanos, por lo cual,
la ética empieza a ser un tema recurrente y de actualidad para tratar los impac-
tos del cambio tecnocientífico.

En concreto, la sociedad actual es cada vez más una sociedad tecno-
científica, ya que, de alguna manera, todo lo que nos rodea es producto de la
ciencia y la tecnología. Por otra parte, la globalización (que es económica, prin-
cipalmente) ha provocado un desprestigio de lo “político” en los ámbitos locales
por el desplazamiento de los centros de decisión hacia puntos lejanos. La conju-
gación de estas dos cosas, ha originado en la ciudadanía una reflexión ética pa-
ra medir y controlar, en la manera de lo posible, los riesgos que el cambio tecno-
científico origina en el medio ambiente y en el medio social. Esta reflexión ética,
apunta hacia el “principio de responsabilidad” con las generaciones futuras.

1.3.2. Las interacciones entre Ciencia, Tecnología y Socie-
dad

Retomando la estructura inicial para abordar los temas de ciencia, tec-
nología y sociedad, plantearemos en un primer momento la visión tradicional de
las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad, para después plantear cómo
aborda el movimiento Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) las interacciones
entre estos tres elementos.

Dos convicciones parecen estar en el centro de la visión tradicional de
las relaciones entre la ciencia, la tecnología y la sociedad: “el imperativo científi-
co y tecnológico” y “el modelo lineal de desarrollo”. El primero remite a la idea de
que todo lo que puede investigarse y todo lo puede desarrollarse tecnológica-
mente debe hacerse, ya que tanto la ciencia como la tecnología son vistos como
los mayores bienes culturales de la humanidad, como formas autónomas de la

27

Capítulo 1

cultura y valorativamente neutrales (López, 1998). Los productos que de ellas se
deriven son considerados como logros de la humanidad.

Las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad (y en ese orden)
desde el modelo lineal de desarrollo remiten a una concepción esencialista y
triunfalista que puede resumirse en una simple ecuación (García et al., 2001; Ló-
pez, 1998):

La expresión política de esta visión tradicional de las relaciones entre
estos tres elementos, se materializa en el informe Science. The Endless Frontier
de Vannevar Bush (1945), influyente científico norteamericano. En este informe,
se proclamaba la necesaria autonomía de la ciencia y la tecnología respecto a la
interferencia social y política para que sus efectos benéficos (el crecimiento eco-
nómico y el progreso social) llegaran a la sociedad. La financiación pública de la
ciencia básica y el desarrollo tecnológico sin interferencias serían las claves de
la política científico-tecnológica norteamericana de inicios de los cincuenta.

Sin embargo, los excesos científicos y tecnológicos traducidos en una
sucesión de desastres vinculados al desarrollo tecnocientífico (vertidos de resi-
duos contaminantes, accidentes en reactores nucleares, envenenamiento farma-
céutico, derramamientos de petróleo, etc.) germinan el nacimiento de una con-
ciencia social y crítica sobre los impactos negativos de la política científico-
tecnológica de laissez-faire y cheque-en-blanco. De la confianza ilimitada en la
ciencia y la tecnología, se pasó a un sentimiento de temor que generó a la vez
una fuerte crítica sobre estas dos actividades y propició la inclusión de la partici-
pación pública en los modelos políticos de gestión científico-tecnológica, orienta-
da hacia la regulación pública y la rendición de cuentas. La creación de la Envi-
ronmental Protection Agency (en 1969) y la Office of Technology Assesment (en
1972), ambas en EEUU, reflejan el cambio en las políticas públicas de gestión
que la ciudadanía demanda y en una nueva forma de entender las relaciones
entre ciencia, tecnología y sociedad.

28

Enseñanza de las ciencias desde la perspectiva CTS

Cuadro 1.2. La ciencia y la tecnología y sus relaciones con la sociedad en
la visión tradicional y en la perspectiva CTS

Elemento Visión Tradicional Visión desde la perspectiva CTS
Ciencia
• Naturaleza objetiva y • Influencia de factores subjetivos y
Tecnología
neutra del conocimiento sociales en el desarrollo del conoci-
Relaciones en- científico miento científico
tre Ciencia,
Tecnología • Aplicación rigurosa del • Ciencia vista como reguladora de
y Sociedad
método científico políticas públicas

• Ciencia vista como mé- • Ciencia afectada por factores tras-

todo científicos

• Ciencia aplicada, de ca- • Entendida como sociosistema

rácter neutro • Transforma y construye tanto la rea-

• Las reglas tecnológicas lidad física como la realidad social

son consecuencia de las • Se rebasa la consideración exclusiva
leyes científicas
de artefactos tecnológicos y se in-
• El desarrollo tecnológico cluyen aspectos organizativos y cul-
turales
depende de la investiga-
ción científica • Contextualización social de la cien-

• Imperativo científico y cia y la tecnología

tecnológico sobre lo so- • Ciencia y tecnología son actividades
cial
sociales
• Autonomía de la ciencia
• Estudio de factores o condicionantes
y la tecnología frente a
la sociedad sociales que influyen en el cambio
tecnocientífico y de impactos o con-
• Primacía de un modelo secuencias sociales y ambientales
de dicho cambio
lineal de desarrollo: más
ciencia, más tecnología,
más riqueza, más bien-
estar social

Como deja entrever lo hasta aquí expuesto, las relaciones entre la cien-
cia, la tecnología y la sociedad han ido conformando un tema de reflexión impor-
tante. Precisamente, el estudio de las interacciones entre estos tres elementos
es el núcleo de los trabajos del movimiento CTS, sobre todo, en una dirección
que apunta hacia la contextualización social de la ciencia y la tecnología. En
otras palabras, lo central en los estudios CTS son los aspectos sociales de la
ciencia y la tecnología, en una doble dirección. Por un lado, se interesa por revi-
sar los factores o condicionantes sociales que influyen en el cambio tecnocientí-
fico; y por el otro, revisa los impactos o consecuencias sociales y ambientales de
ese cambio.

29

Capítulo 1

El cambio principal frente a la visión clásica de las relaciones entre es-
tos tres elementos es que tanto la ciencia como la tecnología no se conceptuali-
zan como procesos o actividades autónomas y con una lógica interna que guía
su desarrollo, sino como actividades sociales en donde los elementos no episté-
micos (y no técnicos) —por ejemplo, los valores morales, los intereses profesio-
nales y las presiones económicas— desempeñan un papel decisivo en su géne-
sis y consolidación (López, 1998).

Además del carácter crítico de los estudios CTS frente a la visión esen-
cialista y triunfalista de la ciencia y la tecnología, la interdisciplinariedad es otro
de los rasgos de este enfoque, ya que integra los aportes de disciplinas como la
filosofía e historia de la ciencia y la tecnología, la sociología del conocimiento, la
teoría de la educación y la economía del cambio técnico.

Es posible distinguir dos grandes tradiciones en la contextualización so-
cial de la ciencia y la tecnología dentro de los enfoques CTS. Una de origen eu-
ropeo y otra norteamericana. La primera se ha centrado en el estudio de los an-
tecedentes o condicionantes sociales de la ciencia y la tecnología, sobre todo
desde el marco de las ciencias sociales; mientras que la segunda se ha enfoca-
do en las consecuencias sociales y ambientales de los productos tecnocientífi-
cos, desde un marco de estudio proporcionado por las humanidades. Una de
carácter más académico y la otra de carácter más activista.

La tradición europea de los estudios CTS ha puesto su análisis en la di-
versidad de factores sociales que influyen en el cambio científico-tecnológico, a
partir de la sociología del conocimiento y una radical interpretación de la obra de
Kuhn. Ejemplos de esta tradición más académica son el Programa Fuerte y el
Programa Empírico del Relativismo (Empirical Programme of Relativism, EPOR),
los cuales han concentrado sus esfuerzos en el estudio de los condicionantes
sociales de la ciencia, mientras que el SCOT (Social Construction of Technology,
derivado del EPOR), la teoría de la red de actores y los estudios de reflexividad
han tomado a los factores sociales del cambio tecnológico como su centro de
atención (García et al., 2001; López, 1998).

Frente a la revisión académica de la ciencia y la tecnología, la tradición
norteamericana recurre principalmente a la reflexión ética y al análisis político
para promover la regulación social de la ciencia, como resultado de la creciente

30

Enseñanza de las ciencias desde la perspectiva CTS

sensibilización y activismo social sobre los problemas originados por el cambio
científico-tecnológico (García et al., 2001).

La conexión y complementariedad entre los diversos estudios y progra-
mas de estas dos grandes tradiciones en los estudios CTS, puede resumirse en
el silogismo CTS (que consiste en tres supuestos o premisas principales y una
consecuencia práctica) propuesto por González et al. (2000):

En primer lugar, se postula que el desarrollo científico-tecnológico no
sólo depende de factores internos (epistémicos y técnicos), sino que deben te-
nerse en cuenta factores culturales, políticos, económicos, etc.

En segundo término, el cambio tecnocientífico, es un factor determinan-
te en la modelación de nuestras formas de vida y ordenamiento institucional, por
lo que la política científico-tecnológica —como el conjunto de decisiones para
orientar o regular las cuestiones tecnocientíficas— constituye un asunto de pri-
mera magnitud.

En tercer lugar, se reconoce a la democracia como el marco de acción y
diálogo de las relaciones sociales, por lo que se comparte un compromiso demo-
crático.

Por último, y como consecuencia de lo anterior, se debería promover la
evaluación y control social del desarrollo científico-tecnológico por parte de los
ciudadanos. Por lo tanto, es necesario proporcionar las bases educativas para
una participación social formada y crear los mecanismos institucionales que ca-
nalicen esa participación.

La necesidad de formación ciudadana para la participación social en el
desarrollo científico-tecnológico sólo puede ser atendida desde una nueva forma
de enseñar las ciencias. Ésta debe superar la visión tradicional de la ciencia y la
tecnología —y de las relaciones entre ellas y la sociedad en general— y debe
privilegiar una formación ciudadana centrada en la participación activa y respon-
sable que permita conducir el desarrollo científico y tecnológico hacia objetivos
de equidad en todos los ámbitos.

Es a este tipo de formación que se le ha ido dando el nombre de alfabe-
tización científica para señalar, de manera metafórica, sus finalidades que pue-

31

Capítulo 1

den enunciarse como la comprensión pública de la ciencia y la tecnología —
cómo símil de la lectura en el concepto tradicional de la alfabetización— para la
participación democrática en la evaluación y toma de decisiones sobre asuntos
de interés social relacionados con la ciencia y la tecnología —lo que puede rela-
cionarse con la escritura, hablando metafóricamente.

Desarrollaremos en seguida lo que se entiende bajo el concepto de al-
fabetización científica, para posteriormente precisarlo bajo los aportes teóricos
del movimiento CTS, porque creemos que una enseñanza de las ciencias fun-
damentada en las contribuciones de este movimiento cubre ampliamente los ob-
jetivos generales de una alfabetización científica para todas las personas.

3.2. Alfabetización científica

Al inicio del capítulo, se señaló que la demanda de una educación cien-
tífica con una orientación más humanística es cada vez mayor. Así lo reconoce
Aikenhead (2003; en Vázquez, Acevedo, y Manassero, 2005) en una extensa
revisión de la investigación en este tema. Esta educación —contenida bajo el
concepto de alfabetización científica— tiene el propósito de desarrollar en las
personas una comprensión pública de la ciencia y la tecnología para facilitar la
participación ciudadana en la conducción del desarrollo tecnocientífico. Sin em-
bargo, las formas de materializar estos objetivos requieren de la precisión de ca-
da uno de los conceptos con los que se enuncia un propósito educativo tan am-
plio, como el que se propone bajo el lema de alfabetización científica para todas
las personas.

El término alfabetización científica nace en el ámbito anglosajón —
scientific literacy— y guarda una estrecha relación con el concepto tradicional de
alfabetización que remite a saber leer y escribir. Es decir, la nueva alfabetización
se conceptualiza como una herramienta básica que en este caso permite al ciu-
dadano saber leer (y por qué no, «escribir») la realidad que en la actualidad está

32

Enseñanza de las ciencias desde la perspectiva CTS

caracterizada por el desarrollo científico y tecnológico. De hecho, Fourez (1997;
en J. A. Acevedo, 2004) establece una analogía entre la fuerte promoción dada a
la alfabetización científica y tecnológica de estos momentos—necesaria para vi-
vir en un mundo cada vez más tecnocientífico y en la nueva sociedad de la in-
formación— con el impulso dado a la alfabetización lecto-escritora de finales del
siglo XIX —necesaria para la integración de las personas en la sociedad indus-
trializada.

La meta de la alfabetización científica se destaca en una serie de do-
cumentos a nivel internacional, entre los que se encuentra The Public Unders-
tanding of Science (Royal Society, 1986), Beyond 2000. Science Education for
the Future (Nuffield Foundation, 1998), el Project 2061. Science for all Americans
(American Association for the Advancement of Science (AAAS), 1990). Además,
la creación en 1991 del Internatinoal Center for the Advancement of Scientific
Literacy (ICASL) por la Academia de Ciencias de Chicago, es otro referente que
muestra el reconocimiento de la fuerte presencia de esta modalidad en el ámbito
de la enseñanza de las ciencias. Todo ello, permite vislumbrar la importancia que
la alfabetización científica y tecnológica está teniendo en el marco de la ense-
ñanza de las ciencias. Esto queda fuera de discusión. Lo que aún no se consi-
gue es una convergencia clara y precisa para compartir una visión universal de
lo que significa esta alfabetización.

Por ejemplo, Kemp (2002; en J. A. Acevedo, Vázquez, y Manassero,
2003) establece tres tipos de alfabetización (una personal, otra práctica y otra
formal) y tres dimensiones (conceptual, procedimental y afectiva) para definir los
contenidos y orientaciones de los distintos niveles de alfabetización científica.
Así, la alfabetización personal destaca principalmente elementos de la dimensión
conceptual — que incluye la comprensión de la naturaleza de la ciencia y la tec-
nología y de las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad— e incluye en
menor medida elementos de la dimensión afectiva —que se traduce en el apre-
cio e interés por la ciencia y la tecnología. La alfabetización práctica hace hinca-
pié en la dimensión procedimental —relacionada con la obtención, evaluación y
comunicación de información científica para su aplicación en la vida cotidiana
con propósitos sociales y cívicos— aunque no ignora la afectiva. Por último, la
alfabetización formal incluye rasgos de todas las dimensiones, por lo que implica
muchas cosas: conocer conceptos y comprender principios científicos; saber so-

33

Capítulo 1

bre la naturaleza de la ciencia y la tecnología y las relaciones ciencia-tecnología-
sociedad; usar la ciencia en la vida cotidiana y participar democráticamente en la
toma de decisiones de asuntos tecnocientíficos, apreciar la ciencia, interesarse
por ella y estar al día de las novedades científicas.

Ante la variedad de contenidos que implica la alfabetización científica y
tecnológica, Shamos (1995; en op. cit.) prefiere sugerir tres grandes principios
que orienten a esta alfabetización: uno cultural, que implica tomar conciencia de
lo que es la ciencia y considerarla como elemento básico de la cultura humana;
otro práctico, centrado en los conocimientos útiles para la vida cotidiana y en en-
tornos tecnocientíficos; por último, uno social o cívico, relacionado con el uso
adecuado y democrático de la ciencia y la tecnología.

Por otro lado, Bybbe (1997, en Solbes, Vilches, y Gil, 2001) entiende
que la alfabetización científica y tecnológica es una cualidad que se desarrolla de
manera gradual y a lo largo de toda la vida, como un continuo de conocimientos
y prácticas sobre el mundo natural y artificial. Este continuo trascurre siguiendo
la secuencia analfabetismo, alfabetización nominal, funcional, conceptual, proce-
dimental, y por último, multifuncional, donde el individuo sería capaz de desarro-
llar perspectivas de la ciencia y la tecnología que incluyan la historia de las ideas
científicas, la naturaleza de lo tecnocientífico y su papel en la vida personal y so-
cial. Para él, no es posible separar los tres elementos de toda educación científi-
ca: aprender de ciencias (como adquisición de conocimiento conceptual y teóri-
co), aprender acerca de la ciencia (que implica cierta comprensión de la natura-
leza de la ciencia, sus métodos y sus complejas interacciones con la sociedad) y
hacer ciencia (que conduce a implicarse en tareas de indagación científica y ad-
quirir un cierto dominio en el tratamiento de problemas) (J. A. Acevedo et al.,
2003; Solbes et al., 2001).

En cambio, para Aguilar (1999; 2001) la alfabetización científica no sólo
supone la adquisición de destrezas para poder manejarse en la cultura científica,
sino también actuar sobre el desarrollo de la misma a través de la formación pa-
ra la toma de decisiones, tanto a nivel personal como colectivo, sobre temas re-
lacionadas con ella. Por lo tanto, los procesos de enseñanza-aprendizaje de las
ciencias —como aprendizaje de la ciudadanía y desde la enseñanza secunda-
ria— deberían cubrir los siguientes objetivos:

34

Enseñanza de las ciencias desde la perspectiva CTS

• Adecuada visión de las ciencias y su construcción social.
• Conocimiento de los códigos de la ciencia y su utilización.
• Toma de conciencia de que la observación es siempre selectiva, la

comprensión intencionada y la interpretación construida.
• Capacidad de elaborar modelos (representaciones) adecuados sobre la

realidad.
• Comprensión de las interacciones ciencia, tecnología y sociedad.

Como se puede recoger de las propuestas hechas por los diversos au-
tores, hasta este momento es difícil hablar de un consenso en torno al significa-
do de la alfabetización científica y tecnológica. Aunque es posible señalar que el
debate se dirige en dos direcciones. Por un lado, la definición de finalidades muy
generales en donde es posible vislumbrar los contenidos que incluye (conceptua-
les, procedimentales y actitudinales); y por otro, los niveles o grados de concre-
ción.

Sin embargo, todas las propuestas conceden importancia a la relevan-
cia del aprendizaje de ciencias para el estudiante como futuro ciudadano. Ace-
vedo (2004) indica hasta siete puntos de vista sobre la relevancia de la ciencia
escolar entre los que se destacan los que aparecen en el Cuadro 1.3 (siguiente
página).

Estas finalidades de la educación científica guardan una estrecha rela-
ción con la propuesta educativa derivada del enfoque Ciencia, Tecnología y So-
ciedad (CTS). Según Aikenhead (2003; citado por J. A. Acevedo, 2004) la edu-
cación científica viene reclamando insistentemente una orientación más huma-
nista, basada en la necesidad de desarrollar una comprensión pública de la cien-
cia y la tecnología con el propósito de que las personas puedan participar demo-
cráticamente en la evaluación y toma de decisiones sobre asuntos de interés so-
cial relacionados con la ciencia y la tecnología.

35

Capítulo 1

Cuadro 1.3. Puntos de vista sobre la relevancia de la ciencia escolar

Para qué es relevante Algunas características

Ciencia para tomar deci- Se enfoca en el ejercicio de la ciudadanía en una sociedad
siones en los asuntos democrática, por lo que prepara al estudiante para enfren-
públicos tecnocientíficos tarse a temas tecnocientíficos de interés social que requie-
ren la toma de decisiones razonada. Impulsada por quienes
defienden una educación científica para la acción social

Ciencia útil para la vida Queda incluida en la mayoría de los llamados temas trans-
cotidiana versales (salud e higiene, nutrición, educación ambiental,
etc.). Contenidos resultantes de la interacción entre expertos
y la ciudadanía en general

Ciencia como cultura Se promueven contenidos globales, más centrados en la
cultura de la sociedad que en las propias disciplinas científi-
cas, pudiendo incluir alguno de los puntos anteriores

Objetivos similares podemos encontrar en el planteamiento de Martín
(2003) quien al resumir los propósitos del enfoque CTS en el ámbito educativo
señala la necesidad de una alfabetización tecnocientífica (la cual muestre que la
ciencia y la tecnología son accesibles e importantes para los ciudadanos) y el
aprendizaje social de la participación pública en las decisiones tecnocientíficas.
Por ello, se empiezan a acentuar las propuestas del movimiento Ciencia, Tecno-
logía y Sociedad (CTS) para definir la alfabetización científica y tecnológica. Va-
rios autores (P. Acevedo y Acevedo, 2002; Esteban, 2003; Martín y González,
2002; Martín y Osorio, 2003; entre otros) plantean como los principales objetivos
de la enseñanza de las ciencias la comprensión de las interacciones CTS; la
atención a los aspectos históricos, filosóficos, sociológicos y culturales de la
ciencia; la relevancia para la vida personal y social de las personas; la formación
para la responsabilidad social.

En resumen, creemos que los aportes del enfoque CTS podrían servir
para definir las finalidades generales de la alfabetización científica y tecnológica
para todas las personas, que actualmente se viene priorizando en la didáctica de
las ciencias. Este movimiento subraya especialmente las relaciones de la ciencia
y la tecnología con la sociedad (en todas direcciones), lo que propicia una con-
textualización de estas actividades y una revisión de sus impactos sociales, favo-
reciendo la formación para la participación responsable e informada de los ciu-
dadanos en políticas científicas y tecnológicas para un desarrollo más justo y
sostenible (Shamos, 1993; en J. A. Acevedo et al., 2003).

36

Enseñanza de las ciencias desde la perspectiva CTS

3.3. Alfabetización científica en el enfoque CTS

El propósito de la educación científica en el enfoque Ciencia, Tecnolo-
gía y Sociedad —llamada educación CTS—, es, de manera concreta, promover
la alfabetización en ciencia y tecnología para que los ciudadanos puedan partici-
par en el proceso democrático de toma de decisiones y de resolución de proble-
mas relacionados con la ciencia y tecnología en nuestra sociedad (de Pablos,
1999).

En la educación CTS se parte de entender que el contexto social de in-
teracción entre individuos está ampliamente marcado por la ciencia y la tecnolo-
gía, las cuales están presentes en nuestra vida cotidiana, materializada tanto en
productos tecnológicos como en tecnologías de la organización social.

Además, el mayor desafío de nuestras sociedades es conciliar la ciencia
y la tecnología orientada hacia la innovación productiva con la preservación de la
naturaleza y la satisfacción de necesidades sociales en un marco de desarrollo
sostenible (J. A. Acevedo, Acevedo, Manassero, y Vázquez, S.F.). Por lo tanto,
la alfabetización científica y tecnológica de los ciudadanos debe estar encamina-
da a la comprensión de esa realidad tecnocientífica y a la formación para la par-
ticipación en la toma de decisiones y en acciones responsables.

Entre las propuestas educativas que promueve la educación CTS en la
enseñanza de las ciencias estarían las siguientes (J. A. Acevedo, 2004):

• Inclusión de la dimensión social de la ciencia y la tecnología en la ense-
ñanza.

• La presencia de la tecnología en la enseñanza de las ciencias con una
doble finalidad, facilitar la conexión con el mundo real y mejorar la com-
prensión de la tecnociencia contemporánea.

• Relevancia de los contenidos para la vida personal y social de las per-
sonas en la medida que potencien la resolución de algunos problemas
cotidianos relacionados con la ciencia y la tecnología: salud, higiene,
nutrición, consumo, medio ambiente, etc.

37

Capítulo 1

• Planteamientos democratizadores en la toma de decisiones responsa-
bles en asuntos públicos relativos a la ciencia y la tecnología, recono-
ciendo que las decisiones se basan en valores personales, sociales y
culturales.

• Familiaridad con procedimientos de acceso a información científica y
tecnológica relevante, su interpretación, análisis, evaluación, comunica-
ción y utilización.

• Papel humanístico y cultural de la ciencia y la tecnología.
• Uso de la ciencia y la tecnología para propósitos sociales específicos y

para la acción social.
• Consideración de la ética y de los valores de la ciencia y la tecnología.
• Papel del pensamiento crítico en la ciencia y la tecnología.

Esta larga lista de líneas de trabajo en didáctica de las ciencias desde el
enfoque CTS, ha provocado la proliferación de una serie de proyectos y materia-
les didácticos para apoyar la formación científica a través de unidades, asignatu-
ras y programas en los distintos niveles educativos. Estos proyectos pueden cla-
sificarse según dos grandes maneras de enfocar la Educación CTS. Una, cen-
trada en cuestiones científicas y tecnológicas relevantes que afectan a la socie-
dad (Issue-Oriented-Science, IOS) y, otra, basada en los aspectos sociales y cul-
turales de la ciencia y la tecnología, derivadas de las tradiciones norteamericana
y europea de los estudios CTS, respectivamente. El predominio del enfoque IOS
(Issue-Oriented-Science) en los proyectos en Estados Unidos y Canadá —que
se criticó como un sesgo en la enseñanza de las ciencias con orientación CTS
en estos países— debe entenderse por la relación que esto guarda con la tradi-
ción norteamericana de los estudios políticos de ciencia y tecnología, más prag-
mática y activista.

Las ventajas y los inconvenientes de estas dos formas de abordar la
Educación CTS fueron analizadas por Rosenthal (1989, citado por P. Acevedo y
Acevedo, 2002) quien señala que la mayoría de los especialistas en educación
científica consideran que la aproximación IOS en la Educación CTS puede ser
más interesante, motivadora y relevante para los estudiantes y profesores por

38

Enseñanza de las ciencias desde la perspectiva CTS

tratar asuntos de la vida cotidiana en la que aparecen las relaciones entre la
ciencia, la tecnología y la sociedad.

En cambio, el enfoque más general y amplio de Educación CTS, es per-
cibida por los profesores como demasiado alejada de la práctica habitual en la
enseñanza de la ciencia y la tecnología porque hace referencia a las relaciones
CTS desde otras disciplinas (filosofía, historia, sociología, etc.). Además, el
hecho de que este tipo de planteamiento interdisciplinar se oponga a la organi-
zación curricular que privilegia a las disciplinas dificulta su puesta en práctica.

Sin embargo, en el caso de los proyectos enfocados desde el plantea-
miento IOS en educación CTS Martín y López (S.F.) señalan que, muchos de
ellos omiten los condicionamientos sociales del cambio tecnocientífico, y reducen
las controversias sociales a una confrontación entre intereses económicos y va-
lores morales, es decir, la contestación al imperativo científico y tecnológico se
reduce al ámbito ético como planteamiento opuesto al supuesto monopolio de lo
económico en la justificación de lo tecnocientífico. Y según estos autores, la me-
jor manera de enfrentarse a los efectos indeseados de la ciencia y la tecnología
deberá considerar entre los ejes axiológicos, al menos los siguientes ámbitos
valorativos diferenciados: “un ámbito ético (la discusión sobre lo «bueno»), un
ámbito político (la discusión sobre lo «justo») y un ámbito estético (la discusión
sobre lo «bello»)” (Martín y López, S.F.).

Estos autores avanzan aún más en sus análisis sobre los distintos enfo-
ques y casos CTS en la educación científica y proponen una tipología de ámbitos
de interacción CTS con la cual comprender la naturaleza de los proyectos o ca-
sos CTS en la educación científica a través del cruce de criterios filosóficos am-
plios. De un lado, estaría la oposición tradicional entre naturaleza y cultura, y de
otro, la confrontación entre el individuo y su entorno. Del cruce de estos criterios
resultan cuatro ámbitos de interacción CTS, los cuales se reflejan en el siguiente
cuadro.

39

Capítulo 1

Cuadro 1.4. Ámbitos de interacción CTS

Ámbito Naturaleza Cultura Valores
Entorno estéticos
El medio ambiente El medio humano
(lo natural) (lo construido) Valores
políticos
Individuo La salud La educación
(lo corpóreo) (lo mental/conductual) Valores
éticos

CC. Naturales y tec- CC. Sociales y tecno-
nologías materiales logías de la organiza-

Tomado de Martín y López (S.F.) ción social

El ámbito de interacción denominado como medio ambiente (lo natural)
comprende, principalmente, las tecnologías próximas a las ciencias naturales y
en la valoración de éstas entrarían en juego los valores estéticos y los políticos.
El medio humano (lo construido) como ámbito de interacción CTS estaría rela-
cionado con las tecnologías correspondientes a las ciencias sociales en sentido
amplio —por ej., la planificación urbanística y las tecnologías de la comunica-
ción— y también serían evaluables, principalmente, desde criterios estéticos y
políticos. El ámbito de la salud (lo corpóreo) abarca las tecnologías de la salud
ligadas a las ciencias naturales y evaluables principalmente en términos de plan-
teamientos éticos y políticos. Por último, la educación (lo mental/conductual) co-
mo ámbito de interacción se relaciona con las tecnologías de las ciencias huma-
nas destinadas a educar a los individuos y a adjudicar un lugar en la organiza-
ción social, también evaluables a partir de principios éticos y políticos.

Esta tipología, ayuda en la sistematización de experiencias de aprendi-
zaje y/o en la selección de casos de controversias tecnocientíficas para la Edu-
cación CTS, además de orientar el tipo de análisis que en cada caso sería más
pertinente de realizar en función de los criterios que se asocian a los ámbitos de
interacción propuestos en esta tipología.

Por lo cual, desde nuestro punto de vista, esta doble clasificación ayuda
tanto para sistematizar el conjunto de experiencias ya puestas en práctica, como

40

Enseñanza de las ciencias desde la perspectiva CTS

a la hora de diseñar nuevas actividades o experiencias de aprendizaje que cu-
bran la amplia gama de interacciones que pueden ocurrir al abordar la educación
científica desde el enfoque Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS).

Independientemente del ámbito de interacción, estas experiencias de-
ben promover un aprendizaje en el aula de capacidades, actitudes, hábitos y
destrezas que favorezcan el diálogo y la toma de decisiones sobre controversias
tecnocientíficas. La atención de estas experiencias debe estar puesta en los pro-
cesos de negociación y consenso sobre las decisiones relacionadas con el con-
trol social de la ciencia y la tecnología, así como la evaluación de esas decisio-
nes.

El tratamiento de casos CTS en el aula —principalmente en forma de
alguna controversia tecnocientífica— puede realizarse a través de tres tipos de
casos: los históricos, los actuales y los simulados.

De los primeros, se reconoce como ventaja el hecho de que al haber si-
do clausurados, la información sobre las argumentaciones en contra y a favor de
la resolución está cerrada y es posible manejarla con mayor facilidad en clase.
Sin embargo, el hecho de que sean casos clausurados permite conocer de an-
temano el resultado de la controversia, lo que puede restarle interés, además de
que el contexto social en el cual se desarrollo la controversia puede ser sentido
como distante por parte de los estudiantes.

En cambio, los temas que actualmente son controversias públicas tie-
nen la ventaja de ser ampliamente cercanos y motivadores para los estudiantes
porque es posible encontrar en los medios de comunicación masiva, argumentos
en contra y a favor de una determinada resolución de la controversia. Precisa-
mente, ese flujo de información puede ser tan grande que sea imposible organi-
zar y manejar en el contexto del aula, lo que produciría en el profesor un senti-
miento de impotencia en la conducción de las experiencias de aprendizaje.

Tratando de salvar las desventajas de las dos anteriores posibilidades y
de potenciar sus ventajas, actualmente se está impulsando el abordaje de casos
simulados CTS. Los casos simulados CTS consisten en la articulación educativa
de controversias públicas a partir de desarrollos tecnocientíficos con importantes
implicaciones sociales. A partir de una noticia ficticia, se plantea la situación de

41

Capítulo 1

controversia en la que intervienen varios actores sociales (lo que constituye una
red de actores) apoyando sus ideas, intereses y opiniones en torno al asunto o
problema tecnocientífico. La red de actores tiene la finalidad de ejemplificar a los
distintos colectivos sociales interesados y/o afectados por la controversia, a la
vez de garantizar un adecuado equilibrio entre posturas y argumentos a fin de
que (a diferencia de lo que muchas veces ocurre en la realidad) no se cierre el
debate antes de haberse iniciado (Martín y Osorio, 2003).

El trabajo en clase para el aprendizaje de la participación pública y la
toma de decisiones responsable, inicia con la conformación de equipos (que re-
presentarán a los diversos colectivos de la red de actores) que tendrán que do-
cumentarse e investigar para preparar argumentos (por escrito) a favor de sus
posiciones. Posteriormente, abierto el debate y moderado por un equipo dedica-
do a ello, se pasa a la defensa pública de las diversas posiciones, y el equipo
moderador tendrá que tomar la decisión final sobre el asunto que se discute.
Fuera ya de la controversia ficticia, se dedica un tiempo al diálogo abierto en el
aula para analizar la decisión tomada y los argumentos que han aparecido en la
controversia (ibidem).

Las simulaciones CTS pretender ser una alternativa educativa para pro-
piciar el aprendizaje social de la participación. Su principal significado no está en
la veracidad de los temas abordados, sino en su verosimilitud y relevancia.

3.3.1. Perspectivas en la alfabetización científica CTS

A modo de resumen, podemos señalar la importancia dada al abordaje
social de la ciencia y la tecnología y a la formación para la participación pública
responsable en las actuales propuestas de educación científica, englobadas en
lo que de manera general se ha denominado alfabetización científica y tecnológi-
ca para todas las personas. Propuestas que quedan recogidas en el movimiento
educativo CTS, por lo cual, el enfoque educativo de este movimiento se recono-
ce como una manera de conducir este tipo de alfabetización.

La concreción de esta finalidad educativa sobre la idea de ciencia para
todas las personas, ha tomado dos rutas. Por una parte, se traduce en la defini-

42

Enseñanza de las ciencias desde la perspectiva CTS

ción de estándares nacionales (como los Standards y los Benchmarks plantea-
dos en los Estados Unidos) que implican un punto de vista normalizado. Por otra,
conlleva al planteamiento de finalidades generales comunes, que traducidas en
experiencias significativas y relevantes para los estudiantes, parten del recono-
cimiento del contexto social en donde se desarrollan las experiencias educativas.

Los contenidos abordados en los planteamientos de la educación con
enfoque CTS pertenecen a la dimensión conceptual, procedimiental y actitudinal.
Los contenidos conceptuales se refieren a la naturaleza del conocimiento cientí-
fico y tecnológico y a la visión de las actividades científicas y tecnológicas como
socialmente contextualizadas, centrándose principalmente en los condicionantes
y consecuencias del desarrollo tecnocientífico. Lo procedimental se asocia de
manera significativa con las capacidades comunicativas que implican la búsque-
da, evaluación y utilización de información científica y tecnológica para la argu-
mentación de tipo científico. Por último, la dimensión actitudinal recoge la com-
prensión de que lo axiológico está presente en las actividades tecnocientíficas, y
que la toma de decisiones sobre controversias científicas y tecnológicas debe
recoger, por lo menos, elementos éticos, políticos y estéticos, en el marco de
una participación pública y responsable.

Los distintos proyectos y materiales CTS reflejan la complejidad de las
finalidades enunciadas bajo la alfabetización científica y tecnológica, así como la
diversidad de sus objetivos y de los niveles de integración en los currícula de
ciencias. La mayor presencia de los proyectos y materiales CTS están en la en-
señanza secundaria, aunque tienen el respaldo institucional de los distintos gru-
pos de investigadores universitarios interesados en la didáctica de las ciencias.
La clasificación de los proyectos CTS según su estructura y contenido permiten
mostrar la diversidad en la concreción educativa, pero al mismo tiempo, permiten
valorar una amplia gama de experiencias que fortalecerán el desarrollo futuro de
este movimiento.

Por último, en la implementación de estrategias para la formación de la
participación pública, junto con las capacidades de negociación y argumentación
de tipo científico, encontramos una tendencia hacia la utilización de casos simu-
lados CTS por encima de los casos históricos o actuales, dada su manejabilidad
en el contexto del aula.

43

Capítulo 1

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